ACOMPAÑAMIENTO ENTRE PARES: UN DIÁLOGO PEDAGÓGICO PARA LA

REFLEXIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

ACCOMPANYING AMONG TEACHERS: A PEDAGOGICAL DIALOGUE TO

REFLECT AND TRANSFORM THE PEDAGOGICAL PRACTICES

Angélica María Suárez Rojas

Licenciada en Matemáticas, especialista en Gerencia Pública. Magister en Educación (En curso), Universidad
Autónoma de Bucaramanga. Docente Tutor del Programa Todos a Aprender Ministerio de Educación
Nacional. Cúcuta, Colombia. Correo electrónico: amsuarez1127@gmail.com

Diana Milena Quintero Quintero

Licenciada en Español y Comunicación, especialista en Administración de la Informática Educativa. Magister

en Educación (En curso), Universidad Autónoma de Bucaramanga. Docente Tutor del Programa Todos a
Aprender Ministerio de Educación Nacional. Cúcuta, Colombia. Correo electrónico:
dianaquintero_01@hotmail.com

RESUMEN
El acompañamiento en aula, se presenta como una estrategia que busca transformar las prácticas pedagógicas desde la
reflexión y el diálogo pedagógico entre pares.
Objetivo: Este artículo de investigación presenta el proceso de investigación realizado en dos instituciones educativas
focalizadas por el Programa Todos a Aprender-PTA- del Ministerio de Educación Nacional y tuvo como objetivo analizar el
alcance de su acompañamiento en aula en la práctica pedagógica de los docentes de tercero y quinto grado.
Método: Proceso que se desarrolló desde la investigación cualitativa, con diseño etnográfico, permitiendo reconocer
cómo ese acompañamiento se ancló a las prácticas del docente y qué tanto las modificó. Además se exponen los resultados
hallados a partir de la categorización y contrastación de los lineamientos del PTA con lo observado en las prácticas
pedagógicas; así como, las percepciones de los docentes frente a su práctica y frente al acompañamiento del PTA en el aula.
Resultados: Permitieron evidenciar que, a partir de la reflexión y realimentación entre pares se fortalecen los ambientes
de aprendizaje, la gestión de aula, la didáctica y la evaluación formativa.
Conclusiones: La estrategia de acompañamiento, posibilita un diálogo reflexivo entre pares y el análisis permanente de
la práctica pedagógica, en donde docente y par evidencian fortalezas y oportunidades de mejora que favorecen el
mejoramiento de la práctica docente y los aprendizajes de los estudiantes, como herramienta reflexiva hacia el cambio y
transformación de la calidad educativa.

Palabras clave: acompañamiento entre pares, aprendizajes, práctica pedagógica, reflexión

pedagógica.

ABSTRACT
The classroom accompaniment is presented as an strategy that pursuits to transform the pedagogical practices
from the dialog and the pedagogical reflection among teachers.
Objective: This research article presents the investigation process done in two schools focused on the program
“Todos a Aprender”-PTA- from the Ministry of Education and it had as an objective to analyze the goals and
success of the accompanying inside the classroom in the pedagogical practices in Third and Fifth grade.

Method: This process was developed using the Qualitative research method, with an ethnographic design to
recognize how the teachers´ tutoring and the accompanying in the classroom reached the foundations of their
teaching practices and how much these practices have been modified. In addition to that, the findings are shown
from the categorization and contrast of the PTA guidelines and the classroom observation, but also, the teacher´s
perceptions about their teaching and about the accompanying program.

Results: The present investigation gave some evidence that from the reflection and the feedback among teacher
partners the learning and teaching gets stronger, as well as the classroom management , the teaching style and
the formative assessment.

Conclusions: The accompanying strategy makes possible a reflective dialog among the teachers and the existing
analysis of the pedagogical practice because the teacher and the colleague show strengths and opportunities of
improvement that favor the improvement of the teaching practice and the students learning , as a reflective tool
towards change and transformation of the educative quality.

Key words: accompanying among teachers, learning outcomes, pedagogical practices,

pedagogical reflection.

Introducción
El Programa Todos a Aprender (2017) considera el acompañamiento en aula como una
estrategia de reflexión y construcción entre pares para el mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes a través de la transformación de la práctica pedagógica; por tanto, el pilar
del siguiente artículo se orienta en dar a conocer el proceso investigativo realizado en torno
al análisis del alcance de dicho acompañamiento en las prácticas pedagógicas de los docentes
focalizados de tercero y quinto de dos instituciones educativas. En las siguientes líneas se
expondrá todo lo relacionado con el estudio investigativo realizado a partir de la
caracterización de las prácticas de los docentes participantes, las percepciones sobre su
práctica y el acompañamiento, a partir de la contrastación de los lineamientos teóricos y
conceptuales del PTA con lo observado en el aula. Además, se expone cada una de las fases
del diseño metodológico, los resultados y conclusiones que arrojó el proceso de investigación
en las instituciones educativas focalizadas desde hace cinco años por el Programa y que logró
dar respuesta a la pregunta, ¿Cuál es el alcance del acompañamiento en aula del Programa
Todos a Aprender en las prácticas pedagógicas de los docentes focalizados en dos
instituciones educativas?
Por otra parte, se presenta cómo el estudio realizado permitió evidenciar que, a partir de la
reflexión y realimentación entre pares se fortalecen elementos fundamentales de la práctica
pedagógica; además, que la estrategia de acompañamiento, posibilita un diálogo reflexivo
entre pares y el análisis de la práctica pedagógica, en donde docente y par evidencian
fortalezas y oportunidades de mejora que permiten fortalecerla desde las necesidades de los
estudiantes y del contexto.
Como lo expresa Oviedo (2004), citado por (Mayorga, 2016, p.17) el Acompañamiento
Pedagógico se refiere al apoyo que se le brinda al docente, en donde desarrolla capacidades
sobre estrategias y metodologías de aplicación en el aula, para un mejor aprendizaje en los
estudiantes. Así también, es quien despierta la reflexión al docente, a través del diálogo para
un mejor desarrollo en sus prácticas pedagógicas. Postura relacionada con la Dean (2002),
quien igualmente refiere que el acompañamiento pedagógico es

Un proceso de intercambio profesional, se produce a través del diálogo y a partir de la

observación y el análisis del trabajo en el aula; implica poseer la capacidad para
compartir y la disposición para establecer compromisos que nos ayuden a crecer juntos
generando emprendimientos sociales y culturales. (p.324)

Programa Todos a Aprender: Una estrategia de transformación de la enseñanza

Como punto de partida es importante presentar los aspectos relevantes en el que se enmarcó
la investigación, y para ello, es pertinente precisar que el Programa para la Excelencia
Docente y Académica Todos a Aprender 2.0, desde 2012, es una de las principales estrategias
del Ministerio de Educación Nacional para promover la excelencia docente y la
profesionalización de su labor. Como lo establece en sus lineamientos, el principal objetivo
apunta al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes de transición a quinto grado en
las áreas de matemáticas y lenguaje a través de la transformación de las prácticas de aula de
sus docentes.
El PTA se constituye en una acción pública que, por primera vez, busca llegar en forma
directa al aula escolar para observar las prácticas pedagógicas e incidir en su transformación.
Con la figura del tutor, entendido este como par de los docentes a acompañar, que se encarga
de llevar a las instituciones focalizadas, su formación, la experiencia y las acciones para
reforzar el aprendizaje de los niños y niñas en lenguaje y matemáticas. Tutores y docentes
reflexionan sobre la práctica educativa y los elementos que desde las nuevas exigencias
generacionales requieren transformación y el desarrollo de competencias en los niños y las
niñas que el contexto actual demanda.
Teniendo presente que la propuesta pedagógica del PTA se evidencia principalmente en el
aula, desde el Programa como línea estratégica se establece el Acompañamiento en Aula
como el “espacio de trabajo conjunto entre el tutor y el docente para apoyar el mejoramiento
de prácticas de enseñanza con base en la observación, el análisis y la retroalimentación
positiva del docente”. (Ministerio de Educación Nacional, 2015). Dicho acompañamiento se
organiza desde una serie de fases e instrumentos de registros que permite al tutor y a los
docentes hacer una realimentación objetiva de su práctica pedagógica y, que, se convirtió en
el elemento fundamental que motivó el desarrollo del proceso investigativo realizado, con el
objetivo de analizar el alcance de este acompañamiento en las prácticas pedagógicas de los
docentes focalizados.

Motivo de la investigación
Luego de cinco años de acompañamiento del PTA a las instituciones educativas, surgieron
los interrogantes que dieron origen y guiaron la investigación y, que se plantearon desde la
siguiente perspectiva: ¿Qué lineamientos ha establecido el Programa Todos a Aprender para
el proceso del acompañamiento en aula y el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas?,
¿Cuáles son las principales características de las prácticas pedagógicas de los docentes de las
Instituciones Educativas objeto de estudio?, ¿Cuáles son los principales contrastes que se dan
entre los lineamientos establecidos por el Programa Todos a Aprender con lo observado en
el acompañamiento en aula en cuanto a práctica pedagógica de los docentes focalizados? y
¿Qué conclusiones se logran después de interpretar las concepciones que tienen los docentes
sobre práctica pedagógica y acompañamiento en aula? Para llegar finalmente como propósito
principal a comprender ¿Cuál es el alcance del acompañamiento en aula del Programa Todos
a Aprender en las prácticas pedagógicas de los docentes focalizados de dos instituciones
educativas que participan en la investigación?

Sustentos teóricos del proceso investigativo

De acuerdo con la experiencia del Ministerio de Educación Nacional (2017), en relación con
el acompañamiento pedagógico en los Establecimientos Educativos, en sus niveles
institucional y de aula, así como en Secretarías de Educación, se concibe como un proceso
sistemático y permanente de trabajo cooperativo entre pares, agentes externos o comunidad
educativa, que se enfoca en el estudio de las prácticas a partir de la observación, la reflexión
pedagógica, el diseño, la puesta en marcha y el seguimiento de estrategias de mejoramiento
y tiene como principal objetivo el fortalecimiento pedagógico y curricular en beneficio de
los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes.

De esta manera, El Ministerio de Educación Nacional (2016) postula al acompañamiento

pedagógico como una herramienta clave para el desarrollo profesional de los docentes, que
posibilita un espacio de reflexión pedagógica y brinda la oportunidad de retroalimentación y
desarrollo profesional, a partir de la relación horizontal entre tutor y docente.

Lo que corrobora (Ponte, 2012, p.83) citado por Silva, W (2013) “el profesorado aprende a
partir de su actividad y de la reflexión en torno a ella” (p. 6). Es así como El Programa
Todos a Aprender en sus lineamientos (2017), define acompañamiento pedagógico como una
estrategia de reflexión y construcción entre pares para el mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes a través de la transformación en el aula y orientadas a la gestión de aula,
la evaluación formativa y el uso de materiales. Estrategia privilegiada que propende por la
interacción entre pares, donde el tutor, como par y acompañante externo de la práctica, puede
ayudarle al docente a identificar oportunidades de mejoramiento hacia la transformación de
las prácticas de aula. Dicha interacción permite generar procesos de evaluación formativa,
mediante el reconocimiento de las estrategias, acciones y actividades que garanticen el
mejoramiento de los aprendizajes en lenguaje y matemáticas de los estudiantes que forman
parte de establecimientos educativos focalizados por el Programa.

Por otro lado, la investigación se sustentó desde un marco teórico, que permitió reconocer
varios aportes que guardan estrecha relación con lo anteriormente expuesto. En primer lugar,
se retoma algunas consideraciones sobre práctica pedagógica; entre ellas a Zuluaga (1987)
quien la precisa como una noción metodológica que designa aspectos relevantes que
responden a los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los
diferentes niveles de la enseñanza, en donde se tienen en cuenta los elementos del saber
pedagógico y elementos sociales. Saber pedagógico que definido por Zuluaga (1997), citada
por MEN (2013), lo precisa como “el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o
práctico que conforman un dominio de saber institucionalizado, el cual configura la práctica
de la enseñanza y la adecuación de la educación en una sociedad. El maestro no se restringe
a la operación del enseñar. (p. 181).

Atendiendo que la práctica pedagógica no solo se concibe desde lo técnico, sino que debe a
su vez ser percibida como una práctica reflexiva, Pérez Gómez (2000) expone que la práctica
del docente “es considerada como una práctica intelectual y autónoma, no meramente
técnica; es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación,
donde el profesor/a aprende al enseñar y enseña porque aprende” (p.429). Finalmente,
considerando la continua reflexión de la práctica como un ejercicio que propicia procesos de
cambio e invita a los docentes a la transformación, Restrepo y Campo (2002) plantean que la
práctica se entiende como “la acción cotidiana del maestro, ya sean intelectuales o materiales –
prácticas – que responden a una lógica táctica… Esta necesita de
una continua reflexión, pues la educación es un proceso cambiante que implica decisiones que
afectan a distintos actores educativos”. (p. 42)

Otros referentes que sustentaron el proceso de categorización y alineados con los objetivos
de la investigación, se ubica, en primer lugar, una concepción referida a Clima del Aula
definida por Galo (2003), como la integración de una serie de elementos relacionados a
necesidades emocionales satisfechas como: respeto a sí mismo y hacia los demás,
crecimiento personal, identidad y autoestima, convivencia satisfactoria y asertividad del
docente. Por su parte Danielson (2015), en el Marco para la Enseñanza señala como elemento
esencial de la práctica un dominio relacionado con Ambientes para el Aprendizaje en donde
se expone la importancia del manejo de las relaciones al interior del aula entre los estudiantes
y entre el docente y los estudiantes. Expresa, además, la importancia de generar ambientes
de empatía y respeto en las interacciones, en donde todos los estudiantes se sientan valorados,
seguros y cómodos ante los riesgos que puedan darse, mediado siempre por el cumplimiento
de normas al interior del aula.

A estos referentes se sumó la importancia de atender la gestión de aula, que representa un

componente que dispone el aprendizaje de los estudiantes, que refiere a la organización el
aula de manera dinámica, flexible y distinta, de manera tal que se le facilite al maestro
organizar trabajos grupales, individuales y cooperativos; así como usar diversos materiales
que posibiliten ricas y variadas estrategias de aprendizaje; por tanto, “se necesita un liderazgo
flexible que incorpore prácticas en el aula que promuevan la autorregulación de los alumnos
(De Vries y Zan, 1995; Citado por Baeza et al; 2005, p 5).

Para abarcar todos aquellos elementos presentes en la práctica pedagógica que guardan
estrecha relación con los lineamientos del PTA y con el objeto de la investigación, se atendió
la Didáctica como componente que apunta a conocer a profundidad sobre el saber que se va
a enseñar; ya que determina la versatilidad del docente en el aula y el logro de los
aprendizajes de los estudiantes; como lo refiere Shulman (1987) (citado por Pinto &
González, 2008) el Conocimiento Didáctico de Contenido busca que el docente comprenda
qué, para qué y cómo enseñar el contenido desde su práctica. Donde se tienen en cuenta no
solo los trabajos realizados por los estudiantes o las clases expositivas o repetitivas sino “una
diversidad de formas de aprendizaje cooperativo, enseñanza recíproca, diálogo socrático,
aprendizaje por descubrimiento, métodos de proyectos y aprendizaje fuera del ambiente de
la sala de clases” (Shulman, 2009, p.22). Mirada que establece entonces, que conocer el
contenido favorece la capacidad del docente para organizar y desarrollar diversas estrategias
y actividades en la clase, posibilitando el pensamiento crítico y reflexivo del docente.

En congruencia con lo anterior, es oportuno subrayar lo propuesto por Danielson, (2013)

cuando afirma que “el conocimiento disciplinar no es suficiente en sí mismo; en la promoción
de la comprensión del estudiante, los profesores deben estar familiarizados con los enfoques
didácticos más adecuados para cada disciplina”. (p.7)

Finalmente, otro sustento que orientó la categorización en el proceso de investigación, se

relacionó con la Evaluación Formativa que juega un papel importante en el proceso de
enseñanza aprendizaje; ya que, constituye un elemento que impulsa los aprendizajes y
permite realizar ajustes coherentes de acuerdo a los resultados individuales que presentan los
estudiantes cuando se les pide que den razón de sus avances. Es así como la Guía: La
Evaluación formativa y sus componentes para la construcción de una cultura de
mejoramiento, concluye sobre evaluación formativa que:

La evaluación formativa implica recoger, analizar e identificar los avances de los

estudiantes (seguimiento al aprendizaje), así como reflexionar, realimentar, reorientar y
crear estrategias de apoyo para los estudiantes (uso pedagógico de los resultados). Es
decir, el seguimiento al aprendizaje se refiere al proceso de monitorear, recabar
información, organizarla y analizarla; mientras que el uso pedagógico de los resultados
se refiere a la toma de decisiones a partir de la reflexión sobre la información observada
y organizada. (Ministerio de Educación Nacional, 2017, p.8)

Diseño de la Investigación

El interés investigativo tomó como objeto de estudio el acompañamiento en aula como un

componente práctico que reflexiona sobre el saber hacer y busca el mejoramiento de dicha
praxis, con la posibilidad de abrir espacios a la discusión, la reflexión y la transformación.

Reconociendo que la metodología es la ruta a seguir para obtener conocimientos seguros y

confiados y que su enunciación clara permite al investigador definir una ruta que lo lleve a
recorrer un camino exitoso, se definió el diseño de la investigación desde el paradigma
interpretativo, con un enfoque cualitativo. De acuerdo a Martínez Miguélez (2006), la
investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones;
desde esta perspectiva, se definió como objeto de estudio el acompañamiento en aula y desde
el método etnográfico se pretendió reconocer cómo ese acompañamiento en aula se ancló a
las prácticas pedagógicas del docente, qué tanto las permeó y modificó y qué percepciones
se gestaron desde la mirada del docente.

El investigador etnográfico, al desear acercarse a la verdadera naturaleza de las realidades

humanas, se centra en la descripción y la comprensión, afirmación que se ajustó a los
intereses de la investigación, ya que se centró el interés en encontrar las apreciaciones que
tienen los docentes de la práctica pedagógica y como la han transformado desde el
acompañamiento en aula orientado por el PTA.

Desde esta mirada, se realizó un proceso investigativo centrado en la interpretación de las

percepciones de los docentes, sus historias y de la observación directa en su contexto de aula
natural. Es así como se determinaron las siguientes etapas: En primera instancia se consideró
la determinación del nivel de participación, en este aspecto el tutor PTA hizo presencia en la
institución educativa de manera casi permanente, lo que permitió una percepción de la
realidad observada de manera natural, sin alterar las dinámicas propias del grupo objeto de
estudio, lo que posibilitó que los miembros del grupo valoraran y confiaran en el tutor y se
pudiera dar ese diálogo ecológico o natural para acceder a la información. Luego la
recolección de la información permitió observar aspectos relevantes relacionados con el
objeto de estudio.

El proceso de investigación se llevó a cabo en dos instituciones del sector oficial focalizadas
por el Programa Todos a Aprender. En ellas, el acompañamiento en aula se realiza solo a los
docentes de la básica primaria de transición a quinto en las áreas de Lenguaje y Matemáticas,
y de acuerdo a Martínez (2006), “la muestra intencional debe recurrir a una serie de criterios
o fuentes muy convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para
los fines que persigue la investigación” (p.137); por lo tanto, el presente estudio tomó como
fuente a los docentes de los grados tercero y quinto de las dos instituciones como informantes
claves en el proceso investigativo, teniendo en cuenta que el PTA acompaña en aula en mayor
porcentaje (80%) a los docentes de estos dos grados de la básica primaria.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, para analizar el alcance del acompañamiento en aula

del PTA en las prácticas pedagógicas, la fuente de información se constituyó por seis
docentes de 3º y 5º entre los dos establecimientos educativos; desde la observación, se buscó
revisar el anclaje, la apropiación y la significación existente entre la práctica pedagógica de
los docentes y los lineamientos propuestos por el PTA para el fortalecimiento de la praxis
educativa.

Teniendo en cuenta que el estudio investigativo se direccionó a partir de la metodología

etnográfica, se aplicaron como técnicas e instrumentos para el proceso de recolección de la
información: la observación y la entrevista a profundidad que permitieron indagar la
información pertinente y necesaria para cumplir con el objetivo de la investigación.

De acuerdo con Murillo & Martínez (2010): “Las técnicas más empleadas en las
investigaciones etnográficas son la observación de tipo participante, la entrevista y el análisis
de contenido”. (p. 7). Técnicas que fueron empleadas en la investigación y que a continuación
se describen de manera detallada.

Para el proceso de observación, se consideraron como instrumentos los diarios de campo,

donde se registraron los diferentes elementos de la práctica desde lo que el PTA orienta y se
debe evidenciar en el aula.

Esta observación se realizó de la manera más fiel, al observar la realidad en su naturaleza

propia, sin distorsionarla o sesgar, como afirma Martínez (1998) “La observación no debe
distorsionar, deformar o perturbar la realidad de los fenómenos que se estudia, ni
descontextualizar los datos aislándolos de su contorno natural”. (p.49-50).
 La entrevista cualitativa es íntima, flexible y abierta, es un diálogo abierto entre el
entrevistador y entrevistado, "encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y los
informantes" Taylor y Bogdan, 1990, p. 101, citado por Robles (2011), con el fin de recoger
información relevante; es un acercamiento a las perspectivas y concepciones de los docentes.
Dichas entrevistas se realizaron dentro del mismo contexto de los informantes claves, de
forma individual, espacios donde el entrevistado se sintiera cómodo y seguro.

Es así como se diseñó un guion previo que direccionó el diálogo y que permitió que se diera
libre y espontáneamente, alimentándose de manera natural de acuerdo a los elementos
presentados por el entrevistado. Para el interés de la investigación la entrevista se convirtió
en un instrumento que permitió contrastar lo verificado desde la perspectiva del investigador
con la conciencia de apropiación de los docentes frente a sus prácticas atendiendo a los
lineamientos ofrecidos por el PTA.

Para desarrollar el proceso de análisis y procesamiento de la información, se recurrió a la

categorización y a la triangulación como herramientas para llevar a cabo la interpretación de
los resultados. Se realizó un proceso de reflexión e interpretación a partir de las categorías
que surgieron poco a poco y que reflejaron la manera más cercana a la realidad observada, lo
que conllevó a organizar la información y generar relaciones que permitieron evidenciar el
alcance del PTA en la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes
acompañados. Dicho proceso se llevó a cabo mediante la categorización, que partió de un
grupo de categorías preestablecidas, determinando las siguientes como categorías iniciales:

Tabla: Categorías iniciales

Categoría Dimensiones Criterios

C1 CLIMA DE AULA Interacción docente- estudiante – comunicación

Interacción entre estudiantes- Cultura de respeto y empatía

PRÁCTICA Normas de convivencia

PEDAGÓGICA
Motivación y cultura para el aprendizaje

C2 GESTIÓN DE AULA Administración efectiva del tiempo en el aula – Tiempos de transiciones

Comunicador claro y objetivo

Previsión de la organización del grupo

Organización del espacio físico del aula

C3 DIDÁCTICA O Comprensión de contenidos - Implementación conocimiento disciplinar

ENSEÑANZA
APRENDIZAJE Integración de materiales educativos

Uso de referentes curriculares

Estrategias didácticas variadas

Rutinas de aprendizaje
Categoría Dimensiones Criterios

Flexibilidad y capacidad de respuesta

C4 EVALUACIÓN Uso variado de instrumentos

FORMATIVA
Realimentación objetiva y positiva

Uso de estrategia de pregunta y discusión

Involucra los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia.

Las anteriores categorías, se establecieron teniendo como referente el instrumento de

observación de clase emitido por el PTA, que es aplicado por los tutores en el momento de
acompañamiento en aula de acuerdo al marco profesoral de Danielson (2015). El proceso de
categorización se realizó después de hacer una búsqueda y revisión de la información y que,
emergieron de la información registrada. El proceso de contrastación se ejecutó para dar
validez a las interpretaciones, teniendo en cuenta otros puntos de vista que dieron soporte
teórico a las interpretaciones realizadas, lo que llevó a encontrar claves que condujeron a la
respuesta de la pregunta de investigación.

Resultados
A continuación, se exponen los resultados obtenidos a partir de la contrastación de los
parámetros establecidos por el Programa Todos a Aprender con lo observado en el
acompañamiento en aula en cuanto a Práctica Pedagógica.

Apropiación Didáctica
Un ejemplo de buenas prácticas se puede evidenciar cuando el docente refleja una profunda
comprensión de los contenidos y usa estrategias reconocidas por su efectividad. Por medio
del acompañamiento se logró evidenciar que los docentes reconocen en el uso de recursos
pertinentes una valiosa herramienta para propiciar procesos de aprendizaje donde el
estudiante está involucrado constantemente y fomenta una cultura de aprendizaje por parte
de los estudiantes. Desde esta óptica da cuenta de los avances y dificultades frente a los
aprendizajes esperados (evaluación formativa). Los docentes evidenciaron en sus prácticas
pedagógicas el uso de los materiales propuestos por el PTA, el conocimiento del material que
implementa y la manera eficaz de utilizarlo. Sin embargo, se evidenció que existe aún una
didáctica tradicional que se enfoca a la transmisión de conceptos utilizando como recurso el
dictado y la consignación en el cuaderno.

Disposición de Ambientes de Aprendizaje

Desde la observación en el aula y el acompañamiento pedagógico el docente se convierte en
promotor de valores y, que, con su actitud positiva, genera ambientes propicios donde la
empatía, el respeto, la colaboración y el trabajo en equipo se convierten en factores
fundamentales para climas de aulas positivos. El docente se esmera en gran medida por evitar
ambientes de hostilidad y peligro que puedan afectar el proceso de enseñanza aprendizaje,
para ello pone en juego rutinas establecidas y conocidas por los estudiantes, lineamientos de
convivencia concertados por los estudiantes y realiza una gestión de aula eficiente que lleve
a generar expectativas positivas sobre el aprendizaje.

De igual forma. se evidenció que los docentes constantemente valoran y reconocen los
productos y avances de sus estudiantes realizando monitoreos permanentes que le permitan
fortalecer dicha cultura para el aprendizaje.

Aunque cabe reconocer que algunos docentes en su afán de evitar situaciones que puedan
degradar el ambiente de aula son reiterativos en los llamados de atención y en recordar de
manera permanente el cumplimiento de las normas, lo que ocasiones puede resultar
contraproducente para un ambiente positivo y propicio para el aprendizaje donde el tono
fuerte de voz que utiliza se convierte en el mecanismo de control en el aula.

Disposición Pedagógica
En el docente se evidenció que hace seguimiento constante y valora las producciones y
avances de sus estudiantes, motivándolos a avanzar de forma efectiva en su proceso, esto lo
logra a través de un proceso de realimentación positiva, donde resalta permanentemente
fortalezas y detecta los estudiantes que necesitan oportunidades de mejora. Un docente
motivador promueve aprendizajes (evaluación formativa).

Se evidenció en los docentes el monitoreo permanente a sus estudiantes, aunque en algunos

docentes acompañados la motivación y la empatía se da más natural siendo determinante las
características personales de los docentes (evaluación formativa). Reconocen que es
fundamental mantener a los estudiantes motivados hacia el aprendizaje.

Epistemología Apropiada
Un elemento fundamental que se evidenció es la apropiación por parte de los docentes de los
referentes nacionales en sus procesos de planeación, los conocen, los incluyen y los usan de
forma permanente para proyectar los aprendizajes esperados.
Otro aspecto que observó avance, se relaciona con la constante interacción con el estudiante
para monitorear su proceso y ofrecerle realimentación en el momento que lo considera
permanente (evaluación formativa).

De igual manera, evidenciaron procesos de planeación, ya que al inicio de sus clases dan a
conocer el objetivo de dicho encuentro y al finalizar piden a los estudiantes que den cuenta
de los logros alcanzados.

Los docentes han fortalecido el conocimiento disciplinar en lenguaje y matemáticas gracias

a los encuentros de las sesiones de trabajo situado (STS) que busca brindar herramientas
pedagógicas y disciplinares que le permitan fortalecer su práctica; aunque es evidente que
algunos docentes muestran mayor apropiación que otros y esto depende de su interés
motivación, participación y formación.
Gestión
Dentro del proceso de acompañamiento se hace especial énfasis en que el docente pueda
establecer rutinas y procedimientos que le permitan el desarrollo de su clase de manera
eficiente usando el tiempo de forma adecuada, se evidenció que los docentes tienen
establecidos tres momentos claros en el desarrollo del encuentro pedagógico: Exploración
de saberes previos, Estructuración y Transferencia. Los docentes socializan los desempeños
de los aprendizajes esperados.

También se evidenció que gestiona el material necesario para el desarrollo de las actividades
que en ocasiones se realizan mediante el trabajo cooperativo. Aunque se pudo evidenciar
también, que existe una apropiación e interés mayor en unos docentes que en otros por el
trabajo cooperativo.

Las transiciones se hacen de forma efectiva, lo que hace que el tiempo se optimice; ya que
se recuerda de manera constante a los estudiantes el paso de una actividad o momento a otro
durante el desarrollo de la clase.

Percepción de los docentes sobre el Acompañamiento

El proceso de investigación realizado en las dos instituciones permitió acercarse y conocer

las percepciones de los docentes sobre el acompañamiento del Programa Todos a Aprender,
percepciones que se precisaron de la siguiente manera:

Para los docentes que participaron en el proceso investigativo, el acompañamiento en aula lo

consideran positivo y valioso porque se enriquece con las observaciones que se realiza del
acompañamiento porque “el tutor puede ver lo que yo no veo en mis actuaciones o en mis
prácticas pedagógicas” expresó (AP25). El trabajo entre pares permite, de este modo,
identificar tanto fortalezas como oportunidades de mejora frente a la labor del docente en el
aula a partir de la reflexión y realimentación como parte del proceso. Postura que guarda
estrecha relación con lo que el Ministerio de Educación (2017) plantea sobre el
acompañamiento en aula, al concebirlo como un proceso sistemático y permanente de trabajo
cooperativo entre pares, agentes externos o comunidad educativa, que se enfoca en el estudio
de las prácticas a partir de la observación, la reflexión pedagógica, el diseño, la puesta en
marcha y el seguimiento de estrategias de mejoramiento y tiene como principal objetivo el
fortalecimiento pedagógico y curricular en beneficio de los procesos de aprendizaje de todos
los estudiantes. Como lo manifestó (DS15) “Al inicio expectativa y un poco de prevención
ya que no sabía cómo se desarrollaba el programa del PTA. Pero, soy una persona abierta al
cambio y lo asumí con tranquilidad, con responsabilidad y he acogido los aportes valiosos
que ofrece el programa a través del docente capacitador”.

Otro aspecto que expresaron los docentes de la percepción sobre el acompañamiento, se

refiere a que el acompañamiento ha fortalecido la práctica en relación con la organización de
los diferentes momentos que tienen en cuenta para el desarrollo de la clase; ya que los seis
docentes mencionaron que para desarrollar su clase la consideran desde tres momentos:
Exploración de saberes previos, Estructuración y Transferencia.
De igual forma, los docentes manifestaron que el trabajo entre pares aporta a la práctica, en
la medida que se aprende del compañero, de la experiencia y de la mirada formativa del otro
sin juicios. Desde el punto de vista de (DS15) “el trabajo entre pares transforma las prácticas
teniendo en cuenta las nuevas demandas que la sociedad hace hacia la escuela. Se producen
intercambios de saberes y experiencias. Entre los aportes que me brinda la práctica
pedagógica con mis pares es que yo puedo tomar experiencias exitosas de ellos para llevarlas
al aula con mis estudiantes”. El acompañamiento apunta al aprendizaje desde la comunidad
de docentes y a la reflexión constante de su quehacer al interior del aula que conlleva a la
transformación de la práctica.

Finalmente, el acompañamiento del PTA ha posibilitado la revisión y reflexión, entre pares,

de la práctica pedagógica de cada docente; resultado que responde a lo planteado por el
Programa cuando define que el propósito del acompañamiento al colectivo de maestros de
cada establecimiento educativo es promover que el intercambio de experiencias y buenas
prácticas, el trabajo en equipo, la reflexión, la solución colectiva de problemáticas específicas
del aula, la apropiación y seguimiento del Programa mismo. A este aspecto, se concluye que
un elemento clave es la motivación de los docentes por fortalecer y actualizar su práctica
mediante la autoformación, puesto que redunda en mejores aprendizajes de los estudiantes;
“siempre es necesario actualizar los conocimientos” sintetizó (RL23).

Discusiones
Luego de realizar el proceso de triangulación y contrastar la información se pudo determinar
que el proceso de acompañamiento a los docentes de las dos instituciones focalizadas por el
PTA, objeto de la investigación, se evidenció el alcance en los siguientes aspectos de la
práctica pedagógica:

En cuanto a planeación se evidenció que los docentes involucran en sus prácticas los
referentes nacionales de calidad, demuestran apropiación y reconocen su aporte para la
organización y desarrollo de sus encuentros pedagógicos. Los maestros han logrado
reconocer en la planeación una herramienta valiosa que posibilita y asegura el alcance de los
aprendizajes, además reconocen claramente rutinas y transiciones evidenciadas en los
momentos de la Exploración, estructuración y la transferencia como los tiempos claves para
el desarrollo de su práctica.

Otro alcance que se logró evidenciar en la mayoría los docentes objeto de estudio, es que
presentan el objetivo de la clase, al momento de iniciar, lo que posibilita hacer proceso de
realimentación al final de la clase, lo que abre espacios a la evaluación formativa, fortalece
el proceso de realimentación constante y seguimiento al aprendizaje, para identificar
estudiantes que requieran apoyo y ofrecerlo en el momento oportuno. Lo que le permite al
docente identificar los momentos que debe hacer ajustes para asegurar el logro de los
aprendizajes propuestos. Además, se evidenció que los docentes realizan monitoreo
constante durante el encuentro.
Por su parte en cuanto a la organización y disposición de los ambientes de aprendizaje, los
docentes en su mayoría reconocen el gran aporte del trabajo cooperativo, lo que ha permitido
el rompimiento de filas y nuevas dinámicas de interacciones entre docentes y estudiantes y
entre los mismos estudiantes. Todo ha contribuido a fortalecer una cultura de aprendizaje y
motivación y disposición por parte de la mayoría de los estudiantes, donde la empatía y el
dialogo hacen parte de la dinámica interna del aula. Aunque cabe resaltar que algunos
docentes aún, muestran arraigo en la práctica del trabajo individual, donde el estudiante
permanece como receptor de contenidos.

Otro aspecto del alcance, es la integración de los materiales educativos proporcionados por
el PTA, lo que ha posibilitado que todos los estudiantes tengan acceso a los materiales de alta
calidad en lenguaje y matemáticas, además de involucrar el manejo de material concreto en
el desarrollo de las distintas actividades y dinámicas propuestas para el desarrollo de la
práctica.

El acompañamiento pedagógico, ha favorecido el diálogo entre pares, donde el docente y el

tutor se abren espacios para la reflexión y realimentación de aspectos propios de la práctica
y ha permitido el reconocimiento de las fortalezas y las oportunidades de mejora, lo que
invita permanentemente al docente a hacer ajustes a planeaciones, al uso eficiente del tiempo
y a las dinámicas de interacción en el aula, desde una mirada crítica y desde la
autorregulación de su práctica.

Cabe reconocer que en su mayoría los docentes muestran apertura al cambio y a la

actualización de su práctica desde la didáctica, el fortalecimiento disciplinar, la evaluación
formativa, seguimiento al aprendizaje y la gestión de aula y valora las estrategias y
orientaciones que se comparten durante el acompañamiento entre pares. Sin embargo, existen
docentes que muestran prevención frente al proceso de acompañamiento, aunque abren las
puertas del aula a los tutores como par acompañante, ven en el acompañamiento un
mecanismo de evaluación, lo que impide tener una actitud y disposición positiva frente al
proceso de acompañamiento.

Es clave también identificar que entre los docentes acompañados unos acogen con mayor
facilidad, disposición e interés las orientaciones, formaciones y sugerencias brindadas desde
el PTA y las apropian e integran a su quehacer diario en el aula, lo que evidencia que un
docente con altas las responsabilidades profesionales, Danielson (2008), responde con
satisfactoriamente a las exigencias de un educación de calidad.

Por tanto se puede afirmar que el PTA, ha logrado un alcance positivo en cuanto al
mejoramiento y apertura a la transformación de la práctica pedagógica, aunque dicha
transformación requiere tiempo, disposición, actitud positiva frente al cambio y receptividad
por parte de los docentes. Esta transformación se ha dado paulatinamente y se continúa
aportando desde el PTA espacios que inviten a mantener y permanecer en el camino del
mejoramiento continuo y cualificación de la práctica pedagógica.

Se ha recorrido un largo camino, los aportes del PTA se pueden considerar significativos,
pero aún se debe continuar fortaleciendo el proceso y eso depende en gran medida del interés
y la capacidad de autoformación, actualización y puesto en escena de todas la herramientas
aportadas por el PTA; así como la consolidación del trabajo entre pares y el diálogo
pedagógico permanente, donde se hagan visibles experiencias significativas, se compartan
dudas, se dialogue sobre estrategias posibles al contexto y necesidad e intereses de los
estudiantes y de la institución, para continuar consolidando verdaderas comunidades de
aprendizaje, donde la reflexión, el diálogo y la realimentación de la práctica posibilite
transformarla.

Conclusiones
Recordando el objetivo que direccionó el proceso investigativo, enfocado a analizar el
alcance del acompañamiento en aula del Programa Todos a Aprender y una vez terminado
el proceso de investigación, se logró precisar dentro de las conclusiones los siguientes
aspectos:
En primer lugar, los docentes reconocen el aporte que ha brindado el acompañamiento, en
cuanto que posibilita la actualización, la formación y la reflexión sistemática de su práctica
para la profesionalización y transformación de su labor. Valoran, además, los diálogos, los
encuentros de formación como oportunidades para consolidar los elementos que le permitan
la mejora continua. De acuerdo a lo anterior Perrenoud, llama a la práctica reflexiva y afirma
que entraña dos momentos: como reflexión en la acción, que es inmediata, a breve plazo,
consistentemente relacionada con la eficiencia técnica; y como reflexión sobre la acción
donde el docente, alejado de lo inmediato, puede esclarecer, comprender e interpretar
Perrenoud (2004, p.37), citado por Silva, W (2013)

De igual forma, se reconoce que la estrategia de acompañamiento situado, propuesta por el

PTA, favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas; ya que, a partir del trabajo
colaborativo entre pares, se logra el reconocimiento de los elementos que deben estar
presentes en el desarrollo de las prácticas que garanticen mejores aprendizajes de los
estudiantes. Estos elementos abordan el fortalecimiento de los ambientes de aprendizaje,
gestión de aula, didáctica y procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación formativa.

Por otra parte, aunque el PTA ganó espacios al lograr la apertura del aula para que un par
(tutor) realizara procesos de acompañamiento y lograra que en su mayoría los docentes
entraran en sintonía con la reflexión y autorregulación de su práctica, otros docentes, aunque
recibían las orientaciones y los acompañamientos, mantuvieron una actitud pasiva limitando
la aplicación en el aula de las estrategias sugeridas, dificultando el proceso de transformación
de su práctica. Lo que implica, que la disposición y apertura al cambio por parte del maestro
garantiza en gran medida que la estrategia de acompañamiento sea exitosa. Por otro lado,
algunos docentes valoraron y multiplicaron en el aula las estrategias sugeridas en los procesos
de realimentación y formación con el tutor, posibilitando una cultura que conlleve al
mejoramiento continuo desde la reflexión de su práctica pedagógica.

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