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ESQUEMA DE DESARROLLO
Manual de orientación y tutoría, Tercer cuatrimestre de 1996, Tomo II
1. UN PLANTEAMIENTO CURRICULAR PARA LA ORIENTACIÓN
1. El curriculum de orientación
2. Necesidad de configurar el curriculum de orientación
3. Los contenidos de orientación, elementos relevantes del currículo
2. EL MODELO DE PROGRAMAS INTEGRALES Y COMPRENSIVOS
1. La orientación, una disciplina de la acción
2. Características de la práctica orientadora actual
3. Razones y fundamentos del modelo de programas
4. Concepto de programa
5. Fases en la elaboración de un programa de orientación
6. Ejemplificación de un modelo de programa comprensivo de orientación: El
modelo de Gysbers y Henderson
7. Tipologías de programas de orientación
1. Programas preventivos
2. Programas para el desarrollo vocacional
3. Programas de desarrollo personal
4. Programas sobre habilidades de estudio
8. Roles del orientador en el modelo de programas
3. BIBLIOGRAFÍA
4. Manual de orientación y tutoría, Tercer cuatrimestre de 1996, Tomo II
De aprendizaje
Metas del estudio. El curriculum escolar y sus repercusiones para el futuro.
Habilidades de estudio. La motivación hacia el estudio. Habilidades para resolver
problemas académicos.
Personal/Social
Relación con iguales y adultos. Conocer las consecuencias de las acciones para sí
y para los otros. Aprender a comunicarse con los demás en los diferentes
escenarios (casa, escuela, comunidad). Autoconcepto. Resolución de conflictos
con adultos e iguales. Conocimiento sobre las consecuencias de sus acciones.
Actitudes hacia la escuela, la familia y uno mismo. Información sobre técnicas de
evaluación. Relación entre su evolución académica y expectativas personales.
Desarrollo vocacional
Toma de decisiones. El mundo del trabajo. Información académico-profesional.
Las profesiones y el estilo de vida. Intereses ocupacionales. Los campos
ocupacionales. Transición escuela-trabajo. Relación intereses profesionales-áreas
ocupacionales. Habilidades de comunicación. Estereotipos profesionales en
función del sexo.
El Programa Éducation au choix de carrière (Noiseux,1984) abarca tres grandes
ámbitos:
1. El desarrollo de habilidades cognitivas.
2. Las actitudes.
3. Los conocimientos.
Para la consecución de sus objetivos, y basándonos en la edición que de este
Programa han llevado a cabo sus autores en 1990, se estructura para cada uno de los
cuatro cursos (12-16 años) mediante módulos y unidades. Su contenido hace
referencia a cuatro grandes ámbitos, tal como se especifica en el cuadro 3.
1. Aprender a ser
1.1. Autoconcepto/identidad personal.
1.2. Relaciones interpersonales. Entrega y amor. Familia.
1.3. Resolución de problemas y toma de decisiones.
1.4. Salud.
1.5. Sexualidad.
2. Aprender a aprender
2.1. Logro de buenos resultados académicos.
2.2. Estudios postsecundarios. Educación permanente.
3. Aprender a trabajar
3.1. Papel de trabajador.
3.2. Papel de disfrute formativo del ocio.
3.3. Papel de ciudadano.
3.4. Papel de consumidor.
Para Álvarez Rojo (1994), la asunción del modelo de intervención por programas lleva
un mensaje político-ideológico implícito, cuyos postulados más sobresalientes son los
siguientes:
● Es un modelo que responde a una concepción diferente de la orientación basado
en una reconceptualización del status de la actividad orientadora en el contexto
institucional ecológico de la educación.
● Es un modelo en el que la orientación reivindica una posición de igualdad tanto a
nivel institucional como a nivel disciplinar. La orientación tiene que
reconceptualizar los contenidos curriculares de su oferta educativo-orientadora en
los diferentes ámbitos de intervención y debe poner a punto una metodología de
intervención diferente y adecuada a las exigencias del programa para su diseño,
implementación y evaluación.
● Las funciones del orientador se desplazan desde la
elaboración-aplicación-evaluación de acciones orientadoras, hacia la
dinamización-negociación-asesoramiento-apoyo a los procesos pactados de
intervención.
Hargens y Gysbers (1984) establecen las premisas sobre las cuales estaría basado el
modelo de programas, cuadro 7.
4. Concepto de programa
Planificar la acción orientadora dentro de un marco teórico, encaminándola a la
consecución de unas metas y objetivos previamente establecidos y definiendo las
funciones del orientador en dicha planificación, significa dar consistencia razonada a la
intervención orientadora. No basta, por lo tanto, con describir y realizar una serie de
actividades para justificar las tareas realizadas en el programa. El término programa se
utiliza en diferentes contextos y situaciones y no siempre de una manera precisa dado
que “no se dispone de una definición de este concepto que pueda ser unánimemente
aceptada” (Bisquerra, 1990: 18).
Morril (1980:332) define el término como “una experiencia de aprendizaje planificada,
estructurada, y destinada a satisfacer las necesidades de los estudiantes”. Álvarez Rojo
(1994: 137) entiende igualmente por programa de intervención “la acción colectiva del
equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el diseño,
implementación y evaluación de un plan destinado a la consecución de unos objetivos
concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y
priorizado las necesidades de intervención”. Igualmente para Repetto, Rus y Puig
(1994: 714), un programa de orientación “es el diseño, teoréticamente fundamentado, y
la aplicación de las intervenciones pedagógicas que pretenden lograr unos
determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o
de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases”.
Diseñar y desarrollar las actividades en función de los objetivos establecidos;
especificar tanto los usuarios del programa como el personal que lo va a llevar a cabo,
así como sus funciones; realizar la evaluación de todos los ámbitos del mismo..., son,
entre otras, posibilidades que el programa puede ofrecernos.
Borders y Drury (1992:488) establecen los principios que fundamentan un programa:
1. Independiente: La intervención orientadora ha de estar enmarcada en un
programa comprensivo y no difuminada en un conjunto de servicios. Como
programa independiente, señalan Gysbers y Henderson (1988), su
comprensividad, intencionalidad y secuencialidad deben estar garantizadas. Su
curriculum se ha de fundamentar en los principios que rigen el conjunto del
planteamiento educativo en el contexto geográfico de referencia.
2. Integrado: El programa de orientación ha de ser tanto una parte integral como un
componente independiente del programa educativo total, constituyéndose en un
elemento central y no periférico al proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela.
3. Evolutivo: El programa de orientación ha de estar basado en las teorías del
desarrollo humano. Los programas de orientación se diseñan para ayudar a los
alumnos a afrontar las tareas que su etapa evolutiva exige en su desarrollo
educativo, personal, social y de la carrera.
4. Equitativo: Los programas de orientación sirven equitativamente a todos los
estudiantes, más allá de la simple igualdad, por lo que deben tener en cuenta las
peculiaridades diferenciales de la población destinataria.
5. Fases en la elaboración de un programa de orientación
El diseño del programa es una de las tareas a las que el orientador ha de hacer frente
en este modelo. La integración de la intervención orientadora en una institución
educativa requiere una reflexión previa por todos los implicados en el programa con la
finalidad de organizar racionalmente dicha intervención. Autores diferentes han
señalado las fases de este proceso así como los elementos que componen cada una
de estas fases, con el fin de que la intervención no responda ni a la improvisación ni al
voluntarismo de los implicados. Estos pasos ilustran y racionalizan el proceso de
intervención.
Walz y Benjamin (1984) señalan que un programa de orientación basado en el
desarrollo debería responder a las siguientes características, cuadro 9.
Rodríguez Espinar (1986:165-166), por otra parte, establece estas fases para elaborar
un programa de orientación advirtiendo de la necesidad de ajuste de cada una de estas
fases al contexto en el que el programa se vaya a implementar, cuadro 10.
Sprinthall
Encontró que la incorporación en clase de estudiantes que lleven a cabo funciones
significativas (orientadores o profesores compañeros), influye de forma favorable
en el nivel de madurez psicológica de la clase.
Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon
Llegaron a la conclusión de que el aprendizaje cooperativo contribuye de forma
significativa a aumentar el rendimineto, la autoestima y las relaciones
interpersonales.
Baker y Popowicz
Concluyeron que en educación ocupacional el efecto medio de un tratamiento
(madurez ocupacional, mejora de habilidades de toma de decisiones, etc.) referido
a la diferencia entre el pretest y postest, deberá ser de media desviación típica.
Baker, Swisher, Madenichek y Popowicz
Consideran que a pesar de las limitaciones que presentan en cuanto a la
generalización las investigaciones en torno a la utilización de estrategias de
prevención primaria en orientación educativa, éstas constituyen un reto para
mejorar nuestros esfuerzos de investigación.
Planificación
1 Requisitos preliminares.
2. Análisis o evaluación de necesidades.
3. Metas.
Diseño
1. Componentes estructurales.
1.1. Definición.
1.2. Objeto.
1.3. Premisas.
2. Componentes del programa.
2.1. Curriculum de orientación
2.1.1. Objetivos.
2.1.2. Contenidos.
2.1.3. Recursos.
2.2. Planificación individual
Implementación
1. Temporalización.
2. Actividades.
Evaluación
1. Postulados.
2. Modelo de evaluación: desarrollo y aplicación.
3. Recogida y análisis de información.
4. Conclusiones
Este programa se presenta con un soporte material para el alumno (libro del alumno) y
para el tutor (libro del tutor), cuadro 15.
Cada una de las unidades del libro del alumno está configurada bajo el siguiente
diseño:
● Desarrollo del contenido de la unidad.
● Recordando conceptos vocacionales.
● Actividades para realizar por el alumno tanto en el aula como fuera de ella.
El P.A.S.S. (Pasaporte Profesional) (Repetto,1994) es un sistema de registro y
evaluación del potencial profesional. El método enseña a construir y mantener
actualizada una base de datos personal sobre los recursos de la persona procedentes
de sus experiencias personales, vitales, de formación y profesionales, que ésta puede
ofrecer en el mercado de empleo. Enseña también a transferir y ofertar esos recursos,
especialmente aquellos que pueden diferenciarle de otros candidatos.
El Programa de Exploración y Planificación de la Carrera y el Empleo (E.P.C.E.) de
Repetto (1994) está dirigido a los alumnos de Enseñanza Secundaria y dividido en
cuatro módulos: autoconciencia y autoevaluación personal; exploración y conciencia de
la carrera; toma de decisiones y planificación de la carrera y el empleo. Cada módulo
está estructurado en unas 6-12 unidades adecuadas al nivel educativo
correspondiente. El programa cuenta con un libro básico, una guía del tutor y el
cuaderno del alumno.
El debate en este ámbito está abierto. Prueba del interés sobre este tema en otros
países fue la Conferencia que se organizó en 1987 titulada “Building Strong School
Counseling Programs”, patrocinada por la American Counseling Association con motivo
de la celebración de los 20 años del Servicio ERIC/CAPS (Walz,1988). En ella se
revisaron los planteamientos profesionales en los últimos 20 años y el futuro de los 20
siguientes. Los plantemientos más relevantes sugieren que el orientador debe ayudar a
los estudiantes a desarrollar en el futuro destrezas personales y sociales (Capuzzi,
1988); ser un facilitador del aprendizaje (Griggs, 1988); que “la naturaleza de nuestro
compromiso profesional descansa sobre qué significa hoy día el desarrollo para la
carrera y la orientación para la carrera (Gysbers,1988: 108); que no estamos todavía
demasiado seguros de si «el trabajo de los profesionales de la orientación ha sido, es o
será exitoso” (Loesch, 1988: 169) y que “el problema de cuáles son en estos momentos
las responsabilidades principales de los orientadores necesita más debate” (Cole,
1988: 143).
Este debate, que entre nosotros está todavía por hacer, ha ocasionado una gran
confusión. Así, unas veces se está trabajando desde oscuros intereses personales u
organizacionales con planteamientos decimonónicos (se encubren como programas lo
que no pasa de ser mera “testología”), otras nos encontramos con limitaciones propias
de los planes de formación/perfeccionamiento de los orientadores, y otras surgen de
necesidades impuestas por la dinámica del centro o por la propia administración. Estos
esfuerzos, no todo lo coherentes que cabría esperar, han confundido a estudiantes,
profesores, padres y administradores, y por otra, han creado una especie de
“deformación profesional” o una consideración sesgada del rol profesional del
orientador.
¿Qué debería, pues, determinar las directrices de los programas de orientación? Es
evidente que, como afirman Rye y Sparks (1991: 2), “... las personas a las que se tiene
que servir están en la mejor posición para determinar la naturaleza de sus propias
necesidades”. Por tanto, una vez que estas necesidades han sido recogidas,
secuenciadas y planificadas, el debate sobre el rol del orientador será más fácil de
clarificar. Lo que está claro es que el programa de orientación adquirirá pleno desarrollo
en la medida que corresponda a los intereses y necesidades de los consumidores a los
que sirve. Así lo confirman Worzbyt y O’Rourke (1989): “Los programas de orientación
sólidos, bien asentados, lo son no porque signifiquen programas que son respetados o
estimados en otras partes, sino porque el rol del orientador y los elementos del
programa están basados en las metas y principios educativos de la escuela, las
necesidades de los alumnos y los valores de la comunidad escolar”.
La N.C.D.A. (National Career Development Association) (1992) emitió en 1982 una
serie de informes relativos a las competencias de los profesionales dedicados a la
orientación para la carrera. En 1991, esta asociación revisó y aprobó estos informes en
los que se especifican tanto las áreas de intervención de los profesionales como las
competencias exigibles para el buen desarrollo de su trabajo en estas áreas. Una de
las áreas de intervención hace referencia a la “implementación y dirección de
programas”. En ésta, el orientador debería poseer las siguientes competencias, cuadro
19.
Queremos traer a colación, pues nos parece muy clarificadora respecto al rol del
orientador, la definición que del consejero escolar realizó la A.S.C.A. (American School
Counselor Association) en 1988: “Los consejeros escolares son profesionales que
trabajan en los escenarios escolares con estudiantes, padres, educadores y la
comunidad; diseñan e implementan programas de orientación comprensivos para
ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades en las áreas de carrera, social, personal
y educativa, para desenvolverse en una sociedad viva y multicultural”. (Rotter, 1990:
183).
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