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2011 dans Bigot et Cadet (eds) Discours d'enseignants sur leur action en classe, Riveneuve
éditions

LE DIRE SUR LE FAIRE : UN RETOUR (POSSIBLE ?) SUR L’ACTION


D’ENSEIGNEMENT

Francine Cicurel
Université Paris 3- Sorbonne nouvelle, Diltec

Paru dans Bigot et Cadet (eds), Discours d’enseignants sur leur action en classe. Enjeux théoriques et
enjeux de formation, Paris, Riveneuve éditions, 2011.

Une part de mystère entoure toute action humaine ; puisque nous n’avons jamais accès à
l’intériorité du sujet agissant, nous ne pouvons éprouver le ressenti de l’action que par notre
seule expérience. Cependant nous sommes capables d’interpréter les actions des autres.
Comment une telle compétences se met-elle en place ? Sans doute est-ce par une expérience
supposée similaire, ou parce que nous observons le comportement de la personne, ou encore
par la prise d’indices (souvent émis à l’insu du locuteur) que nous sommes aptes à prêter sens
à l’action de l’autre1. Dans le champ des sciences sociales, comme dans celui la philosophie
(notamment le courant phénoménologique), l’action2 suscite le plus grand intérêt. Il s’agit en
effet de chercher à décrire, à qualifier l’action humaine, à la comprendre et à l’interpréter.
Dans un domaine comme l’analyse du travail, on essaie de reconstituer l’action à l’aide de
celui qui agit, afin de connaître les soubassements de l’action. S’intéresser à l’action humaine
est le fait d’un certain nombre de courants parmi lesquels nous choisirons d’abord les
propositions d’orientation phénoménologique de Alfred Schütz et ensuite celles du
sociologue Bernard Lahire.
Dans le champ scolaire, l’agir du professeur commence à faire l’objet d’investigations afin
d’en rechercher les modalités. En didactique des langues et en théorie de l’acquisition, on
s’est longtemps centré sur le travail cognitif de l’apprenant et moins sur celui de l’enseignant
et l’effort que lui demande sa prestation publique.
On prête, à juste titre sans doute, aux actions professorales une intentionnalité, un appui sur
des motifs qu’il est peut-être possible à l’acteur d’expliciter. C’est par le biais d’entretiens, de
confrontations avec l’action accomplie que s’engage l’analyse réflexive des pratiques.
Lorsqu’on parle d’ « agir professoral », on met l’accent sur le fait que pour accomplir son
métier d’enseignant, le professeur exécute une suite d’actions en général coordonnées, et
parfois simultanées, subordonnées à un but global, avec une certaine intentionnalité dont la
finalité ultime est l’agrandissement des connaissances ou du savoir-faire. Dans le domaine de
l’enseignement, il est tentant d’identifier ce que pourrait être une « action éducative », sans
doute parce que cette dernière paraît « bornable » : elle se déroule sur un site spatio-temporel
bien délimité, avec des participants qui ont des rôles prédéterminés, selon un format
interactionnel reconnaissable (Cicurel 2001), enfin elle s’accomplit dans un certain but.

Questions de méthode : peut-on connaître l’agir professoral ?

L’agir professoral est à la fois l’action déployée par l’enseignant dans sa classe avec son
public et les motifs qui le poussent à agir de telle ou telle manière. L’observateur qui se rend
dans une classe peut observer l’interaction qui s’y déroule. Les événements de la classe et les

1 A noter ici que, outre l’expérience personnelle, la littérature ou le cinéma livrent des « schémas actionnels » qui ont le
mérite d’enrichir notre grammaire interprétative de l’action.
2 Je pense au Texte et action de Ricoeur, au Sens pratique de Bourdieu, aux travaux sur l’action de Bronckart et de son
équipe genevoise.

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pratiques peuvent être connus par observation de l’interaction. Les comportements verbaux et
non verbaux, filmés, transcrits, donnent la matière première d’une approche ethnographique
qui permet de faire une analyse des interactions, des buts, des tours de parole, des échanges,
des modes d’évaluation, de la régulation de la parole. Cette manière de faire a fait ses preuves
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: en assistant aux échanges, en les transcrivant, on peut les décrire et les interpréter en
partie, et ceci avec des outils conceptuels qui sont ceux de l’analyse de discours ou de la
linguistique interactionnelle. Mais observer l’action ne permet pas d’avoir accès aux motifs
de l’action, aux raisons d’agir, à ce que pense l’enseignant à tel moment, à ce qu’il ressent.
En sollicitant les acteurs, on peut obtenir une autre connaissance de l’action. Ce second mode
d’investigation consiste à recueillir les discours des professeurs sur ce qu’ils ont fait dans la
classe4. Nous avons privilégié la méthode de l’autoconfrontation5 : l’enseignant commente
une action située dans le temps qu’il revit en la visionnant. On espère ainsi avoir accès à la
dimension cachée de l’agir enseignant, à ce qui ne s’exhibe pas sur la scène pédagogique. Et,
en effet, les dires des enseignants ouvrent une véritable malle au trésor, celle des motifs de
l’action, des intentions, des émotions et des autoévaluations, des difficultés à la mise en place
de l’action. La découverte de ces données fait apparaître l’hétérogénéité des motifs que
suscite l’action accomplie. Mais ce qui peut sembler confusion, débordement donne en réalité
une idée de la complexité de ce qui est sous-jacent à l’action d’enseignement.
La mise en discours de l’action conduit à quelques interrogations soulevées sur le mode
philosophique par Janette Friedrich et sur un mode sociologique par Bernard Lahire. Si on
demande à un individu de s’exprimer à propos d’une action qu’il a accomplie qu’est- on en
droit de conclure à partir de ses dires ? Pour Janette Friedrich, commentant la position du
philosophe Charles Taylor, l’important reste la signification de l’action pour le sujet lui-
même. Par conséquent ce que l’on ne peut manquer d’apprendre dans cette mise en discours
rétroactive et provoquée c’est le sens qu’attribue l’acteur à son action. Cependant, nous met
en garde Janette Friedrich, peut-on assimiler le réel à ces formes langagières ou plutôt ne
risque-t-on pas de le réduire ? Mais ce « scepticisme épistémologique » issu du décalage
possible entre les « significations expérientielles » (la signification de l’action pour le sujet
lui-même) et les formes linguistiques de l’expérience narrée conduirait à ne pas entrer dans le
monde de la connaissance que l’individu a de son action. Or indéniablement celui qui agit
sait quelque chose de son action. L’obstacle reste le suivant : dans une action existe un
potentiel souvent important de « compréhension informulée qui ne demande pas de
connaissance explicitée » (Friedrich ici même). L’acteur pourrait donc agir sans connaître les
motifs.
D’un autre côté, il convient d’évoquer d’autres obstacles épistémologiques, mis en avant par
Bernard Lahire (2007)6. Par exemple, le fait que l’acteur ne soit pas habitué à décrire ce qu’il
fait, qu’il ne possède pas les mots pour décrire l’action. On peut donc craindre qu’un acteur
enseignant qui se remémore son action la construise en partie après coup, risque de faire état
de motifs qu’il ne se connaissait pas sur le moment même. Il aura tendance à donner un sens
global à son action, effaçant les étapes intermédiaires.
Pour autant, il ne nous semble pas, tout comme Friedrich l’expose, que la démarche
d’explicitation de l’action soit à invalider. On demande certes « une expression langagière de

3 Nous disposons de nombreuses transcriptions grâce aux travaux de notre groupe de recherches, de ceux des doctorants et
des étudiants en Master 2. Ce qui nous a permis de progresser dans la connaissance des pratiques et des interactions.
4 Voir quel est le sens que les acteurs attribuent aux événements qu’ils ont vécu. Aussi bien par le biais de discours oraux
qu’écrits (les recherches de L. Cadet sur les journaux de bord d’apprentissage). Par ailleurs, les pratiques réflexives que sont
par exemple l’entretien, l’écriture d’un journal d’enseignement et qui sont révélatrices de la manière dont l’acteur pense ou
revit son action d’apprentissage ont elles-mêmes une valeur de structuration pour le sujet se formant
5 Voir l’article de Cahour 2006.
6 Voir notamment le chapitre « Logiques pratiques : le « faire » et le « dire sur le faire » (pp. 141-160) qui a inspiré le titre
de ce chapitre.

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ce qui est incorporé » mais l’ensemble de ce que l’on obtient montre quelque chose de la
fabrication de l’action.
C’est donc conscient de ces limites, inhérentes au mode de recueil de données, qu’il faut
aborder les mises en forme langagière de l’action et réfléchir sur ce qu’elles peuvent nous
apprendre.

I Les motifs de l’action selon Schütz : une action entre futur et passé

Il est indéniable que l’action enseignante est « motivée », elle a une intentionnalité, car toute
« rencontre didactique » a pour but d’accroître les connaissances d’un groupe ou d’un
individu, selon certains moyens ou stratégies pour y parvenir. C’est là une définition
classique de la communication pédagogique.
La difficulté à décrire ce qu’est une « action sociale » représente assez bien le nœud des
recherches de Alfred Schütz, philosophe des sciences sociales7. En effet, d’un côté le social
est ce qui relie deux individus, et d’un autre, l’action relève d’une intention à rapporter au
seul sujet agissant 8.
Les écrits de Schütz montrent sa préoccupation de parvenir à éclairer les conditions de
réalisation d’une action et le monde dans lequel elle s’accomplit, ce qui conditionne son
interprétation. Dans sa description de l’action, Schütz9 met l’accent sur sa structure
temporelle. La distinction qu’il fait entre deux strates de l’action se conçoit en termes de
différenciation de motifs.
 Toute action comporte une part de projection, d’anticipation 10. Le sujet s’imagine à
l’avance le résultat de son action. C’est ce que Schütz appelle le motif en-vue-de, qui est la fin
pour laquelle l’action est entreprise. Cette première catégorie se rapporte à la subjectivité du
sujet et renvoie aux intentions qui président à une action et qui s’inscrivent dans une
projection dans le futur. « Je mets de l’engrais dans la terre pour que mes plantes poussent
mieux ». Je fais cela pour… est une intentionnalité prospective.
 La seconde strate de motifs est constituée par le motif parce-que et relève d’expériences
passées. C’est parce que telle ou telle chose a existé que le sujet agit. Ce motif renvoie à des
expériences passées qui, d’une certaine manière, déterminent l’agir présent. C’est parce qu’il
pleut (cause) que je prends mon parapluie. Cette seconde optique se situe plutôt du côté de
l’objectivité. Je sais bien que le parapluie protège de la pluie. L’action « a été causée » par un
facteur déjà connu de l’acteur.

La typification

Si nous sommes à même d’agir c’est parce que la familiarité avec les actions crée des
attentes. L’acteur fait l’expérience d’ « un monde allant de soi » constitué d’objets, de choses,
d’actions qui sont qualifiés de « typiques ». En principe, je ne les remets pas en question. Que
le métro marche au moment où j’ai à le prendre est à considérer comme «allant de soi» et je
m’imagine arriver à mon travail par ce moyen de transport. Si mon parapluie s’ouvre
correctement, il ne fera pas l’objet de mon attention ni d’une action non typique. L’acteur fait

7 Né en 1899 à Vienne, il est contraint d’émigrer au moment de l’Anschluss comme tant d’autres intellectuels juifs. Il est le
fondateur du courant de sociologie phénoménologique, à la croisée de la sociologie compréhensive de Max Weber et de la
phénoménologie husserlienne.
8 On retrouve ce clivage action en groupe vs action solitaire chez Leontiev cité par Bronckart. Clivage important car il
marque, nous semble-t-il, de quel point de vue on se place : si on est du côté de l’interaction in situ c’est la mise en place
d’une action verbale on non verbale collective : si c’est du côté de l’action, la focalisation se fait sur l’individu, sur ses
intentions et stratégies.
9 Nous nous référons principalement à Schütz (1998).
10 Une action n’existe pas tant qu’elle n’est que projection, imagination.

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spontanément une distinction entre ce qui relève de l’ordre de l’action possible, de son action
à lui, et ce qui appartient au monde des choses qui évoluent sans lui.
Ainsi deux notions sont centrales pour questionner l’action dans le monde, d’un côté le motif,
davantage attaché à la temporalité (le motif de l’action est motivé par ce qui doit venir et par
ce qui est passé), et de l’autre les actions typiques 11, qui tiennent de la prévisibilité et des
attentes coordonnées à cette connaissance d’un monde existant.
Il se trouve que ces catégories vont éclairer singulièrement les propos de professeurs de
langue à qui on a demandé de commenter leur pratique d’enseignement.

Le dispositif de recueil de données

Le dispositif est le suivant : le cours d’une enseignante de français langue étrangère a été
observé, filmé et transcrit. Il se déroule en France et s’adresse à un public d’étudiants chinois
à Paris. Le chercheur12 qui a enregistré les séquences lui a donné la possibilité d’interrompre
le visionnement de son propre cours filmé, afin de commenter son action comme elle le
souhaite. C’est donc elle qui choisit les séquences sur lesquelles elle désire faire un
commentaire. Dans ce que l’on appelle l’autoconfrontation (cf. Cahour 2006) c’est bien à
elle-même, à ses actions face à sa classe, qu’elle se trouve confrontée. Du fait que la trace de
l’action effectuée est bien présente, l’acteur ne peut se réfugier dans des généralités sur son
rôle d’enseignant.
Choisissons un moment parmi ceux qui composent les entretiens et voyons comment
l’enseignante C. exprime ce qui est relatif aux motifs de cette action (est souligné ce qui est
considéré comme un motif d’action).

P ben après je vais au tableau pour fixer en fait euh + le le la grammaire (motif en-vue-de) c'est-à-dire
qu'il faut qu'ils notent que j'aime que demande le + subjonctif et ça ça s'adresse à toute la classe afin qu'ils
puissent compléter leur petit carnet personnel avec les expressions euh qui demandent le subjonctif (motif en-
vue-de) et voilà + donc on joue toujours sur le niveau individuel personnel et le niveau de la classe dans un
travail comme ça qui nous permet que tout le monde ait toute son attention + fixée sur la conversation qui se
passe le dialogue qui s'établit entre moi et la classe (motif parce-que) + mais que chacun puisse avoir une
satisfaction personnelle de pouvoir se débloquer personnellement + alors là la stratégie on est obligé de la
développer parce que de façon très très fine parce qu'on a vingt personnes en face de soi + si on en a dix euh
bien sûr que les choses sont beaucoup plus relax + (motif parce-que) tandis que plus on a d'étudiants et plus
justement il faut jouer avec tout ça pour que chacun puisse avoir une satisfaction personnelle de d'avoir assisté
à ce cours-là (motif en-vue-de).

Les motifs en-vue-de


Dans cet extrait, nous trouvons plusieurs motifs-en-vue-de (H.Ginabat en a compté une
cinquantaine dans un entretien d’un quart d’heure) dont on voit qu’ils ne relèvent pas de la
même sphère
– Favoriser l’appropriation
ben après je vais au tableau pour fixer en fait euh + le le la grammaire
Il s’agit ici de l’identification d’une action exécutée par le professeur (écrire au tableau) qui
est immédiatement suivie de la raison pour laquelle elle est accomplie. Le motif de l’action
est de favoriser la mémorisation grammaticale
– Une action doit en entraîne une autre, chez les apprenants
11 La notion est exposée par A. Schütz et reprise par L. Filliettaz (2002). Dans l’exercice de mon activité quotidienne, je
suis amenée à réaliser constamment des actions typiques ; c’est la capacité à typifier qui permet de mettre en place une
action sociale.
12Le corpus sur lequel s’appuient plusieurs études qui composent ce recueil est présenté dans la partie x par C. Descimon.
Ce dispositif a été mis en place par Hélène Ginabat lors de son Master 2 Recherche. Nous tenons à remercier pour la
constitution du corpus sur lequel travaille actuellement le groupe IDAP du DILTEC et dont sont issus tous les exemples de
cette partie.

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qu'il faut qu'ils notent que j'aime que demande le + subjonctif […] afin qu'ils puissent
compléter leur petit carnet personnel avec les expressions euh qui demandent le subjonctif
Nous observons ici de quelle manière une extension de l’action « écrire au tableau » doit
provoquer des actions en cascade de la part des élèves (ils ont à noter et à remplir leur carnet)
– Une visée perlocutoire : satisfaire
ça pour que chacun puisse avoir une satisfaction personnelle de d'avoir assisté à ce cours-là
Ici le motif en-vue-de est sur un autre plan, il a toujours sa visée perlocutoire, mais il s’agit
davantage d’un état psychologique qui est visé.
Ces observations appellent des remarques : on voit un acteur accomplir des actions en vue de
provoquer un comportement, une attitude chez les autres. L’enseignante se regardant agir,
avance des motifs qui expliquent ses actions. Le schéma est le suivant :
« Si je fais cela c’est que cela sert à quelque chose », révélant que la finalité « réussir à être
utile » est un moteur essentiel de l’agir professoral.

L’expérience passée : le motif parce-que


Les buts (motif en vue-de) se doublent de motifs basés sur l’expérience personnelle passée de
l’enseignante qui a accumulé un certain savoir qu’elle réactive à chaque moment. C’est
l’expérience passée qui est invoquée et qui alimente le faire actuel de l’enseignante. Dans
l’énoncé :

alors là la stratégie on est obligé de la développer parce que de façon très très fine parce qu'on a vingt personnes
en face de soi + si on en a dix euh bien sûr que les choses sont beaucoup plus relax

Le motif parce-que peut être explicité de la manière suivante : l’expérience d’enseignement


rend le professeur conscient de la difficulté de s’adresser à la fois à un groupe (la classe) tout
en voulant que l’appropriation soit individuée. En vertu de cette connaissance constituée par
un stock d’expériences13 accumulées, l’enseignante déclenche des actions en-vue-de. On voit
ici comment l’acteur professeur revient sur l’action accomplie et peut la commenter grâce à
des « réserves d’expériences » qui lui servent à la réalisation de nouvelles actions.
La répétition de mots peut constituer un indice important pour l’observateur. Nous constatons
dans la séquence déjà cité p.5 la récurrence du paradigme personnel s’opposant à celui de
groupe ou classe14. Le souci que marque manifestement l’enseignante C. est de s’adresser à
chaque personne par delà le groupe. La notion de groupe ne doit pas faire perdre l’idée qu’il
s’agit de personnes dont l’enseignante connaît - individuellement - les compétences et les
habitudes de travail. Ce souci d’apprentissage personnalisé, exprimé à plusieurs reprises dans
le discours d’autocommentaires, constitue une indication des convictions didactiques de
l’enseignante (voir ici même José Aguilar à propos de la notion de principe pédagogique).

On le voit, les deux strates de motifs de l’action distingués par Schütz se combinent
étroitement : le motif parce-que appuyé sur une connaissance basée sur ce que l’enseignante a
observé et expérimenté et le motif en-vue-de, fortement marqué dans une action
d’enseignement dont la principale raison d’être est de provoquer un accroissement du savoir
de l’autre. Ce second motif est sans doute davantage perméable à ce qui se passe dans
l’interaction de classe.

13 Dans le cadre du groupe de recherches sur les interactions en classe du centre de recherches DILTEC, nous avions
nommé cet ensemble de ressources que possède un enseignant le « répertoire didactique ». Tout comme le sujet parlant
dispose d’un répertoire verbal dans lequel il puise, le sujet enseignant dispose d’un ensemble de modèles d’actions, de
sommes d’expériences, de convictions qu’il mobilise à l’occasion de sa pratique d’enseignement.
14 Ils figurent en gras dans l’extrait donné.

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II Vers une connaissance de l’agir professoral

Dans l’important travail qu’il consacre à l’action, Laurent Filliettiaz (2002) distingue les
actions individuelles, qui sont accomplies par un seul agent et qui se font de façon autonome,
et les actions collectives15. Une action conjointe implique que les objectifs individuels
s’ajustent à un enjeu commun : les participants ont à coordonner leur engagement. L’action
du professeur relève sans aucun doute du type conjoint car elle ne peut être dissociée de celle
des apprenants. On l’a vu, lorsque le professeur prend la parole, c’est pour que les apprenants
agissent et apprennent.

La responsabilité
S’il est indispensable qu’une certaine coordination se fasse, il est aussi manifeste que l’action
du professeur reste singulière face à celle d’élèves dont l’agir ne peut être rapporté à celui du
professeur. Toute lecture d’une transcription de classe le montre : c’est l’enseignant qui
interroge, explique, donne le thème.
Si on se tourne vers le commentaire que fait le professeur sur sa classe on constate qu’il se
sent largement responsable du déroulement de l’action. Certes, il s’agit d’une action
conjointe qui ne peut se faire sans le public, mais il y a en même temps mise en place d’une
« performance » ayant lieu devant un auditoire susceptible de porter un jugement et, à ce
titre, provoquant sans aucun doute anxiété, doute, embarras. Par conséquent, tel un acteur ou
un sportif, le professeur dit de lui-même « j’ai été bon » ou « j’ai été mauvais », « j’ai fait ce
que je pouvais », ou au contraire « j’ai voulu et je n’ai pas pu»,. Comme le dit Schütz, au
cours de l’action il y a des modifications, des changements dans le projet. D’où un constant
va et vient entre action projetée, réalisée et jugée. (Voir références)
Dans une interaction de classe dont on sait qu’elle est contrainte et contraignante (cadre
spatio-temporel fixe, programme et auditoire imposés, contenus à suivre, supports souvent
imposés eux aussi…), quelle est la part d’initiative d’un interactant enseignant ? Quel rôle
joue-t-il réellement dans l’action ? Ne la subit-il pas plutôt qu’il n’en est l’auteur ? Qui a la
responsabilité de l’action, peut-on se demander ?
Dans l’extrait suivant au cours duquel C. commente son action d’enseignement, que peut-on
dire du rôle qu’elle joue dans la mise en oeuvre de l’action à partir d’une approche
énonciative ?

Autocommentaire de C Alternance d’action explicite et de « pensée »


ben là je peux pas donc terminer l'exercice de façon Action visible : clôturer un exercice
arbitraire parce que je ne sais pas si tous les
étudiants n'ont pas si y'en a pas un étudiant qui a Action invisible : faire en sorte de ne pas terminer
pas une petite phrase dans le coin de son cerveau avant que chacun s’exprime
à nous servir donc je leur montre que je veux
clôturer l'exercice mais que s'ils ont encore Action visible : donne des signes que c’est la fin
quelque chose à dire c'est le dernier moment pour
le dire + et donc euh je donne encore la parole là
je vais voir ce que je vais faire après si je dis euh Action visible : donner la parole
maintenant c'est fini on met la limite même si
vous avez encore une phrase tant pis je le dirai
pas mais + je sais pas ce que je vais faire là mais Action invisible : hésitation sur la conduite à tenir
+ mais en fait c'est comme ça quand on termine
une exercice oral + on donne toujours la
possibilité au dernier retranchement de s'exprimer Enonciation du principe pédagogique

15 Dans cette seconde catégorie deux cas de figure sont à distinguer : les actions à plusieurs qui n’impliquent pas un espace
intersubjectif d’interaction (faire la queue pour prendre des billets) et les actions conjointes dans lesquelles les co-agents
effectuent une reconnaissance réciproque de leurs actions.

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au cas où il y ait encore des réticences

Notons tout d’abord que les onze occurrences du je suivies d’un verbe d’action, de cognition
ou d’un verbe du dire sont un premier indice de la forte implication de l’acteur professeur.
L’action consiste ici à faire faire un exercice et plus précisément de le terminer. L’inquiétude
de l’enseignante se manifeste tout de suite « je peux pas donc terminer l'exercice de façon
arbitraire », formulation dont elle va donner une explication complémentaire. L’achèvement,
selon la « pensée » du professeur, ne peut avoir lieu si l’un des étudiants a encore quelque
chose à dire.
Nous voyons ainsi que le projet existe et se réalise, mais dans le cours de l’action vient
s’interposer non seulement ce que les apprenants disent (ou ne disent pas) mais aussi la
pensée du professeur à propos de ce qu’il suppose être l’intention des élèves.
La fin de l’extrait montre qu’après le commentaire de l’action, elle passe très naturellement à
une généralisation, se détachant de l’action effectuée et donnant ainsi une règle de conduite
« on donne toujours la possibilité au dernier retranchement de s’exprimer». Façon de devenir
un praticien réflexif, c’est-à-dire de tirer de l’expérience vécue de quoi alimenter le stock de
« théories personnelles » à propos de l’enseignement des langues. Lorsque, par le jeu de
l’autoconfrontation, il est demandé à l’acteur-professeur de revenir sur son action passée et
d’y réfléchir, il devient un « chercheur dans le contexte » selon l’expression de D. Schön
(1996) qui parle aussi de « chercheur réflexif ».
Prenons connaissance de l’extrait de séquence de classe qui a motivé cette réflexion sur la fin
d’un exercice et la manière dont il faut conduire l’action et mettons en parallèle les deux
passages.

Séquence de classe16 Commentaire de l’enseignante


Am6 euh je n'aime pas ma maman me regarde (X) ben là je peux pas donc terminer l'exercice de
quand je mange (X) façon arbitraire parce que je ne sais pas si tous les
P tu n'aimes pas que ta maman te regarde étudiants n'ont pas si y'en a pas un étudiant qui a
quand tu manges  pourquoi  pas une petite phrase dans le coin de son cerveau
Am6 parce que souvent je mange euh moins à nous servir donc je leur montre que je veux
vite que ma maman et quand ma maman est a a clôturer l'exercice mais que s'ils ont encore
fini elle me regarde quelque chose à dire c'est le dernier moment pour
(rires) le dire + et donc euh je donne encore la parole là
P et elle attend je vais voir ce que je vais faire après si je dis euh
Am1 c'est c'est sa maman qui fait la vaisselle maintenant c'est fini on met la limite même si
elle attend (Y) vous avez encore une phrase tant pis je le dirai
(rires) pas mais + je sais pas ce que je vais faire là mais
P elle attend +++ bien allez je vous + mais en fait c'est comme ça quand on termine
remercie qu'est-ce qu'on fait  ah on se voit tout à une exercice oral + on donne toujours la
l'heure quatorze heures possibilité au dernier retranchement de s'exprimer
As oui + d'accord au cas où il y ait encore des réticences

On constate que la seule lecture de la transcription ne suffit aucunement à nous indiquer que
l’enseignante amorce la fin de l’activité et « surveille » si l’un des apprenants a le désir
d’intervenir.
Ce qui nous conduit à avancer l’idée que la mise en discours de l’action apporte des éléments
de connaissance qui peuvent être totalement invisibles au moment de l’interaction elle-même.

Le professeur, un homme pluriel


16 Code de transcription. Am =apprenant masculin. Af
=apprenante féminin, + et ++= pause. MAJUSCULE = mot ou syllabe accentué. : = allongement syllabique. Le chiffre X
indique le moment où l’enseignante fait son autocommentaire.

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Le sociologue B. Lahire distingue deux grandes tendances dans les théories de l’action et de
l’acteur. Un premier groupe analyse des moments d’action ou d’interaction en privilégiant
« l’ordre de l’interaction ». On se situe alors plutôt du côté de l’action « située ». C’est aux
pratiques effectives en tant que sujet incarnant un rôle social que l’on s’intéresse. On parle
alors d’un courant contextualiste17.
Le second courant dit dispositionaliste, plus sensible aux dimensions socio-historiques,
s’intéresse au passé et à l’expérience de l’acteur (théorie de l’habitus, théories
psychologiques). Pour Bernard Lahire, et dans la lignée des travaux de Maurice Halbwachs,
il revient de donner sa place à la mémoire, au passé incorporé. B. Lahire se montre sceptique
vis-à-vis des « sociologies de l’acteur sans passé » : un individu a le plus souvent, du moins
dans une société libre, la possibilité de s’incorporer des schèmes d’action provenant de
milieux différents.
Lorsque nous avions parlé de « répertoire didactique »18 il s’agissait de désigner la somme
des ressources sur lesquelles un enseignant s’appuie et qui s’est constitué tout au long de sa
vie; des premiers contacts lors de la socialisation scolaire aux différentes expériences
d’enseignement en passant par la formation ou par les modèles comportementaux rencontrés.
Lorsqu’on interroge un acteur-enseignant à propos de sa propre action, on est saisi par la
richesse de motifs, d’affects, de craintes qui se cachent derrière l’ordre apparemment
tranquille de l’interaction. Dans le cas qui nous occupe, celui de la recherche d’une logique
du comportement professoral, la verbalisation du sujet-professeur sur son action
d’enseignement19 nous permet de découvrir des strates de motifs cachés (à l’observateur) au
moment de l’interaction : ainsi en est-il de la conscience que le professeur a de son auditoire,
de l’évaluation qu’il fait des difficultés qu’il rencontre, du souci constant de réussir une
action d’enseignement, ce qui permet de dire que l’action professorale est avant tout une
action sur autrui, voulant produire des effets (de connaissance) sur celui-ci, et dans laquelle il
s’engage avec tant de force qu’il a souvent le sentiment de « risquer gros ».

Une action guidée par des principes et des normes

Se pencher sur les séquences où le professeur décrit ce qu’elle accomplit et ce qu’elle tisse
avec son public fait ressortir l’orientation et l’intentionnalité de l’agir professoral. Il apparaît
nettement, à travers le discours réflexif de l’enseignante C., que pour chaque sous-action, elle
tente de donner une justification. Or cette justification semble se faire au nom de principes
bien établis (la dynamique de groupe), au nom de normes liées à ce qui relève de
l’interrelation (il faut que les gens se trouvent en confiance). Est également fréquemment
invoquée l’identité culturelle et éducative du groupe (alors avec les étudiants chinois c'est
très difficile parce que finalement on se rend compte qu'ils communiquent très mal entre eux)
La dynamique de groupe euh c'est euh primordial avant la grammaire et le contenu il faut que les gens se
trouvent en confiance dans la classe et qu'il y ait une communication transversale entre les étudiants + alors avec
les étudiants chinois c'est très difficile parce que finalement on se rend compte qu'ils communiquent très mal
entre eux + toute leur attention est portée sur le professeur + et donc ce qui fait que c'est important de savoir
quelles sont les petites manies des uns et des autres de se connaître mieux

On découvre que l’agir est constamment tiraillé entre un projet/programme accompagné de


principes d’enseignement. La mise en œuvre de ce projet se fait avec un groupe d’acteurs

17 Voir ici même la position que prend Lahire entre ces deux courants.
18 Voir le numéro du Français dans le monde, Recherches et applications, « Les interactions didactiques ».
19 Dans le dispositif pour lequel nous avons opté, le professeur qui s’exprime sur sa pratique doit être à proximité temporelle
de son cours, soit lorsqu’il réagit immédiatement après le cours soit lorsqu’il visionne le filmage de son cours.

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dont il faut solliciter l’attention et mesurer le travail, qu’il faut encourager aussi. On observe
une alternance de motifs, soit centrés autour de l’idée que l’enseignante se fait du groupe et
qui relèvent de sa propre culture éducative face à une culture étrangère (les Chinois
finalement + finalement + euh malgré leur réserve hein et + parfois y'a des confidences qui
se font que je ça m'étonne vraiment de la part de Chinois + parce que quand même ils ont
une réserve) ou soit qui montrent que l’attention d’un professeur se fait sur l’acteur dans son
individualité (je suis assez concentrée là sur ces deux personnes)
chacun d'entre eux + je suis assez concentrée là sur ces deux personnes pour pouvoir intéresser toute la classe et
je vois que en fait tout le monde participe + c'est pas évident du tout hein avec + autant les Européens euh ont ce
ce cette dynamique de classe assez bien autant les Asiatiques euh ne l'ont pas et et en plus ils se dévoilent assez
facilement les Chinois finalement + finalement + euh malgré leur réserve hein et + parfois y'a des confidences
qui se font que je ça m'étonne vraiment de la part de Chinois + parce que quand même ils ont une réserve

On remarque aussi, et de façon significative, de nombreuses marques de distance par rapport


à l’immédiateté de l’action accomplie. Cette mise à distance se traduit par la capacité du
professeur à opérer des généralisations qui pourront devenir des typifications. Les actions
exécutées sont mises dans des catégories, grammaticalisées, pourrait-on presque dire, ce qui
se traduit par l’occurrence d’adverbes comme normalement, généralement, accompagnés
d’énoncés qui livrent des principes, des convictions méthodologiques stockés dans le
répertoire du professeur. Cette construction par le professeur d’une grammaire à partir de sa
propre conduite débouche sur des énoncés qui paraissent être des sentences.
Il n’est pas inutile de rappeler que dans notre cas, il s’agit d’un professeur disposant d’une
expérience d’enseignement d’une vingtaine d’années. D’évidence, les actions en classe ne
sont pas seulement motivées par l’immédiateté des situations, par les réactions d’élèves ou
les obligations liées au programme, mais aussi par un certain nombre de principes
méthodologiques (acquis par formation, expérience…), de convictions. Ce qui pousse à
interroger plus avant l’action d’enseignement en se demandant si elle n’est pas toujours basée
sur des opinions ou des principes plus ou moins rationnels. L’extrait donné plus haut page x
montre un exemple des jugements portés par l’enseignante sur le climat de la classe (la
dynamique de groupe euh c'est euh primordial avant la grammaire et le contenu). On voit ici
percer la représentation que se fait le professeur de l’enseignement de la grammaire, en
rapport avec son public. C’est selon elle, la confiance en soi qui joue, autant sinon davantage
que le contenu.

Agir contre ses principes


On remarque dans les commentaires de l’action du professeur une tendance à légitimer
l’action : si quelque chose a été accompli c’est parce qu’il ya de (bonnes) raisons de la faire.
On retrouve avec une grande fréquence le motif-parce-que dégagé par Schütz. Le fait qu’il
tente de légitimer l’action montre que l’acteur professeur n’est pas totalement contraint, il a la
possibilité d’agir autrement. C’est là un indice fort qu’il possède une liberté actionnelle.
Dans l’extrait qui suit on remarque, comme bien souvent, des motifs-en-vue de qui indiquent
quel est le but poursuivi. Mais on voit aussi s’esquisser comme une auto accusation :
l’enseignante estime ne pas avoir su saisir une occasion.
Nous avons là une autre facette de l’agir de l’enseignant qui est celui qui doit prendre des
décisions, de façon rapide et qui peut, après coup, penser que son action aurait pu être plus
efficace.
donc c'est bien de les relancer pour aller plus loin mettre à profit cette réflexion pour pouvoir aller un peu plus
loin alors y'a des fois je relance pas parce que j'ai pas l'à propos mais c'est vrai que oui comment dire alors y'en a
qui disent quelque chose et je le répète la formulation est correcte donc j'ai pas l'à propos non plus d'une
plaisanterie ou de relancer le truc et donc bon ben on passe à quelque chose d'autre mais parfois y'a des choses
qui sont plus intéressantes et tout de suite on prend l'opportunité

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L’une des objections que l’on peut faire lorsque l’on travaille sur des entretiens est le fait
suivant : lorsque le « monde va de soi », qu’il y a rien de particulier, que c’est typique, le
professeur ne fait pas de commentaire. Les entretiens seraient quelque peu faussés car
l’enseignant ne s’arrêterait que sur ce qui est atypique. Si on a raison de s’inquiéter de ce
phénomène, voyons dans l’extrait suivant ce qui se passe.
P (G) alors là en fait ce qui se passe c'est que là on part d'une application pratique pour expliciter un point
qui est très particulier euh le fait que on mette pas le même sujet dans la principale et la subordonnée
normalement je n'utilise pas ça pour introduire ce point-là qui est important + euh mais là j'ai testé pour voir
qu'est-ce comment quelles étaient leurs réactions /…/ mais normalement je le fais de façon formelle d'abord et
puis après on fait l'application + avec des exercices et puis après on sort des exercices pour l'application libre on
va dire ou à l'écrit ou à l'oral + hein mais ça c'est une façon un peu particulière parce que le niveau est très élevé
donc j'ai confiance je sais qu'ils vont le savoir par coeur sauf que bon alors là maintenant on doit aller euh on
doit l'utiliser passer à l'étape de de l'emploi + c'est pour ça que je me permets de le faire comme ça mais ça c'est
exceptionnel + pour des niveaux élevés

Le discours de l’enseignante est marqué par l’expression récurrente qu’elle n’a pas agi selon
son habitude « normalement je ne fais pas cela », « mais ça c’est exceptionnel ». Nous
bénéficions ici d’une référence à la routine, à ce qui va de soi et qui est ici transgressé. D’une
certaine manière, elle commente la transgression de ses propres principes. Cette enseignante
chevronnée qui a tendance à légitimer son action et à la placer dans un dispositif pour lequel
elle veut montrer qu’elle en exerce le contrôle, exprime aussi que de temps à autre elle ne suit
pas ses propres principes, ses routines.

L’agir professoral est une pratique qui met en œuvre des compétences diverses portant sur la
langue, sur la gestion de l’interaction avec son public ou chacun de ses élèves. Il semble que
la détermination de l’action provienne à la fois de routines acquises, de typifications,
d’expériences passées et incorporées. Ces motifs ont quelque chance de venir à la surface
lorsqu’on encourage les praticiens à s’exprimer sur leur action. On découvre que la situation
d’entretien fait émerger la capacité d’un professeur à distinguer des types d’action, l’aptitude
à nommer ce que l’on fait, à ranger les actions dans des catégories existantes ou créées, à
opérer des généralisations à la fois sur son propre agir, mais aussi sur le groupe. L’approche
de l’agir passe par un équilibre à conserver entre le poids de la situation dans laquelle se
trouve l’acteur et sa manière de réagir dans l’interaction et celui d’expériences passées qui
exercent une influence sur ses choix, qu’il le sache clairement au moment d’agir ou non.
Dans ce travail réflexif sur son action, dans ce retour sur ce qui a été dit et fait, l’enseignant
trace le chemin de ce qui est son agir professoral.

Bibliographie
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Actes du colloque CITE 2006 (coopération, innovation, technologie) semaine de la
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Cicurel F.(2001) : « Quand le français langue professionnelle est l’objet de l’interaction »
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Giger, K.Stroumza (eds.) Paroles de praticiens et descriptions de l’activité. Bruxelles : de
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Filliettaz L.: La parole en action. Eléments de pragmatique psycho-sociale. Québec :
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