APLICACIONES PIKLER-LÓCZY
HABLAMOS DE…
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DE…
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El concepto de autonomía
en el desarrollo infantil temprano
Coherencia entre la teoría y la práctica
Myrtha Hebe Chokler
Los abordajes de los niños1 con trastornos del desarrollo en
la protoinfancia,2 tanto en el ámbito de la crianza como
en el de la educación o la terapia, están determinados por
distintos marcos teóricos, creencias, opiniones y saberes
que consideran cómo son los procesos esenciales bio-psico-
sociales en los que se constituye un sujeto. A partir de ello
se plantean roles y acciones necesarias de la familia, del
entorno y de las instituciones para promoverlos y sostener-
los. Los descubrimientos de Emmi Pikler sobre la génesis de
la motricidad en el niño pequeño y sus implicancias en la
personalidad en su conjunto han ofrecido una contribución
fundamental a la psicología genética y a la pedagogía, plan-
teando una necesaria redefinición de la noción de compe-
tencia y del concepto de autonomía desde la primera edad.
Palabras clave: autonomía, competencia, motricidad, iniciativa, li-
bertad de movimientos, seguridad afectiva.
Considerando el desarrollo como los cambios
que permiten a un sujeto pasar progresivamen-
te de estadios de mayor dependencia a otros de
mayor autonomía, éste se reconoce siempre de
manera explícita o implícita como uno de los
objetivos prioritarios de la acción del adulto
respecto del niño.
La motricidad y la sensorialidad son la es-
tructura de base, pero a su vez constituyen la
condición esencial y tal vez única de existencia
del bebé, de sus relaciones con el medio, de sus
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Y EXPERIENCIAS DE LOS PRINCIPIOS DE
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formas de expresión y de comunicación, de sus
instrumentos para una adaptación activa al
mundo que le llega en el momento exacto en el
que él llega al mundo.
Todos los bebés utilizan su motricidad no
sólo para desplazarse o tomar los objetos, sino
sobre todo para expresar sus emociones, inte-
reses y ansiedades, para pensar y aprender.
La vida del bebé es su sensoriomotricidad
y la autonomía, aún precaria, existe y se des-
arrolla desde el inicio en la intensa vivencia de
su sensoriomotricidad.
Reconociendo para el bebé el indispensa-
ble e indelegable rol del adulto como envoltu-
ra continente, como mediador y como
introductor en el mundo social de la ley, de la
cultura y del lenguaje, me parece oportuno re-
flexionar acerca del concepto de autonomía –
diferenciándolo del de falsa autonomía o
seudoautonomía3–, sus condiciones subjetivas
y objetivas, y su relación con la práctica con-
creta de la atención temprana.
Hablar de actividad autónoma es para
nosotros reconocer que el bebé es un sujeto de
acción y no sólo de reacción desde la más
temprana edad. Acción que implica operación
intencional sobre el medio externo y transfor-
mación recíproca entre sujeto y medio.
Dice Winnicott (1975): «En un estadio
primitivo de constitución de sí mismo, es la
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Todos los bebés utilizan su adaptación activa al medio (a
motricidad no sólo para des- su medio, que no es cualquier
plazarse o tomar los obje- ni todo medio) lo que permite
tos, sino sobre todo para al bebé “existir, ser”, en lugar
expresar sus emociones, solamente de reaccionar».
intereses y ansiedades, para La dialéctica y la dinámi-
pensar y aprender ca del desarrollo señalan que
porciones cada vez más impor-
tantes de autonomía sólo pueden concretarse
aquí y ahora a partir de la previa existencia –aún
embrionaria y potencial en cada estadio– de es-
bozos de autonomía, que, en interacción con el
medio y por maduración funcional, se hacen más
complejas y se diferencian progresivamente.
El reconocimiento de la existencia real de
las acciones autónomas, de cómo aparecen y
de cómo se expresan en cada momento es la
condición de base para su desarrollo ulterior.
Un bebé, por ejemplo, que todavía no se
sienta por sí mismo, de manera espontánea y
autónoma, a los 8 meses es capaz, sin embar-
go, de rodar, de reptar y de trasladarse activa-
mente a la búsqueda de objetos que le
interesan, que selecciona y compara, exploran-
do sus características físicas y/o sus relaciones
lógico-topológicas (la proximidad, las inclusio-
nes posibles de uno en otro, etc.). El mismo
bebé coaccionado a mantenerse sentado, toda-
vía apoyado o sujetado en una sillita, si no está
todavía maduro para hacerlo, con el tronco
crispado, en un equilibrio precario, con un ínti-
mo sentimiento de inestabilidad e inseguridad,
se ve obligado a quedarse fijado, rígido en esa
posición, alerta por temor a desmoronarse; o si
se cae, impotente –en un inconsciente descui-
do de sí mismo–, refuerza la dependencia del
adulto para cambiar de postura o para acceder
al objeto. Tenso, para sostener su tronco vuelve
torpe la manipulación, limita sus posibilidades
de exploración y de atención.
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Cuando se permite a un bebé emprender
una actividad por su propia iniciativa y llevarla
a cabo hasta su conclusión, se pueden percibir,
captar sus instrumentos, sus habilidades, sus
intereses y comprender la direccionalidad, el
«sentido» y la significación de su acción.
El conocimiento fino y detallado de la ac-
tividad autónoma del protoinfante bajo todas
sus formas aporta una gran riqueza de datos
acerca de las estrategias individuales y, por lo
tanto, individuantes, en las que el bebé se com-
promete corporal y psíquicamente en cada es-
tadio de su desarrollo, para autoconstruirse en
la práctica, intelectual y socialmente, acompa-
ñado y sostenido por la trama afectiva y cuida-
dosa de adultos significativos. Y si esto es
esencial en el desarrollo de todo niño, resulta
indispensable en el niño con déficit o desven-
tajas de cualquier tipo, que implican un sufri-
miento para él y para su entorno, con las
consecuentes dificultades de adaptación, pero
sobre todo de reconocimiento de sus potencia-
lidades, de sus deseos, de sus miedos, de sus in-
tereses y de sus competencias como persona, a
pesar y más allá de la patología.
Autonomía supone, entonces, que la per-
sona, en este caso el niño pequeño, durante su
actividad espontánea:
 Es capaz de actuar a partir de su propia
iniciativa.
 Posee un equipamiento biológico, funcio-
nal, emocional y cognitivo maduro para el
programa de acción que se ha propuesto,
por lo cual éste se hace pertinente y ade-
cuado.
 Tiene una actitud de cuestionamiento y de
sorpresa ante el descubrimiento. El desen-
volvimiento de la acción y las preguntas
que se va planteando revelan el nivel de
maduración global y el de sus intereses.
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 Al mismo tiempo, la disponibilidad y la
experiencia acumulada le permiten una
cierta predictibilidad o posibilidad de anti-
cipación de un efecto en función del con-
junto de su vivencia y del sentido que él
mismo atribuye a su acción.
 Ello le permite una cierta dosis de deci-
sión, de elección, posible a partir de dis-
poner y poder procesar suficiente infor-
mación para organizar y reajustar su pro-
yecto de acción a su nivel. Es decir, no
sólo sabe hacer o puede hacer, sino que
sobre todo quiere hacer y puede decidir
cuándo y cómo.
Nuestra concepción de autonomía considera
que el niño vive y opera en cada momento de
su vida con los instrumentos madurativos, per-
ceptuales, motores, emocionales, afectivos y
cognitivos que él ya posee, despliega todos sus
recursos mientras prepara, pero no dispone, los
que va a adquirir ulteriormente.
Estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo
a que utilice los que todavía no posee, para los
cuales aún no está o no se siente maduro, no
sólo no acelera su maduración, sino que la obs-
taculiza, obligándolo a utilizar esquemas in-
apropiados o torpes, con un fuerte sentimiento
de incompetencia, de ineptitud, de inseguridad,
ejerciendo movimientos o acciones fragmenta-
das, a las cuales él no puede encontrarles sen-
tido, pero que le son
La continuidad del movimiento exigidas o propuestas
libre, autorregulado, con relación por el adulto al que
al entorno y a un proyecto auto- está sometido afecti-
construido permite al bebé la vamente.
constitución al mismo tiempo de El niño autóno-
una continuidad psíquica en el pen- mo, por el contrario,
samiento y el sentimiento de con- en contacto e interac-
tinuidad de sí mismo ción permanente con
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su ambiente, construye con sus propios medios,
aquí y ahora, su programa de acción, basado
en su nivel de conocimiento actual. De este
modo, también construye, sincrónicamente, las
bases del conocimiento futuro, integrándolo en
estructuras cada vez más complejas y más di-
ferenciadas. Pero simultáneamente a la apro-
piación de los contenidos y los conocimientos
construye y reconstruye, perfecciona, ratifica y
rectifica los instrumentos, esquemas y modelos
cognitivos, emocionales y actitudinales impli-
cados en su personal proceso del conocer, ela-
borando sus propias modalidades, estrategias,
estilos de aproximación al conocimiento, es
decir, aquello que Quiroga (1991) denominó sus
«matrices de aprendizaje».
Con sus esfuerzos personales dosificados,
autorregulados, dirigidos por su propia inicia-
tiva, el niño aprende a observar, a actuar, a
utilizar su cuerpo, a prever el resultado de
su acción, a modificar sus movimientos y sus
actos, a registrar y tener en cuenta sus propios
límites; aprende sin ansiedad la prudencia y el
cuidado de sí, aprende a aprender. En definiti-
va, desarrolla su competencia ejerciendo y ejer-
citando sus competencias.
Pero aprende al mismo tiempo algo
mucho más importante: la confianza en sí
mismo, en sus propias percepciones, en sus
propios intereses, en sus cuestionamientos, en
sus conclusiones, en sus propios encadena-
mientos lógicos y en sus propias maneras de
resolver sus situaciones problemáticas. Y sobre
todo percibe el valor y el lugar que el adulto
adjudica al desarrollo de la autoconfianza, de
la autoestima, en la constitución de su perso-
nalidad.
Hacerle hacer, dirigirlo, presionarlo en su
motricidad o en su búsqueda cognitiva refuer-
za su dependencia y el sentimiento íntimo de
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Durante la actividad autónoma que él por sí mismo, sin el
el niño se agrega al placer del adulto, no puede querer,
dominio del acto motor, el pla- ni puede saber, ni puede
cer del dominio de la actividad poder, competencias que
mental, que no remite sólo a lo definen como sujeto.
apropiarse de la realidad exter- En resumen, aprende
na, sino, sobre todo, a su reali- que por sí mismo es in-
dad interna: el placer de ser él competente, que solo no
mismo, autor y protagonista en puede ni sabe, y esto va
su vida cotidiana no sólo en el construyendo una «meta-
plano motor, sino en el emocio- cognición», una imagen de
nal, cognitivo y relacional sí, reflejo también de la
imagen, del espejo que le
devuelve el adulto que no lo reconoce como
sujeto activo y presente y no confía en su au-
tonomía.
Lo que incumbe al adulto es entonces
asegurar al niño las condiciones del entorno
afectivo, social y material, para que pueda
apropiárselo y dominarlo con los instrumentos
y procedimientos de que ya dispone. Desde esta
concepción, para garantizarle las condiciones
para una actividad autónoma es indispensable
que el adulto posea un profundo conocimiento
del desarrollo infantil en general y de ese niño
en particular.
Esta consideración acerca de las compe-
tencias de autonomía no es obvia en la per-
cepción de la mayoría de las personas que se
ocupan de la crianza, de la atención tempra-
na o de la terapia de los niños, familiares o no
e incluso de profesionales del ámbito de la
protoinfancia. Prueba de esto es el escaso co-
nocimiento que aún tienen de las formas ge-
néticas, fisiológicas del desarrollo postural y
motor descubiertas por Pikler, así como la in-
sistencia en la bibliografía tradicional y en los
programas de estimulación precoz y temprana
de prácticas que distorsionan o intentan
avanzar y/o forzar la secuencia y los ritmos
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propios de adquisiciones y aprendizajes perti-
nentes a cada estadio.
¿Cuáles son las condiciones subjetivas
para la actividad autónoma?
 La seguridad afectiva, base de la confian-
za en sí mismo y en el otro, que se cons-
tituye desde la calidad y la estabilidad con
que se teje cotidianamente el vínculo de
apego.
 La libertad de movimientos asegurada por
el desarrollo postural autónomo, tal como
ha sido definido y descripto por Pikler.
¿Cuáles son las condiciones objetivas para la
actividad autónoma?
 Por un lado, el espacio seguro, amplio y
adecuado a sus posibilidades de desplaza-
miento, la ropa, los objetos y los juguetes
pertinentes, interesantes, prensibles,
apropiados para este niño en particular en
este momento y situación de su vida y de
su actividad potencial.
 Por otro lado, el tiempo de actividad y el
de reposo, que sólo pueden autorregular-
se, son fuente de experiencias esenciales
y estructurantes. La alternancia entre los
tiempos de juego autónomo, con sus
diversas modalidades y ritmos, y los tiem-
pos de los cuidados, plenos de interacción
y comunicación con el adulto, se nutren
recíprocamente.
Los períodos de actividad libre concretados en
un tiempo regular y habitual en el que el bebé
va reconociendo rápidamente la sucesión de
gestos y actividades repetidas cotidianamente,
verbalizadas por el adulto, se inscriben en un
ritual que permite al bebé tener puntos de re-
ferencia estables, con su anticipación progresi-
va y una orientación y organización
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espacio-temporal, que lo prepara corporal y
psíquicamente en el devenir de la situación en
la que se está viendo implicado.
Éstos son tiempos importantes de estruc-
turación somato-psíquica para el bebé sano y
mucho más todavía para el que padece alguna
patología. El protoinfante tiene necesidad de su
tiempo, con su ritmo personal, para iniciar,
desarrollar y culminar la acción en la que está
comprometido, sin interferencias, pero con la
mirada empática, atenta y la actitud disponible
del adulto.
La continuidad del movimiento libre, au-
torregulado, con relación al entorno y a un pro-
yecto autoconstruido permite al bebé la
constitución al mismo tiempo de una continui-
dad psíquica en el pensamiento y el sentimiento
de continuidad de sí mismo. Mientras experi-
menta una vivencia global en la acción, con
una sensación profunda de competencia,
consolida el sentimiento de sí y el proceso de
individuación y también de socialización. Éste
es requisito para la construcción de las repre-
sentaciones mentales y, entre ellas, las de su
propio esquema corporal y las de unidad y con-
sistencia de sí.
Durante la actividad autónoma el niño se
agrega al placer del dominio del acto motor, el
placer del dominio de la actividad mental, que
no remite sólo a apropiarse de la realidad ex-
terna, sino, sobre todo, a su realidad interna: el
placer de ser él mismo, autor y protagonista en
su vida cotidiana no sólo en el plano motor,
sino en el emocional, cognitivo y relacional.
La experiencia de largos años en el trata-
miento y en la ayuda a niños con diversas difi-
cultades o patologías y a sus familias ha
permitido comprobar hasta qué punto estas
Este artículo fue solicitado desde AULA DE INFANTIL en octubre de 2009 y aceptado en noviembre de 2009 para su publicación.
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CUIDADO DE UNO MISMO [0–3]
premisas de Pikler son totalmente aplicables,
tanto en la familia como en los diferentes ám-
bitos educativos formales o informales, y no
sólo eso: son esenciales para que se le garanti-
ce al niño con discapacidades o necesidades
especiales la posibilidad del despliegue de
todas sus potencialidades como sujeto que
todos merecen y a la que tienen derecho.
HEMOS HABLADO DE:
 Cuidado de uno mismo.
 Descubrimiento del entorno.
 Aprendizaje y desarrollo motor.
Notas
1. El término niño se utilizará como genérico para
designar a niños y niñas.
2. Etapa del desarrollo infantil hasta aproximadamente
los 24, 40 meses de vida, globalmente los 3 primeros
años, que implica características, estructuras y dinámi-
cas muy particulares en la constitución bio-psico-
social de la persona de sus «matrices de aprendizaje».
3. Concepto desarrollado por Judit Falk (1997), una de
las colaboradoras más estrechas de Emmi Pikler en el
Instituto Lóczy de Budapest.
Referencias bibliográficas
FALK, J. (1997): Mirar al niño. Buenos Aires. Ariana.
PIKLER, E. (1970): «El desarrollo de los grandes movi-
mientos motores y la estructura del entorno». La
Hamaca, núm. 8.
– (1985): Moverse en libertad. Madrid. Narcea.
– (1992): «Iniciativa y competencia. Importancia del
movimiento en el desarrollo de la persona». La Hamaca,
núm. 2.
QUIROGA, A. (1991): Matrices de aprendizaje. Buenos
Aires. Cinco.
WINNICOTT, D.W. (1975): El proceso de maduración en
el niño. Barcelona. Laia.
Myrtha Hebe Chokler
Universidad de París VI
mychokler@gmail.com