Formação 2018

Sejam todas e todos bem-vindos

 Curso
A importância da literatura infantil no
desenvolvimento de bebês e crianças

Se tiver dúvida de como funciona este curso clique no link abaixo e acesse o
Tutorial e funcionamento do curso:
https://goo.gl/5cgpVM
Módulo 1

http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br/2015/08/literatura-infantil.html
 Educação Infantil e mudanças

Nas últimas décadas, sobretudo a partir dos anos 2000, a Educação Infantil brasileira vem
sofrendo intensas e significativas mudanças, tanto no que diz respeito à ampliação do
atendimento quanto às concepções que a fundamentam.

Contamos hoje com um marco regulatório bastante promissor do ponto de vista da garantia do
direito à educação da criança de zero a seis anos incompletos.

Para exemplificar, podemos mencionar, em primeiro lugar, o fato de a definição de creche e

pré-escola concebida pela Constituição Federal de 1988 estar dada unicamente pela distinção
etária.

Dessa maneira, observam-se importantes rupturas com concepções que, durante anos,
prevaleceram na realidade brasileira.
 A Educação como direito

A creche, destinada ao atendimento dos filhos de mães trabalhadoras, era compreendida

como um “mal necessário” já que a educação das crianças pequenas seria uma tarefa
materno-familiar; e as pré-escolas ou os jardins de Infância destinavam-se a crianças de
famílias com maior poder aquisitivo e eram compreendidas como preâmbulo da escola
obrigatória.

O rompimento dessas visões resultou na concepção de educação como direito do cidadão

desde o nascimento, postulado pela Constituição Federal de 1988.

http://cronicasdorlando.blogspot.com.br/2010/12/educacao-como-um-direito-social.html
 Creches e pré-escolas

Um segundo aspecto que comprova as mudanças estabelecidas nesse marco legal e normativo
é a definição, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de Educação
Infantil como primeira etapa da Educação Básica.

Compreendidas como integrantes do sistema educacional, creches e pré-escolas passam a ser

regidas por normas específicas da área educacional as quais determinam o funcionamento e
estabelecem critérios e parâmetros de qualidade para esse atendimento.

Um terceiro fato a ser destacado é que há, nas legislações e nas normas, uma definição clara
de que a esse direito corresponde o dever de o Estado, na figura prioritária dos municípios,
assegurar a oferta de vagas para as crianças de 0 a 5 anos.
 DCNs para a Educação Infantil

Em quarto lugar, mencionam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Tais Diretrizes se constituíram em um instrumento normativo fundamental ao traçar

parâmetros e critérios para a organização das instituições e das práticas educativas,
estabelecendo como eixos orientadores dessas práticas as interações e a brincadeira, numa
clara demonstração de que são as crianças e a infância as referências para a construção do
currículo nessa etapa educacional.

Finalmente, e de igual importância, evidencia-se a determinação de que a avaliação deve

possuir um caráter processual e diagnóstico, cumprindo o papel de fazer avançar o processo de
desenvolvimento infantil e nunca deve servir como instrumento de promoção ou de
classificação.
 Déficit de vagas na Educação Infantil

Se, do ponto de vista das normas e leis, podemos considerar avanços significativos,
igualmente, do ponto de vista do acesso, os dados também apontam conquistas no
reconhecimento e na proteção do direito à Educação Infantil.

Ainda que o déficit de vagas, sobretudo de zero a três anos seja ainda uma triste realidade,
contamos hoje com um número significativamente maior de crianças sendo atendidas do que
há uma década. Segundo dados do INEP e do IBGE, no ano 2000, na faixa etária de 0 a 3 anos,
menos de 10% das crianças frequentavam creches.

Em 2013, aproximadamente 30% das crianças brasileiras nessa faixa etária estavam
matriculadas, o que representa um aumento de mais de 100% do total de vagas.

Em 2000, eram atendidas pouco menos de 40% de crianças de 4 e 5 anos de idade na pré-
escola. Em 2013, quase 84% das crianças frequentam a pré-escola.
 Formação de professores

A mudança no grau de formação dos professores que atuam nessa etapa da Educação Básica é
também um indicador importante para compreendermos as alterações que se processaram na
área.

Contamos hoje com um número bem maior de professores formados em curso superior. Em
2000, convivíamos com pouco mais de 10% de professores com ensino superior, atuando em
creches. Em 2013, eram quase 60% de professores com esse grau de formação.

Na pré-escola, eram, em 2010, 23% de professores com curso superior. Em 2013, são mais de
60%. Essas mudanças extremamente importantes convivem, entretanto, com o problema
relutante da qualidade do atendimento.

Dentre os múltiplos aspectos que perpassam a discussão sobre a qualidade, a questão do que
ensinar e do como fazê-lo são de extrema importância para a construção da identidade dessa
etapa da educação básica.
 Aprendizado da linguagem escrita

O aprendizado da linguagem escrita é um dos temas emblemáticos nessa construção da

identidade da Educação Infantil. Durante muito tempo, insistiu-se na pergunta “alfabetizar ou
não na pré-escola?”

Preocupados em nos mantermos em um ou outro extremo dessa falsa polêmica, nos

afastamos de perguntas fundamentais como, por exemplo, “O que entendemos por
alfabetização?”, “O que ocorre quando ensinamos alguém a ler e a escrever?”, “Como
assegurar à criança uma trajetória de sucesso no seu processo de apropriação da linguagem
escrita?”, “O que consideramos uma trajetória de sucesso no processo de apropriação da
linguagem escrita?”, “Como dar continuidade a um processo de construção de conhecimento
que se iniciou antes da entrada da criança numa instituição educativa?”, “Como garantir que a
criança não perca o interesse que desde cedo demonstra em relação às linguagens e, em
especial, à linguagem escrita?”, “Qual o papel da Educação Infantil nesse processo?”, “O que
precisa saber um professor de crianças de 0 a 5 anos para ajudá-la no seu processo de
apropriação da linguagem escrita?”
 Educação Infantil e a Linguagem escrita

Por meio de estratégias de ampliação do debate acerca do papel da Educação Infantil no

processo de apropriação da linguagem escrita pela criança, faz-se necessário refletir acerca das
seguintes questões:

Que práticas pedagógicas deveriam ser desenvolvidas junto às crianças de zero a cinco anos de
idade em relação à leitura e à escrita?

Considerando o desenvolvimento intelectual, emocional, psíquico e motor das crianças nessa

faixa etária, como planejar e executar situações de aprendizagem com o objetivo de promover
a interação das crianças com a cultura letrada?

http://www.blogmodainfantil.com.br/cabelo-crespo-infantil-em-livros/
 A importância da literatura

Como conciliar práticas pedagógicas de leitura e escrita na Educação Infantil numa perspectiva
interativa, relacional, dialógica na qual as crianças são entendidas como sujeitos implicados
ativamente na co-construção do conhecimento e na sua própria identidade e na dos demais?

É preciso compreender a importância que a literatura assume não apenas na formação de leitores,
mas na própria constituição dos sujeitos.

O contato com a literatura pode oferecer às crianças, desde a mais tenra idade, o material
simbólico inicial para que possam ir descobrindo não apenas quem elas são, mas também quem
elas querem e podem ser.
 Formação de leitores

Com relação a Literatura, primeira Infância, Educação Infantil, a literatura para as crianças menores de
seis anos e o papel da Educação Infantil na formação de leitores, algumas questões são colocadas:
Qual a importância da literatura na formação das crianças?
Como a literatura vem cumprindo esse papel formador?
Como se caracteriza a literatura destinada a crianças menores de seis anos?
Que tendências podemos perceber, no processo de sua constituição?
Como a Educação Infantil se relaciona com a literatura?
Como a Educação Infantil deveria se relacionar com a literatura?
Qual é o papel da Educação Infantil no processo de letramento literário das crianças?
 Acervos na Educação Infantil

Com relação a escolhas e constituição de acervos na Educação Infantil e os critérios e as

condições de escolha de livros de literatura para a Educação Infantil, algumas questões são
colocadas:

Como definir qualidade literária em livros para crianças menores de seis anos?

Que parâmetros e critérios podem orientar a escolha de livros de literatura para cada faixa
etária entre 0 e 6 anos de idade?

Como esses parâmetros e critérios se relacionam com os aspectos sociais e culturais do mundo
contemporâneo?

Além de acervos de livros de literatura, que outros materiais/acervos seriam oportunos para
compor uma biblioteca para a primeira infância?
 Espaços de livros e leitura

Em relação a organização de acervos: espaços de livros e leitura na Educação Infantil e as

formas de organização dos espaços de livros e de leitura na Educação Infantil, algumas
questões são colocadas:

Como organizar os acervos nos diferentes espaços e contextos da Educação Infantil?

Que classificações são sugeridas para a catalogação e a organização dos livros infantis em
bibliotecas de instituições de Educação Infantil?

O que caracteriza experiências de qualidade na organização de espaços de livros e leitura na

Educação Infantil?

Que projetos podem ser desenvolvidos pelas bibliotecas escolares e não escolares que podem
ajudar a promover a leitura de literatura na Educação Infantil?
 Políticas Públicas

Em relação as políticas públicas e literatura na Educação Infantil e a políticas públicas de seleção,

distribuição de livros de literatura infantil e de promoção da leitura, algumas questões são
colocadas:

- Quais são e como se caracterizam as políticas de seleção e distribuição de livros de literatura para a
Educação Infantil?

- O que as diferencia das dos demais segmentos da Educação Básica?

- Quais as possibilidades e os desafios encontrados na implantação dessas políticas?

- Como essas políticas veem sendo avaliadas?

 Políticas Públicas

- Que sugestões e indicações de mudanças, as experiências do Programa Nacional da Biblioteca

Escolar apontam?

- Que características deveriam possuir as políticas destinadas à seleção e distribuição de livros

para crianças menores de seis anos considerando os desafios enfrentados e as necessidades
delineadas?

- Como articular políticas públicas de distribuição de livros com as de organização e implantação

de bibliotecas escolares e de promoção de leitura na Educação Infantil?

- O que apontam as experiências de outros países para se repensar as políticas brasileiras?

 Para finalizar...

1) Leia o texto: “Literatura infantil, teoria da mente e processamento de informação social”

(Marisa Cosenza Rodrigues, Paula Almeida de Oliveira, Jacqueline Silva Rubac, Aline Lima
Tavares). Acesse: https://goo.gl/qXZMr3

2) Assista o vídeo: “Nova Escola na sua Escola | Roda de Leitura” (NOVA ESCOLA). Acesse:
https://youtu.be/_0xT_wG3tKY

http://essaseoutras.xpg.uol.com.br/wp-content/uploads/2012/08/curso-internet.jpg
Parabéns, você finalizou o módulo 1
Módulo 2

https://pedagogiaaopedaletra.com/wp-content/uploads/2010/12/literatura_infantil.jpg
 Narratividades

Segundo Ligia Cademartori, a reflexão sobre a questão “a quem se narra”, ou seja, a pensar
nesse que é o destinatário das narrativas infantis na primeira infância, conduz à constatação de
que é impossível considerarmos isoladamente aquele a quem as histórias se destinam, pois,
para que esse destinatário exista, é preciso, antes, haver um precoce narrador, um emissor de
narrativas.

Há uma frase de Virginia Woolf, no conto “Mrs. Dalloway em Bond Street”, que diz:

“Nada ocupa o lugar da infância. Uma folha de hortelã a traz de volta: ou uma xícara com um
círculo azul”.

Não é difícil nos identificarmos com o que a narradora diz. Sabemos da intensidade com que,
de repente, surgem sensações de nossos primeiros anos a partir de algo mínimo, insignificante
aos demais, mas capaz de nos devolver, por instantes, uma época perdida.
 Memória pessoal
É preciso considerar, porém, que se trata de uma memória pessoal. Permite forma de
reencontro com a nossa infância, mas não diz muito sobre ela.

Além disso, uma recordação da infância é sempre impregnada de subjetividade e,

inescapavelmente, afetada pela ação do tempo, por seus filtros.

Mesmo de nossa própria infância sabemos pouco e muito já se disse das falsas memórias
como comprovação disso.

Assim, ao falarmos de infância, é prudente assumir que nossa fala vem marcada por uma
distância e por uma diferença irredutíveis.

https://br.pinterest.com/pin/202028733263880376/
 Narratividades

A importância dessa conscientização é evitar a presunção do suposto saber, que leva a práticas
sedimentadas e impermeáveis a novas ideias e reflexões.

Se pretendemos fazer algo, interferir numa cena insatisfatória, precisamos, antes de qualquer
coisa, assumir a posição delicada e respeitosa de quem se aproxima de algo, admitindo que
sabe pouco a respeito do que tem diante de si.

http://www.bizlife.rs/lifestyle/afterhour/izbor-omiljenih-naucnih-knjiga-iz-2017-godine/
 A criança é...” “A criança sente...”

Com frequência encontramos frases sobre nosso tema que começam assim: “A criança é...”; “A
criança sente...”; “A criança reage”... Esquece-se que A criança não existe. Como não existe A
mulher e, contrariando o que certa corrente psicanalista afirma, tampouco existe O homem,
dito assim, desse modo que nivela individualidades. Mas existem, sim, crianças, como existem
mulheres, como existem homens em múltiplas individuações.

Quando generalizamos, presumimos. Quando presumimos, observamos pouco. Quando

observamos pouco, não aprendemos. Se não aprendemos, o que podemos ensinar?

A primeira infância é alvo das mais diferentes teorias. Distintas contribuições delas,
certamente, serão entrecruzadas aqui. Isso é bom. Nosso suposto saber será abalado e, se
tivermos sorte, haverá lugar para a formulação de hipóteses novas. Não voltaremos para casa
com a mesma bagagem.
 Níveis corporal e narrativo

Para pensar a relação da criança com as narrativas – sendo ela, tanto quem as recebe como
quem as formula – recorreremos a conceitos que destacam a dimensão do corpo na
constituição psíquica, enfatizando que é por ele – pelo corpo – que se dá a mediação com o
mundo do infans, do infante, daquele que não fala.

É por meio do corpo que se inicia o que Daniel Stern chamou de envelopes proto-narrativos e
o que Bernard Golse denominou de espaços de narração.

A psicanálise tem alertado: os níveis corporal e narrativo andam juntos. No tempo precoce da
narratividade, ou seja, no período em que a criança é preparada para o desenvolvimento da
narratividade, aquilo que ainda não pode ser comunicado pela linguagem verbal encontra
outra forma de comunicação. Quando falamos, portanto, de narrativas nos primeiros anos, é
preciso levar em conta que existe, primeiro, uma narrativa corporal e, só mais tarde, uma
narrativa verbal.
 Narração corporal

O acesso ao nível da narração verbal passa por essa narração corporal que é feita de gestos, de
afetos e emoções. Falamos aqui de algo sutil e minucioso, que requer um observador
igualmente minucioso e sutil, para acolher esse narrado e nele inserir a sua narração.

A narratividade pré-verbal, ainda segundo Golse, se dá em dois tempos: o primeiro é sensorial;

o segundo, comportamental.

No primeiro tempo, o sensorial, é como se houvesse apenas o corpo, com suas sensações
prevalecendo sobre a relação com o outro.

A intersubjetividade, nesse primeiro tempo, ainda é fugaz e instável. No segundo tempo da

narratividade corporal, já se conta com a dimensão sensorial, motora e comportamental. Só
então, a narratividade passa a ser uma forma de comunicação com o outro.
 A narrativa das vivências
Diversos autores de distintas tendências afirmam que, desde muito cedo, o bebê é capaz de
interagir com quem o cerca, com quem dele cuida, e que formas de narratividade surgem
precocemente nessa interação.

Independente de tendências, o que se ressalta é que isso ocorre no âmbito de um prazer

compartilhado, portanto, no brincar junto, atividade inseparável do emocional.

Ao longo de sua obra, Golse destaca que a narrativa das vivências do bebê, feita pelo adulto
para o pequeno de modo prazeroso, é prática fundamental para que seja instaurado o espaço
da narração.

http://descobridoresdehistorias.blogspot.com.br/2012/06/sugestao-de-livros-de-literatura-afro.html
 A narratividade pré-verbal

Durante os cuidados com o bebê, a mãe, assim como a cuidadora, narra, comenta os
movimentos do pequeno, dando a eles um sentido, compondo uma historinha do que entende
que o bebê comunica:

“Ah, está de boquinha aberta, está com fominha? Pois, olhe aqui! Vai mamar e a fominha vai
passar.”

Com essas simples frases é feita uma interpretação do sinal feito pelo bebê, é dada uma
resposta a ele e anunciada uma providência para atender à necessidade manifestada.

Trata-se de uma mininarrativa com meio, desenvolvimento e fim.

Desse modo, o bebê, aos poucos, vai aprimorando a narrativa corporal para se comunicar, ao
mesmo tempo em que é preparado seu ingresso gradativo na escuta da narrativa verbal.
 A narratividade corporal

Essa interação por via da narratividade corporal se dá como um carinho e como um brinquedo.

O infante brinca com o corpo e esse brincar é um espaço de narração e de liberdade. É com o
corpo que o bebê encena o tipo de relação, prazerosa ou não, que tem com aquele que cuida
dele.

A figuração com o corpo é como um teatro comportamental, mas só se dá quando existe um

vínculo relacional. E é assim, com essa comunicação pré-verbal, que vai se instalando o espaço
de narração em que o infante figura e refigura o que entende e o que quer contar.

Essa etapa constitui, portanto, a preparação decisiva para o acesso à narratividade verbal.
Repito os verbos figura e refigura, pois é por alta redundância que a comunicação aí se dá.
 Narrativa corporal

Um menino de um ano e meio, a caminho de sua creche, assistiu à queda de um operário que
trabalhava no sexto andar.

O pequeno ainda não se expressava em palavras, mas, ao ver a cuidadora que o esperava à
porta da sala, ergueu o braço o máximo que podia e, dobrando os dedos para baixo, fez
movimentos sucessivos de queda, com os pés em ponta, expressão grave no rosto, e, emitindo
sons roucos e apressados, repetia e repetia a figuração, conferindo nos rostos dos que o
assistiam se havia transmitido a gravidade do que tinha a narrar.

Só parou de refigurar ao ouvir uma sucessão de interjeições de espanto daqueles ao seu redor.
Assim, o infante, o não-falante, teve certeza de que havia narrado.
 A comunicação é emocional

A narratividade, esse ponto nodal para a organização do psiquismo, baseia-se em elementos

rítmicos e dinâmicos da sintonia afetiva. A comunicação é emocional.

Quando se fala de criança com mais ou menos um ano, a narratividade pode ser a enunciação
- ainda não o enunciado - de uma frase, a dramatização de uma cena. Estamos aqui no âmbito
mais da linguagem do que da fala e, no entanto, o narrador já apresenta as estruturas
essenciais da narração: início, meio e fim.

Daí brotará a capacidade de narração verbal, mas esse espaço da narração depende de que as
experiências sejam repetidas, para que possam ser identificadas.

E é preciso que sejam rítmicas e constantes para favorecer, pela experiência, uma integração
constitutiva. Inicialmente vividas e figuradas no corpo, as experiências encenadas evoluem a
signos e passam a deflagrar sentidos.
 Pesquisas das últimas décadas
As pesquisas desenvolvidas nas últimas décadas sobre a primeira infância, como as de D.
Stern, B. Golse e W. B. Winnicot, apontam para a relação entre o bebê e seus cuidadores como
sendo determinante para o espaço da narratividade, para a subjetivação do pequeno e para
sua relação com a linguagem.

Na descoberta do mundo que o bebê inicia, a musicalidade da voz, a ternura do toque, a

atenção do adulto às suas necessidades são decisivas.

Anterior ao aprendizado das palavras, à capacidade de acompanhar o sentido de uma

narrativa, a criança estabelece conexão com seus cuidadores por via de uma sintonia afetiva,
por meio de uma comunicação não verbal baseada na musicalidade, no ritmo, na forma.

http://descobridoresdehistorias.blogspot.com.br/2012/06/sugestao-de-livros-de-literatura-afro.html
 Brincar junto
A narratividade cria uma conexão entre fatos de modo contínuo, um encadeamento de
acontecimentos sucessivos, figurando uma temporalidade: a da história.

A percepção da continuidade depende de relações e interações estabelecidas na primeira

infância. São elas que possibilitam à criança estabelecer uma temporalidade sem muitas
rupturas, lastreada na confiança da continuidade da experiência.

Para propiciar o acesso à simbolização, o narrador precisa se comunicar com a criança não só
por meio da fala, mas também da linguagem do corpo e do prazer compartilhado. Brincar
junto, só é possível na partilha de afetos e de prazer.

https://pt.pngtree.com/freepng/children-playing-on-the-book_2725962.html
 Estimulação por parte de cuidadores

Pesquisadores de campo em instituições destinadas à primeira infância vêm relatando a

significativa falta de estimulação por parte de cuidadores:

- bebês “guardados” nos cercadinhos, tendo, em volta deles, uma porção de brinquedos
desligados de qualquer atividade que não seja a espontânea;

- escasso contato visual entre cuidador e criança;

- interação verbal mínima entre eles, a não ser nos casos em que se quer corrigir algo;

- ausência da identificação da criança pelo nome próprio, o que significa relegá-los à condição
de seres inominados, sem inscrição para ingresso na ordem da linguagem.

Em situação dessa natureza, é preciso intervir.

 A narratividade pré-verbal
Não estamos falando de grandes metas, métodos, meios didáticos, mas de olhar, de atenção,
de sentimento e de emoção.

Não se está ignorando aqui a dificuldade da transposição desses conceitos a uma prática na
educação infantil, pois tudo dependerá de quem for capaz de olhar, de observar, de sentir, de
reconhecer a criança.

Mas é importante não perdermos de vista que muito acontece, antes de a criança ter acesso
aos livros. E que tudo isso que acontece no período pré-verbal será determinante na relação
da criança com a literatura.

https://danielaoliveiracga119.wordpress.com/modulo-9-%E2%80%93-tecnicas-de-narracao/
 A simbolização

No poema “Infância”, de Carlos Drummond de Andrade, o poeta evoca: “No meio-dia branco
de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longes da senzala – e nunca se esqueceu”.

Os elos sonoros dos primeiros anos, as vozes que nos embalaram, repetindo-se em rimas,
traduziam o mundo em som e ritmo para quem, recém-chegado, precisava de confiança e
adaptação.

Esses sons povoam nossa memória mais remota. Por eles tivemos acesso à simbolização e, a
seu modo, eles nos ofereceram sentidos.

A palavra nos acompanha desde quando habitávamos o ventre materno. As cantigas de ninar,
os acalantos, os brincos presentes em todas as culturas estabelecem laços afetivos entre o
bebê e quem dele cuida. No princípio, era a palavra.
 A simbolização
Ao examinar um livro, tendo presente essa relação entre literatura, primeira infância, educação
infantil, o que avalio é em que medida ele permite o aprimoramento da consciência linguística
que a criança está formando.

Que espaço foi dado ao som, à musicalidade? Há jogos que estabelecem relação de continuidade
com a experiência sonora já iniciada? Os sinais gráficos, que só existem dentro da convenção e da
norma, de que forma se apresentam e promovem o acesso a uma nova etapa? E o que o livro
insinua ou consolida sobre as palavras e seus sentidos? Em que medida faculta a doação de
sentidos a fenômenos diversos? De que modo contribui para a formação de conceitos?

http://lounge.obviousmag.org/psicologia_na_contemporaneidade/2015/02/kafka-e-a-boneca-viajante-uma-historia-sobre-perda-e-simbolizacao.html
 A relação da criança com a linguagem

O que se espera de um livro para esse público é que a criança, ao explorá-lo brincando, adquira,
de modo próprio e gradativo, de acordo com seu próprio ritmo, familiaridade com a estrutura da
língua, que ela viva experiências de linguagem.

E que isso seja feito ludicamente. Que seja divertido descobrir as possibilidades combinatórias da
língua, suas potencialidades, seus recursos de expressão.

Ao promover e aprimorar a relação da criança com a linguagem, convém não perder de vista que
ouvir e falar são atividades primárias, enquanto leitura e escrita são atividades básicas.

As primeiras se desenvolvem espontaneamente; as segundas requerem formalização. Para passar

de um tipo de atividade a outro, é preciso ter adquirido certo grau de consciência da estrutura da
língua.
 Bola, papagaio, pião
Do mesmo modo que o conhecimento da realidade exterior só se dá com a exploração dos
objetos, a familiaridade com a língua requer uma etapa na qual ela seja tratada em sua
materialidade. Ou seja: é preciso brincar com ela, brincar com palavras.

Lembrando José Paulo Paes:

“bola, papagaio, pião de tanto brincar se gastam. As palavras não. Quanto mais se brinca com
elas, mais novas ficam”.

Nesse brincar com a língua, sua potencialidade de transmitir informações costuma ser
neutralizada. Prevalece o prazer da expressão e a liberdade de composição. A atenção dirige-se
aos meios, aos aspectos formais, mais do que ao fim, como acontece quando o interesse é a
informação. E são muitas as formas de brincar: unindo livremente fonemas, alterando partes
das palavras para conseguir efeitos novos, jogando com sentidos iguais, diferentes,
pertinentes, impertinentes.
 Rimas, quadras, cantigas, poemas

E há as rimas, as quadras, as cantigas, os poemas. Trecho de O que é literatura infantil: “a

poesia infantil, de início apresentada oralmente, irá, de modo gradual, possibilitar o contato da
criança com seu suporte: o livro. A versificação, nessa etapa, se insere no mundo infantil como
um jogo, continuidade do brinquedo com as unidades linguísticas, no qual o significado não
tem primazia.”

Pois o poético tem como característica fundamental a surpresa diante das relações linguísticas
estabelecidas no plano da composição e do sentido.

Com as narrativas, num primeiro momento, não se considera importante que a criança se
aproprie da sequência da história. Ao ler uma história escrita à criança, convém lembrar que o
pensamento não é linear como a escrita. A oralidade é associativa.
 Início da abstração

O educador atento às diferentes reações das crianças saberá encontrar a motivação de sua
prática a partir do que observa. Pois a experiência de contar uma história a um grupo de
crianças é prova do quanto uma sala de primeira infância é polifônica.

Muitas falas, reações muito diferentes, e ao educador cabe fazer a mediação e a articulação
entre as diversas vozes.

Lemos uma narrativa e a criança mergulha na história com sua subjetividade e joga com ela
com sua própria expressão, representando, alterando, divergindo.

Nesse ludismo, faz uso inconsciente, espontâneo da possibilidade de separar objeto e

significado. É o início da abstração, possibilitada pela relação imaginária com o narrado.
 As narrativas e as vivências infantis

As situações ficcionais que as narrativas criam são simulações que permitem à criança libertar-
se das imposições do meio. As narrativas, além de divertir, facultam, de modo sintético e
essencial, uma reordenação das vivências infantis.

Ao ouvir ou ler a história, algo que existia apenas interiormente pode transpor essa
interioridade e tornar-se uma situação simbolizada, partilhada. Mesmo situações complicadas
entre mãe e filha podem ser simbolizadas para pequenos.

Considerando essas relações tecidas entre literatura e educação na primeira infância,

relembramos uma conhecida frase de Einstein:

“a imaginação é mais importante do que o conhecimento. O conhecimento é limitado. A

imaginação abrange o mundo inteiro”.
 Para finalizar...

1) Leia o texto: “Efeitos da ilustração do livro de literatura infantil no processo de leitura”

(Flávia Brocchetto Ramos e Marília Forgearini Nunes). Acesse: https://goo.gl/dCyM8m

2) Assista o vídeo: “Leitura para bebês” (NOVA ESCOLA). Acesse:

https://youtu.be/KOv6_HetY7k

http://essaseoutras.xpg.uol.com.br/wp-content/uploads/2012/08/curso-internet.jpg
Módulo 3

https://abrilvejasp.files.wordpress.com/2016/12/f9_obra_lobo_esta.jpeg?quality=70&strip=info&w=633&zoom=2
 Trocas sociais

Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de um indivíduo

crítico, responsável e atuante na sociedade.

Isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja
através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual.

https://www.helvetia-edicoes.com.br/single-post/2018/01/02/Literatura-infantil-para-qu%C3%AA?fb_comment_id=1913415845352765_1914048765289473
 Literatura infantil: conhecimentos,
recreação, informação e interação
Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da
escrita e como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo.

Assim, Bakhtin (1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um
instrumento motivador e desafiador, ela é capaz de transformar o indivíduo em um sujeito
ativo, responsável pela sua aprendizagem , que sabe compreender o contexto em que vive e
modificá-lo de acordo com a sua necessidade.

A pesquisa visa enfocar toda a importância que a literatura infantil possui, ou seja, que ela é
fundamental para a aquisição de conhecimentos, recreação, informação e interação
necessários ao ato de ler.
 Bons livros...fontes de prazer

De acordo com essas ideias, percebe-se a necessidade da aplicação coerente de atividades que
despertem o prazer de ler, e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianças,
desde bebês.

Conforme Silva (1992, p.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e
conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poderá ser uma excelente
conquista para toda a vida.”

Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no

desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas ideias, em geral, de
acordo com Machado (2001), elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação.

Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos
professores, talvez não.
 Gosto pela leitura

O que se percebe é que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora, não
está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca
informação dos professores.

A formação acadêmica, infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação

contraditória, pois segundo comentário de Machado (2001, p.45) “não se contrata um
instrutor de natação que não sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira estão repletas
de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar”.

Existem dois fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura:
curiosidade e exemplo.

Neste sentido, o livro deveria ter a importância de uma televisão dentro do lar. Os pais
deveriam ler mais para os filhos e para si próprios.
 Contextualizando Literatura Infantil

Os primeiros livros direcionados ao público infantil, surgiram no século XVIII. Autores como La
Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de
fadas.

De lá pra cá, a literatura infantil foi ocupando seu espaço e apresentando sua relevância. Com
isto, muitos autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e
Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas obras.

Nesta época, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a sociedade
aristocrática. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da
industrialização, expandindo assim, a produção de livros.

A partir daí os laços entre a escola e literatura começam a se estreitar, pois para adquirir livros
era preciso que as crianças dominassem a língua escrita e cabia a escola desenvolver esta
capacidade.
 A criança e a sociedade de consumo

De acordo com Lajolo & Zilbermann, “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das
obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”.
(2002, p.25)

Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de
uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criança.

Seu aspecto didático-pedagógico de grande importância baseava-se numa linha moralista,

paternalista, centrada numa representação de poder. Era, portanto, uma literatura para
estimular a obediência, segundo a igreja, o governo ou ao senhor.

Uma literatura intencional, cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o
que é considerado mau. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se
moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptidões e expectativas.
 Livro: moldar a criança
Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para a infância,
apresentavam um caráter ético-didático, ou seja, o livro tinha a finalidade única de educar,
apresentar modelos, moldar a criança de acordo com as expectativas dos adultos.

A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, retratando a
aventura pela aventura.

Havia poucas histórias que falavam da vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens
em torno do cotidiano, ou a afirmação da amizade centrada no companheirismo, no amigo da
vizinhança, da escola, da vida.

https://indiarahellen.blogspot.com.br/2012/04/dia-do-livro_08.html?m=1
 Literatura Infantil: desenvolvimento
emocional, social e cognitivo
Essa visão de mundo maniqueísta, calçada no interesse do sistema, passa a ser substituída por
volta dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorização, contribuída em grande
parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil.

Ela então, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o
cotidiano, a família, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias raciais, penetrando até no
campo da política e suas implicações.

Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. Ela proporciona à
criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis. Segundo Abramovich
(1997) quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara,
sentimentos que têm em relação ao mundo.
 Através da leitura a criança adquire
uma postura crítico-reflexiva
As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância, como medos, sentimentos de
inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de ensinarem infinitos assuntos.

É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos
de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica...É ficar sabendo história, filosofia,
direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito
menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17)

Neste sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que
a leitura produz, maior será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma
através da leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexiva, extremamente relevante à
sua formação cognitiva.
 Conhecimento adquirido na interlocução

Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir
sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de
linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de ideias, de pensamentos em
relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo, social.

O conhecimento é adquirido na interlocução, o qual evolui por meio do confronto, da

contrariedade. Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992) é constitutiva, isto é, o sujeito
constrói o seu pensamento, a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem
dialógica.

A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo: interrogar, escutar,
responder, concordar, etc. Neste diálogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com
os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se
põe todo na palavra e esta palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no
simpósio universal. (BAKHTIN, 1992, p.112)
 Sons, odores, toque, paladar são os
primeiros passos para aprender a ler
E é partindo desta visão da interação social e do diálogo, que se pretende compreender a
relevância da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), “é um fenômeno de
linguagem resultante de uma experiência existencial, social e cultural.”

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado

do texto. Segundo Coelho (2002) a leitura, no sentido de compreensão do mundo é condição
básica do ser humano.

A compreensão e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando bebê, nos primeiros contatos
com o mundo. Os sons, os odores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994) são os
primeiros passos para aprender a ler. Ler, no entanto é uma atividade que implica não somente
a decodificação de símbolos, ela envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo
compreender o que lê.
 A decodificação é apenas uma etapa
de desenvolvimento da leitura
Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao contexto pessoal do
indivíduo. Desta forma, Lajolo (2002) afirma que cada leitor, entrelaça o significado pessoal de
suas leituras de mundo, com os vários significados que ele encontrou ao longo da história de
um livro, por exemplo.

O ato de ler então, não representa apenas a decodificação, já que esta não está imediatamente
ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo. De acordo com os PCN’s
(2001) a decodificação é apenas uma, das várias etapas de desenvolvimento da leitura.

A compreensão das ideias percebidas, a interpretação e a avaliação são as outras etapas que
segundo Bamberguerd (2003, p.23) “fundem-se no ato da leitura”.

Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN’s (2001), fazendo com que o
indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é contribuir para a formação de
leitores competentes.
 A importância de ouvir histórias

Ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o interesse das pessoas em
todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa história, um “bom causo”, a criança é
capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas, já que sua capacidade de imaginar é mais
intensa.

A narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê, através da voz amada, dos
acalantos e das canções de ninar, que mais tarde vão dando lugar às cantigas de roda, a
narrativas curtas sobre crianças, animais ou natureza. Aqui, crianças bem pequenas, já
demonstram seu interesse pelas histórias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou
imitando algum personagem.

Neste sentido, é fundamental para a formação da criança que ela ouça muitas histórias desde
a mais tenra idade.
 A criança adora ouvir...

O primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente, quando o pai, a mãe, os
avós ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. A preferida, nesta fase, é a
história da sua vida. A criança adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram
com ela ou com pessoas da sua família.

À medida que cresce, já é capaz de escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história
que mais lhe agrada. É nesta fase, que as histórias vão tornando-se aos poucos mais extensas,
mais detalhadas. A criança passa a interagir com as histórias, acrescenta detalhes,
personagens ou lembra de fatos que passaram despercebidos pelo contador.

Essas histórias reais são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade,
compreender melhor as relações familiares. Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se
estabelece entre o contador das histórias e a criança. Contar e ouvir uma história aconchegado
a quem se ama é compartilhar uma experiência gostosa, na descoberta do mundo das histórias
e dos livros.
 Histórias inventadas e dos livros

Algum tempo depois, as crianças passam a se interessar por histórias inventadas e pelas
histórias dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, ficção, etc.

Têm nesta perspectiva, a possibilidade de envolver o real e o imaginário que de acordo com
Sandroni & Machado (1998, p.15) afirmam que “os livros aumentam muito o prazer de
imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e interpretar sua
experiência da vida real”.

É importante contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois segundo
Abramovich (1997, p.23)

“quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém, continua sentindo
enorme prazer em ouvi-las”.
 A riqueza da vivência narrativa

Quando as crianças maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua capacidade de imaginação,

já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar.

Num mundo hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão prontas, a criança
que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo
sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade.

Portanto, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de vida da criança
contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lógico e também de sua imaginação,
que segundo Vigotsky (1992, p.128) caminham juntos:

“a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista.”

 A criança que não sabe ler se
interessa...
Neste sentido, o autor enfoca que na imaginação a direção da consciência tende a se afastar
da realidade. Esse distanciamento da realidade através de uma história por exemplo, é
essencial para uma penetração mais profunda na própria realidade: “afastamento do aspecto
externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita
processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica
e se enriquece (VIGOTSKY, 1992, p.129) ”.

O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam.
Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interessa por livros, portanto não
precisa ter contato com eles.

O que se percebe é bem ao contrário. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) “a criança
percebe desde muito cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem
pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde,
darão significados a elas, identificando-as e nomeando-as.
 O amor pelos livros
É importante que o livro seja tocado pela criança, folheado, de forma que ela tenha um
contato mais íntimo com o objeto do seu interesse. A partir daí, ela começa a gostar dos livros,
percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio
de palavras e desenhos.

De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.16) “o amor pelos livros não é coisa que apareça
de repente”.

É preciso ajudar a criança a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores têm
um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.

http://abc-da-leitura.blogspot.com.br/2013/06/
 Para finalizar...

1) Leia o texto: “Literatura infantil e produção de sentidos sobre as diferenças: práticas

discursivas nas histórias infantis e nos espaços escolares” (Madalena Klein). Acesse:
https://goo.gl/dhrNed

2) Assista o vídeo: “A importância da literatura na formação de uma criança” (Gulliver

Editora Ltda). Acesse: https://youtu.be/k0Gk4GiODjQ

http://essaseoutras.xpg.uol.com.br/wp-content/uploads/2012/08/curso-internet.jpg
Módulo 4

https://vejasp.abril.com.br/atracao/1o-mostra-de-arte-contemporanea-em-literatura-infantil/
 A literatura e os estágios
psicológicos da criança
Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios psicológicos que precisam ser
observados e respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas não
dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002) do seu nível de
amadurecimento psíquico, afetivo e intelectual e seu nível de conhecimento e domínio do
mecanismo da leitura.

Neste sentido, é necessária a adequação dos livros às diversas etapas pelas quais a criança
normalmente passa.

Existem cinco categorias que norteiam as fases do

desenvolvimento psicológico da criança: o pré-leitor, o leitor
iniciante, o leitor-em-processo, o leitor fluente e o leitor crítico.

http://horizontesludicos.blogspot.com.br/2016/03/livros-e-artigos.html
 Primeira infância

O pré-leitor: categoria que abrange duas fases. Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos)

Nesta fase a criança começa a reconhecer o mundo ao seu redor através do contato afetivo e
do tato. Por este motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu
alcance.

Outro momento marcante nesta fase é a aquisição da linguagem, onde a criança passa a
nomear tudo a sua volta.

A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível estimulá-la oferecendo-
lhe brinquedos, álbuns, chocalhos musicais, entre outros.

Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los e com a ajuda de um adulto poderá relacioná-los
propiciando situações simples de leitura.
 Segunda infância
Segunda infância (a partir dos 2/3 anos) É o início da fase egocêntrica. Está mais adaptada ao
meio físico e aumenta sua capacidade e interesse pela comunicação verbal.

Como interessa-se também por atividades lúdicas, o “brincar” com o livro será importante e
significativo para ela.

Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem apresentar um
contexto familiar, com predomínio absoluto da imagem que deve sugerir uma situação.

Não se deve apresentar texto escrito, já que é através da nomeação das coisas que a criança
estabelecerá uma relação entre a realidade e o mundo dos livros. Livros que propõem humor,
expectativa ou mistério são indicados para o pré-leitor.

A técnica da repetição ou reiteração de elementos são segundo Coelho (2002, p.34)

“favoráveis para manter a atenção e o interesse desse difícil leitor a ser conquistado”.
 Leitor iniciante
O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos). Essa é a fase em que a criança começa a apropriar-se
da decodificação dos símbolos gráficos, mas como ainda encontra-se no início do processo, o
papel do adulto como “agente estimulador” é fundamental.

Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com começo, meio e fim. As
imagens devem predominar sobre o texto.

As personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos, especificando sempre os traços
de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito. Histórias engraçadas, ou
que o bem vença o mal atraem muito o leitor nesta fase.

Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de

acordo com Coelho (2002, p. 35) “eles devem estimular a imaginação, a inteligência, a
afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o sentir”.
 Leitor em processo
O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos) A criança nesta fase já domina o mecanismo da
leitura. Seu pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operações mentais.
Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes são propostos.

O leitor desta fase tem grande atração por textos em que haja humor e situações inesperadas
ou satíricas. O realismo e o imaginário também agradam a este leitor.

Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes, escritos em frases
simples, de comunicação direta e objetiva.

De acordo com Coelho (2002) deve conter início, meio e fim. O tema deve girar em torno de
um conflito que deixará o texto mais emocionante e culminar com a solução do problema.
 Leitor fluente
O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) O leitor fluente está em fase de consolidação dos
mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentração cresce e ele é capaz de compreender
o mundo expresso no livro.

Segundo Coelho (2002) é a partir dessa fase que a criança desenvolve o “pensamento
hipotético dedutivo” e a capacidade de abstração.

Este estágio, chamado de pré-adolescência, promove mudanças significativas no indivíduo. Há

um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de
resolver todos os seus problemas sozinhos.

Aqui há uma espécie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as
crianças nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar um certo desequilíbrio com o meio em
que vive.
 Leitor fluente

O leitor fluente é atraído por histórias que apresentem valores políticos e éticos, por heróis ou
heroínas que lutam por um ideal.

Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca de espaço no meio em que vivem,
seja no grupo, equipe, entre outros.

É adequado oferecer a esse tipo de leitor histórias com linguagem mais elaborada.

As imagens já não são indispensáveis, porém ainda são um elemento forte de atração.
Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras.

Os gêneros narrativos que mais agradam são os contos, as crônicas e as novelas.

 Leitor crítico

O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos) Nesta fase é total o domínio da leitura e da linguagem
escrita. Sua capacidade de reflexão aumenta, permitindo-lhe a intertextualização.

Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a consciência crítica em relação ao

mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder são elementos que permeiam o adolescente. O
convívio do leitor crítico com o texto literário, segundo Coelho (2002, p.40) “deve extrapolar a
mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura”.

O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porém, é
necessário que ele se aproprie dos conceitos básicos da teoria literária. De acordo com Coelho
(2002, p.40) a literatura é considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma
iniciação.

Assim, há certos conhecimentos a respeito da literatura que não podem ser ignorados pelo
leitor crítico.
 Atmosfera literária a criança pode
encontrar em casa
Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa muito
cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira.

Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro e talvez mais
importante é determinado pela “atmosfera literária” que, segundo Bamberguerd (2000, p.71)
a criança encontra em casa.

A criança que houve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja
estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como a prontidão
para a leitura.
 Ler está ligado a motivação
De acordo com Bamberguerd (2000) a criança que lê com maior desenvoltura se interessa pela
leitura e aprende mais facilmente, neste sentido, a criança interessada em aprender se
transforma num leitor capaz.

Sendo assim, pode-se dizer que a capacidade de ler está intimamente ligada a motivação.
Infelizmente são poucos os pais que se dedicam efetivamente em estimular esta capacidade
nos seus filhos.

Outro fator que contribui positivamente em relação à leitura é a influência do professor. Nesta
perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel: o de ensinar a criança a ler
e a gostar de ler.

https://www.geledes.org.br/tag/livro-infantil/
 Ler de todas as formas possíveis

Professores que oferecem pequenas doses diárias de leitura agradável, sem forçar, mas com
naturalidade, desenvolverão na criança um hábito que poderá acompanhá-la pela vida afora.
Para desenvolver um programa de leitura equilibrado, que integre os conteúdos relacionados
ao currículo escolar e ofereça uma certa variedade de livros de literatura como contos, fábulas
e poesias, é preciso que o professor observe a idade cronológica da criança e principalmente o
estágio de desenvolvimento de leitura em que ela se encontra.

De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) “o equilíbrio de um programa de leitura
depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que de uma hipotética e
inexistente classe homogênea”.

Assim, as condições necessárias ao desenvolvimento de hábitos positivos de leitura, incluem

oportunidades para ler de todas as formas possíveis. Frequentar livrarias, feiras de livros e
bibliotecas são excelentes sugestões para tornar permanente o hábito de leitura.
 O poder de uma história bem contada
Num mundo tão cheio de tecnologias em que se vive, onde todas as informações ou notícias,
músicas, jogos, filmes, podem ser trocados por e-mails, CD’s e DVD’s o lugar do livro parece ter
sido esquecido.

Há muitos que pensem que o livro é coisa do passado, que na era da Internet, ele não tem
muito sentido.

Mas, quem conhece a importância da literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder
que tem uma história bem contada, quem sabe os benefícios que uma simples história pode
proporcionar, com certeza haverá de dizer que não há tecnologia no mundo que substitua o
prazer de tocar as páginas de um livro e encontrar nelas um mundo repleto de encantamento.

http://globaleditora.com.br/catalogos/livro/?id=1628
 No livro está alegria e prazer
Se o professor acreditar que além de informar, instruir ou ensinar, o livro pode dar prazer,
encontrará meios de mostrar isso à criança.

E ela vai se interessar por ele, vai querer buscar no livro está alegria e prazer. Tudo está em ter
a chance de conhecer a grande magia que o livro proporciona.

Enfim, a literatura infantil é um amplo campo de estudos que exige do professor conhecimento
para saber adequar os livros às crianças, gerando um momento propício de prazer e
estimulação para a leitura.

http://www.blogmodainfantil.com.br/cabelo-crespo-infantil-em-livros/
 Para finalizar...

1) Leia o texto: “O emprego da literatura na educação infantil: a investigação e intervenção

com professores de pré-escola” (Ana Claudia Bortolozzi Maia; Lucia Pereira Leite; Ari
Fernando Maia). Acesse: https://goo.gl/Q26xfi

2) Assista o vídeo: “Literatura e educação infantil - um grande encontro” (Univesp). Acesse:

https://youtu.be/yA70eRbhfl4

http://essaseoutras.xpg.uol.com.br/wp-content/uploads/2012/08/curso-internet.jpg
 Parabéns, você acaba de finalizar o curso.
Ficamos muito felizes com sua participação!
 Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 4.ed. São Paulo: Scipione, 1997.

BAKHTIN, Mikhail V. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito daleitura. 7.ed. São Paulo: Ática, 2000.

BAPTISTA, Mônica C. A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância. In: BRASIL, Programa Currículo em Movimento. 2010. Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15860&Itemid=1096

BARROS, Manuel de. Memórias Inventadas: as infâncias de Manuel de Barros. São Paulo: Planeta do Brasil, 2010.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. 3.ed. Brasília: A secretaria,
2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para uma política de leitura e escrita na educação infantil: conclusões e proposições da reunião técnica MEC-
OEI. BRASÍLIA, 27 DE JUNHO DE 2013. Mimeo, junho de 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

CADEMARTORI, Ligia. As narratividades. In: Literatura na Educação Infantil: acervos, espaços e mediações. Disponível em: http://www.mieib.org.br/wp-
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CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte, Autêntica, 2010.
 Referências
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CARDOSO, M. Estudos de literatura infantil. São Paulo: Editora do Brasil; 1991.

CASTRO, Eline Fernandes de. A importância da leitura infantil para o desenvolvimento da criança Formação do hábito de leitura, literatura infantil
contextualizada, contato com o livro, a importância de ouvir histórias, estágios psicológicos da criança. Trabalho científico apresentado à Universidade
Estadual Vale do Acaraú - UVA, como requisito parcial para a obtenção do Título de graduada em Licenciatura Específica em Português. Disponível em:
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-importancia-literatura-infantil-paradesenvolvimento.htm

COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. 7.ed. São Paulo: Moderna, 2000.

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