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Nuevas tecnologías para la educación y la comunicación solidaria en un mundo


globalizado

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Aquilina Fueyo Gutiérrez


University of Oviedo
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Nuevas tecnologías para la educación y la
comunicación solidaria en un mundo globalizado
Aquilina Fueyo
mafueyo@uniovi.es
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo

Desde una racionalidad tecnológica no cabe duda de que la


conformación del ciberespacio educativo implica un espectacular
avance, pero desde una racionalidad pedagógica ¿lo será también. ¿
No estaremos ante la vieja educación bancaria, tantas veces
impugnada por Paulo Freire solo que ahora en su moderna versión de
“cajero automático””
Mario Kaplún (1998)

1. Los efectos de la globalización. Nuevas tecnologías: ¿nuevas formas de


exclusión?
2. Nuevas Tecnologías: ¿ nuevas prácticas educativas?.
3. Nuevas Tecnologías: ¿nuevas medios de comunicación que precisan
nuevas formas de alfabetización?.

I- Los efectos de la globalización. Nuevas tecnologías: ¿nuevas formas de


exclusión?

Un análisis ajustado del papel que tienen las tecnologías de la información y


la comunicación en la sociedad actual no puede eludir la referencia a su papel como
elemento estructural de los procesos de globalización 1que se están viviendo en el
mundo. En estos procesos de globalización, como es bien sabido, no se globaliza el
bienestar o los derechos humanos sino que sirven, fundamentalmente para expandir, a
nivel global, una economía marcada por la libre acumulación de capitales, la libre
competencia en el contexto del libre mercado y la financiarización de la economía2. Las
nuevas tecnologías son elementos estructurales de estos procesos y aunque a la

1
La globalización es uno de los procesos en los que se concreta el desarrollo de la economía neoliberal y
en esencia tiene que ver con la interdependencia y la internacionalización de todos los flujos
económicos, sociales, culturales etc. y fundamentalmente con la transnacionalización de la economía y la
relevancia del mercado controlado por una serie de multinacionales que, en conexión directa con los
organismos supranacionales, rigen los destinos de la economía mundial. Estos se constituyen, así, en los
poderes fácticos que controlan actualmente los intercambios entre los distintos países y dentro de cada
país, marcando los ritmos económicos sobre todo a los países subdesarrollados.
2
Esta nueva economía, como es sabido, tiene efectos perversos sobre el ámbito laboral. Se crean nuevas
condiciones con las que se prima la producción y la rentabilidad, con fuertes ajustes estructurales,
desregulación laboral, flexibilidad y precarización del trabajo, .Hirtt (2003), Torres (2002), etc.

1
ciudadanía se nos hace creer que ese papel se debe a su masiva incorporación a las
diferentes actividades laborales en realidad su relevancia radica en que son
esencialmente las herramientas que en la actualidad posibilitan la interconexión de
mercados y el intercambio de flujos monetarios.

En este contexto de globalización económica, en cuya base se encuentro el


neoliberalismo, se está produciendo una redefinición del papel del Estado, que se
percibe como un obstáculo para el desarrollo del libre mercado. Esto ha llevado a
procesos de desregulación con los que se busca un adelgazamiento de las
responsabilidades de las instituciones públicas en los Estados del bienestar. Esta
desregulación se ha ido justificando mediante un discurso perverso en el que lo
“público” se presenta como poco rentable, ineficaz y costoso, frente a lo “privado” que
se promueve mediante discursos en los que se enfatiza la eficacia y la rentabilidad ya
que este sector parece conseguir siempre “hacer más con menos”.

Dentro de esta lógica la educación ha pasado a considerarse más como


un servicio que se presta a una serie de consumidores que como un derecho
fundamental que tienen los ciudadanos. Este giro tiene que ver con la presión que los
grandes organismos supranacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional,
etc.) ejercen sobre los gobiernos de los diferentes países para que la educación siga la
lógica del mercado y se le apliquen fórmulas de “gestión racional” similares a las de las
organizaciones empresariales. Dentro de esta lógica se asume que el principal objetivo
de los sistemas educativos ( incluso en sus niveles más iniciales) es formar a individuos
capacitados para su futura inserción en el mercado de trabajo. En este nuevo escenario
y con estas justificaciones la educación está siendo privatizada y mercantilizada, en todo
el mundo, mediante diferentes mecanismos3.

En ese proceso de mercantilización de la educación las nuevas tecnologías


tienen un papel fundamental. Quizás el argumento que se ha esgrimido con más fuerza a
la hora de justificar la introducción de estas tecnologías en el contexto educativo ha sido
el de señalar que mediante ellas se proporcionan aprendizajes fundamentales para
insertar a las personas jóvenes en el mercado trabajo. Este argumento, difícilmente
defendible desde una perspectiva crítica, oculta el papel real que tienen estas nuevas
tecnologías: un capital cultural de gran relevancia para las élites, mientras que
para el resto, la inmensa mayoría, son un señuelo dirigido al “individuo
consumidor que se realiza a sí mismo"4. De ahí que en el ámbito educativo se haya
puesto más énfasis en la dotación de equipos para garantizar el acceso tecnológico que
en desarrollar una auténtica alfabetización de la ciudadanía que le permita enfrentarse a
los nuevos desarrollos tecnológicos con capacidad crítica y con criterio personal5 . Por
el contrario se han potenciado todo tipo de prácticas destinadas a convertir a las niñas y
niños y a las personas jóvenes en usuarios sumisos de la tecnología y por tanto futuros
consumidores entregados a ella. Se deja de lado, así, la formación de un ciudadano/a
que sea capaz de vivir en un mundo cada vez más cosmopolita, multicultural y

3
Para profundizar en estas cuestiones véanse los trabajos de A.A.V.V. (2002), Nico Hirtt (2003),
Internacional de la Educación (1999), Internacional de la Educación (2004); Petrella (2000), Ocampo
(2003), etc. citados en la bibliografía
4
Jesús Romero trata este tema en el artículo publicado en Scripta Nova y citado en la bibliografía.
Igualmente son relevantes las reflexiones de Accinio (1999) y Zubero (1999) sobre el tema.
5
Ver un desarrollo más amplio de estas ideas en el artículo de Ángel San Martín (2002) citado en la
bibliografía.

2
democrático y se focaliza la educación en una formación para el trabajo y para el
consumo dócil6 .

Otra de consecuencias más determinantes de la “globalización económica”


vinculada también a las nuevas tecnologías es la “globalización cultural” proceso que
se concreta en la adopción generalizada de nuevas políticas y prácticas de
representación globales que tienen claramente un papel de instrumento de dominación
simbólica de la ciudadanía. Ésta, a través de los medios de comunicación de masas,
participa de una pseudocultura comercializada en un mercado también controlado por
unas pocas multinacionales y corporaciones. En el momento actual son estos medios de
comunicación de masas y las industria culturales ligadas a ellos los que actúan como
espacios y, a la vez , como agentes de construcción de las identidades infantiles y
juveniles a través de un “curriculum paralelo” 7de alta eficacia que, en los países
desarrollados compite con las fuentes de identificación y socialización tradicional8.

La globalización, como manifestación del sistema capitalista neoliberal9,


genera grandes capas de exclusión en la mayor parte de la población del planeta. Esta
realidad solo se percibe en su verdadera dimensión cuando se sale de la burbuja de
cristal que construyen las representaciones mediáticas y los mundos virtuales
producidos por los grandes grupos multimedia. En esta sociedad globalizada la
posibilidad de que se vaya a producir un acceso igualitario al bien más preciado, la
información misma, es algo cada vez más dudoso. Las diferencias de nivel técnico
educativo y profesional impiden la homogeneidad en el acceso a la información. El
poder se polariza entre las clases que poseen la educación y la preparación técnico-
profesional necesaria para participar plenamente en los beneficios del conocimiento
masivo, solo accesible desde el nuevo entorno tecnológico. Se producirá por tanto una
separación cada vez más profunda entre quienes posen la información y quienes no la
poseen si la sociedad no pone los medios para evitarlo ( la educación es uno de ellos).

Tanto en el sentido cultural, como en el económico podemos hablar de


globalizadores y globalizados. Si nos referimos concretamente al control de la
información y de las nuevas tecnologías podemos usar también la distinción entre
inforicos e infopobres. Entre los 6.000 millones de habitantes del planeta identificamos
como inforicos a los 1.700 millones de privilegiados del planeta que podemos utilizar
asiduamente la televisión, el teléfono, e Internet, y como infopobres a los 2.800
millones de personas que viven con 1.2 euros al día, o al 60% de los habitantes del
planeta que nunca hizo una llamada telefónica o al 40% que no tiene electricidad.

6
Para profundizar en los aspectos señalados se puede revisar el trabajo de García-Vera (2001).
7
En una sociedad bajo los efectos de la globalización la familia , la escuela y el trabajo dejan de ser las
fuentes de identivicación tradicionales perdiendo relevancia frente al “curriculum paralelo” que gestan los
medios de comunicación de masas y las industrias culturales. Estos agentes tratan de potenciar la creación
de identidades ligadas al consumo en contextos múltiples y cambiantes y con influencias que
evidentemente escapan a todo tipo de control público(Giroux , 2000; Steimberg, 2000; Buckhinham).
8
No se puede sin embargo, dejar de señalar un cierto carácter mítico-ideológico de esta supuesta
homogeneización cultura… y es que no solo no es cierto que por ejemplo toda la población del planeta
vea la misma televisión sino que lo cierto es que la inmensa mayoría de los seres humanos actuales no
tiene acceso a la televisión, ni tan siquiera a la electricidad.
9
Algunos autores denominan a este como capitalismo informacional de carácter global.

3
Estas cuestiones pueden verse claramente si centramos nuestro análisis en lo
que ocurre con Internet. La red es el instrumento de comunicación de más rápido
crecimiento que jamás halla existido. Solo ha necesitado 4 años para alcanzar los 50
millones de usuarios10. Es un instrumento que presenta claras ventajas en cuanto a
velocidad y costo en la transmisión de la información11.

Sin embargo, conviene no olvidar que los conectados a la red se


concentran en muy pocos países que son los que disponen de la tecnología. En 1996
Camboya tenía menos de un teléfono por cada 100 habitantes frente a países como
Mónaco que en ese mismo año tenía 99 teléfonos por cada 100. En 1998 en los países
industrializados, en los que vive el 5% de la población del mundo, estaban el 50% de
los usuarios de Internet. En Asia Meridional, donde vive el 20% de la población
mundial, en ese año estaban el 1% de los usuarios mundiales. En 1995 la alfabetización
de adultos era inferior al 40% en 16 países y la matrícula en primaria inferior al 80% en
24 países(PNUD, 1999:59).

Pocas veces se señala que en la red esta solo el 2% de los habitantes del
mundo. Se configura un usuario tipo: hombre blanco de menos de 35 años , titulado
universitario, de altos ingresos, urbano y que habla inglés.En los datos obtenidos en las
encuestas nacionales sobre Internet de 1998 y 1999 citadas en el Informe sobre el
Desarrollo Humano de 1999 se deduce lo siguiente:

¾ El ingreso compra acceso


¾ La educación es un boleto de entrada a la alta sociedad de las redes.
¾ Los hombres predominan
¾ Los jóvenes predominan.
¾ La etnicidad cuenta
¾ En la red se habla inglés

La red se configura así como una telaraña que abraza a los conectados y
excluye al resto configurando una auténtica elección de los elegidos. La telaraña actúa
como barrera invisible para la comunicación de aquellos que están fuera de ella. De esta
forma la sociedad en red está creando dos sistemas paralelos de comunicaciones: uno
para los que tienen ingreso, educación y conexiones con información a bajo coste y gran
velocidad, y el otro para los que carecen de conexiones, bloqueados por barreras
elevadas de tiempo , costo incertidumbre y dependientes de información no actualizada.

Se necesitan con urgencia acciones para convertir los adelantos de las


nuevas tecnologías en progreso para toda la humanidad y para prevenir que las normas
de la globalización excluyan a los países y los pueblos pobres de la economía del
conocimiento. En un momento en que se hacen adelantos notables con las tecnologías
nuevas es indefendible que la pobreza humana persista en la forma actual. La
Tecnología de la información y las comunicaciones así como la Biotecnología ofrecen
una gran potencialidad para el desarrollo humano siempre que exista una voluntad

10
La televisión tardo 13 años en llegar a ese nivel, el ordenador 16 y la radio 38.
11
“ Un documento de 40 páginas se puede enviar de Madagascar a Costa de Marfil, por ejemplo, por
mensajería en cinco días a un coste de 75 dólares, por fax en 30 minutos y a 45 dólares o por correo
electrónico en 2 minutos y por menos de 20 centavos, pudiéndose enviar al mismo tiempo a cientos de
personas más sin coste extra” (PNUD, 1999:58)

4
(nacional e internacional) de asegurar que las nuevas tecnologías se orienten a resolver
realmente las necesidades de la gente12.

III- Nuevas Tecnologías: ¿ nuevas prácticas educativas?


Dentro de los discursos que se han utilizado para dar legitimidad a la introducción
masiva de nuevas tecnologías en los centros educativos destaca el que tiene que ver con
la innovación educativa. Se ha afirmado, la más de las veces sin datos que lo
justifiquen, que la introducción de nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza es
algo que genera una innovación de la práctica educativa. Sin entrar en un prolijo análisis
de la cuestión queremos señalar que la innovación de cualquier práctica está vinculada
a todos los elementos que implica dicha práctica y que por tanto centrarla en uno de
esos elementos, en estos momentos en las nuevas tecnologías en su vertiente de medios
didácticos, es un reduccionismo interesado13.

Una categoría que puede ayudarnos a analizar las dimensiones implicadas en una
práctica educativa, y por tanto su potencial carácter innovador, es la de curriculum.
Esta categoría se utiliza referida a las práctica sociales orientadas a educar en
contextos institucionales concretos. Engloba tanto la actividad intencional de enseñar
(en su fase preactiva y activa), como los procesos de aprendizaje de los estudiantes fruto
de su participación en las tareas de enseñanza en el contexto de un grupo. Por tanto se
refiere a lo que habitualmente se denomina como procesos de enseñanza.-aprendizaje.
Tradicionalmente se han establecido tres racionalidades curriculares: la técnica, la
práctica y la crítica. La definición de cada una de esas racionalidades o formas de
enfocar el curriculum se hace en función del sentido que da a la práctica educativa y el
papel que en ella tienen enseñantes y aprendices, el elemento en torno al que se
articula el conjunto del curriculum, el papel que se da al conocimiento y a la cultura y
los usos y funciones que tienen los medios de enseñanza ( véase en este caso las nuevas
tecnologías). Un resumen de los aspectos centrales que definen cada uno de los tres
enfoques curriculares clásicos a saber el técnico, el práctico y el crítico puede verse en
el siguiente cuadro 14.

12
Algunas medidas que propone el Informe sobre el Desarrollo humano (1999) para paliar esta situación
son : crear una estructura más amplia de control de la industria de las comunicaciones, abrir el debate para
incluir las necesidades y los intereses de los países en desarrollo y no centrarlo solo en los de los países
con alta tecnología, colaboración entre la industria, los científicos, técnicos independientes, los gobiernos,
los reguladores, las organizaciones de la sociedad civil y los medios de información; inversión pública en
tecnologías para el desarrollo (se propone un grupo representativo de científicos independientes que
determinen las tareas tecnológicas que de resolverse mejorarían el desarrollo humano de los habitantes
más pobres del mundo); impulso en pro del cuestionamiento de los acuerdos multilaterales; preferencia a
la precaución frente a las utilidades.
13
Se utiliza deliberadamente una justificación pedagógica para legitimar un proceso que tiene detrás
intereses de tipo económico.
14
Para profundizar en las características de los enfoques del curriculum se pueden revisar las obras de
Kemmis,S. (1988): El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata y Grundy, S.
(1991): Producto o Práxis del Curriculum.

5
Enfoques curriculares TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

Linealidad y Rigidez La Circularidad y Flexibilidad. Apertura a la realidad social.


Sentido de la Práctica práctica es diseñada por Teoría y práctica se La práctica educativa es una
Educativa expertos. Su relación con la relacionan dialécticamente, práctica social que debe ser
Teoría es de dependencia. al igual que el diseño y el transformadora y
Diseño y desarrollo se desarrollo de la práctica. Los emancipadora para aquellos
separan. Los diseños diseños curriculares son que participan en ella.
curriculares son cerrados abiertos

Su papel es reproductor y se Diseña e investiga sobre suIntelectuales comprometidos


Papel de los Prácticos encargan fundamentalmetne propia práctica. La mejora con la realidad social en la
de ejecutar las orientaciones de la práctica es su finalidad
que viven y con la mejora y
diseñadas por expertos y la investigación-acción un
transformación de la misma.
instrumento al servicio de la
La investigación-acción
misma. crítica y participativa un uno
de los instrumentos para la
transformación
Papel pasivo. Son vistos Papel activo. Las actividades Papel activo y
Papel de los y las como recipientes a rellenar se diseñan para implicarles transformador. El
aprendices de información y se entiende en la reconstrucción del aprendizaje es
que aprenden por conocimiento. Utilizan y reconstrucción del
“exposición directa” al diseña medios para su conocimiento a partir de su
contenido. aprendizaje implicación en el análisis y
transformación de la
realidad.

Los contenidos y/o los Los contenidos y las Los contenidos extraídos de
Elemento rector del objetivos actividades en torno a la realidad social y las
currículum proyectos globales actividades que promueven
su análisis crítico.
La cultura y el conocimiento La cultura y el conocimento La cultura y el conocimiento
Sentido que se da a la que se transmiten en la se ven como algo dinámico son una selección realizada
Cultura y el conocimiento escuela son un conjunto de y que puede ser reelaborado por los grupos dominantes
verdades dadas, estáticas y en los contextos educativos. que hay que analizar
seleccionadas de antemano críticamente y reconstruir
por expertos. para la resistencia y la
emancipación

Transmisor reproductor Práctico-Situacional Crítico- transformador


Uso de los medios
Recursos para transmitir Recursos para la Los medios son elementos
información de manera investigación sobre de análisis y reflexión sobre
unidireccional. El profesor problemas y se promueve su la realidad y recursos para
tiene el control sobre los uso como recursos incidir en su transformación.
medios que se utilizan en el expresivos. Son utilizados Tiene especial relevancia el
aula. por profesores y estudiantes análisis crítico de la
de manera circular información que transmiten
los medios de comunicación
de masas

Garantizan la reproducción Sirven para abordar Son herramientas para poner


Papel que cumplen los de la cultura problemas de interés de manifiesto las
medios en la práctica educativo desigualdades sociales y
promover la transformación
de la realidad.

Cuadro1- Síntesis de las características del currículum en función de las diferentes racionalidades

6
Como puede verse los elementos a tener en cuenta a la hora de determinar el
sentido de la práctica educativa son muchos y por eso su carácter innovador no puede
depender o estar garantizado únicamente por las decisiones que se tomen acerca de los
medios de enseñanza sean estos las nuevas o viejas tecnologías.

Consideramos que una la educación orientada hacia la solidaridad está más


próxima a los enfoques críticos del curriculum que plantean se centran en un interés
emancipador en el que se aúna acción y reflexión en un proceso dialéctico que enlaza el
currículum con los problemas sociales. Este modelo, como señala Grundy (1991), se
caracteriza por la participación activa de los alumnos en el proceso de construcción
curricular valorando significativamente los progresos de los estudiantes y dándole
sentido crítico a los procesos de aprendizaje. Para ello se enfatiza el valor de lo
aprendido en el proceso de emancipación y compromiso de los participantes en la
enseñanza.

Desde esta perspectiva los medios, sobre todo, se dirigen a ofrecer a los
individuos los recursos necesarios para concienciarse sobre cómo influyen en sus
intereses de vida, en sus acciones, las condiciones sociales e ideológicas presentes en la
sociedad y en la propia escuela. Los medios se dirigen a fomentar la actitud reflexiva y
crítica sobre temas de relevancia social para las personas que participan en la práctica
educativa.

Los enfoques prácticos y críticos y sus planteamientos sobre el uso de los medios
tienen, desde nuestro punto de vista, mucho en común. Ambos coinciden en el interés
por promover transformaciones, pero mientras que los enfoques prácticos se conforman
con la mejora de la práctica educativa y de la profesionalidad de los enseñantes, los
enfoques críticos aspiran a la emancipación de los participantes en los procesos de
enseñanza a través de la consecuente transformación de las condiciones sociales que los
someten, a ellos o a las personas que les rodean, a situaciones socialmente injustas. En
ese sentido creemos que los enfoques críticos del currículum dan sustento a nuevos
enfoques tanto de la investigación, como de las prácticas en torno a los medios de
comunicación de masas y sobre las nuevas tecnologías. Desde nuestro punto de vista,
sólo desde los enfoques críticos de la enseñanza se puede abordar una incorporación
“sensata y equilibrada” de las nuevas tecnologías a los contextos educativos.

Este enfoque recibe aportaciones fundamentales de la psicología sociocultural en


lo referente a la fundamentación del sentido social del aprendizaje y se ha apoyado
también en las construcciones teóricas sobre la comunicación educativa realizadas, entre
otros, por autores tan relevantes como Paulo Freire y Mario Kaplún15

La idea de que una de las finalidades primordiales del trabajo educativo es la


emancipación de las personas a las que se dirige ha estado presente en ámbitos teóricos
que van , desde la Educación Popular en América Latina, hasta los occidentales
Enfoques Críticos del Currículum. La emancipación a través de la Educación es, por

15
La idea del aprendizaje como actividad social cuestiona seriamente algunos de los mitos que sostienen
los discursos sobre las virtudes educativas y comunicativas de la red. En ocasiones se hacen peligrosas
derivaciones sin fundamento en las que parece aceptarse que la información implica comunicación y la
comunicación conocimiento algo totalmente erróneo si el aprendizaje se plantea desde los citados
parámetros.

7
tanto, un aspecto difícil de abordar no sólo debido a la dificultad intrínseca y objetiva
de su consecución, sino también por su compleja explicación a nivel teórico y por la
variedad de prácticas y conceptualizaciones que se entrecruzan en este campo, no todas
ellas coincidentes, por otra parte.Una de las cuestiones que se considera clave en un
enfoque que pretenda la educación para la emancipación, es el desarrollo de la
autonomía crítica. Hablamos de autonomía crítica reconociendo que :

¾ va siempre ligada a la formación de la conciencia crítica de las personas, en


el sentido señalado por Freire (1969), cuando habla de la concientización y
por los enfoques críticos del curriculum, que plantean la necesidad de educar
a los ciudadanos en el análisis crítico de los procesos de dominación
ideológica16.
¾ tiene que ver no sólo con los contenidos sino también y sobre todo con los
principios metodológicos desde los que trabajan profesores y estudiantes,
puesto que entre otras cosas, implica conocimiento pero también acción
(APARICI,1997:46).

¾ con respecto a los contenidos, supone partir de temas generadores


(FREIRE,1970:124) que sirvan para trabajar en la comprensión de la propia
situación de los estudiantes en relación con los problemas y procesos socio-
políticos del mundo en el que viven.

¾ en lo que se refiere a la metodología, supone promover un tipo de


actividades que sirvan para desarrollar una educación problematizadora
(FREIRE,1970:75-101) y la construcción de conocimientos compartidos17.

Hablar, en este sentido, de emancipación a través de una educación para la


solidaridad nos lleva a plantearnos que el desarrollo humano en el Sur está vinculado a
que los problemas de los países que lo conforman se derivan de un modelo económico,
impuesto por los países del Norte, que lo sume en la pobreza, pero que también afecta y
perjudica a ciertos sectores del Norte. Con esta forma de entender el desarrollo
estaríamos asumiendo que debemos comprometernos con un trabajo encaminado a
posibilitar un cambio de estructuras políticas, económicas y sociales que debe afectar
16
El concepto de "hegemonía" gramsciano nos puede ser muy útil para clarificar esta idea
(GRAMSCI,1967; GRISONI MOGGIORI,1974). Para Gramsci, en la sociedad civil, la hegemonía no se
realiza a través de la imposición consciente de las ideas de un grupo sobre otro, sino cuando ciertas
visiones saturan ampliamente la conciencia de una sociedad, por lo que nuestros entendimientos de
sentido común pueden envolver formas de dominación, irreconocibles. La constatación de este hecho nos
lleva a afirmar que debemos someter a escrutinio crítico nuestros entendimientos de sentido común. No
cabe duda de que en nuestra sociedad actual la formación de esa hegemonía se realiza en gran medida a
través de los medios de comunicación de masas, con las consecuencias que esto tienen en la educación
crítica de los ciudadanos ante esos medios.
17
Las interpretaciones que se pueden hacer en este sentido son diversas. Por ejemplo en los modelos
procesuales de currículum, los contenidos y las actividades pasan a ser los elementos didácticos mas
relevantes. Los estudiantes aprenderán cosas relevantes si trabajan en torno a contenidos valiosos y con
actividades ricas variadas y estimulantes en este contexto el papel de los medios es fundamental para
ofrecer visiones alternativas del contenido, a la vez que son el apoyo adecuado para el desarrollo de una
metodología en la que el alumno puede construir o reconstruir el conocimiento. Ejemplos clásicos de esta
utilización de los medios o materiales didácticos los podemos encontrar en proyectos curriculares como el
Humanities Curriculum Project. Los modelos críticos sobre el currículum consideran limitados estos
planteamientos y los amplían, señalando que la transformación social no sólo está ligada a cambios en los
contenidos y los esquemas metodológicos, sino que tiene que vincularse a prácticas en relación con los
contextos sociales, dirigidas directamente a su transformación.

8
tanto al Norte como al Sur, de forma que "o es un cambio global o no es". Así
entendida la educación para la solidaridad debe perseguir la emancipación de las
personas del Norte y del Sur de forma interrelacionada (lo cual no quiere decir que
hagamos ningún tipo de "peligrosa" equivalencia relativista entre la situación de unas y
otras personas), no se debe obviar que la "emancipación", en sentido pleno, va ligada al
cambio social y que éste no puede conseguirse exclusivamente a través de la Educación.
La educación es una vía entre otras muchas, que como ellas tiene un carácter político y
que por sí sola no va a conseguir transformaciones ni a corto plazo, ni de gran alcance.
No obstante, sí cabe plantear que, el tener claros objetivos como los referidos a la
emancipación, puede servir para que las prácticas en Educación para el Desarrollo, al
menos, no obstaculicen los cambios realmente transformadores18.

Por tanto la emancipación a través de la educación tiene que ver con un trabajo
encaminado a poner en evidencia el "modelo de desarrollo neoliberal" y la ideología
que lo sustenta a escala global. Tenemos que emanciparnos, por tanto, de los sistemas
sociales que dicho modelo genera en el Norte, en los cuales el "bienestar" de sectores
amplios de la población (que permiten el "mejorestar" de una pequeña minoría) hace
que se viva una extraña "paz social" en la que el "malestar" de amplios sectores de
personas desfavorecidas y excluidas del sistema rara vez llega a hacerse patente y, si se
hace, nunca es con voz propia. Esta situación es una consecuencia directa de los
modelos políticos de democracia formal, que vivimos actualmente, en los que una
vez que se ejerce el derecho de voto, se agota la participación como ciudadanas y
ciudadanos se delegan todo tipo de decisiones en los partidos políticos, que, en su
mayoría han contribuidoa disolver el tejido asociativo que podría controlar sus
acciones19. Educar para la emancipación no puede, en este sentido, ir separado de
educar para la participación ciudadana, desde una reconstrucción radical de la práctica
democrática. Finalmente, señalaremos que tenemos que emanciparnos de las
condiciones que nos impone un modelo de desarrollo centrado en la explotación y el
consumo. La crítica a ese modelo implicará por tanto cuestiones de ecología política, de
igualdad de géneros, de construcción de la interculturalidad, consumo responsable,
comercio justo etc.

En este contexto la educación para la solidaridad debería incorporar a nivel


teórico y práctico un mayor conocimiento del papel de los mensajes de los medios en
la reproducción y perpetuación del citado modelo de desarrollo neoliberal, con el
fin de intentar en lo posible neutralizarlos y desarticularlos. Recogemos de esta forma
ideas planteadas en ámbitos diversos (GIROUX,1990,1996; FERGUSON,1998;
BARKER,1999; LUKE,1999), como la referida a la necesidad de crear nuevas
"narrativas" pedagógicas (y por tanto nuevas formas de entender la pedagogía) que
sirvan para conectar los contextos universales y locales; para afrontar la cultura
popular dentro de las nuevas tecnologías y de los nuevos regímenes de representación;
para crear un nuevo lenguaje ligado a la moral y a la ética vinculado a la lucha por la
democracia y la participación ciudadana, en esferas cada vez más amplias de la vida
cotidiana

Concretar esas ideas, evidentemente, supone ir más allá de la comprensión de


cómo trabajan las representaciones de los medios para construir sus propios sistemas de

18
Cabe resaltar la importancia que dentro de los métodos valorativo-comportamentales se da a la fase de
acción en coherencia con esa dimensión política.
19
Para asegurar una mas cómoda convivencia, sobre todo en beneficio de su propia superviencia.

9
significados, y los procesos de difusión de los mismos para la formación de identidades
culturales. Pero, aún así, no son desdeñables los esfuerzos por formular de nuevo una
pedagogía que, en torno a un discurso ético, cuestione los fundamentos ideológicos y
las representaciones del comercio y además limite la esferas públicas de las que intenta
apropiarse. Es preciso además ser capaces de enseñarnos y enseñar a los demás a
reconocer nuestra complicidad en el modelo de desarrollo neoliberal a través de la
práctica del consumismo20, la pasividad política y la delegación de nuestras
responsabilidades como ciudadanas y ciudadanos.

IV- Nuevas Tecnologías: ¿nuevas medios de comunicación que


precisan nuevas formas de alfabetización?
Las representaciones audiovisuales que se distribuyen a través de las nuevas
tecnologías son un punto de referencia importante en la alfabetización. Por una parte las
nuevas tecnologías multimedia conforman una nueva forma de acceso a la información.
Por otro Internet se está empezando a configurar como un medio de información y
comunicación masiva, a la vez que todavía es un espacio en el que se pueden crear
ciertas representaciones alternativas. En este sentido como señala Gutiérrez Martín
(2001) la alfabetización multimedia para la ciudadanía del tercer milenio tendría que
superar la mera destreza mecánica de codificar y decodificar textos en diferentes
lenguajes para incluir las implicaciones individuales y sociales de los textos de su
creación, difusión, interpretación, utilización, etc. Se trataría de una alfabetización
múltiple mediante la que se posibilite la adquisición de marcos que permitan convertir
la información en conocimiento para lo cual es imprescindible interpretar seleccionar y
valorar información pero también producir mensajes y participar en la transformación
social.

Las habilidades para una lectura crítica de la información contenida en la red se


derivan de las fuentes tradicionales sobre alfabetización crítica, pero suponen una
aplicación diferente de los criterios de alfabetización tradicional, así como, elementos
propios del entorno digital (Bigum y Green, 1992; Gilster, 1997, Lankshear, Zinder y
Green 2000). Burbules y Calister ( 2000) han denominado hiperlectura al enfoque
crítico de los materiales publicados en Internet. Para estos autores el trabajo para
formar hiperlectores comienza por reparar en la naturaleza interconectada del medio, no
sólo de las formas explícitamente interenlazadas, sino del sentido más amplio en que los

20
Esto no equivale a recurrir a una crítica fácil al consumo de bienes, ni a subestimar las diversas formas
en que la gente negocia el ámbito del mercado o vuelve a apropiarse bienes mediante las prácticas de la
resistencia y la oposición. Dichas prácticas requieren, más bien, que se reconozcan los límites políticos y
pedagógicos del consumismo, su implicación, a menudo activa, en la creación de nuevas identidades y su
continuo ataque contra la noción de diferencias insurgentes en una democracia multicultural y multi-
racial. La acción individual y colectiva es algo más que comprar bienes, y la vida social en sus formas
más fundamentales insinúa su principio rector más allá de la lógica del mercado. A los trabajadores
culturales y otros educadores progresistas corresponde abordar estas cuestiones directamente en el marco
de un desafío político y pedagógico postmoderno. Las representaciones se producen siempre dentro de
unos límites culturales y fronteras teóricas, de ese modo están necesariamente implicadas en economías
concretas de verdad, valor y poder. Cabría preguntarse: ¿al servicio de que intereses están las
representaciones?, ¿dónde podemos situar tales representaciones ética y políticamente con respecto a
cuestiones de justicia social y libertad humana? ¿qué principios morales, éticos e ideológicos estructuran
nuestras reacciones ante dichas representaciones? (GIROUX,1996:47,163).

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puntos de información son interdependientes. Los hiperlectores deberían ser capaces de
aplicar la mirada crítica tanto al contenido cómo al medio y para ello es preciso
enseñarles:

¾ El análisis de los intereses a los que representa la información valorando en la


misma: énfasis, omisiones, forma de organizar la información, contexto de la
información, etc.(Burbules y Calister; 2000, Luke, 1997).Lagunas, silencios,
omisiones, ideas, grupos de personas que no están presentes en la información. Hay
que tener en cuenta que la ilusión de exhaustividad que proporciona Internet da la
impresión de que cualquier cosa que sea interesante debería estar incluida. Quienes
más usan internet o quienes más dominio tienen sobre un tema son quienes más
capacidad poseen de observar lo que no ofrece. Por otra parte hay que considera la
dificultad adicional de hacer una lectura crítica de la yuxtaposición de textos,
imágenes, sonidos etc. que conforman la información de la red.

¾ La naturaleza reflexiva de cualquier lectura crítica que implica aprender a


plantearse siempre el análisis de los criterios con que se juzga la información y los
propios criterios del usuario a la hora de seleccionarla. Sobre el juicio crítico como
práctica social algunos autores plantean que es muy recomendable la elaboración
de “anillos web” por parte de grupos que comparten prácticas sociales diferenciadas.
La capacidad crítica supone acceso a información, actividades,
experiencias,contactos y relaciónes que sobrepasan con mucho los límites de
Internet. Limitarse a las nuevas tecnologías como medios de acceso a la información
o de participación social sería un error que limitaría la capacidad y oportunidad de
lectura crítica de la realidad. El uso crítico de las nuevas tecnologías de la
información requiere del usuario contar con conocimientos fundamentales sobre la
información a la que pretende acceder. A algunos de estos conocimientos puede
accederse a través de Internet, pero en la mayor parte de los campos el grueso de la
información y los conocimientos pertinentes solo podrán adquirirse mediante la
lectura y aprendizaje a partir de otras fuentes. Los usuarios por tanto serán más
críticos en aquellos ámbitos en los que dominen la información que en los que
desconozcan.

¾ Los límites de cualquier organización de la información. Por muy abarcadora


que llegue a ser Internet siempre habrá cosas que queden fuera de ella y que vale la
pena saber. Una habilidad especial del hiperlector es advertir estos límites: lo que
podría estar y no está, leer las ausencias y las presencias, lo cual no es fácil si se
hace desde el interior. Todo enlace incluye y excluye a la vez, toda senda nos desvía
de unos conocimientos al conducirnos a otros, etc. Como consecuencia de la
supuesta capacidad de inclusión de la red y de la neutralidad aparente de las
asociaciones que impone, la clase de conciencia que proponemos debe convertirse
en una habilidad especial de la hiperlectura. Si un lector la adquiere y reúne una
gran experiencia en el trabajo con fuentes de información y conocimiento externas
a Intenet, ésta puede ofrecerle grandes oportunidades de descubrimiento y síntesis.
Para quien carece de estos elementos, la red puede ser un medio aterrador de
manipulación y distorsión, cuya fachada llamativa y cordial se confunde con la
eficacia. Si se la toma literalmente la red actúa en contra de las aptitudes o
predisposiciones requeridas para aplicar la lectura crítica. Burbules (2000) utiliza
muy acertadamente la imagen del pez en la red: como un pez, la red es un conjunto

11
de partes que yo exploro pero también como en una red yo puedo estar atrapado en
ella sin poder salir.

Por ello el desarrollo de las capacidades para un uso crítico de la información


contenida en la red es transcendental para iluminar el proceso de selección,
organización, filtrado, evaluación, interpretación y síntesis crítica de la información que
sustenta nuestras estructuras de conocimiento y comprensión. El desarrollo de estas
capacidades pasa por algunas cuestiones que tienen que ver con :

¾ Enseñar la mecánica misma del diseño o autoría “on line”. Se deberían conocer
las consecuencias que tiene la selección del material, la creación de enlaces, la
organización de un grupo de páginas en un sitio web, etc. Cuanto mejor se sepa
cómo se hace, mejor se sabrá qué se hizo y qué podría haberse hecho de otra forma.
Este tipo de enseñanzas sirven para desnaturalizar las selecciones y brindan a quien
la recibe la oportunidad de analizar los modelos específicos de información a su
alcance para cuestionarlos y para imaginar alternativas.

¾ Enseñar que la estructura de Internet es flexible e hiperenlazada, no deja de


tener organizadores y conectores específicos. La actitud de escepticismo general
hacia lo que aparece en Internet y como complemento, el desarrollo de búsquedas
selectivas informadas ( motores de búsqueda, sitios fiables con enlaces
significativos, etc.) son un requisito fundamental para la evaluación de la
información que aparece en la red, que debe complementarse recurriendo a los
conocimientos previos sobre el tema y a la verificación con fuentes externas. La
lectura crítica de la información contenida en Internet presenta algunos desafíos
específicos. El carácter seductor de la tecnología, la complejidad de su organización,
el volumen de contenido y la velocidad con que el material llega al lector, no tienen
precedentes: la red comparte todos los rasgos de otros medios, los combina y les
suma la capacidad del hipertexto ( cuando buscas un significado en un texto lo
buscas de otra fuente, el hipertexto te sujeta al significado que proporciona el autor
del texto)

¾ Enseñar que los elementos específicos que caracterizan el contexto “on line”.
propone o favorece determinadas aplicaciones frente a otras. Citando a Selfe
señalan cómo la interfaz del usuario de los ordenadores actuales se ha elaborado en
torno a un conjunto de metáforas (escritorios, carpetas, archivos, papeleras, etc.) que
definen un tipo de espacio de trabajo. Al diseñar el entorno en función del modelo
de oficina y de los métodos, un tanto burocrático, con que se organiza la
información en este marco, la interface favorece la estructura mental de ciertos
posibles usuarios y como hemos señalado determinados usos de la red frente a
otros.

¾ Rescatar los principios de la alfabetización audiovisual sobre la producción de


textos. Una buena lectora no es solamente la persona que sabe leer lo que otros
escriben sino aquella que además sabe escribir textos para expresar de manera
autónoma y creativa sus propias ideas. La producción de mensajes audiovisuales
alternativos por parte de los jóvenes en relación con la creación de
“contranarrativas” que rescaten lo silenciado y pongan de manifiesto lo
estereotipado, deformado y simplificado en los “textos” de los medios conlleva la

12
incorporación de la perspectiva EMIREC (emisor-receptor) como orientadora del
trabajo práctico. Cualquier proceso de alfabetización audiovisual debe tener como
eje fundamental el desarrollo de actividades mediante las que los estudiantes
elaboren informaciones con medios de comunicación. Estas actividades tienen
como función esencial el desarrollo de la perspectiva EMIREC que supone que las
personas que se alfabetizan deben ser colocadas en situación de conocer el
funcionamiento de los medios y producir mensajes con ellos21. En relación con el
trabajo en actividades de producción de mensajes audiovisuales como uno de los
ejes de la alfabetización audiovisual crítica creemos que es preciso estudiar el
modo en que muchas personas jóvenes aprenden a identificar, cuestionar y escribir
de nuevo las representaciones mediante las cuáles se sitúan. Esto supone la
oportunidad de "representarse a sí mismos" mediante formas que denoten su
capacidad para “imaginar de modo diferente a fin de actuar de modo diferente”
(Giroux,1996). Consideramos que este tipo de planteamientos permiten poner al
servicio de los jóvenes las posibilidades que ofrecen internet y las nuevas
tecnologías constituyéndose como uno de los pasos fundamentales para el desarrollo
de propuestas de alfabetización crítica lo suficientemente sólidas.

Para bien y para mal, la red desempeña un papel cada vez más significativo en la
vida educativa social, laboral y política de la gente. En la red hay mucho contenido
relevante, útil, interesante y entretenido, el problema está en saber distinguirlo y
seleccionarlo. Quienes no tengan acceso a ella está claro que a la larga tendrán grandes
dificultades para participar en diferentes oportunidades de interacción, comunicación y
aprendizaje. Por tanto el trabajo en una alfabetización tecnológica de tipo crítico que
permita a las personas desarrollarse como usuarias críticas de las posibilidades que abre
la tecnología es un objetivo inmediato, realista y valioso. Por ello además de los
ámbitos en los que tradicionalmente se ha pensado, es importante el desarrollo de
procesos de alfabetización tecnológica en nuevos ámbitos En lo escolar es
fundamentalmente incorporar a las nuevas formas de alfabetización tecnológica al
profesorado además de los estudiantes que son el colectivo en el que siempre se piensa
en este ámbito. En lo social es fundamental el desarrollo de procesos de alfabetización
tecnológica con las familias, los mayores, las niñas y niños, así como las personas
jóvenes en contextos extraescolares y de ocio, los movimientos y organizaciones
sociales, los sindicatos y partidos políticos.

21
Se trata de desarrollar actividades prácticas en las que l@s estudiantes elaboren mensajes con medios
de comunicación y/o de enseñanza. Estas actividades siempre deben plantearse junto con actividades de
análisis de mensajes para desarrollar la perspectiva EMIREC que supone poner a los estudiantes
también en situaciones que les permitan conocer el funcionamiento de dichos medios ( retroproyector,
proyector de diapositivas, vídeo, televisión, periódico, ordenadores, redes, etc. ) y producir mensajes con
ellos (transparencias, diapositivas, diaporamas, mensajes en vídeo, montajes multimedia, páginas web,
etc).

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