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ENSEÑAR CONOCIMIENTOS PSICOLÓGICOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE

INICIAL DE NIVEL UNIVERSITARIO: EL CASO DEL NÚCLEO ‘SUJETOS Y
APRENDIZAJES’i.

Amarillo, Matías (lic. en psicología, especializando y maestrando en docencia universitaria)

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de Entre Ríos.
(UADER).

E-mail: amarilloymatias@gmail.com
Ponencia.
Eje 3. Disciplinas de fundamento y artísticas en la formación de maestros: aportes,
perspectivas.

Presentación
En principio les presento una selección que preparé para ustedes de mi trabajo integrador
final para acceder al título de Especialista en Docencia universitaria construido a partir de
interrogantes provenientes de mi práctica docente como Jefe de Trabajos prácticos en una
cátedra de primer año denominada Psicología Educacional I, común a los profesorados de
nivel inicial y primaria, orientación rural de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. En
síntesis, desarrollé un proceso de análisis curricular y epistemológico sobre programas de
estudio y entrevistas a titulares de cuatro cátedras agrupadas en una estructura curricular
denominada núcleos, cuyo nombre es “sujetos y aprendizajes”. Esto es, si bien me centré en
el aspecto estructural formal del curriculum o su aspecto de diseño, también pude observar
algunas dimensiones de su aspecto procesual práctico(De Alba, 1991), a partir de entrevistas
a docentes titulares de cada una de las cuatro cátedras que componen el núcleo. Antes de
llegar a los resultados del análisis, daré un pequeño rodeo para ubicar el trabajo en una
problemática más amplia, transversal a las prácticas de la enseñanza en el campo de la
formación docente inicial a cargo de universidades públicas.

¿Formación docente inicial?... Un problema espinoso

En el libro sobre la formación de maestros y profesores publicado en 1997 y reeditado en
2008, Flavia Terigi y Gabriela Diker, nos advirtieron sobre un problema que llamaron bajo
impacto de la formación docente inicial (Terigi y Diker, 2008: 133), es decir la formación
propiamente dicha, poco ayuda a las y los docentes nóveles a resolver situaciones
problemáticas de su práctica profesional, aunque a pesar de ello desarrollan prácticas y
recurren a estrategias efectivamente aprendidas, pero, ¿dónde?
Una respuesta inicial apunta a la biografía de cada estudiante (recorrido por las escuelas
primaria y secundaria) y también la socialización profesional, especialmente en las primeras
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experiencias laborales. En otros términos, al momento de las prácticas profesionales las y los
recién egresados recurren a estrategias docentes aprendidas en sus trayectorias escolares y en
las primeras experiencias de socialización con otros colegas en las escuelas, en los primeros
años de trabajo, no en la formación.
¿Por qué la formación docente inicial tiene tan bajo impacto en términos de poca
“instrumentación para los primeros desempeños docentes”? (Terigi y Diker, 2008:133). Si
bien entendemos que es una problemática que demanda un abordaje multidimensional, en
nuestro caso realizamos una aproximación desde el análisis curricular y epistemológico sobre
cuatro cátedras.
Algunas preguntas que nos posibilitaron comenzar a indagar este problema nodal son: ¿qué
relaciones existen entre el proceso de diseño curricular, la formación inicial docente y el
ejercicio profesional de la docencia, en nuestro caso, para el nivel primario? ¿De dónde
provienen los conocimientos a ser enseñados a las y los futuros maestros/as? ¿Provienen de
tradiciones disciplinares con mayor o menor grado de investigaciones? ¿Qué relaciones hay
entre el proceso de selección de conocimientos a ser enseñados y el futuro ejercicio
profesional?
En nuestro estudio encontramos dos señalamientos importantes de estudios recientes, el
primero es el hecho de que los modos de entender la relación entre teorías educativas y
prácticas docentes inciden directamente en las prácticas de la enseñanza en la formación
docente inicial (Sierra y Arizmendieta y Pérez Ferra, 2007:555). El segundo, poco
visibilizado, pero efectivo, es el proceso de desintegración curricular (Ferreira Lorenzo,
2010), dicho sintéticamente, es un proceso en donde el trabajo de los integrantes de cada
cátedra comienza a volverse autónomo respecto de ciertos propósitos del proyecto de
formación o plan de estudios, generando muy pocas condiciones para que las y los
estudiantes integren conocimientos, con el consiguiente dilema de que si algo de ello no
ocurre en el proceso de formación inicial, el mismo queda a la suerte de cada egresado/a…
¡al momento de su inserción laboral!. Este enfoque posibilita una lectura de los modos de
organizar el trabajo académico en la universidad (por disciplinas) y algunas consecuencias en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a partir de esta estructura académica.
En síntesis, la enseñanza de conocimientos psicológicos en la formación docente inicial a
cargo de universidadesse encuentra atravesada por un conjunto de problemáticas que en caso
de no ser consideradas en el diseño y desarrollo curricular pueden operar como obstáculos a
las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la universidad, y así afectar los desempeños
iniciales de las y los noveles egresados/as.
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La importancia del núcleo sujeto y aprendizajes en la formación docente inicial.

En el marco delos
lineamientos
curriculares contenidos
en la resolución CFE
24/07, las asignaturas
analizadas pertenecen
al campo de la
formación general:

dirigida a desarrollar una

sólida formación
humanística y al dominio de
los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos
para el análisis y
Ilustración 1: capacidades y conocimientos específicos de la formación comprensión de la cultura,
docente inicial (adaptado de Resolución CFE 24/07)
el tiempo y contexto histórico,
la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos
socio- culturales diferentes.
Señalar estos aspectos cruciales de la resolución CFE 24/07 nos permite comprender el papel
central de la dimensión “aprendizajes”en calidad de componente central en torno al cual las y
los docentes toman decisiones para las acciones profesionales que son de su incumbencia.
Asimismo visibiliza la importancia de las asignaturas que conforman el núcleo sujetos y
aprendizajes en el profesorado de educación primaria. Orientación rural de FHAyCS,
UADER. Ademásde acuerdo con los alcances del título docente de nivel primario, la mayoría
de las posibles decisiones para las acciones profesionales que son de la incumbencia docente
implica tomar decisiones en torno a lo que se entiende por aprendizaje de las y los alumnos.
Comentario de un estudio específico
Y ahora sí, ingresando de lleno en mi trabajo, abordaremos algunos aspectos de la
problemática mencionada a desde un estudio de análisis curricular y epistemológico que
realicé sobre cuatro cátedras agrupadas en el plan de estudios como un núcleo denominado
“sujetos y aprendizajes”.
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A partir del análisis de los cuatro programas de estudio y de entrevistas a las y los docentes
titulares de cada cátedra, en este trabajo busqué conocer dos grandes dimensiones: las
disciplinas que aportan sobre sujetos y aprendizajes, concretamente cuáles son los Commented [CP1]: Qué? conceptos, teorías?

conocimientos específicos así como también las concepciones de teoría-práctica y su

implementación en la propuesta metodológica de cada cátedra.
Respecto de la primera dimensión (las disciplinas del núcleo) sólo mencionaré lo siguiente:
en las cuatro cátedras están presentes dos grandes disciplinas, la Antropología y la Psicología
del desarrollo y un área de conocimientos psicológicos en relación a los procesos de
Commented [CP2]: Aunque no lo desarrolles yo agregaría
un par de renglones sobre los aportes específicos de estas
dos disciplinas.

aprendizajes escolares cuyo carácter disciplinar es incierto. Por cuestiones de tiempo, espacio
y condiciones de atención??, a continuación desarrollaré la segunda dimensión.
Entonces, en las cátedras que configuran el núcleo sujeto y aprendizajes ¿de qué modos se ha
comprendido la relación entre teoría y práctica? ¿Cuáles son las principales concepciones de
teoría y de práctica y cómo se articulan en las propuestas metodológicas?

Las concepciones sobre teoría y práctica impactan en la formación de estudiantes.

En el ejercicio de las prácticas de la enseñanza en la universidad, los docentes tenemos ciertas
concepciones –implícitas o no- del modo en que entendemos la relación teoría práctica, por lo
cual dicha relación impacta directamente en la formación de las y los estudiantes: configuran
una adscripción a un marco epistémico, paradigmas epistemológicos prevalentes, a una
concepción de la ‘realidad educativa’, de los aprendizajes, del conocimiento, del rol docente,
así como también a la propia concepción de la enseñanza. A partir del análisis del modo de
entender la relación entre teoría y práctica, autoras españolas, Sierra Arizmendieta y Pérez
Ferra, 2007, reconstruyeron tres grandes tradiciones didácticas:
Aplicativa o de vínculo lineal, la teoría ilumina a la práctica, relación de causa-efecto; “dirigir
la práctica hacia la eficacia”
Creativa: la teoría se encuentra relegada a un segundo plano, descuida la importancia de la
planificación en relación a ciertas finalidades.
Reflexiva: Relación de interdependencia y de complementariedad: ir y venir de la teoría a la
práctica y de esta a aquella. Considera a la luz de las teorías disponibles los nuevos factores
que aporta la situación práctica para mejorar ambas. Commented [CP3]: Esta clasificación luego la retomás? Si
no , más vale pasar a tus propias consideraciones sobre lo
que encontraste.

Volviendo a mi estudio, ¿qué decisiones adoptaron en los programas de cada asignatura del
núcleo sujetos y aprendizajes de este profesorado en relación a las concepciones de teoría y
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de práctica en el doble nivel de las concepciones expresadas en los programas y en la

organización de las prácticas concretas de enseñanza en la universidad?
Observamos cuatro aspectos centrales para el análisis de la relación teoría práctica en las
prácticas de la enseñanza, en relación a las cuales las y los docentes titulares tomaron
decisiones que plasmaron en los programas de cada asignatura:
1) La organización de las asignaturas en espacios teóricos y espacios prácticos.
En los programas de las cuatro asignaturas del núcleo encontramos la misma diferenciación
entre espacios denominados “teóricos”, a cargo de los docentes titulares y espacios llamados
“prácticos”, a cargo de docentes adjuntos o jefes de trabajos prácticos. A primera vista los
espacios teóricos suelen tener el formato de clases expositivas que favorecen el desarrollo de
contextos de producción de los conocimientos, modelos y enfoques, mientras en los prácticos
se orienta a los estudiantes en las prácticas de lectura, escritura y comentario de los textos a
través de trabajos grupales e individuales, denominados a su vez “trabajos prácticos”, que
suelen ser instancias formales de evaluación y acreditación. No obstante, si focalizamos en la
relación teoría práctica las diferencias entre los espacios se borran: a grandes rasgos podemos
afirmar que las asignaturas forman en teoría, con escasa o nula articulación con el ejercicio
profesional para el cual expresan aportar.Notamos también nula referencia a la meta de la
formación docente inicial, sugerida en la resolución CFE 24/07: “el fortalecimiento de la
capacidad de decisión de las y los docentes ante las necesidades que plantea la práctica
profesional en el contexto inmediato de actuación”.
Por otra parte, en ninguna de las cátedras aparece la relación entre teoría práctica en términos
de un vínculo lineal, en donde la teoría iluminaría a la práctica a través de una relación de
causa-efecto que busca dirigir la práctica hacia la eficacia. Es por lo dicho que descartamos
en el núcleo la presencia de la “tradición aplicativa”.Pese a las tradiciones no constituyen
tipos puros ni totalmente excluyentes una de otras, no encontramos explícitamente una
práctica de consideración como objeto de estudio y de trabajo en clases con estudiantes
reflexiones sistemáticas sobre la articulación teoría práctica, predominando el trabajo con las
teorías. Las coincidencias que a simple vista observamos en el análisis de los programas entre
ambos espacios es que hay un fuerte trabajo en torno a los conocimientos tratados como
teorías o marcos de referencia y no queda claro de qué práctica o prácticas se habla en los
espacios de los trabajos prácticos. ¿Se realizan aportes específicos sobre alguna práctica?

El organizador central de las asignaturas es la selección de conocimientos o recorte, más o

menos fundado en lo que se enuncia como disciplina, y la misión de la universidad que
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sobresale es la docenciaii, a excepción de algunas menciones a la investigación, o al

tratamiento de investigaciones como un modo de aproximarse a la realidad de las prácticas
profesionales, aunque sin detalles de cómo se produciría:
[Conocer] la infancia desde una perspectiva simbólica que profundiza la investigación y la reflexión
acerca de: la cotidianeidad, el aula, la escuela, los contextos sociales, lo rural, lo actual.

Podríamos preguntarnos si un tipo de práctica es la revisión de las propias teorías implícitas

de las y los estudiantes (podemos leerlo en dos programas) aspecto estrechamente vinculado,
en la bibliografía académica no así en los programas, a la problemática del bajo impacto de la
formación docente inicial:
[La asignatura se orienta hacia] complejizar las concepciones acerca del aprendizaje, en especial del
aprendizaje en contexto escolar.
El reconocimiento de que circulan representaciones acerca de la infancia, el conocimiento, los procesos
de aprendizaje y la función de la escuela que pueden funcionar como obstáculos en los procesos de
apropiación de saberes, obliga a un trabajo permanente de revisión de concepciones heredadas,
construidas en muchas ocasiones desde las experiencias previas y desde las expectativas sobre lo que la
docencia implica.

2) El lugar de la teoría: aportes teóricos para “pensar” aspectos de la formación y la

práctica profesional.
En dos de los programas para describir cómo se entiende en estos textos los aportes
conceptuales que ofrece cada asignaturase presenta el término “pensar”, pero ¿qué quiere
decir ‘pensar’ en el contexto estas cátedras universitarias? Recuperamos significantes de
programas y entrevistas que brindan algunas pistas al respecto:
Pensar la escuela y las prácticas docentes desde la perspectiva antropológica
Desnaturalizar, en el sentido de “remover, sacudir formas de pensar” me parecía que para un primer
año una primera diferenciación teórica, epistemológica entre lo que es el conductismo y el
constructivismo venía bien, y a partir de ahí, pensar en problemáticas educativas. Commented [CP4]: Pone alguna referencia de que se trata
de una entrevista.
Uno lo que intenta establecer es que a partir de la presentación tipo clase magistral de los
conceptos básicos de estas perspectivas, uno pueda ir presentando ejemplos de la realidad
escolar. ¿Pero, cómo quedan esos ejemplos en términos de los procesos de los pibes? Como notas,
se toman notas acerca de lo que dijo el profesor, y tal vez la dificultad que tenemos nosotros es que nos
quejamos de pronto en los parciales o en los exámenes los pibes repiten los ejemplos que el profesor
dio. Estamos en una encerrona. (…) no hemos podido hacer un puente con situaciones de aprendizaje
o áulicas que en términos metodológicos nos saque de la mera presentación teórica de las perspectivas .
[La asignatura ofrece] Herramientas para pensar al niño, su encuentro con el aprendizaje y los
problemas educativos.
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Resultan valiosos estos significantes pues señalan la dificultad para favorecer en la enseñanza
su interrelación con la investigación y la extensión. Una alternativa posible a la “encerrona”
de las presentaciones teóricas que quedan en las notas de clase de las y los estudiantes es la
propuesta del aprendizaje experiencial (Camilloni, 2003:112), que además de ofrecer
conocimientos disciplinares, posibilita la interrelación de prácticas de investigación y de
extensión.
3) El enfoque del trabajo con las concepciones implícitas de las y los estudiantes y su
relación con el bajo impacto de la formación docente inicial.
En dos programas y entrevistas observamos la presencia de prácticas docentes en el ámbito
universitario que reflexionan sobre las concepciones implícitas de las y los estudiantes a
modo de revisión de la biografía escolar. Como ya observaron Terigi y Diker, 2008, estas
concepciones elaboradas a lo largo de las trayectorias escolares de las y los estudiantes
brindan los principales razonamientos prácticos en los primeros desempeños docentes,
eludiendo habitualmente a la formación docente inicial. Pese a que esta relación no se
encuentra explicitada en los programasiii, señalamos que un trabajo sistemático sobre los
aprendizajes implícitos de las y los futuros docentes favorece el tratamiento del problema que
constituye el bajo impacto de la formación docente inicial, en términos de su escasa
instrumentación para los primeros desempeños docentes (Terigi y Diker, 2008:124). Un
ejemplo de lo señalado es el siguiente párrafo:
Intentamos visibilizar el “sentido común”, o las representaciones sociales de las y los estudiantes
respecto de qué es aprender y enseñar para ellos, para favorecer la construcción de otras
representaciones y esquemas de análisis, estructuradas en investigaciones y el estado del arte
disciplinar.
4) Relación con la práctica profesional docente y las metas específicas de la formación.
En los programas analizados no aparecen definiciones explícitas en torno a cómo se concibe
la práctica profesional docente, aunque sí hay una profunda crítica al instrumentalismo, como
forma de concebir la relación entre los conocimientos a enseñar y su lugar en la formación.
Consideramos valioso destacar que las asignaturas coinciden en enunciar que no intentan
formar especialistas en las disciplinas. En esa aclaración aparecen diferentes modos de
nombrar la cuestión, uno de ellos es “antropologizar la mirada”. No obstante, predomina una
mirada disciplinar por sobre las problemáticas propias de la formación docente inicial y sus
metas específicas. Lo anterior permite aventurarnos a hipotetizar que la enseñanza basada en
disciplinas y sin demasiado contacto con situaciones ‘reales’ de la práctica profesional deja a
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las y los estudiantes el trabajo de establecer relaciones explícitas… ¡cuando ellas y ellos se
desenvuelvan en los ámbitos laborales!
Por último nos interesa presentar aspectos relevantes del tercer eje analizado, al que llamé
“relación entre los conocimientos disciplinares a ser enseñados y el perfil profesional de la
carrera, explicitando criterios de selección de los contenidos empleados”.
¿Qué tipos de relaciones existen entre los conocimientos enseñados y el perfil profesional de
la carrera? ¿Cuáles son los criterios de selección de los conocimientos?
El principal criterio encontrado está formulado en términos del potencial aporte de la
selección de contenidos en función de la tarea docente, aunque sin definir cómo se entiende a
esta ni a ese “potencial”.
El segundo criterio de selección hallado son los contenidos mínimos expresados en el plan
de estudios (resolución CS N°1741/13), en el sentido que cada docente titular los interpretó
para diseñar el programa.
Otros criterios encontrados son “la historia de la cátedra”, en el sentido de un ‘esqueleto’
(armazón) heredado de la asignatura previa al concurso realizado por la titular actual, que fue
parte del equipo de cátedra anterioriv.
Sólo en uno de los programas encontramos una clara delimitación de la perspectiva desde
donde se propone trabajar la cátedra, así como también dos criterios originales: la
problematización de una matriz epistemológica común a las materias del núcleo Sujetos y
Aprendizajes, y la finalidad explicativa otorgada a la selección de conocimientos realizada,
más que su preocupación normativa. En otros términos: problematizar la matriz biológica y
psicológica de raíz maduracionista de estos conocimientos. Además de la finalidad de los
contenidos seleccionados, que en el caso mencionado (P4) se señala que es una preocupación
explicativa por los problemas del campo, más que una finalidad normativa de las demandas
de las prácticas educativas.
Momento de concluir
Al iniciar este recorrido estábamos advertidos de la distancia entre las dimensiones
estructural-formal y procesual-práctica del curriculum (De Alba, 1991), dicho en otros
términos, supusimos que encontraríamos diferencias entre el plan de estudios, su definición
en papel y su implementación. A pesar de ello, analizarlo en una situación concreta no nos
ahorró sorpresas: sin importar que en los programas haya un reconocimiento de la estructura
curricular con núcleos, que en este trabajo describimos como agrupaciones de cátedras
alrededor de un denominador en común definidas por quienes diseñaron el plan, las y los
docentes de las cátedras desarrollan sus prácticas a la manera de asignaturas sin relaciones
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explícitas entre ellas. Otra sorpresa es el hecho de que en las cuatro asignaturas aparece una
problemática común: las prácticas de lectura y de escritura de las y los estudiantes. No
obstante las cátedras permanecen aisladas entre sí: no se aborda el problema en forma
colectiva. Tampoco se evidencian instancias formales de articulación entre las asignaturas del
núcleov.
En esta oportunidad nos enfocamos en el análisis de la relación teoría práctica, lo que permite
observar que las asignaturas analizadas principalmente forman en teoría, y casi sin
vinculaciones directas con la práctica profesional docente. Además, en relación a las cátedras
que transmiten conocimientos psicológicos (tres de las cuatro) las y los estudiantes en su
formación docente inicial se forman con conocimientos provenientes de prácticas
profesionales psicológicas, cuando las características y metas de la profesión para la cual se
forman, la docencia en el nivel primario, son diferentes. Por ello es preciso tener en cuenta la
meta central de la formación inicial (Resolución CFE 24/07) que es “el fortalecimiento de la
capacidad de decisión de las y los docentes ante las necesidades que plantea la práctica
profesional en el contexto inmediato de actuación”. Para lograr este propósito es crucial que
en la formación ‘ingrese’ la realidad educativa global y los contextos específicos de
actuación. Dicho de otro modo, ¿Cómo se concibe la transformación de conocimientos
provistos por las teorías en conocimiento útil para la acción? (qué usos se hacen en cada
cátedra de los conocimientos disponibles) pregunta de la cual se deriva un problema
formativo fundamental: “¿Qué tipo de balance se establece entre teoría y práctica en la
formación docente inicial?”(Terigi y Diker, 2008:133).
Indistintamente de la profesión en la cual nos hayamos formado, el ejercicio de la docencia
en el ámbito universitario implica una formación específica en pos de su profesionalización.

i
El presente texto está elaborado en base al trabajo final integrador realizado para acceder al título
de Especialista en docencia universitaria en la UNL, dirigido por la Dra. Victoria Baraldi, y apoyado
por la FHAyCS UADER a través de una beca de posgrado. El TFI, que se encuentra en proceso de
evaluación, lleva por título: Perspectivas epistemológicas en torno a la noción de sujeto y de
aprendizaje en la formación docente en el nivel universitario. El caso del núcleo "sujetos y
aprendizajes" del profesorado de educación primaria-orientación rural de la Unidad académica
Almafuerte, Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Entre
Ríos.
ii
Cuestión que se ancla en las características contextuales de la institución y su cultura institucional,
por lo que hemos podido analizar en otros trabajos (Borgetto, 2016; Amarillo, 2017).
iii Es decir, la relación entre el trabajo con estas representaciones de estudiantes en el transcurso de

la formación y su importancia en el desarrollo de razonamientos prácticos.

iv
La cuestión de las tradicionesde enseñanza y de formación en el diseño de un programa de
estudios abre la posibilidad de indagar las tradiciones de enseñanza y de formación que pueden
inscribirse en cada disciplina o selección de conocimientos a enseñar, como por ejemplo la debatida
cuestión a la tradición que representa la denominación ‘teorías del aprendizaje’ en psicología y el
problema delaplicacionismo en psicología (Lerner, 1997; Temporetti, 2006; Castorina, 2010), cuando
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se emplea como herramienta para interpretar aspectos de los procesos educativos escolares,
especialmente en la formación docente inicial.
v
Sí quizás, tímidas relaciones a partir de que ciertos docentes están al tanto de los programas de
otras materias del núcleo u otras, sea porque forman parte de otros equipos de cátedra (entrevista 1
y 4), o porque recuperan contenidos ya trabajados como base para trabajar contenidos específicos
(por ejemplo, la recuperación de planificaciones didácticas empleando juegos, trabajado en una
asignatura de didáctica se toma como base para analizar diversas concepciones y usos escolares del
juego en P4).

Bibliografía. (Selección)
Amarillo, Matías (2018): Perspectivas epistemológicas en torno a la noción de sujeto y de ap rendizaje en la
formación docente en el nivel universitario. El caso del núcleo "sujetos y aprendizajes" del profesorado de
educación primaria-orientación rural de la Unidad académica Almafuerte, Facultad de Humanidades, Artes y
Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Entre Ríos. Trabajo Final Integrador para acceder al título de
especialista en docencia universitaria. Directora: Victoria Baraldi.

Amarillo, M. (2017): ¿Fusionar? ¿Innovar? ¿Reformar? ¿Reconvertir?: Los procesos de transición del instituto
superior del profesorado a UADER. El caso de la cátedra psicología educacional I, profesorado universitario de
educación primaria con orientación rural, unidad académica Almafuerte. Trabajo final del Seminario Gestión y
evaluación de proyectos universitarios. Maestría en docencia universitaria. UNL.

Borgetto, A. (2016): Cultura institucional y trayectoria de formación. Trabajo final integrador de la

Especialización en Docencia Universitaria, Facultad Ciencias de la Educación. UNER.

Camilloni, A. (2003): De la especialización divisiva a la especialización conectiva en el curriculum

universitario. Problemáticas académicas y organizativas. En: STUBRIN, A; DÍAZ, N (compiladores): Tensiones
entre disciplinas y competencias en el curriculum universitario. Ediciones UNL. Santa Fe.

Camilloni, A. (2016): Tendencias y formatos en el currículo universitario. Revista itinerarios educativos N9

ISSN 1850-3853 pp. 59-87. Santa Fe. Argentina. Universidad Nacional del Litoral.

Davini, M. (1998): El curriculum de formación del magisterio. Planes de estudio y programas de enseñanza.
Buenos Aires. Argentina. Editorial Miño y Dávila.

De Alba, A. (1991): curriculum: crisis, mito y perspectiva. México. Centro de estudios sobre la universidad.
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Diker, G.; Terigi, F. (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Argentina.
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Sierra y Arizmendieta, B y Pérez Ferra,M (2007): La comprensión de la relación teoría-práctica: una clave
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Talak, Ana María [compiladora] (2014): Las explicaciones en psicología. Editorial Prometeo. Buenos Aires.