AGOSTO 2015

Matemática y TIC I
CLASE 1: La matemática que enseñamos

INTRODUCCIÓN
Estimados colegas: ¡bienvenidos a la clase 1!

En este primer encuentro nos proponemos reflexionar juntos acerca de la enseñanza actual de la
matemática. Consideraremos los aportes de los principales modelos de enseñanza de la matemática
que a lo largo de los años nos propusieron nuevos desafíos y pondremos el acento en los aportes de
la didáctica específica. Analizaremos cuestiones relacionadas con los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, los roles que desempeñan docente, alumno y saber, y el lugar que ocupan los
problemas en este proceso.

Algunas preguntas que guiarán las reflexiones de la clase son:

 ¿Qué matemática enseñamos hoy en la escuela?

 ¿Qué rol desempeñamos como docentes del siglo XXI?
 ¿Qué idea de alumno subyace en nuestra forma de enseñar matemática?
 ¿Cómo contribuimos, con nuestra forma de enseñar matemática, en la formación de
ciudadanos competentes para este siglo?
 ¿En qué deberíamos poner más acento a la hora de enseñar matemática en la escuela
secundaria?
 ¿Por qué es necesario un cambio de enfoque en la enseñanza de la matemática hoy?
 ¿Qué rol juegan los problemas en una propuesta de enseñanza?

Los invitamos a compartir una imagen y a pensar en nuestra etapa de alumnos…

 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

Seguramente, más de una vez nos encontramos ante esta situación en la que la cabeza nos daba
vueltas y parecía que iba a estallar. Nos preguntábamos de todo: ¿por dónde empiezo?, ¿cómo se
hace?, ¿cuál es el resultado?, ¿para qué me sirve esto?, ¿cómo será la evaluación?, ¿otra vez al
profesor particular?... ¡y tantas otras cosas más!

Pero bueno, esto ocurría en otras épocas. ¿O no?

¿Cuánto ha cambiado esta forma de enseñar matemática en las aulas del siglo XXI?

Si queremos responder esta pregunta, seguramente nos encontraremos con respuestas muy
variadas. Desde nuestro rol docente, podríamos decir que no es tan así, que ahora se utilizan otras
herramientas, otros métodos, otras técnicas; o que algunos colegas sí continúan con esta forma de
enseñar pero no siempre, etc. Ahora bien, si consultamos con los alumnos que acaban de terminar
la escuela secundaria o que transitan los últimos años, ¿qué respuestas nos darían?... Si tenemos
dudas acerca de cuál sería la respuesta de la mayoría, podemos intentar una suerte de encuesta.

DESARROLLO
Algunos aportes de especialistas reconocidos

Compartamos la opinión, el pensamiento, de algunos especialistas e investigadores.

1. Adrián Paenza, periodista, doctor en Ciencias Matemáticas, profesor de Matemática y

conductor de TV, en la entrevista “Encontrar en el otro un cómplice para disfrutar de
pensar, de saber, de cuestionarse…” (2004), disponible en:
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/adrian-paenza-encontrar-en-el.php, señalaba:

¿Cómo debiera ser el abordaje de la enseñanza en el campo de las matemáticas

en la escuela?

–La escuela, como tal, debe ser repensada y actualizada a las

condiciones del siglo XXI. Con todo, y en esto lamento repetir lo
que digo sistemáticamente, la matemática no puede ser
disfrutada por los alumnos, sencillamente porque quienes la
difundimos terminamos dando respuestas a preguntas que la
gente no se hizo. Y eso es, inexorablemente, muy aburrido… Por eso creo que
deberíamos empezar por reformular qué queremos enseñar, por qué lo queremos
enseñar, qué problemas intentamos resolver y cuáles son las curiosidades de los
chicos que vamos a ayudar a evacuar. La vida es al revés: uno primero tiene
problemas, luego trata de resolverlos, y finalmente, cuando advierte que ciertos
patrones se repiten, formula una teoría. Si el proceso frente al estudiante es al revés,
o sea, primero le explicamos la teoría y después le fabricamos artificialmente un
problema que él no tiene, es posible que no le interese. Ahora, el día en que
comprendamos que la verdadera tarea de un docente es generar preguntas y saber
descubrir las curiosidades que tiene un chico, entonces habremos dado un salto
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 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

cualitativo muy importante para vencer la barrera docente-alumno (en matemática

al menos).

Para pensar…

 ¿Creen ustedes que la escuela ha sido repensada y actualizada a las condiciones del siglo
XXI?
 ¿Acuerdan con Adrián Paenza en que tenemos que reformular lo que queremos enseñar
buscando por qué y los problemas que este conocimiento resuelve?
 ¿Tenemos posibilidad de hacerlo?, ¿de cambiar la enseñanza de la matemática para
lograr verdaderos aprendizajes?

2. Escuchemos la postura sobre aprender haciendo de Roger Schank, estadounidense crítico

del sistema educativo actual y uno de los principales investigadores del mundo en
inteligencia artificial y teoría del aprendizaje cognitivo, quien durante una entrevista en
2008 decía lo siguiente:

http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=player_embedded#

Seguramente nos despierta sentimientos e ideas encontradas, y está bien que así sea porque
sabemos que en matemática hay cosas que no están tan bien y es difícil encontrar el o los
caminos que se deben transitar para generar esos cambios que docentes, alumnos y sociedad
necesitamos.
Un poco más adelante vamos a retomar esta cuestión. Pero ahora veamos:
 ¿Acuerdan con Roger Schank en que es necesario un cambio metodológico en la
enseñanza?
 ¿Encuentran alguna coincidencia entre Schank y Paenza sobre el método de enseñanza
utilizado? ¿Cuándo tenía razón de ser ese método?, ¿por qué?
 ¿Se hace más compleja la evaluación si cambiamos la metodología de enseñanza?
 La inclusión de nuevos recursos, como los tecnológicos, ¿genera cambios en lo que el
alumno aprende?

3. Veamos ahora qué nos decía el doctor Luis Santaló cuando, hace más de 20 años en la
conferencia inaugural del Primer Congreso Iberoamericano de Educación Matemática, en
Sevilla España (1990), hablaba de “Matemática para no matemáticos”. El desarrollo
completo compone el capítulo I del libro Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones.

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La misión de los educadores es preparar a las nuevas generaciones

para el mundo en que tendrán que vivir. Es decir, impartirles las
enseñanzas necesarias para que adquieran las destrezas y
habilidades que van a necesitar para desempeñarse con comodidad y
eficiencia en el seno de la sociedad con que se van a encontrar al
terminar el período escolar.
Por esto, como el mundo actual es rápidamente cambiante, también la escuela debe
estar en continuo estado de alerta para adaptar su enseñanza, tanto en contenidos
como en metodología, […] si la escuela se descuida y sigue estática […] se origina un
desfase o divorcio […] que hace que los alumnos se sientan poco atraídos por las
actividades del aula y busquen adquirir por otros medios los conocimientos. […] lo
primero que deben tener los educadores es un buen conocimiento del mundo
exterior y de su posible evolución en los próximos años, para luego ver cómo sus
enseñanzas pueden ayudar a una mejor manera de actuar en él, lo que será
provechoso no solo para los alumnos, futuros interesados, sino para el conjunto de
toda la sociedad.

Han pasado más de 20 años del momento en el que Santaló planteaba esto. Cabe preguntarnos si la
matemática que se enseñaba hace 20 años atrás era la misma que se enseña hoy día o si ha
cambiado.

Los problemas que se resolvían hace 20 años atrás ¿son los mismos que resuelven nuestros
actuales alumnos o han evolucionado con la evolución de la sociedad?

¿Se interesan nuestros alumnos por la matemática que les enseñamos? ¿Enseñamos matemática o
simplemente la “damos”?

Así como Paenza, Schank y Santaló coinciden en esta necesidad de modificar, de adaptar, la
enseñanza actual de la matemática, veremos que desde hace mucho tiempo, varios investigadores
en didáctica de la matemática han producido riquísimos materiales de los cuales podemos
nutrirnos para comenzar este cambio, o para continuarlo, porque también es cierto que muchos de
ustedes ya lo están haciendo.

En este sentido, encontramos en Chevallard, Bosch y Gascón que:

El hecho de que se enseñe matemáticas en la escuela responde a una necesidad a la vez

individual y social […]. La presencia de las matemáticas en la escuela es una
consecuencia de su presencia en la sociedad y, por lo tanto, las necesidades
matemáticas que surgen en la escuela deberían estar subordinadas a las necesidades
matemáticas de la vida en sociedad.
Cuando, por las razones que sea, se invierte esta subordinación, cuando creemos que
las únicas necesidades sociales matemáticas son las que se derivan de la escuela,
entonces aparece la “enfermedad didáctica” (1997: 46-47).

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El planteo de la didáctica de la matemática

En el desarrollo siguiente vamos a considerar diferentes aportes de la didáctica de la matemática a
través de algunos de sus referentes. Estos aportes serán la base o marco desde el cual nos
proponemos, en esta especialización, pensar la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje de la matemática.

El tema que nos convoca es muy amplio. Necesitaríamos muchas más clases para desarrollarlo
completamente y, como el tiempo es tirano, vamos a considerar algunos de estos aportes a lo largo
de todas las clases, otros estarán considerados en las lecturas y otros estarán disponible en los
documentos sugeridos para la ampliación de la lectura o en páginas web recomendadas.

La didáctica de la matemática
En primer lugar, consideremos la didáctica de la matemática como la ciencia que se encarga del
estudio de la matemática; el proceso de estudio de la matemática involucra tanto el proceso de
enseñanza como el de aprendizaje, aunque habitualmente se haga referencia a una parte de ese
proceso, el de la enseñanza, tal como lo señalan Chevallard, Bosch y Gascón (1997). Es por ello que
cuando escuchamos la expresión “didáctica”, casi de manera automática pensamos en la forma de
enseñar y no en la forma de aprender, pensamos en la metodología empleada por el profesor para
enseñar a sus alumnos y no en cómo aprenden los alumnos un determinado contenido o conjunto
de contenidos.

La didáctica de la matemática ha ido evolucionando al modificarse su objeto primario de

investigación, lo que la llevó a una ampliación del campo de estudio y permitió pasar de la didáctica
clásica a la didáctica fundamental, que tiene entre sus líderes y pioneros en la investigación al
francés Guy Brousseau, a quien se le atribuye el desarrollo de la teoría de situaciones didácticas
(TSD). Sobre esta evolución trata el documento de Josep Gascón, Evolución de la didáctica de las
matemáticas como disciplina científica, propuesto para la lectura.

Su objeto de estudio: la situación didáctica, que Brousseau define como:

Un conjunto de relaciones establecida explícita y/o implícitamente entre un alumno o

un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u
objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de
lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución
(citado en Parra y Saiz, 1994: 42).

Diremos que la situación didáctica es una situación pensada, planificada,

construida por el docente con la intención de que los alumnos adquieran un
saber determinado. Pero esta adquisición puede darse tanto en el contexto
escolar como fuera de él; por lo tanto, basta con haber sido construida con
el propósito explícito de que alguien aprenda algo para ser considerada situación didáctica.

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Su objetivo fundamental es averiguar cómo funcionan las situaciones didácticas, cuáles de sus
características resultan determinantes para la evolución del comportamiento y de los
conocimientos de los alumnos. Conocer los fenómenos y procesos relacionados con la enseñanza de
la matemática para controlarlos y, a través de ese control, optimizar el aprendizaje de los alumnos.

La teoría de las situaciones didácticas

En la siguiente presentación podrán acceder a algunos conceptos básicos implicados en la teoría de

las situaciones didácticas, que luego serán tratados más ampliamente en el artículo de Irma Saiz y
Nelci Acuña, La didáctica de la matemática como disciplina científica, sugerido como lectura de la
clase.

http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/23718205

Ahora cabe preguntarnos: ¿cuál es el enfoque de enseñanza de la matemática que nos proponemos
privilegiar en las aulas del siglo XXI?, ¿cómo se caracteriza?, ¿es este el cambio que debemos intentar
o sostener para mejorar la enseñanza y el aprendizaje?, ¿cómo sabremos si los alumnos aprenden?

Como dice Baroody (1988):

“… toda práctica pedagógica está determinada por concepciones acerca de cómo se enseña
y cómo se aprende. Cada perspectiva refleja una creencia diferente acerca de la naturaleza
del conocimiento, del modo en que se adquiere el conocimiento y de lo que significa saber
acerca de algo” (citado en Panizza, 2003: 11).

Les proponemos reflexionar acerca de la concepción de enseñanza y aprendizaje, la idea de sujeto

subyacente y lo que significa “saber” matemática desde el enfoque de la didáctica de la matemática.

Enfoque de enseñanza de la didáctica de la matemática

Hemos visto que la didáctica se ocupa de estudiar los sistemas didácticos compuestos por alumno,
docente y saber, y las interrelaciones entre estos en un contexto caracterizado por la
intencionalidad de incidir sobre los conocimientos previos de los alumnos para hacerlos avanzar
hacia saberes que la escuela intenta transmitir.

 Concepción de enseñanza y aprendizaje

Tiene su base en la teoría constructivista de Piaget y por eso Brousseau (1986) plantea en
su concepción de aprendizaje que: “El alumno aprende adaptándose a un medio que es
productor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la
sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje” (1986: 11).

Desde esta concepción, el conocimiento se construye mediante la acción que los alumnos
desarrollan en situaciones que les provocan desequilibrio. Es decir, situaciones en las que se
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ponen a prueba sus conocimientos previos, que son las herramientas de base para
comenzar a actuar, a resolver el problema, pero que, a la vez, son insuficientes para lograrlo.
De esta manera, surge el nuevo conocimiento que volverá al alumno a un estado de
equilibrio.

Todo conocimiento nuevo se construye a partir de los conocimientos previos. Por ello es
muy importante replantearnos, a la hora de “enseñar” matemática, cuáles son los
conocimientos previos de nuestros alumnos, si podrán aprender acerca de tal o cual tema si
no disponen de tal o cual conocimiento previo.

En la interacción que se produce entre el alumno y la situación de enseñanza, este revisa,

modifica, rechaza, completa, redefine, encuentra nuevos contextos de aplicación para esos
saberes previos, lo que le permite construir nuevas concepciones o nuevos conocimiento.

En palabras de Brousseau, “se considera el aprendizaje como una modificación del conocimiento
que el alumno debe producir por sí mismo y que el maestro debe provocar” (citado en Panizza,
1986: 83).

Roland Charnay (citado en Parra y Saiz, 1994) propone un ejemplo de cómo un nuevo saber puede
cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: el estudio de los
decimales debería llevar al alumno a cuestionar la idea de que la multiplicación “agranda” siempre.

En el campo de los números naturales 10 x 5 = 50

En el campo de los números racionales 10 x 0,5 = 5

Otro ejemplo propuesto por Brousseau (1986) para hacer surgir un

nuevo conocimiento es el que enfrenta a los alumnos a una situación en
la que el único medio eficaz para resolverla es ese conocimiento. Es el
caso de un rompecabezas con algunas medidas de sus partes y que hay
que agrandar teniendo como referencia que un lado que mide 3
centímetros debe pasar a medir 5 centímetros. Lo pueden encontrar en
el libro Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones (1997: 48).

El ejemplo es muy interesante y permite ver con claridad la necesidad de nuevos conocimientos
para poder resolverlo y lo insuficiente que resultan los conocimientos sobre operaciones con
números naturales. Los invitamos a resolverlo intentando pensar como un niño de 7º grado de
escuela primaria o 1º año de escuela secundaria. ¿Cuál será el primer intento de los niños?, ¿a qué
resultados los llevará?, ¿qué nuevas estrategias pondrán en juego?

La tarea de la escuela y, en particular, la del profesor es la de crear las mejores condiciones

posibles para que los alumnos puedan estudiar –y por lo tanto aprender– los contenidos
presentados en el currículo (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997: 121).

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 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

 Idea de sujeto: El alumno es considerado un sujeto didáctico que, frente a las situaciones
planteadas por el docente, se interesa, se responsabiliza y realiza una búsqueda en todo lo
que sabe para decidir qué es lo más pertinente y ponerlo en juego, ponerlo en acción para
resolver el problema planteado. Este alumno no se enfrenta a la resolución de los problemas
para satisfacer un deseo o pedido del docente; lo hace porque la situación propuesta lo
involucra y lo invita a buscar posibles soluciones que derivarán en nuevos conocimientos.
Para que esto suceda, el docente debe tomar distancia de la situación, no intervenir, para no caer en
la tentación de “ayudarlos” un poquito, de darles una mano, porque puede suceder que los alumnos
lleguen a las respuestas correctas, pero sin haber puesto en juego sus conocimientos, lo que
quedará en evidencia frente a una nueva situación que necesite de este saber. Y esta situación
decepciona al docente que ha “dado” matemática, pero no ha logrado enseñar matemática.
 “Saber matemática”: Charnay lo explica diciendo:

“El alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones
nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas” (citado en
Parra y Saiz, 1994: 53).

Este saber se convierte en una herramienta para resolver nuevos problemas. Problemas que son
fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática ya que son los que les
permitirán a los alumnos generar los nuevos conocimientos durante el proceso de búsqueda de
solución y de reflexión sobre ellos.

En palabras de Charnay, diríamos que un alumno sabe matemática si ha podido construir el

sentido de lo que se le enseña, es decir, si puede comprender tanto el funcionamiento de esa
noción matemática como el tipo de problemas que resuelve y cuáles no. La construcción del
sentido le permitirá encarar la resolución de nuevos problemas sin la necesidad de que el docente
esté a su lado diciéndole lo que debe hacer, la operación que tiene que realizar, la cuenta que debe
utilizar, etcétera.

¿Cuántos de nosotros, ante la duda, la incertidumbre de nuestros alumnos,

los hemos “ayudado” a resolver los problemas?

Expresiones como: “probá con otra operación”, “fijate bien el signo”, “pensá
en los casos de factoreo que hemos dado”, etcétera.

Muchas veces nuestra intervención no “ayuda” a la construcción del sentido de los

conocimientos y solo logramos satisfacer nuestro deseo de que el alumno halle la solución,
pero con seguridad no habrá aprendido y lo sufrimos nosotros mismos cuando, año tras
año, los vemos transitar las clases de matemática como si nadie les hubiera enseñado antes,
o al menos le enseñaran muy poco.

“Al contrario de la ciencia, poco se ha evolucionado en la manera de enseñar

matemática”, dijo García Pupo. “Está mal que imitemos a quienes fueron
nuestros maestros, con sus técnicas, repitiendo la estrategia que va del
concepto al problema” (Gramajo, 2012).

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Los problemas son la clave para enseñar matemática; y su resolución, la clave para aprender
matemática. Esto lo afirma Santaló (1990) cuando dice:

La verdadera matemática ha consistido siempre en la resolución de

problemas, nunca puede ser una sistemática de definiciones y descripción de
propiedades […] además, no solamente hay que saber resolver problemas,
sino también es muy importante proponer problemas […] porque es a través
de esta acción alternada entre proponer y resolver que la matemática avanza y
crece (citado en Parra y Saiz, 1994: 131).

La didáctica de la matemática define los problemas como situaciones que generan un obstáculo para
superar, que promueven la búsqueda de soluciones dentro de todo lo que se sabe, que movilizan y
ponen en juego los saberes previos mostrándolos insuficientes o muy costosos, lo que lleva a los
alumnos a rechazar los que no resultan pertinentes para resolver el problema en cuestión y esto, a
su vez, es lo que hace avanzar en la construcción de los conocimientos.

Acerca de los problemas y de su tratamiento en el aula para que se produzcan los conocimientos
que esperamos, nos ocuparemos más específicamente en la clase 2.

 ¿Podrán generarse cambios en la manera de enseñar y aprender matemática con la

incorporación de las TIC?, ¿la sola inclusión de estos nuevos recursos tecnológicos
genera cambios en lo que el alumno aprende?, ¿tendremos que revisar nuestro rol y
métodos de enseñanza?
Algo nos anticipaba ya el Dr. Santaló (1990) cuando decía:

El problema está en decidir cómo educar a ese hombre informático, que tiene tan
poderosas bases y tan grandes posibilidades y que se va adaptando a una tecnología
que le permite potentes y variadas maneras de accionar, pero que le exige también
distinto comportamiento y distinta preparación en sus habilidades y destrezas. La
vida se ha vuelto más difícil, y la escuela debe evolucionar para preparar individuos
con capacidades para actuar en este mundo complejo y diversificado (citado en
Parra y Saiz, 1994: 23).

Habiendo reflexionado sobre la enseñanza de la matemática y algunos aportes de la didáctica

fundamental, los invitamos a profundizar sobre este tema en la bibliografía sugerida y a realizar las
actividades propuestas para la semana.

MATERIAL DE LECTURA
Para completar lo que hemos trabajado hasta ahora, les recomendamos las siguientes lecturas:

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 Saiz, I. y Acuña, N. (2006). La didáctica de la matemática como disciplina científica. Consultado

el 05 de agosto 2015
en http://www.aportes.educ.ar/sitios/aportes/recurso/index?rec_id=107764&nucleo=matematica_
nucleo_ense%C3%B1anza
 Gascón, J. (1998). Evolución de la didáctica de las matemáticas como disciplina
científica.Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 18/1, nº 52, 7-33.

ACTIVIDADES
Obligatoria

Foro de presentación: Los esperamos en este foro para ir conociéndonos. Los invitamos a
compartir de dónde son, qué materias dictan, en qué cursos, si tienen acceso al uso de recursos
informáticos, si los han utilizado, las características de sus escuelas, etcétera.

Completar un formulario: antes de finalizar la clase, les solicitamos que completen los datos del
formulario “Relevamiento de correos electrónicos”. En este formulario, deberán consignar un
correo electrónico personal de gmail. Esta dirección la vamos a utilizar en algunas actividades del
módulo. Si no poseen una cuenta de gmail, les pedimos que obtengan una. Pueden hacerlo en:
https://accounts.google.com/SignUp?hl=es-419

Optativa

Foro Enseñar matemática en el siglo XXI: En este espacio, y tomando como base la presentación
del tema y las lecturas recomendadas, los invitamos a reflexionar acerca de la enseñanza actual de
la matemática. Les pedimos que:

 Compartan una reflexión (que no exceda los 10 renglones) que vincule su forma actual de
enseñar matemática con la propuesta de la didáctica fundamental y los aportes de la teoría
de situaciones didácticas. Pueden compartir aspectos que consideren necesario revisar, que
les preocupen o que les generen alguna dificultad a la hora de enseñar.
 Luego, lean las opiniones de sus colegas y traten de identificar problemas o dificultades
comunes para los cuales encuentren alguna respuesta en la didáctica de la matemática. Este
foro es un espacio de intercambio, el desafío es que no se convierta en un reservorio de
monólogos, así que… ¡a conversar se ha dicho!

Foro de Consultas: Este espacio se habilita para compartir dudas de diferente índole, como
pueden ser dudas sobre el material, sobre el uso del aula virtual, sobre recursos de matemática,
sobre la organización en grupos, etc.

Anticipación de la actividad final

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Finalizando esta primera semana iremos conformando los grupos de trabajo que se mantendrán a
lo largo del Módulo. Cada grupo va a contar con un foro de uso particular, es decir, un espacio de
intercambio que solo puede ser visualizado por sus integrantes y el tutor.

A partir de la próxima clase, los invitamos a dialogar en ese foro para conocerse un poco más y
comenzar a ponerse de acuerdo para observar una clase de matemática o conseguir algún registro.

BIBLIOGRAFÍA
 Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas.
Recherches en Didactique de Matématiques, vol. 7, nº 2, 33-115. Material editado por Villalba
Gtz y Hernández.
 Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre
la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori.
 Gramajo, J.M. (2012). Matemática: la “didáctica inversa”. Buenos Aires: Argentina Investiga.
Extraído el 8 de julio de 2013 desde http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=112228
 Panizza, M. (comp.) (2003). Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.
Análisis y propuestas. Buenos Aires: Paidós.
 Parra, C. y Saiz, I. (comps.) (1994). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos
Aires: Paidós.
 Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.

Autores: Patricia Andrea Pietrovzki

Cómo citar este texto:

Pietrovzki, P. A. (2013). Clase Nro. 1: La Matemática que enseñamos. Propuestas Educativas con TIC: Matemática
y TIC I. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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