Module de planification de

l’éducation
Syllabus

Préambule
L’objet de ce module est d’initier et de sensibiliser les inspecteurs stagiaires aux rôles de la
planification et de la place qu’elle occupe dans la gestion du système éducatif. L’objectif visé est de
permettre à ces stagiaires de s’approprier les tâches et les activités du planificateur en éducation, sans
pour autant prétendre les former et les préparer pour qu’ils deviennent des spécialistes en
planification de l’éducation. Et comme nombreux parmi eux auront l’occasion d’occuper, dans le
futur, des postes de responsabilité, à différents niveaux du système éducatif, ce module peut leur
servir pour mener à bien les différentes tâches et activités auxquelles ils seront confrontés pendant
leurs parcours professionnels. De même ce module peut constituer une nouvelle ouverture sensée
enrichir et promouvoir l’apport du futur inspecteur pédagogique dans son propre domaine
pédagogique et éducatif.
Ce module est composé de onze chapitres répartis sur une charge horaire de 26 heures. Le premier
chapitre sera réservé à la définition du concept de planification, à l’illustration de ces rôles dans la
gestion du système éducatif et enfin à la présentation des différentes activités, qui sont de l’ordre de
dix, qu’un planificateur en éducation est sensé connaître et maitriser. Quant aux autres chapitres, on
va consacré chacun d’eux à la présentation d’une de ces dix activités, dont les concepts seront définis,
les rôles et la place de chacune d’elles seront exposés et des exemples pratiques seront abordés.

Chapitre 1 : place de la planification dans le système éducatif…………………………………….. 2h

Présentation d’une Macro-procédure des activités pour illustrer le rôle du
planificateur de l’éducation comme un processus d’une dizaine de séquences.
1. Définition du concept
2. Rôles de la planification dans la gestion du système éducatif
3. Processus de planification de l’éducation
Chapitre 2 : diagnostic du système éducatif……………………………………………………………. 3h
Montrer la nécessité et l’importance du diagnostic comme première étape de tout
processus de planification, et comme phase préalable à toute autre activité du
planificateur. Une étape qui permet d’avoir une analyse du niveau de
développement du système éducatif, en vue de répondre à des questions telles
que :
 où en est-on aujourd’hui ?
 quelle est la performance du système éducatif ?
  quelles sont ses forces et ses faiblesses ?
1. Définition du concept
2. Rôles et place du diagnostic dans le processus de la planification de l’éducation
3. Aspects et principales étapes du diagnostic
4. Recensement annuel du système éducatif
5. Principaux indicateurs du recensement
Chapitre 3 : Analyses et études……………………………………………………………………………. 2h
L’importance de réaliser des études et analyser le fonctionnement du système
éducatif, afin d’avoir des interprétations de ce qui est observé directement, et des
mises de significations dans ce qui est enregistré comme informations et/ou
données de base.
1. Définition du concept
2. Rôles et place des analyses et des études dans le processus de la planification de
l’éducation
3. Objectifs et démarche des analyses et des études
4. Quelques exemples
Chapitre 4 : Etudes prospectives………………………………………………………………………….. 3h
Définir et monter le rôle de La prospective pour éclairer les choix du présent, sous
forme de scénarios et de recommandations en termes de politiques éducatives
1. Définition du concept
2. Rôles et place des études prospectives dans le processus de la planification de
l’éducation
3. Objectifs et démarche des études prospectives
4. Exemple d’étude prospective
Chapitre 5 : Elaboration et mise en œuvre du plan éducatif ………………………………………. 4h
Rôle de la planification pour la mise en œuvre des politiques éducatives à moyen et
à long terme et la nécessite de recours à la méthodologie et aux techniques
d’élaboration d’un plan de développement.
1. Rôles et place du plan éducatif dans le développement du système d’éducation
2. Processus et démarche d’un plan éducatif
Chapitre 6 : Elaboration de la carte scolaire …………………………………………………………… 2h
Rôle et place de la carte scolaire, comme étant un élèment de la Micro planification
et comme un ensemble de techniques et de procédures permettant d’estimer les
besoins futurs d’éducation au niveau local.
1. Concepts de la carte scolaire/éducative
2. Rôles, place et objectifs de la carte scolaire/éducative
3. Démarche de la carte scolaire/éducative
Chapitre 7 : Elaboration et conduite de projet ………………………………………………………... 2h
L’importance du projet dans la réalisation concrète des objectifs généraux de la
programmation, grâce aux opérations et activités dont ils sont une composante, de
façon complémentaire, avec les autres projets du programme.
1. Concept et définition de projet
2. Rôles et place des projets dans le processus de planification
3. Etapes du projet
Chapitre 8 : Suivi et évaluation …………………………………………………………………………… 2h
Définir le suivi comme étant un processus de collecte et d’analyse d’informations
pour mesurer les progrès et l’avancement d’un projet au regard des résultats
attendus.
1. Concept et définition
2. Démarches et étapes de suivi et évaluation
Chapitre 9 : Budgétisation d’un plan et élaboration d’un budget…………………………………. 2h
Rôle du budget comme étant un instrument de planification, de politique, de
gestion et de législation et comme outil de cadrage des choix politiques.
1. Concepts
2. Rôles et place de la budgétisation
3. Etapes de budgétisation d’un plan
4. Elaboration d’un budget annuel
Chapitre 10 : Développement de la coopération et du partenariat.……………………………….. 2h
L’importance d’explorer et de mobiliser la coopération et/ou le partenariat pour
faire face à des contraintes budgétaires ou techniques, afin de parvenir à réaliser
les objectifs fixés.
1. Eléments communs entre la coopération et le partenariat
2. La coopération
3. Le partenariat
Chapitre 11 : formalisation, compte rendu et communication….……………………………….. 2h
La formalisation et un moyen de mise en forme et de présentation du processus
d’une activité pour permettre à toute autre personne de se le représenter de façon
suffisante à partir de ce qui a été fait, comment il a été fait et les résultats du travail
fait. Elle constitue une trace écrite et une mémoire.
1. Formaliser et rendre compte dans le processus de planification
2. Pourquoi formaliser et rendre compte ?
3. Comment formaliser et rendre compte ?
4. Informer et communiquer
5. Pourquoi informer et communiquer pour le planificateur ?
6. Comment communiquer ?
 Chapitre 1

Place de la planification dans la

gestion du système éducatif

Présentation d’une Macro-procédure des activités pour illustrer le rôle du

planificateur de l’éducation comme un processus d’une dizaine de séquences.

1. Définition du concept
Définition de PhilipH.Coombs: «la planification est un processus continu, qui
se demande non seulement où aller mais comment y parvenir et quel est le
meilleur chemin. Son travail n’est pas terminé quand un plan est établi sur le
papier et approuvé. ……La planification est – ou devrait être – partie intégrante
du processus d’ensemble de l’administration de l’éducation, au sens plus large
de l’expression. Elle peut aider ceux qui prennent des décisions, depuis le maître
d’école jusqu’aux ministres et aux assemblées parlementaires, à les prendre en
meilleure connaissance de cause, en leur permettant de se faire une idée claire des
objectifs spécifiques dont il est question, des diverses stratégies possibles pour les
poursuivre et des incidences probables de chacune.» 1

Selon Adam Curle : « certains semblaient croire que le planificateur se

contenterait, lorsque les informations dont il a besoin lui sont fournies, de les
insérer tout bonnement dans l’agencement du plan. Or, c’est souvent à lui qu’il
incombe de rassembler les informations (….) Il est à chaque instant en train de
revoir les objectifs, les priorités, les affectations prévues par le plan en fonction
des changements intervenus dans l’économie nationale et dans la situation
internationale, ou des impératifs pédagogiques internes. Il est contraint de chercher
des compromis entre ce qui lui apparaît souhaitable et ce qui est politiquement et
administrativement possible.»2

La planification de l’éducation, dans son acception (classique) «au sens large,

est l’application d’une analyse systématique et rationnelle au processus de
développement de l’éducation; son but est de mettre l’éducation à même de

1
Philip H. Coombs, Qu’est ce que la planification de l’éducation,Paris, UNESCO/IIPE, 1970, p. 14-
15.
2
Adam Curle, Identité professionnelle du planificateur de l’éducation, Paris, UNESCO/IIPE, 1970, p.
28.
 satisfaire de manière plus efficace aux besoins et aux objectifs des étudiants et de
la société3.»
Dans la littérature, plus récente, de la planification stratégique, la planification
peut être définie comme suit:
«Anticipation de situations susceptibles de se produire dans le futur, choix des
objectifs à atteindre et détermination des actions pertinentes à entreprendre afin
d’atteindre ces objectifs à un coût raisonnable4.»
Les caractéristiques de la planification stratégique, selon cette acception sont :
- La planification stratégique est guidée par une notion générale d’orientation
(une vision);
- La planification stratégique est sensible au contexte;
- La planification stratégique est axée sur les résultats;
- La planification stratégique est un instrument mobilisateur;
- La planification stratégique est souple dans sa mise en œuvre5.

La planification de l’éducation est une composante essentielle de la

planification économique et sociale. C’est un processus de gestion prévisionnelle
du système éducatif, compte tenu des politiques éducatives adoptées dans le cadre
du développement économique et social. La planification de l’éducation revêt deux
aspects. Le premier est d’ordre technique et permet l’élaboration des plans
éducatifs, alors que le deuxième est d’ordre administratif, du fait qu’il englobe les
volets de réalisation, de suivi et d’évaluation de ces plans, et est géré par les règles
administratives et législatives en vigueur. La planification de l’éducation peut se
faire à long, moyen ou à court terme.

2. Rôles de la planification dans la gestion du système éducatif

Le planificateur de l’éducation est appelé à parcourir les étapes suivantes:

a. Planifier :

3
Philip H. Coombs, Qu’est ce que la planification de l’éducation, Paris, UNESCO/IIPE, 1970, p. 14.
4
Gabriel Carron et. Khalil Mahshi,Planification stratégique Concept et principes, Paris,
UNESCO/IIPE, 2014,p. 10.
5
Ibid ; pp. 14-17
 L’objectif de cette étape est de fournir des outils pour accompagner les
décideurs dans la réalisation de diagnostics et dans l’établissement des priorités
d’une politique. Cette partie présente également l’avantage de donner des conseils
sur les périodes cruciales, qui précèdent l’élaboration d’une politique, de manière à
optimiser le temps dont on dispose dans tout ce processus comme le montre le
schéma suivant :

b. Intervenir :
Cette deuxième étape présente de manière concrète les principaux domaines
d’intervention des politiques et programmes de développement et de soutien du
secteur éducatif : ajuster l’offre et la demande en optimisant les moyens
disponibles : le personnel, les infrastructures et l’investissement, l’équipement, le
financement, les partenaires techniques et financiers (PTF), en veillant sur la
qualité, l’équité et le cadre réglementaire.
c. Suivre et Gérer les actions menées:
Cette facette insiste sur les conditions à remplir pour assurer la pertinence et la
cohérence de la politique éducative:
 Coordonner les efforts entre les différents acteurs impliqués dans la
mise en œuvre de la politique éducative : acteurs des instituons
éducatives, de l’économie et des finances, agence d’urbanisme, de
l’équipement, des collectivités, société civile, PTF etc. ;
 Assurer la continuité de ses actions de manière à garantir leur stabilité
et leurs effets sur le long terme.
d. Evaluer pour mieux entreprendre :
L’évaluation peut intervenir à plusieurs niveaux :
 Au niveau du processus de préparation et de la participation des parties
prenantes ;
 Au niveau de la relation entre le programme et son environnement, ses
objectifs, les populations cibles et les partenaires ;
 Au niveau de la mise en œuvre : adéquations des besoins, objectifs et
ressources (capacité du système).

3. Processus de planification de l’éducation

 Le processus de planification peut être structuré en quatre pôles d’activités qui
se déclinent en 10 activités :

Pôle A : Production des connaissances sur le système éducatif

 Activité 1 : Diagnostiquer analyser et exploiter des données ;
 Activité 9 : Rédiger et rendre compte ;
 Activité 10: Informer et communiquer.
Pôle B : Conduite d’action ou de dispositif ou du changement
 Activité 3 : Elaborer et mettre en œuvre le plan de développement ;
 Activité 6 : Gérer des processus de suivi et d’évaluation.
Pôle C : Ingénierie et conduite de projets
 Activité 2 : Conduire des études, analyses et prospectives ;
 Activité 4: Elaborer la carte éducative (scolaire, Formation
Professionnelle ; Enseignement Supérieur, dimension quantitative et
qualitative) ;
 Activité 5 : Elaborer des projets.
Pôle D : Elaboration de budget et partenariat financier
 Activité 7 : Elaborer et exécuter le budget ;
 Activité 8 : Développer la coopération en éducation.

Les rôles des planificateurs se résument dans le schéma suivant :

 1-Diagnostiquer
et Exploiter des
Données 2-Conduire des
Analyses et
9-Développer Etudes
la Coopération
et le
Partenariat

3-Elaborer des
Etudes
8-Budgétiser Prospectives
un Plan et
Elaborer un
Budget

4-Elaborer et
mettre en
œuvre un Plan
d’Education
7-Gerer un
Processus de
Suivi-
Evaluation
5-Elaborer
6-Elaborer et une Carte
Conduire un Educative
Projet
 Chapitre 2

Diagnostic du système éducatif

 1. Définition du concept
Le diagnostic est un examen de l’état d’un système éducatif, de ses modalités
de fonctionnement et de ses résultats. C’est une sorte de «photographie»
instantanée de l’état actuel du système, et il constitue aussi une analyse critique de
ses atouts et ses faiblesses. Il est à la base de toute identification pertinente des
perspectives d’actions et de la détermination des pistes de développement du
système.
Le diagnostic consiste à analyser l’état du système éducatif de point de vue son
niveau de développement, son fonctionnement et ses résultats, à travers des
questions telles que :

 Où en est-on aujourd’hui ?
 Quelle est la performance du système éducatif ?
 Quelles sont ses forces et ses faiblesses ?
L’analyse doit être basée sur :

 Un examen de différents indicateurs quantitatifs et qualitatifs ;

 Un bon nombre d’informations quantitatives et qualitatives parmi lesquelles les
indicateurs et les rapports de suivi et d’évaluation de la mise en œuvre des
stratégies, programmes et projets précédents ;
 Une appréciation quantitative et qualitative du niveau de développement du
système éducatif ;
 Une identification des progrès réalisés ou des retards par rapport aux objectifs à
moyen ou à long terme ;
 Une identification des blocages et des contraintes.

2. Rôles et place du diagnostic dans le processus de la planification de

l’éducation
Le diagnostic constitue la première étape de tout processus de planification sur
laquelle se base l’élaboration d’un plan d’un programme ou d’un projet. C’est une
activité maitresse qui influence toutes les autres activités que le planificateur est
appelé à entreprendre : analyses, études, prospectives, projets, budget, coopération,
partenariat et communication.
En effet, c’est une activité charnière dont la qualité est cruciale, car elle
déterminera dans une large mesure la qualité des activités et des résultats qui en
découleront.
Cependant, avant d’entamer un diagnostic, les responsables doivent adopter une
vision qui puisse orienter et diriger cette activité. Cette vision s’inscrit
essentiellement dans le cadre des objectifs stratégiques et des orientations
politiques que le système se fixe. De même ce diagnostic doit tenir compte des
engagements internationaux du système et des objectifs du programme écoulé.

3. Aspects et principales étapes du diagnostic

Un diagnostic peut toucher le secteur éducatif tout entier, avec tous ses aspects, dans
ce cas il s’agit d’une analyse sectorielle, qui est à la base d’élaboration de politiques
éducatives, il est réalisé d’une manière globale et souvent suite à une demande
institutionnelle « officielle». Il consiste généralement à dresser le bilan du système et à
examiner les facteurs internes et externes déterminants de son état actuel, et
notamment :
 Le cadre contextuel global de l’évolution du secteur de l’éducation;
 L’accès à la scolarisation, l’efficacité interne et la qualité;
 L’équité et les disparités au sein du système d’enseignement;
 Le coût et financement du système;
 L’efficacité externe associée à la production de capital humain ;
 Les aspects institutionnels et la gouvernance.
Le diagnostic pourra aborder plusieurs autres aspects du cadre contextuel global de
l’évolution du secteur de l’éducation; notamment des domaines de gestion et de
financement du système éducatif, de la décentralisation et déconcentration etc.
Comme il peut concerner un seul aspect et/ou un seul sous-secteur (préscolaire,
primaire, secondaire……) ou un phénomène bien particulier, par exemple : l’abandon
scolaire dans une province ou une commune. Il peut faire l’objet d’une question
précise dans une localité déterminée, par exemple la scolarisation (ou la
déscolarisation) des filles dans une petite localité.

L’élaboration d’un diagnostic comporte trois étapes principales : i) la recherche et

collecte d’informations; ii) le traitement et exploitation des données et des
informations; iii) la formalisation des résultats et la formulation des conclusions du
diagnostic (rapport de synthèse).

3.1 Recherche et collecte des données et informations

C’est une sous-activité qui fait référence généralement à des connaissances en
méthodologie de recherche de l’information et en modalités et techniques de collecte
des données.
En pratique, la collecte d'informations nécessite de passer par les actions suivantes :
 délimiter le champ d’investigation ;
 identifier les données pertinentes et leurs sources et vérifier leur fiabilité;
 établir une nomenclature des données et indicateurs à collecter;
 élaborer et formaliser des outils de collecte de données (formulaires,
questionnaires, masques de saisie pour applications informatiques etc.) ;
 superviser le renseignement des outils de collecte des données (consignation des
informations).

3.2 Traitement et exploitation des données et informations

L’étape de traitement et d’analyse des données et des informations fait appel à la
connaissance de notions de statistiques et de procédures de réception des résultats et à
la pratique du contrôle d'anomalie dans les données.
Avec le développement de l’utilisation des nouvelles technologies d’information et de
communication (NTIC), le travail du planificateur exige qu’il maîtrise un minimum de
savoir-faire en informatique, et notamment :
 utilisation des logiciels statistiques ;
 construction et gestion des bases de données ;
 générer des indicateurs et des tableaux de bord à l’aide de requêtes informatiques ;
 l’habitude de mettre en forme les données (tableaux, graphiques…).
 l’usage d’outils Informatiques et bureautiques classiques: Word, Excel, power
point.

3.3 la formalisation et la communication des résultats du diagnostic

La troisième sous-activité d’un diagnostic concerne les résultats du diagnostic du
système éducatif, qui doivent passer en revue les grandes caractéristiques du secteur :
contexte, scolarisation, efficacité interne et externe, financement, qualité, équité,
gestion, etc. Cette étape fait appel à des connaissances de base en statistiques
descriptives et analytiques, et à une maîtrise des indicateurs de performance du
système éducatif.
Et ce pour réaliser les actions suivantes :
 Construire et calculer des batteries d'indicateurs adéquats;
 Analyser et synthétiser les données et les valeurs des indicateurs,
 Associer aux indicateurs des graphiques et des illustrations ;
 Mettre les indicateurs et les graphiques sous un format exploitable dans le rapport
de diagnostic;
 Utiliser les outils Informatiques et Bureautiques (Word, Excel, power point, …).

4. Les éléments déterminants du diagnostic

Le diagnostic étant le fondement sur lequel reposeront toutes les activités du processus
de planification des projets de développement du système éducatif, il doit être alors
clair, avec des indicateurs pertinents et des outils synthétiques. Dans ce sens certaines
composantes de cette activité constituent des éléments déterminants dans sa conduite
et sa réussite, et notamment :
 les sources d’information et leur fiabilité;
 les instruments de collectes des données (formulaires, questionnaires, enquêtes,
…);
 les indicateurs (effectifs, infrastructures et équipements, taux d’accès, de
scolarisation, d’écoulement, coûts et financement);
 les outils de stockage et de traitement de l’information (outils informatiques).
En outre le diagnostic doit faire l’objet d’une analyse interne et externe du système à
savoir :
4.1 Eléments d’analyse interne
 Points forts : éléments positifs caractéristiques internes sur lesquels peut reposer
une stratégie de développement du système éducatif ;
 Points faibles : problèmes spécifiques internes à résoudre.
4.2 Eléments d’analyse externe
 Opportunités : éléments positifs externes desquels on peut tirer profit;
 Menaces : éléments de risque externes à éviter lors de l’élaboration des
stratégies du développement du système éducatif.
5. Recensement annuel du système éducatif
6. Principaux indicateurs du rece
Chapitre 3

Analyse et étude
 La réalisation des études et l’analyse du fonctionnement du système éducatif
font partie des activités que doit mener un planificateur lui-même pour le besoin
des autres activités qui sont les siennes, à savoir l’élaboration des plans, des cartes
scolaires et éducatives, des projets et des budgets etc.
7. Concepts d’Analyses et Etudes
Les analyses et les études peuvent être définies comme des interprétations de ce
qui est observé directement, et des mises de significations dans ce qui est
enregistré comme informations et/ou données de base. Il s'agit d'une application de
notions abstraites (ou théoriques) à un aspect précis de la réalité pour simplement
le décrire, et/ou l’examiner en profondeur ou encore de l’extrapoler.
Selon le Référentiel de compétences du planificateur de l’éducation, il s’agit
de« réaliser des études et analyser le fonctionnement du système éducatif et
identifier les différents scénarios possibles permettant d’améliorer le
fonctionnement et le rendement du système éducatif.6»
L’activité d’analyses et études consiste à décomposer l'objet à étudier, en allant
du plus complexe au plus simple. Une Etude peut comporter, généralement,
plusieurs Analyses simples ou complexes.
Il s’agit de réaliser des analyses et études du fonctionnement du système
éducatif et, à partir de là, identifier les différents scénarios possibles (prospectives)
permettant d’améliorer le fonctionnement et le rendement du système éducatif.
Par ailleurs, et pour lever une certaine ambiguïté, notons que le terme
d’ « analyse » est parfois utilisé dès l’étape du diagnostic. Cependant il y a une
nuance entre « l’analyse » à ce stade là, qui se limite généralement à examiner et
commenter des indicateurs chacun à part (sans lien de cause à effet avec un autre) ,
et la signification du concept « d’analyse » au niveau de l’activité de Conduite des
analyses, études, et prospectives, qui s’étend à interpréter les valeurs de ces
indicateurs et surtout à se poser des questionnements sur les relations de cause à
effet éventuelles entre deux Indicateurs ou variables ou plus.
8. Place et rôle des Analyses et des Etudes
La Conduite d’Analyses, et Etudes se situe en général juste après l’activité de
Diagnostic et d’Exploitation des Données. Leur rôle, dans le processus de
Planification, est de vérifier et confirmer ou infirmer des éventuelles
relations/corrélations supposées entre les Variables et Indicateurs examinés et
mesurés au cours du diagnostic.
Si l’activité de Diagnostiquer et d’Exploiter des Données, qui entre dans le
cadre du pôle de Production des Connaissances, est une activité à caractère plutôt
statique (une photo instantanée et figée de la réalité du système), l’activité de
Conduite d’Analyses et Etudes a un caractère plutôt Dynamique.
Si le diagnostic vise à générer un système d'indicateurs qui seront présentés
généralement sous forme de tableaux de bord, pour faciliter la mise en évidence
des problèmes et la mesure de leur ampleur, les analyses, les études et les
recherches complémentaires visent à proposer des solutions aux
6
UNESCO/ Bureau Multi-pays de Rabat, Référentiel de Compétences du Planificateur de l’Education,
tableau ACTIVITE 3 : Elaborer et Mettre en œuvre le plan de développement, p. 21.
 disfonctionnements du système et à prévoir la prospective de son évolution
future.
9. Objectifs des Analyses et des Etudes
L’objectif des Analyses et des Etudes est de « faire parler les chiffres, indices,
coefficients... dégagés par l'analyse, et d’exprimer de façon claire, argumentée,
comment ces résultats constituent un progrès par rapport au point de départ7. »
Les résultats et conclusions de ces Analyses et de ces Etudes ont pour but
d’apporter des réponses à des questions telles que :
- A-t-on ou non confirmé nos hypothèses de départ ?
- Jusqu'à quel point a-t-on trouvé réponse aux questions posées au départ ?
- Quelles sont les possibilités d'applications de ces résultats ?
Le but pratique ultime de cette activité, dans le processus de Planification, est
d’identifier et de mettre en évidence les variables explicatives (dites aussi
indépendantes) qui pourront servir de leviers ou curseurs; sur lesquels on peut
agir, pour obtenir les effets et les résultats voulus sur les variables et Indicateurs
objectifs, dans un scénario prospectif ou dans un modèle de simulation de
plusieurs scénarii.
10.Démarche des Analyses et des Etudes
La démarche des Analyses et des Etudes comporte globalement deux étapes
principales : la définition des domaines et des axes de recherche, puis le choix et la
mise en application des méthodologies de recherche adéquates, avant l’étape
d’élaboration de prospectives.

4.1 Définition des domaines et des axes de recherche

La définition des domaines et des axes de recherche suppose un minimum de
connaissance des enjeux socio-économiques du pays, ainsi que des institutions et
de l’organisation de son système éducatif, et surtout de la politique éducative des
pouvoirs publics. Cette étape exige, du planificateur, des savoir-faire dans les
domaines de :
- L’analyse du contexte, interne et externe, du système éducatif et de ses
problématiques les plus saillantes ;
- L’identification des domaines et des axes de recherche prioritaires.

4.2 Choix des méthodologies de recherche adéquates

Le choix du niveau de complexité de chaque question d’analyse ou d’étude,
détermine le niveau d’approfondissement de la démarche adéquate, ainsi:
Une démarche de (simple) Analyse permet de répondre à une question sur la
relation de cause à effet entre DEUX Variables ou Indicateurs. Il s'agit d'effectuer,
assez grossièrement, la confirmation ou l'infirmation des hypothèses, de vérifier la
façon dont se comporte globalement la variable retenue (par hypothèse) comme
explicative des variations de la variable dépendante, on parle ici souvent d'analyse
primaire.

7
Omar Aktouf, Méthodologie des sciences sociales et approche qualitative des organisations. Une
introduction à la démarche classique et une critique, Montréal, Les Presses de l'Université du Québec,
1987, p. 45.
 Une démarche d’Etude permettra d’approfondir les analyses, pour répondre à
des questionnements concernant la mise en relation de plusieurs (3 et plus)
Variables ou Indicateurs. Ici, on fait appel à un outillage plus sophistiqué
appartenant aux domaines de la statistique mathématique, on pourra établir des
traitements plus abstraits et plus fins tels que corrélations, régressions, analyse
factorielle, analyse de variances8, analyses multi variées etc.
La mise en œuvre de chacune de ces démarches de recherche nécessite la
maitrise de savoir-faire tels que :
- Avoir une connaissance de base dans les procédures de méthodologie de
recherche en sciences sociales en général, et en sciences de l’éducation en
particulier ;
- choisir et justifier l'approche la plus appropriée ;
- choisir et élaborer les outils de travail;
- formaliser et synthétiser les résultats

4.3 Mise en application des méthodologies de recherche

Comme il n’y a pas une seule et unique cause à un problème, mais plutôt
différentes causes qui interagissent en même temps, à des degrés divers et selon
différentes circonstances, il y a différentes approches pour entreprendre des
analyses et études en éducation. « Approches classiques et approches modernes
distinguent, en général, recherche quantitative et recherche qualitative. 9»
La méthode quantitative, permet de décrire les caractéristiques d’une
population ayant un comportement précis. Cette méthode vise à tester des
hypothèses et à illustrer des théories par la mise en évidence de corrélations entre
des variables.
Quant à la méthode qualitative, elle s’appuie sur plusieurs
approches : interprétatives, l’étude de cas, l’expérience personnelle,
l’introspection, l’histoire de vie, les interviews, les observations…..
Cependant, la méthode la plus utilisée dans le domaine des analyses et études
relatives à la planification de l’éducation est la méthode quantitative.
Après la définition des hypothèses d’une étude et l’identification des variables
dépendantes (expliquées) et indépendantes (explicatives), les deux grandes étapes
d’une étude quantitative que doit maitriser le planificateurs sont le recueil de
données et l’analyse de ces données.
Le recueil de données :
Comme la population étudiée n’est pas enquêtée en totalité, mais seulement sur
un sous-ensemble représentatif : un échantillon, qui assure la représentativité
statistique des résultats.
L’analyse de données:
Une fois le recueil de données sur le terrain achevé, les données « bruts » font
l’objet d’un codage et d’une saisie informatique. Des traitements statistiques sont
alors envisageables qu’il s’agisse de tris à plat, de tableaux croisés ou d’analyse
des données.

8
Ibid, p. 126.
9
Steven J. Hite, La recherche quantitative au service des politiques éducatives : le rôle de l’analyse de
la littérature, Paris, UNESCO/IIPE, 2002, p. 17.
 Chapitre 4

Elaboration des études prospectives

 Proposer une vision prospective, anticiper, définir une stratégie et les conditions de
sa mise en œuvre font partie des activités qu’un planificateur est censé maitriser et
mener. Il s’agit de présenter des tendances d’évolutions possibles et proposer un
éventail des futurs prévisibles et/ou souhaitables.

1. Concept de prospective
Pour simplifier les choses, comme a dit Julien Winock, la prospective est avant
tout une démarche intellectuelle visant à anticiper au mieux les évolutions d’un
système. La prospective n'a évidemment pas la prétention de prédire l'avenir. Car son
but est avant tout d'éclairer les choix du présent, ceux que nous faisons aujourd'hui
et dont les répercussions sont visibles à moyen ou long terme10.
La prospective est donc une réflexion pour éclairer l’action présente à la lumière
des futurs possibles, elle donne sens et contenu aux projets.
A travers une analyse des événements passés et présents, elle vise à déterminer des
prévisions sur leur évolution dans le futur. «La prospective revêt des aspects
quantitatifs et qualitatifs.

La prospective consiste d’abord à réaliser des diagnostics, mais surtout à élaborer

des scénarios (tendanciels et/ou alternatifs) et à émettre des recommandations en
termes de politiques éducatives, à moyen et à long terme.
Si la prévision s'applique a des phénomènes de nature récurrente (…), la
prospective, s'intéresse aux faits générateurs de ruptures, aux mutations, à ce qui
n'est pas prévisible en fonction des seules tendances du passé. C'est un inventaire du
champ des possibles, en s'efforçant de tenir compte de la capacité de réaction,
d'adaptation, de changement d'un système devant une situation donnée11.

2. Place et rôle de la prospective

Une étude prospective simple peut se situer directement après le diagnostic, sans
passer par des analyses et/ou études, dans le cas où le but est de conserver les même
paramètres (indicateurs clés) et donc d’extrapoler la même tendance passée dans le
futur.
Cependant, les études prospectives les plus utiles et plus efficaces dans le
processus de planification se basent sur les résultats des analyses et études pour agir
sur les paramètres clés (leviers) qui permettent d’obtenir des projections qui mènent
aux objectifs escomptés. Il s’agit donc, dans cette prospective, d’une démarche
volontariste.
Son rôle dans le processus de planification est de déterminer l’évolution des
valeurs des variables choisies (exemple: effectifs, taux, coûts…); sur la base de choix
de paramètres clés, dans le but d’élaborer un modèle de simulation qui présente
plusieurs scénarios (au moins 3), selon des hypothèses différentes (haute, moyenne,
faible), et ce pour permettre une prise de décision en connaissance de cause.

10
Julien Winock, «La prospective, une démarche pour anticiper au mieux les évolutions de notre
société», ACPE, décembre 2012, http://www.apce.com/ .
11
Vincent Claustre, La démarche prospectiveau service du développementet de la planification
territoriale,Strasbourg,Association de Prospective Rhenane, 19 fevrier 2009, http://www.apr-
strasbourg.org/detail-document-328-.html , p. 6.
 3. Objectifs de la prospective
D’après le «Guide sur la planification stratégique », la prospective « prépare
l’organisation aux changements attendus et à l’évolution des facteurs marquants. Elle
permet, notamment par le développement de scénarios, de modeler l'avenir en
fonction de la vision de l’organisation »12.
La Prospective présente une lecture aussi précise que possible des besoins et
attentes, qui alimentent toutes les phases du processus de planification, ainsi son but
est de donner lieu à:

- Une réflexion pour l’action, qui donne sens et contenu aux projets ;
- Une réflexion pour éclairer l’action présente à la lumière des futurs possibles ;
- Elle prépare le système aux changements attendus et à l’évolution des facteurs
marquants;
- Elle permet, par le développement de scénarios, de modeler l'avenir en fonction
de la vision du décideur.

4. Démarche de la prospective
Théoriquement, selon Hugues de Jouvenel, fondamentalement, la démarche
prospective comprend cinq étapes13 :

- 1. La définition du problème et le choix de l’horizon.

- 2. La construction du système de simulation (ou de modélisation) et
l’identification des variables clés.
- 3. Le recueil de données et l’élaboration des hypothèses.
- 4. La construction, souvent en forme d’arborescence, des futurs possibles (les
instruments de simulation).
- 5. Les choix stratégiques.
Dans le processus de planification, et notamment lors de l’étape de construction du
système de simulation et l’identification des variables clés, le planificateur doit
exploiter et utiliser le maximum de résultats des analyses et études menées aux
niveaux national, régional et local, et particulièrement celles qui auraient permis
d’identifier des variables leviers ou curseurs, dont l’impact a été confirmé comme
paramètres clés ayant une influence significative sur l’évolution (quantitative et
qualitative) future du système éducatif..
Cependant, au niveau pratique et pour rester dans une démarche plus pragmatique,
on peut distinguer deux principales sous-activités dans toute étude prospective, à
savoir la maîtrise de la méthodologie et des techniques de la prospective et la
réalisation de l’analyse (l’étude prospective) sectorielle.

a. Maîtrise de la méthodologie et des techniques de la prospective

12
Ministère du Conseil exécutif du Québec,Guide sur la Planification Stratégique,Mai 2004,p. 4.
13
Hugues de Jouvenel,« La Démarche Prospective Un bref guide méthodologique », Revue Futuribles
(n°247, novembre 1999),(disponible sur: https://www.futuribles.com/fr/base/revue/247/la-
demarche-prospective-un-bref-guide-methodologiq/ ), p. 10.
 Afin de maitriser et appliquer la méthodologie et les techniques de la prospective,
le planificateur de l’éducation est censé avoir une connaissance des problématiques
de développement du système éducatif du pays et des orientations politiques et
priorités des pouvoirs publiques pour le secteur éducatif, et un savoir procédural des
techniques de planification de l’éducation et des méthodes et outils de la prospective.
Pour cela, le planificateur consultera les décideurs et les services concernés et
traduira les orientations en hypothèses quantifiées. Ces hypothèses sont appelées,
dans la pratique de la prospective, objectifs, paramètres, indicateurs-cible ou
variables (indépendantes ou dépendantes). (…) L’essentiel est de rassembler tous les
éléments de décision concernant les options retenues par les décideurs politiques et
de les traduire en termes ordonnés et chiffrés.14
La maîtrise et l’application des techniques de la prospective nécessitera aussi de la
part du planificateur de l’éducation des savoir-faire en terme d’appréciation des
enjeux et des rôles tenus par les différentes variables et des différents acteurs du
système, ainsi qu’en termes de capacités de synthèse de la situation du système et
d’aptitude à proposer des scénarios de développement en fonction des orientations et
des ressources disponibles.
Sur la base de ces connaissances et des orientations et hypothèses retenues, les
outils de prospective permettent au planificateur d’élaborer :
i) les projections concernant les élèves ;
ii) les données sur les élèves permettent de prévoir d’autres intrants (classes,
salles, profs,..) ;
i) les simulations relatives aux moyens débouchent sur des estimations
financières.

b. Réalisation de l’étude prospective sectorielle

Pour la réalisation pratique de la prospective sectorielle, les planificateurs de
l’éducation ont développé des «modèles de simulation», en élaborant une chaîne de
nombreuses séquences de calcul, qui commence (la chaîne) par les données
démographiques et aboutit aux dépenses d’éducation, en passant par les flux des
effectifs des élèves, des enseignants et des autres catégories de personnel, ainsi que
les besoins correspondants en infrastructures et en ressources15.
Ainsi, Pour G. C. Chang et M. RADI, dans «Planification de l’éducation par la
simulation informatique», les trois principales étapes à suivre dans le processus de la
simulation du développement de l’éducation, à savoir l’organisation des données de
base à projeter, la définition des objectifs paramétrés (appelés hypothèses) à rapporter
aux données de bases et la production des résultats comme conséquences du
paramétrage des hypothèses par rapport aux données de base » constituent « les trois
moments clés dans le processus de construction de la simulation »16
La première étape consiste à rassembler et à organiser des données de base à
projeter:

14
Gwang-Chol Chang et Mohamed Radi, Planification de l’éducation par la simulation informatique,
Paris, UNESCO, 2001, p. 29
15
Gwang-Chol Chang et Mohamed Radi, Planification de l’éducation par la simulation informatique,
Paris, UNESCO, 2001, p..2.
16
Ibid, p. 21.
 - Les données démographiques: la population scolarisable que l’on veut projeter
pour chaque cycle d’enseignement;
- Les données sur les flux d’élèves: la simulation présuppose l’existence d’un
système d’information, qui fournit la plupart des données de base, d’autres
éléments d’information sont fournis grâce aux études thématiques ou à l’occasion
des analyses portant sur le fonctionnement d’ensemble du secteur de l’éducation17.

La deuxième étape de définition des objectifs paramétrés, dits aussi hypothèses

de projection, à rapporter aux données de bases, consiste à :

Rassembler tous les objectifs et options politiques susceptibles d’influer sur le

développement de l’éducation en vue de les traduire en paramètres d’hypothèses18.

Les Options pédagogiques (politiques) en matière d’éducation comprennent

généralement des choix pédagogiques et des modes d’organisation et de gestion des
services éducatifs. Ces orientations pédagogiques concernent par exemple la
régulation des flux d’élèves (promotions, redoublements, abandons etc..), les grilles
horaires et l’utilisation des personnels de l’éducation, la gestion des salles de classe,
les programmes scolaires, etc.19

Les objectifs chiffrés (paramètres d’hypothèses) les plus fréquemment utilisés sont
les taux de scolarisation, d’inscription et de flux, les taux d’encadrement (par
exemple, le rapport élèves/maître), les taux d’utilisation des espaces éducatifs etc.20
La troisième étape relative à la production des résultats des projections de la
simulation, ces derniers contiennent en général deux catégories d’informations
liées : les effectifs d’élèves et d’enseignants, les infrastructures et équipements, les
matériels etc., par niveau, type et secteur d’enseignement, et la deuxième concerne
leurs conséquences sur les ressources budgétaires et financières21.
La finalité d’un modèle de simulation est de permettre en définitive le chiffrage
des décisions adoptées en matière de politique éducative Les données chiffrées sur
les ressources humaines, physiques et financières fournies par le modèle de
simulation facilitent le dialogue politique concernant les implications budgétaires des
décisions prises par les autorités politiques22.

17
ibid, p. 25.
18
ibid, p. 28.
19
ibid, p. 25.
20
ibid, p. 28.
21
Ibid, p. 31.
22
Ibid, p.33.
 Chapitre 5

Elaboration et mise en œuvre

d’un plan d’éducation
 1. Concept de Planification de l’Education
La planification de l’éducation, dans son acception (classique) «au sens large, est
l’application d’une analyse systématique et rationnelle au processus de
développement de l’éducation; son but est de mettre l’éducation à même de satisfaire
de manière plus efficace aux besoins et aux objectifs des étudiants et de la société23.»
Dans la littérature, plus récente, de la planification stratégique, la Planification
peut être définie comme suit:
«Anticipation de situations susceptibles de se produire dans le futur, choix des
objectifs à atteindre et détermination des actions pertinentes à entreprendre afin
d’atteindre ces objectifs à un coût raisonnable24.»
Les caractéristiques de la planification stratégique, selon cette acception sont :
- La planification stratégique est guidée par une notion générale d’orientation (une
vison);
- La planification stratégique est sensible au contexte;
- La planification stratégique est axée sur les résultats;
- La planification stratégique est un instrument mobilisateur;
- La planification stratégique est souple dans sa mise en œuvre25.

Les principales critiques de la planification traditionnelle et les principales

caractéristiques de la planification stratégique sont présentés dans le tableau suivant,
qui résume les différences entre les deux démarches :
PLANIFICATION TRADITIONNELLE PLANIFICATION STRATÉGIQUE
Axée sur les intrants Axée sur les résultats
Technocratique Participative
Neutre Outil mobilisateur
Planification linéaire Planification itérative
Mise en œuvre rigide Mise en œuvre souple
Fondée sur la routine Axée sur le changement
Suivi de conformité Suivi de performance
Primauté du plan Primauté de la mise en œuvre

2. Place et rôle d’un plan de développement de l’éducation

Quoique la planification impérative (ou directive) n’est plus pratiquée, dans son
acception traditionnelle, dans la plupart des pays du monde depuis le début des
années 90, il y a toujours un consensus international (particulièrement au niveau de
l’UNESCO et de l’IIPE) sur la nécessité du recours à la méthodologie et aux
techniques d’élaboration des plans de développement, mais pas nécessairement telles
qu’elles sont stipulées dans la littérature classique de la planification, pour la mise en
œuvre de politiques éducatives à moyen et à long terme.
L’activité d’élaboration d’un plan éducatif ne dépend pas, nécessairement, de
l’existence d’un plan de développement économique et social au niveau de la
politique officielle gouvernementale, et elle n’est pas liée nécessairement à l’idée

23
Philip H. Coombs, Qu’est ce que la planification de l’éducation, Paris, UNESCO/IIPE, 1970, p. 14.
24
Gabriel Carron et. Khalil Mahshi,Planification stratégique Concept et principes, Paris, UNESCO/IIPE,
2014,p. 10.
25
Ibid ; pp. 14-17
 classique des «plans quinquennaux», mais elle est très utile, voir nécessaire, à
adopter même si on renonce à la planification impérative.
au Maroc, par exemple, la politique de planification, au sens classique, qui était
adoptée, depuis la Constitution de 196226, n’est plus actuellement une obligation
constitutionnelle et/ou juridique, néanmoins la Constitution de 2011 fait une allusion
incidemment aux «plans de développement stratégiques» dans son article 75, dans le
contexte des dispositions relatives au vote des dépenses d’investissement.
Même si dans ce cas le plan n’a pas la même force d’obligation, il représente au
moins une feuille de route très utile et fortement conseillée dans la conduite de
programmes et de projets dans le domaine de l’éducation, il s’agit là d’une
planification indicative.
Dans le domaine spécifique de l’éducation, un plan «est la traduction
opérationnelle de la politique d’éducation d’un gouvernement. Il comprend en
général i) l’analyse sectorielle (diagnostic), ii) la politique et les stratégies et iii) le
programme d’action27 ».
Le but ultime d’un plan éducatif est de «traduire en termes opérationnels les
orientations nationales qui ont été définies lors de l’étape de formulation de la
politique générale du secteur. Il doit contenir l’estimation des ressources financières
requises en termes de fonctionnement et d’investissements pour atteindre les objectifs
d’éducation et de formation. Il doit également préciser les actions et les activités que
les autorités d’éducation entendent mettre en œuvre de manière coordonnée et
cohérente au cours de la période planifiée28.»

3. Cadre du processus d’élaboration d’un plan de l’éducation

Dans une démarche de planification stratégique, l’élaboration d’un plan est un
processus itératif. Des révisions peuvent s’avérer nécessaires en confrontant les
objectifs aux ressources disponibles et prévues.
Les stratégies peuvent nécessiter d’être repensées lors de l’élaboration de
programmes détaillés, et les contraintes liées à l’exécution peuvent conduire à une
redéfinition des cibles et des programmes ce qui peut, après consultations, donner
lieu à un recadrage et à une redéfinition des priorités, des cibles et des détails des
programmes.

26
Constitution du 7 décembre 1962, Titre IX, Du Conseil de la promotion nationale et du plan, &
Constitution du 1er juillet 2011,Titre IV Du pouvoir législatif, Des Pouvoirs du Parlement.
27
Gwang-Chol Chang, Elaboration d’un Plan d’Action pour l’Education Une Note Méthodologique,
Paris, UNESCO, Décembre 2003,p. 2.
28
Gwang-Chol Chang et Mohamed Radi, Planification de l’éducation par la simulation informatique,
Paris, UNESCO, 2001, p. 7.

Un Plan sectoriel de l’éducation29 :
- a une vision d’ensemble
- est stratégique
- est exhaustif
- se fonde sur des données empiriques
- est réalisable
- est adapté au contexte
- tient compte des disparités

4. Démarche d’Elaboration d’un Plan Educatif

Les principales phases du processus de planification visent chacune à répondre à
une question essentielle de la démarche intellectuelle stratégique, ainsi :
 La phase de diagnostic sectoriel répond à la question «où en sommes-nous
aujourd’hui? Quelle est la situation actuelle du secteur et son contexte ? »
 La phase de Formulation de politiques essaye de répondre à la question «où
aimerions-nous être demain? Quels sont nos objectifs et notre stratégie ? »
 La phase d’élaboration du plan tend à répondre à la question «comment y
parvenir ? Et comment équilibrer les objectifs et les moyens »
 La phase de Suivi-évaluation est destinée à répondre à la question «Comment
savoir si nous avançons dans la bonne direction? Sinon comment prendre
des mesures correctives ? »
Bien qu’il y ait un ordre logique et séquentiel de ces différentes phases, il n’y a pas
d’ordre chronologique précis pour entamer ou achever chacune d’elles. En réalité, les
réponses aux différentes questions sont liées et ont une influence les unes sur les
autres.
Avant de passer en revue les phases d’élaboration d’un plan éducatif et comment
réaliser chacune d’elles, il faut souligner que la réussite du planificateur, dans la
conduite de ce processus, nécessite de sa part la maîtrise du processus, et des
connaissances et savoir-faire en méthodes d'élaboration du plan, et notamment :
- les différentes techniques usuelles de planification de l’éducation;
- la connaissance et l’analyse des circuits de décisions (internes et externes au
département de l’éducation);
- l’identification des structures institutionnelles concernées par l'élaboration du
plan éducatif;
- l’analyse des enjeux socio-économiques du plan éducatif.

4.1 Déclaration de Mission politique et de Vision societale

Cette déclaration, à souvent, d’une part, un contenu politique relatif à la mission
que doit remplir le plan à élaborer, et d’autre part une dimension «sociétale» relative
à la vision de la finalité du projet de société que le système éducatif est censé servir.
Les manuels sur la planification stratégique recommandent généralement qu’une telle
déclaration doit résumer :

29
UNESCO/IIPE/Le Partenariat mondial pour l’éducation(GPE),Guide pour la Préparation d’un Plan
Sectoriel de l’Education,Paris, UNESCO/IIPE, 2015, p. 9.
 - « l’objectif général que l’organisation (le système éducatif) essaie d’atteindre ;
- la principale méthode qu’elle va appliquer pour atteindre cet objectif ;
- les principes et valeurs de base qui guideront l’accomplissement de la
mission.30 »

4.2 Diagnostic Sectoriel

Il est dit «sectoriel», quand il concerne tout le secteur éducatif avec ses différents
aspects.
Le diagnostic sectoriel ne se limite pas à l’analyse de la situation en cours, mais
comprend une analyse du passé, car l’analyse des tendances passées est essentielle
pour comprendre la dynamique du développement éducatif.
En outre, le diagnostic sectoriel «ne doit pas être limitée au système éducatif en
tant que tel, mais doit également tenir compte de l’environnement dans lequel le
système fonctionne. À cet égard, l’analyse des tendances démographiques, du
système économique et, notamment de la situation financière, ainsi que du contexte
socioculturel est particulièrement pertinente31.»
Après les étapes classiques du diagnostic sectoriel, à savoir: la collecte des
informations, le traitement et l’analyse des informations, et la préparation des
résultats du diagnostic, la planification stratégique suggère un apport important, celui
du partage du diagnostic avec les différents acteurs et partenaires, à travers la
communication et le dialogue. Cette démarche permet l’implication de ces acteurs
pour atteindre les objectifs.

4.3 Formulation de Politiques Educatives

Il s’agit de la formulation et aussi de la formalisation des choix et orientations
politiques du département de l’éducation, et du gouvernement en général, en tenant
compte des possibilités économique et financières du pays. C’est pour cela que cette
phase est directement liée au cadrage macroéconomique (part de l’éducation dans le
budget et dans le PIB,…), car «La formulation des politiques porte sur les
orientations et les objectifs au sens large et à long terme (…) La politique éducative
est, par définition, étroitement liée à la politique de développement générale du
pays. 32»
En définitive, il s’agit, dans cette phase, de «déchiffrer» les orientations politiques
pour pouvoir ensuite les «chiffrer» (lors de la phase suivante d’élaboration du plan
proprement dite), en déclinant ces choix politiques en objectifs chiffrés, et ceci passe
nécessairement par « l’analyse :
- des politiques éducatives explicites lorsqu’elles existent ;
- des politiques implicites telles qu’elles apparaissent dans les décisions concrètes
adoptées par le gouvernement et dans le choix des projets de développement de
l’éducation en cours;

30
Gabriel Carron et. Khalil Mahshi, Planification stratégique Concept et principes,Paris, UNESCO/IIPE,
2014,p. 14.
31
Ibid, p. 11.
32
Ibid, p. 19.
 - de toutes les politiques de développement qui ont un impact direct sur les
politiques éducatives (par exemple les politiques préconisées dans les Documents
de stratégie pour la réduction de la pauvreté et/ou les Plans de développement
nationaux) ;
- des engagements internationaux du gouvernement, par exemple les OMD
(Objectifs du Millénaire pour le développement), les objectifs de l’EPT
(Éducation pour tous), la Déclaration de Salamanque, etc.) 33»

4.4 Élaboration du Plan Stratégique à moyen terme

Il s’agit, en résumé, de la sélection des domaines prioritaires et des principaux
objectifs du Plan Stratégique à moyen terme. « Cela revient, au fond, à entreprendre
les activités suivantes:
 traduire les objectifs politiques à long terme en objectifs et cibles spécifiques,
mesurables et qui devront être atteints dans un laps de temps donné ;
 concevoir des programmes d’action prioritaires systématiques pour atteindre
les objectifs, en indiquant les principales activités à mener, les échéances
correspondantes et les unités responsables de chaque activité ;
 estimer les ressources humaines, matérielles et financières qui seront
nécessaires pour mener à bien le plan, calculer les coûts correspondants et les
équilibrer avec les ressources disponibles34. »
La réalisation de ces activités nécessite de passer par les étapes suivantes :

• Sélection des Objectifs et des Domaines Prioritaires

Le planificateur est appelé à construire un modèle de simulation (Chapitre 4 :
Elaborer des Etudes Prospectives) et y insérer les objectifs éducatifs quantifiés et les
différents donnés et indicateurs éducatifs et pédagogiques en vue d’élaborer les
scénarios possibles de développement du système éducatif. Ces derniers vont
permettre aux responsables politiques de prendre des décisions en connaissance de
cause des différentes options possibles.
En fonction du scénario de référence choisi, le planificateur de l’éducation
détermine les besoins permettant l’atteinte des objectifs fixés lors de la phase de
Formulation de Politiques Educatives.
L’analyse des implications pédagogiques et matérielles de chaque scénario du
modèle permet aussi de faire un premier «arbitrage technique», entre différents
scénarios, avant l’arbitrage politique.

• Consultation Formelle des Acteurs

Après la réalisation des phases «techniques», à savoir le diagnostic sectoriel, la
formulation des politiques et la sélection des principaux objectifs et des domaines
prioritaires, c’est le moment opportun pour lancer un processus de dialogue, de
consultation et de négociation avec les principaux acteurs et des différentes
catégories de partenaires. Leurs avis et leurs suggestions concernent particulièrement:
« • les principaux défis qui s’annoncent,
• les objectifs et les orientations de la politique nationale choisies;
33
Ibid, p. 19.
34
Ibid, p. 20.
 • les principaux objectifs du plan et les domaines prioritaires choisis.35 »
Ces consultations concernent généralement :
« • les partenaires du développement,
• les organisations et agents de la société civile,
• les associations des professionnels de l’éducation, dont les syndicats
d’enseignants, les associations parents/professeurs, etc. ;
• le secteur privé de l’éducation,...36 »
Cette étape a pour but d’arriver à une sorte de consensus sur «la définition des
priorités politiques», avant la déclinaison des besoins en «programmes et projets
prioritaires».

• Conception des Programmes Prioritaires

« Dès que les objectifs du plan et les domaines d’action prioritaires ont été fixés,
les programmes prioritaires spécifiques doivent être conçus pour réaliser les
objectifs, en indiquant précisément les buts à atteindre et les résultats escomptés
(pour chaque programme), les principales activités à mener, les délais
correspondants, les indicateurs, (et) les unités responsables pour chaque activité,
etc. 37»
Le choix des programmes prioritaires n’est pas une tâche purement technique, il
est étroitement lié à la formulation des politiques. Il ne peut donc être laissé aux seuls
cadres de planification, mais implique une étroite interaction entre planificateurs,
décideurs politiques et parties prenantes.

• Préparation du Cadre des Coûts et du Financement

Le cadre des coûts et du financement du projet de plan et de ses programmes
prioritaires a pour but de répondre à des questions clés telles que :
- « Quelle part des ressources de la nation doit-on consacrer à l'éducation, où
parait se situer la limite du faisable en termes non seulement de ressources
financières mais de ressources réelles?
- Qui doit payer? Comment la charge des sacrifices et des dépenses d'éducation
doit-elle être repartie ?
- Quelle doit être la répartition des ressources totales mises à la disposition de
l'éducation selon les différents niveaux d'éducation, types d'enseignement et
catégories de dépenses.38»
« Durant cette phase de Préparation du Cadre des Coût, il faut estimer les coûts
des divers programmes prioritaires, et calculer le coût total du plan (dépenses de
fonctionnement et d’investissement), qui doit être en accord avec les estimations des
fonds disponibles. Pour ce faire, il faudra réaliser un test final de faisabilité des
35
Gabriel Carron et. Khalil Mahshi, Planification stratégique Concept et principes, Paris, UNESCO/IIPE,
2014, p. 23.
36
Gabriel Carron et. Khalil Mahshi, Planification stratégique Mesures organisationnelles, Paris,
UNESCO/IIPE, 2014, p. 13.
37
Gabriel Carron et. Khalil Mahshi, Planification stratégique: Techniques et méthodes,Paris,
UNESCO/IIPE, 2013,p. 24.
38
Philip H. Coombs, Qu’est ce que la planification de l’éducation, Paris, UNESCO/IIPE, 1970, p. 39.
 objectifs du plan. 39»

a. Arbitrage Politique
«Au vu des choix qui leur sont proposés par les services de planification (…), les
autorités gouvernementales ne procèdent pas, dans l'abstrait, à des arbitrages portant
exclusivement sur des volumes de crédits, mais à des choix concrets entre le degré
respectif de satisfaction des besoins qui peut être obtenu…. Ainsi, les arbitrages
financiers sont liés étroitement à l'analyse des besoins à satisfaire et au contenu
des objectifs dont le financement est proposé40. »
L‘arbitrage sur la répartition des crédits est une opération difficile, tant sur le plan
des techniques de planification, que sur le plan purement politique, car « l’expérience
prouve que le total des crédits demandés par les différents organes spécialisés dans la
préparation du plan dépasse les possibilités de financement et, en conséquence, les
arbitrages gouvernementaux peuvent conduire à réduire les demandes présentées »41.

b. Conception d’un Système de Suivi-Evaluation du Plan

Dans la planification traditionnelle, on parle souvent de suivi de conformité, ce qui
signifie de vérifier que les données et les activités sont conformes aux plans et
budgets établis. Cependant, «la planification stratégique considère que le suivi de
conformité n’est pas suffisamment performant, et préfère vérifier si les résultats
escomptés ont été atteints ou non. En d’autres termes, l’accent n’est plus mis sur le
suivi de la conformité mais sur le suivi de la performance (ou des résultats). »

c. Rédaction du Document de Plan

Il n’y a pas de modèle standard pour rédiger un document de plan. Les documents
de plans diffèrent par leur structure, leur longueur et leur mode de présentation.
Cependant, dans cette grande variété, ils ont en commun certains éléments clés,
notamment :

- « Analyse de la situation: elle comprend l’identification des principaux défis à

venir, et elle est le fruit de la phase de diagnostic. Elle peut être présentée dans un
chapitre spécifique ;
- Présentation de la politique éducative: elle n’est pas toujours très explicite et se
confond parfois avec une présentation des finalités du plan sectoriel et les
objectifs spécifiques du programme ;
- Présentation détaillée des programmes prioritaires: Section du cadre stratégique
et contient généralement la présentation détaillée des différents programmes
prioritaires, avec des informations écrites complémentaires sur les principaux
problèmes à traiter et les principales stratégies à appliquer ;
- Informations sur les coûts et le cadre budgétaire: cette section comprend souvent
des annexes détaillées et, est intégrée au cadre de dépenses à moyen terme
(CDMT) ;
39
Gabriel Carron et. Khalil Mahshi, Planification stratégique : Mesures organisationnelles, Paris,
UNESCO/IIPE, 2014, p. 18.
40
Raymond Poignant, Les plans de développement de l'éducation et la planification économique et
sociale,Paris, UNESCO/IIPE,1967,p. 31.
41
Ibid, p. 43.
 - Informations sur la mise en œuvre et le suivi du plan: indication claire des
structures et des procédures42»
À la fin de cette phase, de rédaction du projet préliminaire de plan, ce projet est
communiqué à tous les acteurs et partenaires, en particulier aux ministères des
Finances et de la Planification et aux niveaux décentralisés et déconcentrés du
système, dans le but de recueillir leurs commentaires et suggestions.

d. Approbation Officielle du Plan Final

Avant l’adoption finale du plan, «la révision du projet de plan doit prendre en
compte les commentaires et suggestions recueillis auprès des divers acteurs. Le plan
révisé sera ensuite transmis au comité de pilotage pour être évalué, puis recommandé
au ministre pour l’approbation officielle. 43»
Il s’agit d’un plan opérationnel détaillé. Il relie les stratégies, les programmes et
les ressources et il fournit des informations sur le calendrier, les rôles et les
responsabilités, les sources de financement et entités responsables d’exécution.
Dès qu’il aura reçu l’approbation officielle, «il est recommandé de médiatiser
l’événement afin d’informer le grand public de l’existence du plan et de mobiliser les
différents acteurs en vue de réussir sa mise en œuvre. 44»

e. Phase de Mise en Œuvre du Plan (Plans Opérationnels Annuels)

Le plan opérationnel annuel doit expliquer clairement:

- les objectifs spécifiques (résultats attendus) à atteindre dans l’année;

- les activités précises qui seront entreprises afin d’atteindre les résultats voulus
dans l’année;
- les unités administratives chargées de l’exécution des différentes activités;
- un chronogramme de réalisation des projets et le calendrier de chaque activité.

La mise en œuvre d’un plan et l’élaboration des programmes d'action requiert des
connaissances et procédures relatives aux techniques de planification de l’éducation
(notamment de carte scolaire), en ingénierie de projet (gestion et pilotage) et en
modalités de suivi budgétaire des programmes. Elle nécessite aussi des savoir faire qui
permettent de :

- - «traduire les objectifs en propositions opérationnelles;

- planifier la mise en œuvre des actions, selon un calendrier d'exécution;
- identifier et mobiliser les acteurs responsables de l'exécution;
- animer des équipes pour la mise en place des programmes d’action;
- élaborer des guides pour opérationnaliser l’application des mesures.45 »

42
Gabriel Carron et Khalil Mahshi,Planification stratégique : Mesures organisationnelles, Paris,
UNESCO/IIPE, 2014,p. 41.
43
Ibid, p. 19.
44
Ibid,p. 42.
45
UNESCO/ Bureau Multi-pays de Rabat, Référentiel de Compétences du Planificateur de l’Education,
tableau ACTIVITE 3 : Elaborer et Mettre en œuvre le plan de développement, p. 30.
 f. Mise en Œuvre du Dispositif de Suivi-Evaluation Annuel du Plan
Les étapes du suivi-évaluation annuel consistent en général à collecter et traiter les
données suivantes :
 données concernant les réalisations effectives
 données concernant les réalisations prévues
 les écarts sensibles par rapport au plan
 l’identification des problèmes
 les mesures à prendre (mesures correctives ou de redressement).

g. Elaboration du Rapport d’Evaluation Globale du Plan

Il s’agit, en plus de la synthèse des rapports de suivi et d’évaluation annuels, d’une
évaluation qui offre une appréciation systématique et objective du plan et de
déterminer la pertinence et l’accomplissement des objectifs, l’efficacité en matière de
développement, l’efficience, l’impact et la durabilité et interroge sur :
- le processus de préparation du plan ;
- l’implication des parties prenantes ;
- la conception des programmes et la hiérarchisation des stratégies ;
- l’élaboration et le financement du plan d’action ;
- la capacité du système et la gouvernance….
Le dernier rapport du bilan final ne vise pas seulement à «évaluer l’impact final et
les effets directs en termes de pertinence, de rendement et de viabilité, mais aussi à
analyser les raisons pour lesquelles certains résultats ont été atteints et pas d’autres,
et à tirer des leçons pour d’éventuelles mesures correctives de politique générale et
pour préparer le plan à moyen terme suivant. 46»

46
Gabriel Carron et. Khalil Mahshi, Planification stratégique: Techniques et méthodes,Paris,
UNESCO/IIPE, 2013,p. 39.
 Chapitre 6

Elaboration de la carte
éducative
 Dans un contexte marqué par de fortes contraintes budgétaires, dans un
environnement en perpétuelle mutation et avec une exigence croissante de
participation des communautés, la micro planification constitue un moyen de gestion
de proximité et d’intervention mieux ciblées et plus efficaces pour répondre à la
demande en matière d’éducation.
1. Concepts de Carte Scolaire/Educative et Micro-planification
La micro-planification est un type de planification qui recouvre toutes les activités
de planification au niveau sous-national (régional, provincial et surtout local). La
carte scolaire est l'instrument par excellence de la concrétisation de la micro-
planification, et donc de la régionalisation et de la localisation du plan éducatif.
« C'est un ensemble de techniques et de procédures utilisées pour planifier les
besoins futurs d'éducation au niveau local et les moyens à mettre en œuvre pour
satisfaire ces besoins. 47»
Concrètement, l’élaboration de la carte éducative consiste à réaliser des
programmes régionaux et locaux de développement du secteur éducatif par
l’établissement des projections d’effectifs sur la base des données démographiques et
scolaires et par le calcul des besoins en équipement sur la base de normes
préalablement arrêtées.
La carte éducative est un outil pédagogique pour la mise en œuvre de la politique
du ministère dans le domaine de l'éducation et de la formation, c’est un moyen qui
permet d'atteindre les buts et objectifs énoncés dans les plans stratégiques pour le
développement du système d'éducation et de formation.
2. Place, Rôle et Objectifs de la Carte Scolaire
La carte scolaire vise à mettre en adéquation l’offre et la demande d’éducation, à
travers la confrontation de la situation existante des ressources disponibles avec
l’estimation des besoins futurs. Ces derniers sont déterminés à partir de choix
stratégiques de politiques éducatives, des évolutions démographiques et de la
dynamique interne du système éducatif (variation des taux de flux) et des
changements éventuels de l’organisation pédagogique.
La carte scolaire n’est pas un simple outil technique, c’est «une vision prospective
et dynamique de ce que le service éducatif, avec ses locaux, ses enseignants, ses
équipements, devrait être à l’avenir pour permettre la mise en place des politiques
éducatives ».
Elle est aussi un «Instrument de dialogue, la carte scolaire rassemble plusieurs
acteurs de l’éducation, les autorités de l’Éducation Nationale, …., les élus locaux, les
enseignants, les parents d’élèves, les partenaires de l’éducation et autres pour discuter
ensemble des problèmes du système éducatif au niveau local et apporter des solutions
nécessaires au bon fonctionnement des activités d’éducation et à l’amélioration de la
gestion de l’offre éducative. 48»
Le planificateur a pour mission d’éclairer les choix des participants sur la base des
données techniques de la carte scolaire.

47
Françoise Caillods, Carte Scolaire et Micro-planification de l'Education, Module I : Concepts et
Processus, Paris, UNESCU/IIPE, (disponible sur : http://doc.iiep.unesco.org/wwwisis/fc/61621f.pdf ),
p. 5.
48
République Gabonaise / Ministère de l’Éducation nationale, Modules de formation PLANED - Carte
scolaire et rentrée scolaire, Projet FED Soutien à l’éducation de base,p. 5.
 Le rôle et l’objectif de la carte scolaire diffèrent selon que l’on se place sur le
moyen terme ou le court terme; ainsi la carte scolaire a pour objectif:
 A moyen et à long terme (2 à 5ans) de
 contribuer à la mise en œuvre des plans nationaux d’éducation ;
 rationaliser l’utilisation des ressources humaines et matérielles;
 réduire l’irrationalité des décisions prises en matière d’offre éducative;
 accroître l’efficacité de la gestion du système éducatif à tous les niveaux.
On parle souvent dans cette situation de carte prospective.
 A court terme (annuellement)
La carte scolaire permet d’améliorer la préparation de la rentrée scolaire. Cette
préparation se déroule généralement en deux phases :
 Phase de la carte scolaire prévisionnelle (dite parfois prédictive), qui est
fondée sur des objectifs prévus en termes d’accès, d’écoulements
(promotion, redoublement, etc.), de taux d’encadrement et l’avancement
de la réalisation des projets de constructions scolaires.
 Phase de la carte scolaire réajustée, fondée sur les résultats réels des
conseils de classes et des examens de fins de cycles, et l’état de la
réalisation des constructions scolaires.
3. Étapes méthodologiques de la carte scolaire
Dans cette partie, on essaie de présenter, non pas les techniques pratiques de
l’élaboration de la carte scolaire/éducative, mais essentiellement la démarche logique
et intellectuelle qui conduit l’élaboration de cette carte, et aussi le processus
organisationnel qui conduit au bon déroulement de cette activité.
3.1 Carte « Théorique »
Dans certains pays (au ministère de l’éducation nationale du Maroc depuis
quelques années), une phase préliminaire se situe avant la carte scolaire
prévisionnelle, est appelée «carte scolaire théorique ». Elle est fondée sur les
objectifs nationaux fixés par les services centraux du ministère pour les académies
régionales, qui les déclinent à leur tour pour les délégations provinciales. Elle est
surtout basée sur des normes standardisée au niveau national pour les indicateurs
d’encadrement (nombre d’élèves par classe) et d’utilisation optimales des locaux. Les
résultats de cette «carte théorique» servent, notamment à déterminer les «quotas» en
nombre de nouveaux enseignants dont a besoin chaque région et chaque délégation et
à organiser le mouvement ou le redéploiement des enseignants en exercice.
En effet, cette «carte théorique» essaie de remplir, en partie, le rôle qui est prescrit
dans la littérature académique à la carte scolaire prospective, et particulièrement celui
de déterminer les besoins en enseignants par région, par province et même par
commune. Mais elle ne rempli pas toutes les fonctions d’une carte prospective,
notamment en besoins futurs en constructions scolaire, en recrutement et formation
initiales d’enseignants, etc.
3.2 Carte Prospective
La carte prospective constitue un programme d’action pluriannuel glissant (souvent
de trois ans, actualisé chaque année) qui a pour but «d'élaborer des propositions pour
étendre, rationaliser ou restructurer le réseau d'établissements scolaires ou plus
généralement le service éducatif afin que:
 i) il apporte des solutions à certains des problèmes identifiés dans le
diagnostic ;
ii) il satisfasse à la demande d'éducation estimée 49», au cours de l’étape
des projections des effectifs scolarisé et scolarisables.
Pour élaborer ces propositions, le planificateur de l’éducation a besoin de se fixer
des critères et d'établir des normes. « Il s'agissait de normes relatives aux effectifs par
classe, au service des enseignants dans 'l'analyse du personnel enseignant et non-
enseignant', de normes de surface par élève, de taux d'utilisation des bâtiments dans
'l'analyse des bâtiments et des équipements' 50»
Il doit aussi déterminer des critères clés tels que par exemple : combien de Kms. un
enfant peut raisonnablement marcher pour venir à l'école.
Lors de cette démarche prospective, il est aussi nécessaire de «définir des normes
de taille minimale ou maximale des établissements scolaires, qui reflètent une double
préoccupation; minimiser les coûts et améliorer l'efficacité dans l'utilisation des
ressources (norme minimale), garantir des bonnes conditions d'enseignement (norme
maximale).51»
L’étude prospective de la carte scolaire consiste à ce que toutes ces normes soient
confrontées périodiquement à une analyse de pertinence et d’adaptation aux réalités et
aux évolutions sociodémographiques et pédagogiques…
En tout état de cause, qu’il s’agisse de carte prospective, de carte «prévisionnelle»
ou de carte éducative de rentrée scolaire, la démarche intellectuelle et les exigences
méthodologiques restent globalement les mêmes.
3.3 Étapes méthodologiques de la carte scolaire
Les normes ayant été fixées et les objectifs dégagés au niveau national, la carte
scolaire détaillée sera préparée au niveau régional. L’élaboration de la carte scolaire
étant, en premier lieu, un exercice de planification, elle nécessite trois étapes
importantes pour sa préparation :
i) un diagnostic très approfondi de la situation à l’année scolaire en cours,
ii) une estimation de la demande potentielle d’éducation sur la base de
projections détaillées ;
iii) et des propositions de réorganisation du réseau scolaire.52»
Ces trois étapes sont appliquées à chaque unité scolaire (et son aire de
recrutement), à chaque localité (village ou quartier d’une ville) et à chaque commune,
et finalement agglomérées au niveau provincial et régional.
 Le diagnostic
Cette étape permet de rendre compte des déséquilibres éventuels entre la demande
actuelle en terme de population scolarisée et scolarisable et l’offre existante en terme
de structures éducatives, de personnel, d’équipements etc..
Le diagnostic doit couvrir, notamment« les aspects suivants :

49
Françoise Caillods, Carte Scolaire et Micro-planification de l'Education, Module VI : la Préparation
de la Carte Scolaire Prospective, Paris, UNESCU/IIPE,(disponible sur :
http://doc.iiep.unesco.org/wwwisis/fc/61621f.pdf ), p. 5.
50
Ibid, p. 3.
51
Ibid, p. 4.
52
Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur Burkina Faso, Manuel d’Elaboration et de
Mise en Œuvre de La Carte Scolaire du Post-Primaire et du Secondaire, Novembre 2011, p. 10.
  la couverture du système éducatif (accès, accessibilité) ;
 l’efficacité interne du système éducatif (promotion, redoublement, abandon) ;
 la qualité des moyens mis à la disposition du système éducatif (enseignants,
équipements, locaux etc.) 53»
Le diagnostic, relatif à l’élaboration de la carte scolaire, se base souvent sur une
banque de données préalablement constituée, incluant des statistiques
démographiques, les statistiques scolaires (issue du recensement scolaire), des
informations cartographiques etc.
 Les projections
L’étape des projections permet d’estimer la demande future et les besoins lui
correspondant, afin de préconiser les solutions aux déséquilibres éventuels.
« Les projections concernent :
 la population en âge scolaire;
 les nouveaux entrants dans le système scolaire;
 les effectifs (d’élèves scolarisés).
Elles concernent également les besoins en locaux et en équipement, les besoins en
personnel, …. 54»
Les projections sont élaborés en fonction des choix pédagogiques et des ressources
disponibles, déduits des objectifs de la politique éducative, définis au niveau national
et/ou régional, et formulés en normes de projection.
Lorsqu’il s’agit de carte prospective (pluriannuelle), il est possible, et même
souhaitable, de réaliser les projections en plusieurs scénarios, selon un modèle de
simulation (voir Etudes Prospectives ci-dessus).
 Les propositions
L’opération de la carte scolaire consiste à prévoir (ou du moins à proposer) les
structures pédagogiques des établissements scolaires, afin de déterminer i) les
effectifs des élèves, ii) le nombre de classes par cycle au niveau de chaque unité
scolaire, et delà iii) les prévisions agglomérées (des effectifs, des classes, des
enseignants etc.) aux niveaux local, régional et national.
Tout ceci se fonde sur la base des ressources humaines et matérielles disponibles
et/ou prévisibles (quotas d’enseignants, constructions en cours de finalisation). Ainsi,
« les projections permettent d’arriver à la balance de l’offre et de la demande futures
afin de proposer les modifications du réseau scolaire. 55»
Les propositions de réorganisation du réseau scolaire devraient permettre à la fois
« une équité dans la répartition de l’offre d’éducation, une meilleure utilisation des
ressources et le respect des normes d’utilisation des ressources humaines et
matérielles (enseignants et infrastructures) 56»

53
Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur Burkina Faso, Manuel d’Elaboration et de
Mise en Œuvre de La Carte Scolaire du Post-Primaire et du Secondaire, Novembre 2011, p. 10 ..
54
RÉPUBLIQUE GABONAISE / Ministère de l’Éducation nationale, Modules de formation PLANED -
Carte scolaire et rentrée scolaire, Projet FED Soutien à l’éducation de base, p. 7.
55
Ibid, p. 7.
56
Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur Burkina Faso, Manuel d’Elaboration et de
Mise en Œuvre de La Carte Scolaire du Post-Primaire et du Secondaire, Novembre 2011, p. 10.
 4. Le processus de préparation de la carte scolaire
Le terme de carte scolaire est encore souvent utilisé pour parler de préparation de
la rentrée scolaire. Car, «la préparation de la rentrée scolaire est effectivement une
des fonctions majeures de ce qu’on appelle la carte scolaire 57», même si ce n’est
évidemment pas la seule fonction de cet outil de planification qu’est la carte scolaire.
Le processus de préparation des cartes scolaires commence immédiatement après
l'achèvement de la réalisation du recensement scolaire annuelle, qui est une référence
de base à toutes les estimations et les projections scolaires. La préparation de la carte
scolaire se fait d’abord aux niveaux des établissements scolaires, des délégations
provinciales, des académies régionales d'éducation et de formation et enfin au niveau
national par le biais du programme informatique "cartesco" préparé à cet effet. Cette
opération se réalise en 3 phases principales:
- Phase de la préparation de la rentrée scolaire; « théorique »
- Phase de la carte scolaire prédictive;
- Phase de lacarte scolaire réajustée.
4.1 Préparation de la carte scolaire (théorique)
Elle est basée sur les objectifs fixés par les régions et les délégations en accord
avec les objectifs nationaux, conformément aux orientations de la note technique de
la carte scolaire. Elle détermine, sur la base de critères spécifiques, les effectifs des
élèves, le nombre de classes, de salles, et le surplus ou le déficit en ressources
humaines.
Les données de cette carte seront vérifiées et ajustés conjointement entre
l'administration centrale et les services déconcentrés, sur la base du tableau général
des ressources et des besoins (TGRB), prenant en compte le mouvement des
enseignants et l’affectation des nouveaux diplômés dans le but d’une répartition
équitable des ressources humaines disponibles lors de la rentrée scolaire. Il sera
déterminé, en conséquence, un quota des enseignants à fournir à chaque niveau
infranational pour adoption lors de la préparation de la carte prédictive.
4.2 Préparation la carte prédictive
La carte prédictive permet l’adéquation entre les objectifs et les orientations d'une
part, et les ressources matérielles et humaines disponibles, d'autre part. Elle est
préparée sur la base des résultats des mouvements des enseignants et de la
distribution des quotas des enseignants. De ce fait, elle donne un aperçu sur les
caractéristiques de la rentrée scolaire prochaine.
4.3 Réajustement de la carte scolaire
La carte scolaire sera réajustée durant le mois de Juillet sur la base des résultats
des conseils de classes et l’état d’avancement des constructions scolaires. Cette
opération permet de donner une idée encore plus proche de ce que serait la rentrée
scolaire.

57
République Gabonaise / Ministère de l’Éducation nationale, Modules de formation PLANED - Carte
scolaire et rentrée scolaire, Projet FED Soutien à l’éducation de base, p. 9.
 Schéma du processus d’élaboration de la carte scolaire
NIVEAU CENTRAL NIVEAU REGIONAL NIVEAU PROVINCIAL
-Note d’orientation Ministérielle
-Note technique (méthodologique)
-Formulaires + Application informatique Elaboration d’une note régionale
pour la préparation de la carte
scolaire sous régionale
Séminaire au profit des responsables
Préparation de la carte
régionaux de la carte scolaire
scolaire provinciale

Présentation du projet de carte scolaire

provinciale à la commission provinciale

Présentation du projet de carte scolaire

provinciale à la commission régionale Validation

Validation

Présentation du projet de carte scolaire

régionale à la commission nationale Elaboration de la carte scolaire régionale

Validation

Elaboration des rapports Elaboration des rapports

Elaboration du rapport national de
régionaux de carte scolaire provinciaux de carte scolaire
carte scolaire et de la rentrée prochaine

communication des structures pédagogiques définitives des établissements scolaires

 Chapitre 7

Elaboration et conduite
d’un projet

40
 Pour cette activité, Il s’agit en fait pour le planificateur, non pas seulement d’élaborer
des projets, mais être aussi en mesure de les réaliser, leur assurer le suivi, le pilotage et
l’évaluation, qu’il les ait lui-même élaborés ou qu’ils soient élaborés par une autre entité.

1. Concept et définition
Dans le cadre de la planification de l’éducation, nous entendons par projet:
«Un ensemble d'investissements et d'autres activités planifiées visant la réalisation
d'objectifs spécifiques dans le cadre d'une période et d'un budget déterminés»58.
Aussi, le Glossaire Des Termes Utilisés Dans Le Domaine De L'évaluation De L'aide
Au Développement, définit un projet comme «Intervention publique unique, non divisible,
visant à atteindre des objectifs opérationnels. Le projet est une composante d'un
programme qui contribue en partie à satisfaire un besoin.
Le projet ne dure, en principe, qu'un temps très limité et prend fin avec la livraison du
produit (biens et services) qu'il doit rendre.
Dans ce sens, le projet peut être soit une déclinaison d’un plan ou d’un programme ou
une proposition que le planificateur peut être amené à élaborer, réaliser et évaluer pour
remédier aux faiblesses d’un plan ou programme. Il peut être de portée nationale comme il
peut couvrir un aspect dans une localité bien particulière.
« Un projet peut se définir comme étant l’ensemble des activités coordonnées et mises
en rapport visant accomplir un objectif précis, lequel est généralement atteint pendant une
période de temps définie au préalable tout en respectant un budget59 ».
La COMMISSION EUROPEENNE (2001) pense que « le projet est une séries
d'activités avec des objectifs précis, conçus pour produire des résultats spécifiques dans un
délais donné ».
A la lumière de ces différentes définitions, on voit que la définition du concept projet
implique toujours quatre mots clés qui sont : objectifs - activité - résultats - délais.

2. Place de l’élaboration des projets dans le processus de planification

« Les projets font le lien entre les objectifs généraux de la programmation et les
réalisations concrètes obtenues grâce aux opérations et activités. Ils sont une étape vers la
réalisation des objectifs du programme dont ils sont une composante, de façon
complémentaire avec les autres projets du programme. 60»

58
. C. Baum et S. M. Tolbert, Investing in development, Oxford UniversityPress, 1985 ; IIPE, Unité sur
l'identification, la préparation et l'évaluation des projets d'éducation, Programme de formation
approfondie en planification et administration de l’éducation 1987/88, Paris, Unesco : IIPE, 1987, cité par
André Magnen, Les projets d'éducation : préparation, financement et gestion, Paris, Unesco/IIPE, (1996), p.
14.
59
Lire tout: Définition de projet - Concept et Sens http://lesdefinitions.fr/projet#ixzz4BCmmo2l1
60
Centre Européen d'Expertise en Evaluation/OCDE, 2000 ,Glossaire Des Termes Utilisés Dans Le Domaine
De L'évaluation De L'aide Au Développement, (disponible sur :
www.oecd.org/dac/evaluation/dcdndep/31936561.pdf ), Novembre 2000, p. 34.
41
 Les projets sont donc un moyen qui permet la mise en œuvre des politiques éducatives
avec l’avantage de permettre aux gestionnaires de les maîtriser, car leurs objectifs, leur
budget et leur période d'intervention sont nettement délimités.

3. Les étapes successives d'un projet

Cycle de gestion du projet
C’est un « Outil permettant de comprendre les tâches et fonctions managériales devant
être effectuées durant toute la durée du projet. Cela comprend généralement les étapes
d'identification, de préparation, d'appréciation, de mise en œuvre/supervision, d'évaluation,
d'achèvement et de conclusions. 61»

Schéma du cycle d’un projet

Dispositif de suivi
et pilotage

Budgétisation

Négociation

 L'identification du projet
Elle a pour but de sélectionner un ou plusieurs projets prioritaires pour le
développement du système éducatif ou de l’un de ses sous-systèmes. « La justification de
la priorité des projets identifiés est donc la principale fonction de l'identification. Justifier
un projet d'éducation, c'est montrer qu'il est prioritaire, qu'il est susceptible d'améliorer
notablement la situation de l'éducation. 62»

61
Centre Européen d'Expertise en Evaluation/OCDE, 2000 ,Glossaire Des Termes Utilisés Dans Le Domaine
De L'évaluation De L'aide Au Développement, (disponible sur :
www.oecd.org/dac/evaluation/dcdndep/31936561.pdf ), Novembre 2000, p. 12.
62
André Magnen, Les projets d'éducation : préparation, financement et gestion, Paris, Unesco : IIPE, 1985, p.
27.
42
 Il s’agit aussi, lors de cette justification, de définir les objectifs, la stratégie et les
principales caractéristiques dudit projet.

 La préparation du projet
La préparation a deux objectifs: i) d’étudier en détail les aspects du projet de manière à
s'assurer de sa viabilité, qu'il est raisonnablement viable; ii) de planifier son exécution et
d’en fixer les délais.
« Elle (la préparation) étudie tous les aspects (techniques, institutionnels, socio-
politiques, économiques et financiers) qui conditionnent la réussite du projet. Elle détaille
les investissements nécessaires et chiffre leur coût, ainsi que les dépenses récurrentes
supplémentaires engendrées par le projet. Elle envisage l'organisation à prévoir et les
mesures à prendre pour l'exécution du projet, ainsi que le fonctionnement ultérieur des
institutions concernées. 63»

 L'appréciation du projet
L'appréciation est précisément l’examen approfondie du projet, sur la base du rapport de
préparation (ou d'élaboration) du projet auquel se livrent les services ou organismes qui
devraient en assurer le financement (Ministère des Finances, sources d'aide extérieure,
etc.) avant de l'approuver.
« Le mot ‘’évaluation’’ est souvent employé en français pour désigner cet examen des
projets avant leur mise en œuvre.
La négociation entre les responsables du Ministère de l'Éducation et ceux des décideurs
financiers intervient le plus souvent au terme de l'étape d'appréciation d'un projet
d'éducation. Elle aboutit à un accord sur les objectifs, la conception, le contenu et le mode
de financement du projet. 64»

 L’exécution du projet
« L’exécution, ou gestion, comprend la mise en œuvre de tous les investissements et des
autres interventions prévues par le projet. »
Ainsi, elle peut inclure la construction de bâtiments, l'achat d'équipements, la formation
du personnel, l'assistance technique, et des prestations diverses. Cette étape comprend
aussi le « pilotage » et le suivi de la mise en œuvre du projet.

 Le suivi et l'évaluation du projet

Le suivi vise à déceler et analyser les difficultés d’exécution et de gestion que tout
projet rencontre au cours de sa réalisation, notamment ceux qui sont imprévisibles, et ce
pour les résoudre en temps voulu. «Le suivi a pour objet de communiquer aux
responsables du projet des informations périodiques portant sur un certain nombre
d'indicateurs. Les responsables peuvent ainsi déceler rapidement les difficultés afin d'y
remédier en temps utile.»
Quant à l'évaluation, elle est destinée à mettre en en lumière des problèmes potentiels
sérieux, et elle est effectuée, soit en cours d'exécution, par exemple à mi-parcours, ce qui
en fait un bilan provisoire du projet. «Si elle met en lumière des problèmes potentiels

63
André Magnen, Les projets d'éducation : préparation, financement et gestion, Paris, Unesco : IIPE,
(1996),p. 28.
64
Ibid, p. 29.
43
 sérieux, son analyse pourra éventuellement conduire les responsables à décider certains
changements dans les objectifs, la stratégie ou le contenu du projet. 65»
L'évaluation finale, dite aussi rétrospective, est une étude des résultats du projet après
son achèvement. Elle compare les investissements effectués et les résultats obtenus avec
les prévisions originelles du projet. « Son but principal est d'identifier les raisons des
succès et des échecs apparents afin d'en informer les autorités et d'en tirer les leçons pour
de futurs projets. 66»

4. Démarche d’un projet

Adoption d’un modèle de base à la planification du système de suivi et d’évaluation, au

sens où les outputs et les effets du projet seront analysés à l’aide d’indicateurs quantitatifs
ou qualitatifs, afin de :
 améliorer le suivi de mise en œuvre;
 améliorer l’évaluation périodique des projets.
 associer les diverses parties concernées dès la conception du projet de manière à
examiner leurs rôles respectifs, leurs différents intérêts, leur pouvoir et leur capacité à participer ;
 estimer le degré de collaboration ou de frictions potentielles entre les différents acteurs, pour
finalement intégrer les résultats de l'analyse à l’élaboration du projet.

4.1 Analyse des problèmes et des parties prenantes

 Identifier les problèmes clés, les contraintes et les opportunités ;
 identifier et évaluer parties prenantes les plus importantes.
Exemple de l’arbre des problèmes

EFFETS

4.2 Formulation des stratégies

 définir des solutions sur la base des problèmesCAUSES
identifiés ;
 identifier différentes stratégies pour réaliser les solutions et opérer un
choix.

Critères d’une stratégie

Bénéfice pour le groupe cible;
Pertinence de la stratégie vis-à-vis des politiques nationales;

65
Ibid, p. 30.
66
Ibid, p. 30.
44
 Faisabilité politique, technique, financière et institutionnelle;
Durabilité de l’intervention ;
Dimension temps.

Exemple de l’arbre des solutions/Objectifs

RESULTATSQ

MOYENS

4.3 Programmation
 Développer une matrice qui définit la structure du projet et les
indicateurs mesurables de sa réussite
 Ordonnancement des activités pour déterminer la séquence et les
interdépendances entre les activités, estimer leur durée et leur coût et
pour assigner les responsabilités

4.3.1 Programmation
Pour veiller sur le bon démarrage et déroulement du projet, la première démarche
consiste à orienter les efforts vers:

 une organisation bien élaborée (le temps de démarrage respecté,

les équipes en places; les rôles de chacun sont clairs, toutes les
ressources bien identifiées…)
 la communication entre parties prenantes du projet.
4.3.2 Budgétisation du projet
Evaluation du coût financier de chaque action élémentaire et de l’ensemble des
programmes prévus dans le cadre du projet.
Le Chiffrage est un module de calcul des coûts des programmes. Il complète la fiche de
projet. Pour laisser plus de flexibilité aux utilisateurs en fonction du niveau de détails de
leur structure des programmes, trois options de chiffrage doivent être prévues, à savoir :
 le chiffrage par projet ;
 le chiffrage par activité;
 le chiffrage par opérations.

45