TEXTO UNIVERSITARIO

COMPILADO DE TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN PARA
EDUCACIÓN

HENRY ALBERTO CHERO VALDIVIESO

Chimbote, Perú
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN PARA EDUCACIÓN
Serie UTEX
Primera Edición 2015

Henry Alberto Chero Valdivieso

De esta edición Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Jr. Leoncio Prado N° 443 Chimbote, Ancash – Perú
Telf.: (043) 327846.

Texto digital

Decreto Legislativo 822 – Ley sobre el Derecho de Autor

Artículo 43º.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente, es permitida sin
autorización del autor:
a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de
exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la
medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras
lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos
honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni
tenga directa o indirectamente fines de lucro.

2
 DIDÁCTICA DE LAS TIC I

COMPILACIÓN DE TEXTO PARA USO

FORMATIVO DEL DESARROLLO DEL
CURSO

1
PRIMERA UNIDAD

OFIMÁTICA BÁSICA

2
 Lectura para analizar

Estudio de un caso

Veamos como puede ser el ambiente de trabajo del hombre del siglo XXI1

Trabaja para una corporación transnacional con sede en otra parte del mundo. Planea en
equipo con un japonés, un ruso y un canadiense. Ejecuta programas con sus
compatriotas mezclados con extranjeros, aquí o a diez mil kilómetros de su hogar. Egresó
de una carrera que no existía años atrás e hizo su maestría en una universidad que sólo
conoció virtualmente.
Habla tres idiomas en las teleconferencias de la empresa y consulta una docena de
publicaciones en la red para conocer las costumbres de consumidores lejanos y el
potencial de los proveedores de materias primas en tres continentes.

Este hombre, ya conoce los cambios dramáticos propiciados por innovaciones

tecnológicas: en el siglo XV, con la invención de la imprenta de tipos móviles, la impresión
masiva de libros liberó al maestro y a sus alumnos de la lentitud de los copistas, de la
escasez de libros. El conocimiento se expandió en forma masiva y a velocidad creciente.

En el siglo XVII, la invención de la máquina detonó la Revolución Industrial. En lo

sucesivo, el trabajo del hombre ya no tendría el límite de su fatiga ni la demanda raquítica
del vecino. Con máquinas y herramientas incansables, con una producción a gran escala,
fue necesario generar un mercado, crear necesidades. Surgió una nueva civilización que
tenía por eje la publicidad y una mercadotecnia incipiente.

A horcajadas entre los siglos XX y XXI, la humanidad cumplió otro ciclo histórico con los
avances portentosos de la tecnología de la información. Su poder torrencial, su increíble
velocidad y su casi omnipresencia, derribó las fronteras del comercio y de la cultura,
globalizó los procesos de producción y puso la mayor cantidad de conocimientos de la
historia al alcance personal, desde cualquier lugar.

Estos tiempos de cambio, de globalización y competencia internacional demandan un

nuevo hombre. No sólo para operar el cambio sino también para dirigirlo y matizarlo con
los valores que consolidan un humanismo irrenunciable.

A ese profesionista versátil, cosmopolita y con visión global, ¿quién lo va a educar para
el cambio?, ¿con qué herramientas educativas aprenderá?.

Para el hombre ideal del siglo XXI se requiere el educador ideal actualizado y con la
misma flexibilidad mental que demandan sus alumnos y su entorno.

Ese maestro de otro siglo, cuya experiencia y disciplina para aprender y su visión entre
centurias acrecienta su valor, se enfrenta a escolares que no sólo necesitan poner su

1
Lectura tomada de http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-
tec/modulo_1/actividades1/solotexto_1.htm

3
visión en las estrellas rutilantes de una nueva civilización; sino pisar firmemente sobre su
historia y cultura para no perder su esencia moral en el viaje etéreo a lo desconocido.

Por responsabilidad generacional, por vocación irreductible, por la pasión perenne por
aprender que caracteriza al maestro, las herramientas didácticas a su disposición deben
ser innovadoras. Sus competencias deben desbordar el aula tradicional para operar en un
ambiente de aprendizaje que ya no está limitado por muros, espacios, lenguas o tiempos.

Ofimática básica 2013

http://www.aulaclic.es/guia-office-2013/index.htm

CURSO DE WORD 2013

Cómo hacer este curso

- Dispone de 22 temas multimedia que debe ver y escuchar con atención, si alguno lo le
queda totalmente claro, repitalo.

- El manual de word debe seguirlo paso a paso, le servirá para confirmar y ampliar
conocimientos. Lleva 3 ejercicios propuestos para que los haga.

4
TEMAS MULTIMEDIA

1. Página en blanco o plantilla

2. Tira de menú y menú rápido
3. Formato al texto I
4. Formato al texto II
5. Formato al texto III
6. Formato al texto IV
7. Insertar Tabla
8. Insertar portada
9. Insertar Imagen
10. Insertar formas
11. Opciiones archivo
12. Insertar Gráficos
13. Encabezado y pie de página
14. Insertar cuadro de texto
15. Diseño
16. Diseño de página
17. Indice automático
18. Notas al pie y citas
19. Combinar correspondencia
20. Revisar
21. Imprimir
22. Opciones

Manual de word 2013. Ejercicios

5
Microsoft PowerPoint.

CONCEPTOS BÁSICOS

1. ¿Qué es PowerPoint?

PowerPoint es una potente aplicación incluida en el paquete Microsoft Office, que permite
crear de forma sencilla presentaciones o transparencias. PowerPoint permite incluir en las
presentaciones imágenes, gráficos, organigramas, así como sonidos y videos todo ello
con posibilidad de animarlo..

2. Elementos de la ventana principal

1- Barra de título donde se muestra el nombre de la aplicación y el nombre del fichero

que se encuentre abierto en ese momento.

2- Barra de menús, formada por ocho menús y un menú de ayuda con sus opciones
correspondientes. Cada menú agrupa un conjunto de opciones con características
similares.

3- Barra de herramientas, con cuyos botones podremos efectuar una serie de tareas
muy rápidamente.

6
4- Area de trabajo, en la parte central de la ventana. Aquí veremos los documentos que
vayamos creando, según el modo de visualización que elijamos.

5- Barras de desplazamiento horizontal y vertical que nos permiten variar la zona

visible de cada momento, si no podemos mostrar de una vez todo el trabajo generado.

6- Botones de modo de ver. Aquí, podemos seleccionar lo que queremos mostrar en el

área de trabajo en cada momento simplemente pulsando un botón. Estos botones se
encuentran situados en la parte inferior izquierda de la pantalla.

7- Barra de estado. Donde se nos informa del número de diapositivas que existen en
nuestra presentación, la diapositiva en curso y el tipo de diseño con el que estamos
creando la diapositiva actual.

3. Botones "Modo de Ver"

Estos botones permiten alternar las distintas modalidades de presentación de la

información en Pantalla.

3.1. Modo " Ver diapositiva"

Pulsando este botón se ve una a una las diapositivas o transparencias que creemos. Para
avanzar a la diapositiva siguiente o retroceder a la anterior se debe pulsar sobre los dos
botones situados en la parte inferior derecha de la ventana en la barra de desplazamiento
vertical.

3.2. Modo " Presentación en esquema"

Presenta un extracto organizado del contenido de las distintas diapositivas que hemos
creado. En cada entrada del esquema, se muestra el título de la diapositiva
correspondiente, además de los textos que incluye. Si la diapositiva dispone de algún
dibujo, se informa de ello con un pequeño símbolo.

7
3.3. Modo " Ver clasificador de diapositivas"

En este caso, se presentan todas las diapositivas de la presentación a la vez, además de

una serie de información.

3.4. Modo " Ver Páginas de Notas"

Con este programa es posible crear no sólo diapositivas o transparencias, sino también
documentos de apoyo para la persona que tenga que presentarlas. Las páginas de notas
son documentos personales en los que figuran, además de las transparencias, una serie
de notas que resultarán útiles durante la presentación.

3.5. Modo "Presentación con diapositivas"

Por último, el botón "presentación con diapositivas", nos permite observar el resultado
final de nuestra presentación, viendo una diapositiva tras otra.

4. Asistente para autocontenido

El Asistente se inicia con una diapositiva de título y, a partir de este punto, usted decidirá
cómo proseguir, eligiendo uno de los temas que el Asistente le ofrece.

1- Al arrancar PowerPoint, aparece la pantalla que mostramos a continuación, donde

debemos seleccionar la opción "Asistente para Autocontenido".

8
2- Pulsamos sobre el botón de comando "Aceptar" para activar el Asistente. El asistente
nos guiará a través de una serie de pantallas que nos permitirán crear de forma rápida,
sencilla y ágil una presentación completa.

5. Las plantillas

Las plantillas son el modelo de fondo que se aplica a todas las diapositivas de una
presentación. PowerPoint pone dispone de más de cien.

Una vez elegida la opción del cuadro diálogo, el paso siguiente consistirá en elegir la
plantilla que consideremos más adecuada dependiendo del tipo de presentación.
Podemos observar que hay bastantes plantillas sobre las cuales trabajar. En la parte
derecha disponemos de una pequeña ventana donde podemos ver una Vista Previa de
cómo quedaría la plantilla.

A continuación elegiremos un diseño para la primera de nuestras diapositivas,

disponemos de un amplio conjunto de diseños para nuestras presentaciones.

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6. Guardar las presentaciones

Al igual que en otras aplicaciones de Windows, podemos proceder de distintas formas a la

hora de guardar nuestras presentaciones.

1- Hacer un clic sobre el icono Guardar de la barra de herramientas estándar. Si es la

primera vez que guardamos la presentación, aparecerá el cuadro diálogo " Guardar ", a
través del cual podremos darle un nombre a nuestro archivo y elegir una carpeta donde
guardarlo.

2- Si no es la primera vez que guardamos la presentación, ya no será necesaria la

aparición de este cuadro de diálogo, pero sí se guardarán los cambios realizados desde la
última vez que guardamos nuestra presentación hasta el momento en que volvamos a
guardarlo.

10
COMENZAR CON UNA PRESENTACIÓN EN BLANCO

1. Barra de herramientas estándar y formato

Si no queremos utilizar los Asistentes y tampoco queremos pensar desde el primer

momento el tipo de plantilla que utilizaremos para crear una determinada presentación,
podremos comenzar el diseño de esta presentación, como si partiésemos de una hoja en
blanco y a partir de ahí empezar a diseñarla.

1- Haz clic en la opción "Presentación en blanco". De esta forma pasaremos directamente

a escoger el diseño de la primera diapositiva de nuestra presentación, dejando para más
adelante la elección de la plantilla.

2- A continuación se describen las funciones por defecto contenidas en las barras de

herramientas Estándar y Formato. Es posible cambiar las herramientas incluidas en cada
barra, e incluso crear algunas nuevas que incluyan sólo las herramientas que deseemos.

1.1. Barra de herramientas estándar

Esta barra se halla debajo de la barra de menú. Los botones que contiene realizan las
siguientes funciones:

Presentación nueva: crea una nueva presentación en blanco sin mostrar el

cuadro de diálogo Nueva Presentación

Abrir Presentación: permite abrir una presentación existente o varias

simultáneamente

11
Guardar Presentación: guarda los cambios efectuados en la presentación
actual. Si es la primera vez que se realiza será necesario darle un nombre.

Imprimir Presentación: imprime la presentación en el formato del modo de

ver actual.

Comprobar ortografía: corrige la ortografía de la presentación completa,

incluyendo diapositivas, el esquema y las notas y páginas del documento.

Cortar: elimina el texto u objetos seleccionados y los transporta al

Portapapeles para pegarlos a una espacio diferente.

Copiar: copia el texto u objetos seleccionados y los coloca en el

Portapapeles para pegarlos en un espacio diferente.

Pegar: inserta el texto u objetos que se encuentran en el Portapapeles. Este

botón sólo esta disponible si se ha cortado o copiado anteriormente un objeto
o texto

Copiar formatos: copia el formato de un texto u objeto seleccionado y lo

aplica a otro.

Deshacer: anula la última acción efectuada. Cada pulsación sobre este

icono ha de desaparecer una acción más.

Rehacer: deshace la última acción del botón Deshacer.

Insertar diapositiva nueva: inserta una nueva diapositiva con el diseño

deseado después de la actual.

Insertar tabla de Word: permite incluir una tabla en blanco de Microsoft

Word con el número de filas y columnas que se especifique.

Insertar hoja de cálculo de Excel: agregar una hoja de cálculo en blanco

de Microsoft Excel a la diapositiva

Insertar gráfico: añade un gráfico de Microsoft Graph a la diapositiva

Insertar imágenes prediseñadas: permite seleccionar una imagen de la

galería de imágenes prediseñadas para incluirla en la presentación.

Diseño de la diapositiva: permite cambiar el diseño actual de la diapositiva.

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 Aplicar plantilla de diseño: permite aplicar una de las plantillas de diseño
de PowerPoint a la presentación o utilizar una propia como plantilla.

Ver en B/N: Muestra las diapositivas en blanco y negro para poder ajustar su
apariencia e imprimirlas correctamente en blanco y negro.

Zoom : Escriba una variación entre el 10 y el 400 por ciento para reducir o
aumentar la presentación del documento activo.

Ayuda: Muestra la ayuda que desees conocer sobre el programa

1.2. Barra de herramientas de Formato

Esta barra aparece debajo de la Estándar en las vistas de Diapositivas, de Esquema y de

Páginas de notas.

Tipo de letra: permite cambiar el tipo de letra del texto indicado.

Si no existe ninguno seleccionado, modifica el tipo de letra
predeterminado para la herramienta Texto.

Tamaño de letra: altera el tamaño del texto seleccionado. Si no

hay nada marcado, cambia el tamaño predeterminado del texto
que se escribe con la herramienta Texto.

Negrita: convierte o elimina el formato de negrita en el texto

seleccionado

Cursiva: convierte o elimina el formato de cursiva en el texto

seleccionado.

Subrayado: convierte o elimina el formato subrayado en el texto

seleccionado.

Sombra del texto: agrega o elimina una sombra al texto.

Alineación a la izquierda: ajusta el texto seleccionado al margen

izquierdo, dejando el margen derecho irregular.

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 Alineación centrado: Ajusta el texto selecionado centrandolo en
la página.

Alineación a la derecha: ajusta el texto seleccionado al margen

derecho, dejando el margen izquierdo irregular.

Viñetas: Crea una lista numeradas o con iconos

Aumentar espacios entre párrafos : Aumenta el espaciado

entre los párrafos de una página.

Disminuir elespacio entre párrafos: Disminuye el espaciado

entre los párrafos de una página.

Aumenta el tamaño de la fuente: Aumenta el tamaño de fuente

del texto seleccionado al tamaño mayor siguiente del cuadro
Tamaño de fuente

Disminuir tamaño de fuente Disminuye el tamaño de fuente del

texto seleccionado al tamaño menor siguiente del cuadro Tamaño
de fuente.

Aumentar nivel: Mueve el párrafo seleccionado al nivel de título

superior (arriba un nivel, a la izquierda).

Disminuir nivel: Mueve el párrafo seleccionado al nivel de título

anterior (abajo un nivel, a la derecha).

Efectos de animación: muestra la barra de herramientas de

efectos de animación

2. Organización de las Ideas

La vista esquema de PowerPoint es la más adecuada para introducir y organizar las ideas
de la presentación ya que muestran únicamente el título y el texto general de cada
diapositiva.

En esta vista cada título de las diapositivas aparece en el primer nivel y cada párrafo de
texto se sitúa en un nivel inferior al título al que corresponde. Por otra parte, en ella
también se puede cambiar el orden de las diapositivas dentro de la presentación, así
como el de los párrafos de texto dentro de cada diapositiva. Al mismo tiempo, PowerPoint
puede importar esquemas creados con otras aplicaciones así como exportarlos.

2.1. Formateo del Texto

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En la vista esquema se puede cambiar el formato del texto de las diapositivas,
seleccionando nuevos tipos de letra, asignando atributos, cambiando el tamaño, etc.
Basta seleccionar la parte deseada y utilizar los botones adecuados que hemos
comentado anteriormente.

15
INSERTAR DIBUJOS, IMÁGENES Y ORGANIGRAMAS

En las diapositivas de PowerPoint no solo se puede insertar texto y objetos creados con
las propias herramientas de dibujo de PowerPoint, también se pueden añadir imágenes,
tablas, dibujos, hojas de cálculo, sonidos, etc. El método más utilizado para incluir este
tipo de información consiste en copiarla y pegarla entre aplicaciones mediante el
Portapapeles de Windows, aunque también se pueden añadir ficheros a través de los
comandos del menú Insertar.

1. Herramientas de dibujo

Esta barra de herramientas nos va a permitir crear nuestros propios dibujos, algunos de
los botones son equivalentes a los de las barras de dibujo de las otras aplicaciones de
Microsoft Office. Para mostrar en pantalla la barra de herramientas de "Dibujo",
desplegaremos el menú Ver y situamos el cursor sobre la opción Barras de Herramientas.
Finalmente escogeremos la opción "Dibujo".

El botón "Dibujo" nos permitirá realizar distintas operaciones

sobre nuestros dibujos.

Podemos girar cualquier dibujo, seleccionándolo y haciendo clic

sobre este botón. En ese momento, arrastraremos cualquiera de
los puntos verdes que aparecen en sus esquinas hasta
conseguir el efecto deseado.

Con el botón de Autoformas podemos insertar una variada

gama de formas.

Mediante estos botones podemos dibujar líneas, flechas,

rectángulos y elipses.

El botón "Cuadro de Texto" nos permite insertar cuadros en los

que podemos escribir en su interior.

Con el botón " Insertar WordArt" podemos insertar efectos en la

escritura.

Estos botones nos permitirán variar el Color de Relleno, Color

de Línea y Color de Fuente.

Si deseamos cambiar el Grosor de las líneas el Tipo o el Estilo

de flecha, utilizaremos estos botones.

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El botón sombra nos permite aplicar distintos tipos de sombras a
los dibujos

Por último, el botón 3D nos permitirá aplicar efectos 3D a

nuestros dibujos.

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2. Galería de imágenes

La galería de imágenes prediseñadas de PowerPoint incluye muchos ilustraciones y

fondos. Una vez que se ha colocado la imagen prediseñada en una diapositiva, se puede
cambiar su tamaño, posición, apariencia..

1- Pulsa el botón de Imágenes prediseñadas de la barra de Herramientas Estandar.

Aparecerá el siguiente cuadro donde seleccionaremos el dibujo deseado.

Una vez introducido el dibujo en nuestra diapositiva podremos cambiarlo de posición o de

tamaño, utilizando el ratón.

2- Para borrar un dibujo basta con seleccionarlo haciendo clic doble él y pulsar la tecla
suprimir.

2.1. Cómo cambiar los colores de los dibujos prediseñados

Para cambiar los colores de una imagen prediseñada, podemos hacer uso del menú
contextual. 1- Pincha sobre la imagen con el botón derecho del ratón.

2- Elige la opción "Formato de la imagen".

3- Dentro de ella seleccionamos la etiqueta "Imagen" y por último hacemos clic sobre la
opción "Volver a Colorear".

Aparece una nueva ventana, donde podemos redefinir los colores y los rellenos de la
imagen.

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1- Seleccionamos el color que queremos cambiar y el que lo ha de sustituir. Podemos
seleccionar uno de los propuesto, o elegir uno diferente. En cualquier momento podemos
hacernos una idea del resultado final ya que aparece un recuadro con la vista previa.

2- Para anular un cambio, quitamos la marca correspondiente.

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3- Pulsamos el botón "Aceptar".

3. Creación de Organigramas

PowerPoint nos ofrece la posibilidad de insertar organigramas que podemos crear sin salir
de la aplicación.

- Podemos insertarlos en aquellas diapositivas con un diseño expreso para la

incorporación de organigramas, haciendo doble clic en la zona reservada para ese fin.

- Podemos crear un organigrama en una diapositiva cualquiera.

Seleccionamos el menú "Insertar", luego la opción "Imagen" y finalmente la opción

"Organigrama".

20
En este momento, se pone en marcha una aplicación denominada "Microsoft Organization
Chart", que nos ofrece la posibilidad de crear los organigramas fácilmente.

3.1. Añadir nuevos bloques y mover los existentes

1- Añadir nuevo bloques. Pulsa sobre el botón que corresponde al tipo que buscamos y,
después, sobre el bloque con el que lo queremos asociar. Estos botones se encuentran

21
en la Barra de Herramientas y nos permiten establecer la relación del nuevo bloque con
el anterior.

2- Eliminar un bloque. Selecciónalo pinchando sobre él, y pulsamos la tecla "Suprimir".

Para modificar la información de un bloque, haz clic sobre él y pulsa "INTRO". De ese
modo, podemos editar su contenido.

3- Cambia la posición de un bloque. Lo arrastramos y lo dejamos caer sobre el bloque del

que vaya a depender, fijándonos en la forma que toma el puntero del ratón, ya que ésta
determinará su nueva ubicación.

4- Aplicar distintos estilos. Despliega el menú "Estilo" y haz clic sobre el modelo que nos
interesa.

5- Por último, para terminar el proceso, desplegamos el menú Archivo y, dentro de él,
ejecutaremos la opción "Salir y regresar a presentación". Aparecerá un aviso
informándonos de que el objeto ha cambiado y solicitando confirmación para actualizar la
presentación. Pinchamos sobre el botón Sí, y el organigrama que hemos creado se
insertará en la diapositiva con la que estuviéramos trabajando.

3.2. Modificación de un organigrama ya creado.

Al hacer doble clic sobre un organigrama insertado en una presentación, se pone en

marcha la aplicación con que fue generado, y podremos modificarlo del mismo modo que
hemos visto anteriormente

22
MÁS INFORMACIÓN EN LAS DIAPOSITIVAS

1. Inserción de una tabla de Word

Gracias a las posibilidades de "enlace e incrustación" de objetos de las aplicaciones

Windows, es posible utilizar la capacidad de otras aplicaciones como Microsoft Word para
crear tablas que posteriormente se pueden insertar en las presentaciones creadas con
PowerPoint. Los objetos incrustados mantienen un enlace con la aplicación con la que
fueron creados. Así, si se modifica un objeto incrustado utilizando la aplicación con que se
creó, la próxima vez que se abra una presentación donde aparezca ese objeto los
cambios en el mismo se reflejarán automáticamente.

Para insertar una tabla en nuestra diapositiva

1- Pulsamos el botón " Insertar tabla de Microsoft Word" ubicada en la barra de

herramientas estándar. Nos aparecerá un cuadro con distintas celdas; seleccionaremos el
número de filas y de columnas de la tabla.

En este momento, podremos comenzar a trabajar como si nos encontráramos en Word.

23
24
2. Inserción de una hoja de Cálculo

Podemos insertar una Hoja de Cálculo en una diapositiva cualquiera sin necesidad de que
exista en la misma un espacio reservado para tal fin. Basta con pulsar el botón "Insertar
una hoja de cálculo", y comenzaremos a diseñar la hoja de cálculo del mismo modo que si
estuviésemos trabajando en la aplicación origen.

3. Creación de gráficos

25
1- Haz clic sobre el botón "Insertar gráfico" de la barra de herramientas. Se pondrá en
marcha Microsoft Graph y aparecerán dos áreas. Una es el área de dibujo del gráfico,
donde aparece la imagen final que vamos a incorporar a nuestra presentación. Otra es la
hoja de datos, que es el lugar de donde Microsoft Graph toma los datos para crear el
gráfico.

2- Cuando trabajamos con gráficos podemos observar que la barra de herramientas

cambia y aparecen nuevos botones. Estos botones pertenecen a una barra de
herramientas exclusivamente dedicada a los gráficos.

El botón " Objetos del gráfico" nos permite seleccionar

mediante una lista desplegable, las zonas del gráfico sobre las
que deseamos realizar modificaciones.

Al hacer clic sobre el botón "formato de leyenda", se abre el

cuadro de diálogo "Formato de leyenda", en el que podemos fijar
nuestras preferencias sobre los bordes, el color de relleno, el tipo
de fuente, su tamaño y la posición que debe ocupar la leyenda
del gráfico

26
Con el botón "Importar Archivo", podemos importar archivos de
Microsoft Excel. Cuando lo pulsamos, aparece el cuadro de
diálogo "Abrir" en el que debemos buscar la ubicación del
archivo que buscamos; una vez encontrado el archivo, haremos
clic en el botón "Abrir".

Si hacemos clic sobre el botón "Ver hoja de datos", la hoja de

datos aparecerá inmediatamente en pantalla.

Estos botones ya los conocemos, son: "Cortar", "Copiar",

"Pegar" y "Deshacer". Funcionan igual que el resto de las
aplicaciones de Microsoft Office.

El botón "Por filas" o "Por columnas", presentará el gráfico

tomando las filas o las columnas como referencia.

El botón "Tabla de datos" introducirá una tabla de datos debajo

del gráfico.

Con el botón "Tipo de gráfico" podremos elegir entre distintos

modelos de gráficos en una lista desplegable.

27
Finalmente, el botón "Color de Relleno" cambiará el color de la
zona del gráfico que seleccionemos.

28
PREPARAR EL DOCUMENTO PARA LA IMPRESIÓN

1. Configurar el formato de las diapositivas

PowerPoint crea e imprime de forma predeterminada diapositivas horizontales de 24 cm.

de ancho por 18 cm. de alto, aunque existen otras opciones.

1- Desplegar el menú Archivo y selecciona el comando "Configurar Página". Ahora

podemos elegir el tamaño en el cuadro "Tamaño de diapositivas para", donde aparecerán
las distintas opciones, todas ellas para una orientación horizontal.

2- Para cambiar la orientación de las diapositivas, podemos seleccionar la opción

"Vertical" del cuadro Orientación.También podremos variar la orientación de las notas,
documentos y esquemas utilizando los botones de opción del segundo grupo del cuadro
"Orientación"

2. Opciones de impresión

1. Desplegar el menú "Archivo" y seleccionar el comando "Imprimir".

29
2- Aparecerá un cuadro de diálogo donde dispondremos de un conjunto de opciones de
impresión. En una lista desplegable denominada "Imprimir" situada en la parte inferior,
elegiremos lo que deseamos imprimir.

 Si seleccionamos la opción "Diapositivas" imprimiremos las diapositivas de nuestra

presentación a razón de una imagen por página.
 Si escogemos la opción "Páginas de notas" se imprimirán las notas para el orador
correspondientes a las diapositivas seleccionadas.
 Las opciones "Dos, Tres y Seis diapositivas por página", imprimirán
respectivamente 2, 3 ó 6 diapositivas por página.
 Por último, la opción "Presentación del esquema" imprimirá una página idéntica al
contenido en el modo de presentación "Ver esquema"

Nota. Si queremos imprimir varias copias de una misma presentación, basta con escribir
dentro de este cuadro la cantidad de copias deseada.

3- No siempre estaremos
obligados a imprimir todas las
diapositivas de nuestra
presentación. Para seleccionar
las diapositivas o páginas de
notas a imprimir, recurriremos a
uno de los botones de opción del
cuadro " Intervalo de impresión"

30
 4- La opción "Todas" imprimirá
todas las diapositivas de la
presentación.

5- La opción "Diapositiva
Actual" imprimirá sólo la
diapositiva o página de notas
actual, es decir, la que se
encuentra en pantalla.

6- a opción "Diapositivas" nos permitirá imprimir las diapositivas o páginas de notas que
especifiquemos dentro de este cuadro. Por ejemplo, si escribimos "1-3" se imprimirán las
diapositivas 1,2, y 3.

7- La casilla "Imprimir a un
archivo", permite que las
diapositivas se impriman a un
archivo PostScript para que
puedan ser enviadas a una
empresa dedicada a la
producción de diapositivas.

En la parte inferior izquierda

disponemos de un grupo de
casillas de verificación:

 La casilla "Imprimir diapositivas ocultas" la podremos activar cuando tengamos

al menos una diapositiva oculta. Gracias a esta casilla podremos imprimir este tipo
de diapositivas que de otro modo no aparecerían en papel.
 Las casillas "Blanco y negro" o "Blanco y negro puros", permiten conseguir
distintos efectos en blanco y negro y escala de grises o bien blanco y negro
solamente, para nuestras diapositivas.
 La casilla "Enmarcar diapositivas" nos permitirá dibujar un marco alrededor de
las diapositivas.
 La casilla "Ajustar al tamaño del papel" permite ajustar el tamaño de las
diapositivas al de nuestro papel.
 Otra casilla existente en esta pantalla denominada "Intercalar copias" nos
permitirá intercalar las diapositivas de nuestra presentación, cuando vayamos a
imprimir varias copias de la misma.

31
8- Una vez seleccionadas nuestras opciones de impresión, pulsaremos sobre el botón
"Aceptar", para que se imprima nuestra presentación.

32
EFECTOS DE ANIMACIÓN

1. Activar los efectos de animación

Para activar los efectos de animación debemos pulsar en el botón "Efectos de animación"
de la barra de herramientas. A parecerá esta barra de herramientas.

Para que un objeto disponga de un efecto determinado, deberemos seleccionar dicho

objeto y, a continuación, pulsar sobre el botón que implemente el efecto deseado.

2. La barra de "Efectos de animación"

Los dos primeros botones se llaman respectivamente "Título

animado" y "Texto de diapositiva animada". Haciendo clic sobre
cada uno de ellos elegiremos a qué elemento de la diapositiva
(al título o al texto) queremos asignarle cada efecto de
animación.

Veamos ahora los botones con efectos de animación:

"Efecto bólido". El objeto seleccionado aparece desde un lado

de la pantalla desplazándose rápidamente hasta su ubicación,
acompañado de un sonido de frenada.

"Efecto volar". El objeto seleccionado aparece desde un lado

de la pantalla y se sitúa finalmente en su lugar.

"Efecto cámara" . El objeto aparecerá en la diapositiva

revelándose en su lugar y acompañado del sonido de una
cámara fotográfica al tomar una instantánea.

"Destello una vez". El objeto aparece una vez y desaparece de

la pantalla.

"Efecto láser". Consigue que el texto aparezca procedente de

un lado de la pantalla y vaya colocándose en su lugar, poco a
poco, con un sonido de "rayo láser"

33
 "Efecto máquina de escribir". Cuando asignemos este efecto
al texto o al título, veremos que las letras irán apareciendo una
por una en la pantalla como si estuvieran siendo escritas con
una máquina de escribir acompañadas del sonido
correspondiente.

Gotas en texto". Simula que el texto cae desde la parte superior

de la pantalla hasta su lugar, palabra por palabra.

La lista de valores que vemos dentro de esta barra nos indica

cuántos objetos animados tenemos hasta ese momento y qué
lugar ocupa el que estamos utilizando actualmente.

Finalmente el último elemento de la barra de herramientas es el

botón "Personalizar animación", que trataremos con más
detenimiento a continuación.

3. Personalizar la animación

1- Haz clic sobre el botón "Personalizar animación" de la barra de herramientas.

Aparecerá el siguiente cuadro de diálogo, donde podemos definir el resultado de nuestro
trabajo.

2- En el mismo aparecen una serie de fichas y una imagen de la diapositiva.

 La ficha "Intervalo" nos permite seleccionar cualquier objeto de la animación.

Si ahora pulsamos en la parte de la derecha sobre el botón de opción "Animar"
quedará incorporado a la lista. Además podemos determinar si la animación se
activará al pulsar el ratón o bien en un periodo de tiempo determinado.

34
 La ficha "Efectos" permite definir el comportamiento del objeto

 En el cuadro "Animación y sonido

de entrada" podremos asignar un
efecto de animación y un sonido
para el objeto seleccionado.
Haciendo clic sobre las flechas al
lado de los cuadros, se nos
mostrará una lista desplegable en la
que podremos escoger entre
distintas opciones disponibles.

 En el cuadro "Después de la animación" podremos decidir qué operación se

realiza una vez acabada la animación.

35
  En el cuadro "Introducir texto"
podremos asignar al texto formas de
presentarse en la pantalla. Las
distintas opciones aparecerán al
hacer clic sobre la flecha de la lista
desplegable.

 Con estos dos botones de flechas

podemos decidir en qué orden se
van a presentar los efectos de
animación dentro de la diapositiva.

 Podremos comprobar el resultado

de nuestra animación pulsando
sobre el botón "Vista Previa", que
está situado en la parte derecha del
cuadro de diálogo.

Una vez conseguido los efectos de animación deseados, haz clic sobre el botón
"Aceptar"

36
Nota: Desde la ficha "Efectos de Gráficos" podemos establecer opciones de animación, si
tenemos algún gráfico en la diapositiva. Para conseguirlo operaremos sobre los distintos
cuadros, para escoger las opciones que nos interesen.

37
Taller de Excel

El programa a aplicar en el taller, corresponde a:

1) Introducción
o Para que sirve, capacidad útil y alcances de Excel
o Utilidad en el entorno laboral y personal. Ejemplos.
o Conceptos básicos de Excel: celdas, hojas, formatos, formulas.
o Capacidades de insertar, borrar, nombrar, duplicar, mover y grabar.
o Capacidad de seleccionar (celdas, filas, columnas y rangos de estas)
o Barra de herramientas (botones, herramientas estándar, formatos,
formulas)
o Utilización, alcances e importancia de la opción “Ayuda”
o Ejercicios de aplicación

2) Datos y Funciones Aritméticas

o Introducción de datos
o Tipos de datos (texto, números, fechas, hora, formulas simples)
o Uso de operadores aritméticos
o Aplicación de paréntesis
o Aplicación de Formulas (creación, edición y copia )
o Modificar anchos de columnas y de filas
o Usar comandos deshacer y rehacer
o Búsqueda para contenido específico en una hoja de trabajo.
o Reemplazar para contenido específico en una hoja de trabajo
o Clasificar un rango de celda mediante un criterio en orden numérico
ascendente y descendente y en orden alfabético ascendente y
descendente.
o Filtros y búsquedas sobre columnas.
o Impresión (vista preliminar, fijar márgenes, configuración de pagina,
encabezado y píe de pagina, definir áreas de impresión, impresión de
varias hojas, impresión de una selección e impresión de grandes hojas de
trabajo)
o Ejercicios de aplicación

3) Aplicación de Funciones, Formulas y Formatos.

o Funciones
 Tipos de funciones
 Descripción (suma, máximo, mínimo, promedio, contar)
 Sintaxis y Edición
o Formulas
 Copia y movimiento de formulas
 Pegado especial y Arrastre especial
 Operatoria matemática con nombres de rango
o Formatos
 Celdas
 Números, fuentes, bordes, tramas, alineación

38
  Ocultar y mostrar (filas, columnas, hojas)
 Proteger hojas
o Ejercicios de Aplicación

4) Gráficos
o Creación de gráficos básicos (tortas, líneas, barras y columnas)
o Modificación de gráficos
o Textos, formatos, títulos
o Uso y alcance de los diferentes tipos de gráficos
o Ejercicios de aplicación

5) Funciones lógicas y Controles

o Uso y alcance de las funciones lógicas (falso, no, si, verdadero, y)
o Aplicación
o Formato de condiciones
o Validaciones
o Ejercicios de aplicación

6) Vínculos y generación de Informes

o En presentaciones Power Point
o Generación de resúmenes ejecutivos.
o Vínculos a los valores de las hojas.

ENSAYO SOBRE LAS TICs

Norbey García Correa

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío de utilizar

las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) para proveer a sus
alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI.

Para aprovechar de manera efectiva el poder de las nuevas tecnologías de la información

y la comunicación (TICs), deben cumplirse las siguientes condiciones esenciales:

• Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a internet
en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitación docente.

39
• Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato
digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad
cultural.

• Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a
los alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos recursos
y herramientas digitales.

Las instituciones de formación docente se enfrentan al desafío de capacitar a la nueva

generación de docentes para incorporar en sus clases las nuevas herramientas de
aprendizaje. Para muchos programas de capacitación docente, esta titánica tarea supone
la adquisición de nuevos recursos y habilidades, y una cuidadosa planificación.

Al abordar esta tarea es necesario comprender:

• El impacto de la tecnología en la sociedad global y sus repercusiones en la educación.

• El amplio conocimiento que se ha generado acerca de la forma en que los individuos

aprenden y las consecuencias que ello tiene en la creación de entornos de aprendizaje
más efectivos y atractivos, centrados en el alumno.

• Las distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopción de las TICs por
parte de los profesores.

• La importancia del contexto, la cultura, la visión y liderazgo, el aprendizaje permanente y

los procesos de cambio al momento de planificar la integración de las tecnologías a la
capacitación docente.

• Las habilidades en el manejo de las TICs que los docentes deben adquirir tanto en lo
que refiere al contenido como a la pedagogía, los aspectos técnicos y sociales, el trabajo
conjunto y el trabajo en red.

• La importancia de desarrollar estándares que sirvan como guía para la implementación

de las TICs en la formación docente.

• Las condiciones esenciales para una integración efectiva de las TICs en la capacitación
docente.

• Las estrategias más relevantes que deben tomarse en cuenta al planificar la inclusión de
las TICs en la capacitación docente y al dirigir el proceso de transformación.

40
Este pequeño ensayo establece un marco conceptual para la inclusión de las TICs, y
describe las condiciones esenciales que deben cumplirse para lograr una integración
efectiva de la tecnología en el aula de clase.

“Las nuevas posibilidades que hoy surgen ejercen un poderoso influjo en la satisfacción
de las necesidades básicas de aprendizaje, y es evidente que ese potencial educativo
apenas ha sido aprovechado. Estas nuevas posibilidades aparecen como resultado de
dos fuerzas convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo
general. En primer lugar, la cantidad de información utilizable en el mundo –a menudo
importante para la supervivencia y el bienestar básico – es inmensamente mayor que la
que existía hace sólo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Por
otro lado, cuando una información importante va asociada a otro gran adelanto moderno –
l a nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy – se
produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla
positiva y metódicamente para contribuir a la satisfacción de necesidades de aprendizaje
bien definidas”. (Informe Mundial sobre la Educación, UNESCO, 1998, p. 19)

Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) son un factor de vital

importancia en la transformación de la nueva economía global y en los rápidos cambios
que están tomando lugar en la sociedad. En la última década, las nuevas herramientas
tecnológicas de la información y la comunicación han producido un cambio profundo en la
manera en que los individuos se comunican e interactúan en el ámbito de los negocios, y
han provocado cambios significativos en la industria, la agricultura, la medicina, el
comercio, la ingeniería y otros campos. También tienen el potencial de transformar la
naturaleza de la educación en cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de
aprendizaje, así como de introducir cambios en los roles de profesores y alumnos.

Vision mundial

Existe una creciente conciencia entre los responsables de trazar las políticas educativas,
los dirigentes de las empresas y los educadores en general de que el sistema educativo
diseñado para preparar a los alumnos para una economía agraria o industrial no brindará
a los individuos las habilidades y los conocimientos necesarios para triunfar en la
economía y la sociedad del conocimiento del siglo XXI. La nueva sociedad global, basada
en el conocimiento, posee las siguientes características:

41
• El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada dos-tres años;

• Cada día se publican 7.000 artículos científicos y técnicos;

• La información que se envía desde satélites que giran alrededor de la Tierra alcanzaría
para llenar 19 millones de tomos cada dos semanas;

• Los estudiantes de secundaria que completan sus estudios en los países

industrializados han sido expuestos a más información que la que recibían sus abuelos a
lo largo de toda su vida;

• En las próximas tres décadas se producirán cambios equivalentes a todos los

producidos en los últimos tres siglos (National School Board Association,2 2002).

Los sistemas educativos enfrentan el desafío de transformar el plan de estudios y el

proceso de enseñanza-aprendizaje para brindar a los alumnos las habilidades que les
permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico, rico en información y en
constante cambio.

La economía mundial basada en la tecnología también presenta otros desafíos para los
países a medida que las economías nacionales se tornan más dependientes del ámbito
internacional, lo que trae aparejado un creciente intercambio de información, tecnología,
productos, capital e individuos entre las naciones. Este nuevo entorno económico dará
lugar a una nueva era de competencia mundial por bienes, servicios y conocimiento.
Como consecuencia, muchos países están atravesando transformaciones radicales en
sus estructuras políticas, económicas y sociales.

En las naciones industrializadas, la economía, anteriormente basada en un modelo

industrial, está cambiando hacia una economía basada en la información. Esta
transformación exige que la fuerza de trabajo adquiera nuevos conocimientos y
habilidades. Las TICs han cambiado la naturaleza del trabajo y el tipo de habilidades
necesarias en la mayoría de los oficios y profesiones. Si bien han creado un amplio
abanico de nuevos trabajos, muchos de los cuales no existían hace apenas diez años,
también es verdad que han eliminado la necesidad de muchos otros trabajos no-
calificados o que requerían de poca calificación. Por ejemplo, el nuevo equipamiento
“inteligente” para la agricultura, que utiliza tecnología digital e industrial de avanzada,
puede hacer el trabajo que anteriormente requería una gran cantidad de trabajadores no-
calificados. Además, las nuevas plantas manufactureras necesitan cada vez menos
trabajadores con bajos niveles de calificación.

42
Un estudio canadiense expuso que en compañías altamente tecnificadas, sólo el 10% de
la fuerza de trabajo se compone de trabajadores con poca calificación (National School
Board Association, 2002). Estas tendencias presentan nuevos desafíos para los sistemas
educativos en cuanto a cómo brindar a los individuos los conocimientos y habilidades
necesarios para triunfar en este nuevo y dinámico entorno de continuos cambios
tecnológicos, donde la producción de conocimiento crece a una velocidad cada vez
mayor.

La educación es el punto donde confluyen poderosas fuerzas políticas, tecnológicas y

educativas en constante cambio, que tendrán un efecto significativo sobre la estructura de
los sistemas educativos de todo el mundo en lo que resta del siglo. Muchos países están
involucrados en iniciativas que intentan transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
preparando a los alumnos para formar parte de la sociedad de la información y la
tecnología. El Informe Mundial sobre la Educación (1998) de la UNESCO expresa que las
nuevas tecnologías constituyen un desafío a los conceptos tradicionales de enseñanza y
aprendizaje, pues redefinen el modo en que profesores y alumnos acceden al
conocimiento, y por ello tienen la capacidad de transformar radicalmente estos procesos.
Las TICs ofrecen un variado espectro de herramientas que pueden ayudar a transformar
las clases actuales –centradas en el profesor, aisladas del entorno y limitadas al texto de
clase – en entornos de conocimientos ricos, interactivos y centrados en el alumno. Para
afrontar estos desafíos con éxito, las escuelas deben aprovechar las nuevas tecnologías y
aplicarlas al aprendizaje. También deben plantearse como meta transformar el paradigma
tradicional del aprendizaje.

Para alcanzar esta meta, debe producirse un cambio en la concepción tradicional del
proceso de aprendizaje y una nueva comprensión acerca de cómo las nuevas tecnologías
digitales pueden ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos
se sientan más motivados y comprometidos, asuman mayores responsabilidades sobre su
propio aprendizaje y puedan construir con mayor independencia sus propios
conocimientos. Thomas Kuhn señala que las revoluciones científicas se producen cuando
las viejas teorías y métodos ya no pueden resolver los nuevos problemas. A estos
cambios de teorías y de métodos los llama “cambios de paradigma”. Existe una
preocupación generalizada de que las experiencias educativas que se proveen
actualmente en muchas escuelas no serán suficientes para formar alumnos capaces de
afrontar el futuro. Muchos educadores y personalidades del mundo político y empresarial
están convencidos de que un cambio de paradigma en la concepción del proceso de
aprendizaje, junto con la aplicación de las nuevas tecnologías de la información, tendrán
un papel importante en el proceso de adaptar los sistemas educativos a una sociedad
basada en el conocimiento y rica en información. Ahora demos una mirada a lo que se
viene trabajando y a lo que se prevé para el futuro en la formación del alumno.

43
La concepción tradicional del proceso de aprendizaje

La concepción imperante sobre el proceso de aprendizaje surgió a partir del modelo

industrial de la educación, a comienzos del siglo XX, y sirvió a los propósitos de proveer a
grandes cantidades de individuos con las habilidades necesarias para puestos laborales
que requerían poca calificación en el área de la industria y la agricultura. Las clases de 20
ó 30 alumnos constituyeron una innovación surgida a partir de la idea de que debía existir
una educación estandarizada para todos. Donde el profesor es el experto y es quien
transmite la información a los alumnos. En términos conceptuales, se trata de un modelo
unívoco de aprendizaje, en el que el profesor se entiende como un “depósito” de
conocimientos que deben transmitirse a los estudiantes. El paradigma educativo
tradicional se caracteriza por presentar las siguientes concepciones acerca del
aprendizaje:

• Aprender es difícil. Muchos ven el aprendizaje como un proceso difícil y a menudo

tedioso. Según este punto de vista, si los alumnos se están divirtiendo o están disfrutando
de las actividades de aprendizaje, probablemente no estén aprendiendo.

• El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el déficit. El sistema se esfuerza por

identificar deficiencias y debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los
alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados. El impacto del modelo de
déficit en el aprendizaje se hace aún más visible en las clases de compensación o
recuperación. Como el término implica, estas clases están diseñadas para compensar o
remediar la falta de determinados conocimientos de algunos alumnos, particularmente
niños pertenecientes a minorías pobres, y que sin embargo el plan de estudios o el
sistema escolar asume que son conocimientos comúnmente manejados por todos los
niños de esa edad.

Bruer, en su libro Escuelas para pensar, hace notar que la abrumadora mayoría de las
investigaciones se centran en las desventajas de los niños pobres. Muy pocos estudios se
han centrado en sus ventajas. Además, las debilidades identificadas son generalmente
analizadas sobre la base de los estándares de la organización y los contenidos
tradicionales de la enseñanza escolar. Muy pocas veces se ha considerado la idea de
adaptar los métodos de enseñanza escolar a nuevos tipos de alumnos; todos los
esfuerzos se han centrado en adaptar a los alumnos de modo que encajen dentro de los
esquemas de las escuelas. Por otra parte, las concepciones que subyacen en torno a la
motivación, el lenguaje y el desarrollo conceptual de los alumnos pobres, han “militado en
contra de ofrecer una educación basada en el pensamiento y han favorecido un programa
de estudios de bajo nivel, concreto, fragmentado y enfocado en habilidades básicas. El

44
lenguaje de este programa de estudios se ha visto tan simplificado que ha resultado tan
aburrido como artificial. Se le ha despojado de su riqueza y contexto, y se ha convertido
en algo mayormente sin significado, es decir, que no puede ser absorbido por un individuo
normal excepto por medio de la memorización, cuyos efectos duran unas pocas horas o
días”. (Bruer, 1993)

• El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepción de información. Una parte

considerable de los esfuerzos educativos aún continúa “orientada hacia la información”,
donde los alumnos deben reproducir conocimiento en lugar de producir su propio
conocimiento. También continúa siendo un modelo de enseñanza centrado en el docente.
Muchos aún ven al profesor como un transmisor de información y al alumno como un
receptor pasivo que acumula la información transmitida y la repite. La actual
predominancia de este enfoque aún puede observarse en el modo en que los profesores
hacen uso de técnicas tales como las clases magistrales, la lectura del texto de clase y los
ejercicios basados en completar espacios con palabras aisladas, que reducen al
estudiante a un rol de recipiente pasivo de la información y no le permiten desarrollar sus
propias capacidades de razonamiento.

• El aprendizaje es un proceso individual/solitario. La Evaluación Nacional del Progreso

Educativo (National Assessment of Educational Progress) realizada en escuelas de los
Estados Unidos, demostró que la mayoría de los alumnos pasan muchas horas
trabajando de forma individual, completando espacios en blanco o realizando tareas
repetitivas. Una encuesta realizada por el London Times a niños ingleses de edad escolar,
demostró que casi la totalidad de los estudiantes estaba en desacuerdo con la aburrida y
rutinaria tarea que acometían diariamente, y reclamaba un plan de estudios más amplio e
interesante. Sobre todo, deseaban tareas que les permitieran pensar por sí mismos. La
mayoría de los encuestados querían diseñar y hacer cosas, experimentar y realizar
observaciones de primera mano. El diario Times informó, sin embargo, que no existía
evidencia de que fuera a haber cambios en el plan educativo que contemplaran los
deseos de los estudiantes. (Resta, 1996)

• El aprendizaje es más fácil cuando el contenido educativo es fraccionado en pequeñas

unidades. El sistema educativo está casi siempre más ocupado en analizar y categorizar
trozos de información que en unirlos. Bruer (1993) hace notar que la tecnología de
comunicación masiva tiende a “fraccionar el conocimiento y las habilidades en miles de
pequeñas partes estandarizadas y descontextualizadas, que pueden enseñarse y
evaluarse por separado”. En su libro La enseñanza como una actividad subversiva, Neil
Postman expresa que nuestros sistemas educativos inexorablemente fraccionan el
conocimiento y la experiencia en “materias, convirtiendo la totalidad en partes, la historia
en eventos, sin reconstruir la continuidad”. (Postman, 1969)

45
• El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el texto de clase permiten
un único camino lineal a través de un área temática muy limitada que sigue una secuencia
de unidades instruccionales estandarizadas. Por ejemplo, en un texto de matemática sólo
se ofrece un camino posible correcto para la solución de los problemas de una subclase
específica. Sin embargo, los problemas de la vida cotidiana (o de las matemáticas) pocas
veces tienen una única solución posible o una única secuencia de pasos correcta para
arribar a esa solución.

46
Cambios en las concepciones acerca del proceso de aprendizaje

En contraste con el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje, ha ido emergiendo

un nuevo paradigma basado en tres décadas de investigación, que abarca los siguientes
conceptos sobre el proceso de aprendizaje que son:

• El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque

no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas
percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de diseñar las
experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales. El aprendizaje se llevará a
cabo si se proporciona un entorno rico e interesante y docentes que estimulen y apoyen a
los alumnos. Los maestros a menudo advierten que los niños que en clases tradicionales
son disruptivos o tienen bajos niveles de atención, pueden pasar horas concentrados en
actividades interesantes y significativas para el niño, relacionadas con la computadora.

• El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del aprendizaje y del

conocimiento está comenzando a redescubrirse, como lo demuestra el rápido crecimiento
de los círculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboración a través de la
computadora en el área empresarial, gubernamental, de la medicina y de la educación
superior. Como advirtió Vygotsky (1978) hace mucho tiempo, los alumnos aprenden mejor
en colaboración con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran
involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes. Las TICs brindan
oportunidades a docentes y alumnos de colaborar con otros individuos en cualquier parte
del país o del mundo. También ofrecen nuevas herramientas para apoyar este
aprendizaje colaborativo tanto dentro del salón de clase como conectados a la Red.

• El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayoría de los campos de

actividad humana, los individuos se enfrentan al desafío de producir conocimiento y no
simplemente reproducir conocimiento. Para permitir que los alumnos alcancen niveles
óptimos de competencia, deben ser motivados a involucrarse de forma activa en el
proceso de aprendizaje, en actividades que incluyan resolver problemas reales, producir
trabajos escritos originales, realizar proyectos de investigación científica (en lugar de
simplemente estudiar acerca de la ciencia), dialogar con otros acerca de temas
importantes, realizar actividades artísticas y musicales y construir objetos. El plan de
estudios tradicional requiere que los alumnos únicamente recuerden y describan lo que
otros han realizado y producido. Si bien toda la producción de conocimiento debe estar
basada en la comprensión de un conocimiento anterior, la mera reproducción de
conocimiento, desconectada de su producción, es mayormente una actividad pasiva que
no involucra de modo significativo al alumno ni le presenta ningún desafío.

47
• El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal. El método generalmente utilizado
en las escuelas actuales parece estar basado en la noción de que la mente funciona
como un procesador en serie, diseñado únicamente para procesar una unidad de
información por vez, siguiendo un orden secuencial. Pero, en realidad, la mente es un
maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atención y procesar muchos tipos de
información simultáneamente. La teoría e investigación cognitiva ve el aprendizaje como
una reorganización de las estructuras de conocimiento. Las estructuras de conocimiento
se guardan en la memoria semántica como esquemas o mapas cognitivos. Los alumnos
“aprenden” al ampliar, combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que
muchas veces se superponen o están interconectados por medio de una compleja red de
asociaciones. Existen muchas formas distintas de obtener, procesar información y
asimilarla dentro de las estructuras de conocimiento ya existentes. Aunque algunos
campos del conocimiento, como la matemática, pueden tal vez prestarse a un enfoque
más lineal, no todo el aprendizaje puede, ni debería, realizarse de esa forma.

• El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teoría holográfica del cerebro de

Pribram ha demostrado que la información que se presenta de un modo global es más
fácil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de
información (Pribram, 1991). También permite que los alumnos puedan ver la relación
entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos. En Ciencia y valores
humanos, Jacob Bronowski (1990) demostró que descubrir la conexión entre lo que
previamente parecían ser dos hechos aislados es, en sí mismo, un acto creativo, ya sea
en el campo de la ciencia como del arte. Él lo llama el acto de unificar. Esto no es algo
que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones
en la mente de otro. Puede brindarse la información e incluso establecer cuál es la
conexión, pero aun si los alumnos logran repetir la información de forma efectiva, no
puede asumirse que realmente ha sido aprendida. Los alumnos deben descubrirla por sí
mismos. Esto no significa que deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningún tipo.
El rol del docente es ayudarlos de diversas maneras a realizar estas conexiones y a
integrar el conocimiento.

• El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las

habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la base del trabajo de Howard
Gardner y otros autores, las escuelas están comenzando a tomar en cuenta las
habilidades y los intereses específicos que los alumnos traen al entorno educativo, y
están diseñando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar de
concentrarse únicamente en “corregir sus debilidades”. Además, las escuelas tienden
cada vez más a concebir la diversidad en los salones de clase como un recurso y no
como un problema. Al contrario que en el concepto de enseñanza estandarizado y
remediador, se valora la diversidad y las diferencias individuales, y el proceso de

48
aprendizaje se encuentra diseñado para estructurarse sobre la base de las habilidades y
los aportes del alumno al proceso educativo.

• El aprendizaje se evalúa según los productos del proceso, la forma en que se completan
las tareas y la resolución de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como
del grupo. En lugar de evaluar al alumno únicamente por medio de pruebas escritas, la
evaluación se realiza basándose en carpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno
muestra su desempeño en los trabajos realizados en equipo o de forma individual.

El concepto tradicional del proceso de aprendizaje está centrado principalmente en el

profesor, quien habla la mayoría del tiempo y realiza la mayor parte del trabajo intelectual,
mientras que los alumnos se conciben como receptáculos pasivos de la información que
se les transmite. Esto no significa que el método tradicional de las clases magistrales
carece de todo valor, ya que permite que el profesor transmita una gran cantidad de
información en poco tiempo, y es la estrategia más efectiva para el aprendizaje
memorístico y basado en la repetición. Sin embargo, este método no es el más efectivo
para ayudar a los alumnos a desarrollar y hacer uso de habilidades cognitivas superiores
para resolver los complejos problemas del mundo real. Como expresó Driscoll (1994), ya
no podemos concebir a los alumnos como “recipientes vacíos esperando para ser
llenados, sino como organismos activos en la búsqueda de significados”.

En su libro Creciendo digitalmente: El entorno de la generación internet (1998), Don

Tapscott señala que estamos ingresando a una nueva era de aprendizaje digital, en la
que atravesamos una etapa de transición del aprendizaje “por transmisión” a un
aprendizaje “interactivo”. Los estudiantes actuales ya no quieren ser recipientes vacíos en
un modelo de aprendizaje de transferencia de información, sino que quieren participar
activamente de este proceso. Cada vez se encuentra más extendida la idea de que el
mundo actual requiere que los estudiantes puedan trabajar en equipo, pensar de forma
crítica y creativa y reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje.

El salto de la enseñanza al aprendizaje

Del mismo modo como la tecnología ha inducido cambios en todos los aspectos de la
sociedad, también está cambiando nuestras expectativas acerca de lo que los estudiantes
deben aprender para funcionar de modo efectivo en la nueva economía mundial. Los
alumnos deberán moverse en un entorno rico en información, ser capaces de analizar y
tomar decisiones, y dominar nuevos ámbitos del conocimiento en una sociedad cada vez

49
más tecnológica. Deberán convertirse en estudiantes de por vida, colaborando con otros
individuos para realizar tareas complejas y utilizando de modo efectivo los diferentes
sistemas de representación y comunicación de conocimiento. Para que los estudiantes
puedan adquirir el conocimiento y las habilidades esenciales en el siglo XXI, deberá
pasarse de una enseñanza centrada en el profesor, a una centrada en el alumno. En el
siguiente cuadro (Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997) se describen los cambios que se
producirán como consecuencia de este viraje.

50
Tabla 1.1 Entorno de aprendizaje centrado en el docente y centrado en el alumno

Entorno de Aprendizaje Entorno de Aprendizaje

Centrado en el Docente Centrado en el Alumno
Actividades de clase Centradas en el docente. Centradas en el alumno.
Didácticas Interactivas
Rol del profesor Comunicador de hechos. Colaborador. A veces
Siempre experto aprende de sus alumnos
Énfasis instruccional Memorización de hechos Relacionar, cuestionar e
inventar
Concepto de conocimiento Acumulación de hechos. Transformación de hechos
Cantidad
Demostración de Seguir las normas como Nivel de comprensión del
aprendizaje efectivo referencia alumno
Evaluación Múltiple opción Pruebas con criterio de
referencia.
Carpetas de trabajo y
desempeño
Uso de Tecnología Repetición y práctica Comunicación, acceso,
colaboración y expresión

El pasar de un aprendizaje mayormente centrado en el docente hacia uno centrado en el

alumno, puede crear un entorno de aprendizaje más interactivo y más motivador tanto
para los alumnos como para los propios docentes. Este nuevo ámbito también implica un
cambio en los roles de alumnos y docentes. Como se muestra en la Tabla 1.2 (adaptada
de Newby et al., 2000), el rol del profesor dejará de ser únicamente el de transmisor de
conocimiento para convertirse en un facilitador y orientador del conocimiento y en un
participante del proceso de aprendizaje junto con el estudiante. Este nuevo rol no
disminuye la importancia del docente, pero requiere de nuevos conocimientos y
habilidades. Los alumnos serán más responsables de su propio aprendizaje en la medida
en que busquen, encuentren, sinteticen y compartan su conocimiento con otros
compañeros. Las TICs constituyen una herramienta poderosa para apoyar este cambio y
para facilitar el surgimiento de nuevos roles en docentes y alumnos.

51
Tabla 1.2 Cambios en los roles de docentes y alumnos en los entornos de aprendizaje
centrados en el alumno

Cambios en el Rol del Docente Cambio a:

Cambio de:
 Transmisor de conocimiento, fuente  Facilitador del aprendizaje,
principal de información, experto en colaborador, entrenador, tutor, guía y
contenido y fuente de todas las participante del proceso de
respuestas aprendizaje

 El profesor controla y dirige todos los 
aspectos del aprendizaje
Cambios en el Rol del Alumno
Cambio de:
 Receptor pasivo de información
 Reproductor de conocimiento
 El aprendizaje es concebido como
una actividad individual
El profesor permite que el alumno sea
más responsable de su propio
aprendizaje y le ofrece diversas
opciones
Cambio a:
 Participante Activo del Proceso de
Aprendizaje
 El alumno produce y comparte el
conocimiento, a veces participando
como experto
 El aprendizaje es una actividad
colaborativa que se lleva a cabo con
otros alumnos

(Tabla adaptada de la desarrollada por Newby et al., 2000).

Teorías que respaldan la nueva concepción acerca del proceso de aprendizaje

Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un

aprendizaje centrado en el alumno, se han basado en investigaciones sobre el
aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y el
contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría
sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognición situada, el
aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas (del Grupo de
Cognición y Tecnología de Vanderbilt, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro et
al., 1988) y la cognición distribuida (Salomon et al., 1993). Cada una de estas teorías se
basa en el precepto de que los estudiantes son agentes activos que buscan y construyen
conocimiento con un propósito, dentro de un contexto significativo. El entorno de
aprendizaje que puede derivarse de esta concepción, se resume en la Figura.

52
 Figura

El entorno de aprendizaje centrado en el alumno que se ilustra en esta figura, muestra

que el alumno interactúa con otros alumnos, con el docente, con los recursos de
información y con la tecnología. El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a
cabo en contextos reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es
evaluado de acuerdo a su desempeño en términos realistas. El entorno provee al alumno

53
con un andamiaje de apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilidades. A su vez,
provee un entorno rico en colaboración, lo que permite al alumno considerar múltiples
perspectivas al abordar ciertos temas y resolver problemas, y brinda oportunidades para
que el alumno pueda reflexionar sobre su propio aprendizaje.

Aunque este nuevo entorno de aprendizaje puede crearse sin hacer uso de la tecnología,
es claro que las TICs constituyen una herramienta decisiva para ayudar a los estudiantes
a acceder a vastos recursos de conocimiento, a colaborar con otros compañeros,
consultar a expertos, compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando
herramientas cognitivas. Las TICs también ofrecen a los alumnos novedosas
herramientas para representar su conocimiento por medio de texto, imágenes, gráficos y
video.

La nueva concepción sobre el proceso de aprendizaje está basada en estudios que han
surgido de un marco teórico sobre el aprendizaje humano. Muchos reflejan una visión
constructivista del proceso de aprendizaje. Según esta teoría, los alumnos son agentes
activos que están involucrados en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la
integración de nueva información a sus estructuras o esquemas mentales. El proceso de
aprendizaje es visto como un proceso de “construcción de significados” que se lleva a
cabo en contextos sociales, culturales, históricos y políticos. En un entorno de aprendizaje
constructivista, los alumnos construyen su propio aprendizaje mediante un proceso que
implica probar la validez de ideas y enfoques de acuerdo a sus conocimientos y
experiencias previos, aplicar estas ideas o enfoques a nuevas tareas, contextos y
situaciones, e integrar el nuevo conocimiento resultante a los constructos intelectuales
preexistentes.

Un entorno constructivista implica el desarrollo de comunidades de aprendizaje integradas

por alumnos, docentes y expertos involucrados en tareas reales dentro de contextos
reales, que se asemejan mucho al trabajo que se realiza en el mundo real. Un entorno de
aprendizaje constructivista también brinda oportunidades para que los alumnos puedan
estar en contacto con múltiples perspectivas. Al participar en grupos de discusión o
debates, los alumnos pueden considerar los problemas desde diversos puntos de vista,
desmenuzar los significados y “negociar” para lograr una comprensión común o
compartida a partir de la colaboración con los demás. Este entorno constructivista enfatiza
la evaluación real del proceso de aprendizaje, en lugar de las pruebas tradicionales de
lápiz y papel.

Existen indicios de que esas tecnologías podrían finalmente tener consecuencias

radicales en los procesos de enseñanza y aprendizaje clásicos. Al establecer una nueva

54
configuración del modo en que los maestros y los educandos pueden tener acceso a los
conocimientos y la información, las nuevas tecnologías plantean un desafío al modo
tradicional de concebir el material pedagógico, los métodos y los enfoques tanto de la
enseñanza como del aprendizaje.

El desafío de las TICs en la Formación, tanto de docentes como de estudiantes, consiste

en procurar que la nueva generación de docentes, al igual que los docentes en actividad,
estén capacitados para hacer uso de los nuevos métodos, procesos y materiales de
aprendizaje mediante la aplicación de las nuevas tecnologías.

55
 Biografía

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57
 SEGUNDA UNIDAD

INTERNET, NAVEGACIÓN Y EVOLUCIÓN

58
 Una breve historia de Internet

Barry M. Leiner, Vinton G. Cerf, David D. Clark, Robert E. Kahn, Leonard Kleinrock,
Daniel C. Lynch, Jon Postel, Lawrence G. Roberts, Stephen Wolff

Ilustraciones de Kevin Griffin

Traducción: Alonso Alvarez, Llorenç Pagés

Orígenes de Internet

Conceptos iniciales sobre Internetting

Reglas clave

Ideas a prueba

La transición hacia una infraestructura global

El papel de la documentación

Formación de la Comunidad Amplia

Comercialización de la tecnología

Historia del futuro

Notas

Bibliografía

Internet ha supuesto una revolución sin precedentes en el mundo de la informática

y de las comunicaciones. Los inventos del telégrafo, teléfono, radio y ordenador sentaron
las bases para esta integración de capacidades nunca antes vivida. Internet es a la vez
una oportunidad de difusión mundial, un mecanismo de propagación de la información y
un medio de colaboración e interacción entre los individuos y sus ordenadores
independientemente de su localización geográfica.
Internet representa uno de los ejemplos más exitosos de los beneficios de la
inversión sostenida y del compromiso de investigación y desarrollo en infraestructuras
informáticas. A raíz de la primitiva investigación en conmutación de paquetes, el gobierno,
la industria y el mundo académico han sido copartícipes de la evolución y desarrollo de
esta nueva y excitante tecnología. Hoy en día, términos como leiner@mcc.com y http:
www.acm.org fluyen fácilmente en el lenguaje común de las personas (1).
Esta pretende ser una historia breve y, necesariamente, superficial e incompleta,
de Internet. Existe actualmente una gran cantidad de material sobre la historia, tecnología
y uso de Internet. Un paseo por casi cualquier librería nos descubrirá un montón de
estanterías con material escrito sobre Internet (2).
En este artículo (3), varios de nosotros, implicados en el desarrollo y evolución de
Internet, compartimos nuestros puntos de vista sobre sus orígenes e historia. Esta historia

59
gira en torno a cuatro aspectos distintos. Existe una evolución tecnológica que comienza
con la primitiva investigación en conmutación de paquetes, ARPANET y tecnologías
relacionadas en virtud de la cual la investigación actual continúa tratando de expandir los
horizontes de la infraestructura en dimensiones tales como escala, rendimiento y
funcionalidades de alto nivel. Hay aspectos de operación y gestión de una infraestructura
operacional global y compleja. Existen aspectos sociales, que tuvieron como
consecuencia el nacimiento de una amplia comunidad de internautas trabajando juntos
para crear y hacer evolucionar la tecnología. Y finalmente, el aspecto de comercialización
que desemboca en una transición enormemente efectiva desde los resultados de la
investigación hacia una infraestructura informática ampliamente desarrollada y disponible.
Internet hoy en día es una infraestructura informática ampliamente extendida. Su
primer prototipo es a menudo denominado National Global or Galactic Information
Infrastructure (Infraestructura de Información Nacional Global o Galáctica). Su historia es
compleja y comprende muchos aspectos: tecnológico, organizacional y comunitario. Y su
influencia alcanza no solamente al campo técnico de las comunicaciones
computacionales sino también a toda la sociedad en la medida en que nos movemos
hacia el incremento del uso de las herramientas online para llevar a cabo el comercio
electrónico, la adquisición de información y la acción en comunidad.

Orígenes de Internet
La primera descripción documentada acerca de las interacciones sociales que
podrían ser propiciadas a través del networking (trabajo en red) está contenida en una
serie de memorándums escritos por J.C.R. Licklider, del Massachusetts Institute of
Technology, en Agosto de 1962, en los cuales Licklider discute sobre su concepto de
Galactic Network (Red Galáctica). El concibió una red interconectada globalmente a
través de la que cada uno pudiera acceder desde cualquier lugar a datos y programas. En
esencia, el concepto era muy parecido a la Internet actual. Licklider fue el principal
responsable del programa de investigación en ordenadores de la DARPA (4) desde
Octubre de 1962. Mientras trabajó en DARPA convenció a sus sucesores Ivan Sutherland,
Bob Taylor, y el investigador del MIT Lawrence G. Roberts de la importancia del concepto
de trabajo en red.

En Julio de 1961 Leonard Kleinrock publicó desde el MIT el primer documento

sobre la teoría de conmutación de paquetes. Kleinrock convenció a Roberts de la
factibilidad teórica de las comunicaciones vía paquetes en lugar de circuitos, lo cual
resultó ser un gran avance en el camino hacia el trabajo informático en red. El otro paso
fundamental fue hacer dialogar a los ordenadores entre sí. Para explorar este terreno, en
1965, Roberts conectó un ordenador TX2 en Massachusetts con un Q-32 en California a
través de una línea telefónica conmutada de baja velocidad, creando así la primera
(aunque reducida) red de ordenadores de área amplia jamás construida. El resultado del
experimento fue la constatación de que los ordenadores de tiempo compartido podían
trabajar juntos correctamente, ejecutando programas y recuperando datos a discreción en
la máquina remota, pero que el sistema telefónico de conmutación de circuitos era
totalmente inadecuado para esta labor. La convicción de Kleinrock acerca de la necesidad
de la conmutación de paquetes quedó pues confirmada.
A finales de 1966 Roberts se trasladó a la DARPA a desarrollar el concepto de red
de ordenadores y rápidamente confeccionó su plan para ARPANET, publicándolo en
1967. En la conferencia en la que presentó el documento se exponía también un trabajo
sobre el concepto de red de paquetes a cargo de Donald Davies y Roger Scantlebury del

60
NPL. Scantlebury le habló a Roberts sobre su trabajo en el NPL así como sobre el de Paul
Baran y otros en RAND. El grupo RAND había escrito un documento sobre redes de
conmutación de paquetes para comunicación vocal segura en el ámbito militar, en 1964.
Ocurrió que los trabajos del MIT (1961-67), RAND (1962-65) y NPL (1964-67) habían
discurrido en paralelo sin que los investigadores hubieran conocido el trabajo de los
demás. La palabra packet (paquete) fue adoptada a partir del trabajo del NPL y la
velocidad de la línea propuesta para ser usada en el diseño de ARPANET fue aumentada
desde 2,4 Kbps hasta 50 Kbps (5).
En Agosto de 1968, después de que Roberts y la comunidad de la DARPA
hubieran refinado la estructura global y las especificaciones de ARPANET, DARPA lanzó
un RFQ para el desarrollo de uno de sus componentes clave: los conmutadores de
paquetes llamados interface message processors (IMPs, procesadores de mensajes de
interfaz). El RFQ fue ganado en Diciembre de 1968 por un grupo encabezado por Frank
Heart, de Bolt Beranek y Newman (BBN). Así como el equipo de BBN trabajó en IMPs con
Bob Kahn tomando un papel principal en el diseño de la arquitectura de la ARPANET
global, la topología de red y el aspecto económico fueron diseñados y optimizados por
Roberts trabajando con Howard Frank y su equipo en la Network Analysis Corporation, y
el sistema de medida de la red fue preparado por el equipo de Kleinrock de la Universidad
de California, en Los Angeles (6).
A causa del temprano desarrollo de la teoría de conmutación de paquetes de
Kleinrock y su énfasis en el análisis, diseño y medición, su Network Measurement Center
(Centro de Medidas de Red) en la UCLA fue seleccionado para ser el primer nodo de
ARPANET. Todo ello ocurrió en Septiembre de 1969, cuando BBN instaló el primer IMP
en la UCLA y quedó conectado el primer ordenador host. El proyecto de Doug Engelbart
denominado Augmentation of Human Intelect (Aumento del Intelecto Humano) que incluía
NLS, un primitivo sistema hipertexto en el Instituto de Investigación de Standford (SRI)
proporcionó un segundo nodo. El SRI patrocinó el Network Information Center, liderado
por Elizabeth (Jake) Feinler, que desarrolló funciones tales como mantener tablas de
nombres de host para la traducción de direcciones así como un directorio de RFCs
(Request For Comments). Un mes más tarde, cuando el SRI fue conectado a ARPANET,
el primer mensaje de host a host fue enviado desde el laboratorio de Leinrock al SRI. Se
añadieron dos nodos en la Universidad de California, Santa Bárbara, y en la Universidad
de Utah. Estos dos últimos nodos incorporaron proyectos de visualización de
aplicaciones, con Glen Culler y Burton Fried en la UCSB investigando métodos para
mostrar funciones matemáticas mediante el uso de "storage displays" (N. del T.:
mecanismos que incorporan buffers de monitorización distribuidos en red para facilitar el
refresco de la visualización) para tratar con el problema de refrescar sobre la red, y Robert
Taylor y Ivan Sutherland en Utah investigando métodos de representación en 3-D a través
de la red. Así, a finales de 1969, cuatro ordenadores host fueron conectados
cojuntamente a la ARPANET inicial y se hizo realidad una embrionaria Internet. Incluso en
esta primitiva etapa, hay que reseñar que la investigación incorporó tanto el trabajo
mediante la red ya existente como la mejora de la utilización de dicha red. Esta tradición
continúa hasta el día de hoy.
Se siguieron conectando ordenadores rápidamente a la ARPANET durante los
años siguientes y el trabajo continuó para completar un protocolo host a host
funcionalmente completo, así como software adicional de red. En Diciembre de 1970, el
Network Working Group (NWG) liderado por S.Crocker acabó el protocolo host a host
inicial para ARPANET, llamado Network Control Protocol (NCP, protocolo de control de
red). Cuando en los nodos de ARPANET se completó la implementación del NCP durante
el periodo 1971-72, los usuarios de la red pudieron finalmente comenzar a desarrollar
aplicaciones.

61
 En Octubre de 1972, Kahn organizó una gran y muy exitosa demostración de
ARPANET en la International Computer Communication Conference. Esta fue la primera
demostración pública de la nueva tecnología de red. Fue también en 1972 cuando se
introdujo la primera aplicación "estrella": el correo electrónico.
En Marzo, Ray Tomlinson, de BBN, escribió el software básico de envío-recepción
de mensajes de correo electrónico, impulsado por la necesidad que tenían los
desarrolladores de ARPANET de un mecanismo sencillo de coordinación. En Julio,
Roberts expandió su valor añadido escribiendo el primer programa de utilidad de correo
electrónico para relacionar, leer selectivamente, almacenar, reenviar y responder a
mensajes. Desde entonces, la aplicación de correo electrónico se convirtió en la mayor de
la red durante más de una década. Fue precursora del tipo de actividad que observamos
hoy día en la World Wide Web, es decir, del enorme crecimiento de todas las formas de
tráfico persona a persona.

Conceptos iniciales sobre Internetting

La ARPANET original evolucionó hacia Internet. Internet se basó en la idea de que
habría múltiples redes independientes, de diseño casi arbitrario, empezando por
ARPANET como la red pionera de conmutación de paquetes, pero que pronto incluiría
redes de paquetes por satélite, redes de paquetes por radio y otros tipos de red. Internet
como ahora la conocemos encierra una idea técnica clave, la de arquitectura abierta de
trabajo en red. Bajo este enfoque, la elección de cualquier tecnología de red individual no
respondería a una arquitectura específica de red sino que podría ser seleccionada
libremente por un proveedor e interactuar con las otras redes a través del metanivel de la
arquitectura de Internetworking (trabajo entre redes). Hasta ese momento, había un sólo
método para "federar" redes. Era el tradicional método de conmutación de circuitos, por el
cual las redes se interconectaban a nivel de circuito pasándose bits individuales
síncronamente a lo largo de una porción de circuito que unía un par de sedes finales.
Cabe recordar que Kleinrock había mostrado en 1961 que la conmutación de paquetes
era el método de conmutación más eficiente. Juntamente con la conmutación de
paquetes, las interconexiones de propósito especial entre redes constituían otra
posibilidad. Y aunque había otros métodos limitados de interconexión de redes distintas,
éstos requerían que una de ellas fuera usada como componente de la otra en lugar de
actuar simplemente como un extremo de la comunicación para ofrecer servicio end-to-end
(extremo a extremo).

En una red de arquitectura abierta, las redes individuales pueden ser diseñadas y
desarrolladas separadamente y cada una puede tener su propia y única interfaz, que
puede ofrecer a los usuarios y/u otros proveedores, incluyendo otros proveedores de
Internet. Cada red puede ser diseñada de acuerdo con su entorno específico y los
requerimientos de los usuarios de aquella red. No existen generalmente restricciones en
los tipos de red que pueden ser incorporadas ni tampoco en su ámbito geográfico, aunque
ciertas consideraciones pragmáticas determinan qué posibilidades tienen sentido. La idea
de arquitectura de red abierta fue introducida primeramente por Kahn un poco antes de su
llegada a la DARPA en 1972. Este trabajo fue originalmente parte de su programa de
paquetería por radio, pero más tarde se convirtió por derecho propio en un programa
separado. Entonces, el programa fue llamado Internetting. La clave para realizar el trabajo
del sistema de paquetería por radio fue un protocolo extremo a extremo seguro que
pudiera mantener la comunicación efectiva frente a los cortes e interferencias de radio y

62
que pudiera manejar las pérdidas intermitentes como las causadas por el paso a través de
un túnel o el bloqueo a nivel local. Kahn pensó primero en desarrollar un protocolo local
sólo para la red de paquetería por radio porque ello le hubiera evitado tratar con la
multitud de sistemas operativos distintos y continuar usando NCP.
Sin embargo, NCP no tenía capacidad para direccionar redes y máquinas más allá
de un destino IMP en ARPANET y de esta manera se requerían ciertos cambios en el
NCP. La premisa era que ARPANET no podía ser cambiado en este aspecto. El NCP se
basaba en ARPANET para proporcionar seguridad extremo a extremo. Si alguno de los
paquetes se perdía, el protocolo y presumiblemente cualquier aplicación soportada sufriría
una grave interrupción. En este modelo, el NCP no tenía control de errores en el host
porque ARPANET había de ser la única red existente y era tan fiable que no requería
ningún control de errores en la parte de los hosts.
Así, Kahn decidió desarrollar una nueva versión del protocolo que pudiera
satisfacer las necesidades de un entorno de red de arquitectura abierta. El protocolo
podría eventualmente ser denominado "Transmisson-Control Protocol/Internet Protocol"
(TCP/IP, protocolo de control de transmisión /protocolo de Internet). Así como el NCP
tendía a actuar como un driver (manejador) de dispositivo, el nuevo protocolo sería más
bien un protocolo de comunicaciones.

Reglas clave

Cuatro fueron las reglas fundamentales en las primeras ideas de Kahn:

1. Cada red distinta debería mantenerse por sí misma y no deberían requerirse
cambios internos a ninguna de ellas para conectarse a Internet.
2. Las comunicaciones deberían ser establecidas en base a la filosofía del
"best-effort" (lo mejor posible). Si un paquete no llegara a su destino debería
ser en breve retransmitido desde el emisor.
3. Para interconectar redes se usarían cajas negras, las cuales más tarde serían
denominadas gateways (pasarelas) y routers (enrutadores). Los gateways no
deberían almacenar información alguna sobre los flujos individuales de
paquetes que circulasen a través de ellos, manteniendo de esta manera su
simplicidad y evitando la complicada adaptación y recuperación a partir de las
diversas modalidades de fallo.
4. No habría ningún control global a nivel de operaciones.

Otras cuestiones clave que debían ser resueltas eran:

1. Algoritmos para evitar la pérdida de paquetes en base a la invalidación de las
comunicaciones y la reiniciación de las mismas para la retransmisión exitosa
desde el emisor.
2. Provisión de pipelining ("tuberías") host a host de tal forma que se pudieran
enrutar múltiples paquetes desde el origen al destino a discreción de los
hosts participantes, siempre que las redes intermedias lo permitieran.
3. Funciones de pasarela para permitir redirigir los paquetes adecuadamente.
Esto incluía la interpretación de las cabeceras IP para enrutado, manejo de
interfaces y división de paquetes en trozos más pequeños si fuera necesario.
4. La necesidad de controles (checksums) extremo a extremo, reensamblaje de
paquetes a partir de fragmentos, y detección de duplicados si los hubiere.
5. Necesidad de direccionamiento global.
6. Técnicas para el control del flujo host a host.
7. Interacción con varios sistemas operativos.

63
 8. Implementación eficiente y rendimiento de la red, aunque en principio éstas
eran consideraciones secundarias.
Kahn empezó a trabajar en un conjunto de principios para sistemas operativos
orientados a comunicaciones mientras se encontraba en BBN y escribió algunas de sus
primeras ideas en un memorándum interno de BBN titulado "Communications Principles
for Operating Systems". En ese momento, se dió cuenta de que le sería necesario
aprender los detalles de implementación de cada sistema operativo para tener la
posibilidad de incluir nuevos protocolos de manera eficiente. Así, en la primavera de 1973,
después de haber empezado el trabajo de "Internetting", le pidió a Vinton Cerf (entonces
en la Universidad de Stanford) que trabajara con él en el diseño detallado del protocolo.
Cerf había estado íntimamente implicado en el diseño y desarrollo original del NCP y ya
tenía conocimientos sobre la construcción de interfaces con los sistemas operativos
existentes. De esta forma, valiéndose del enfoque arquitectural de Kahn en cuanto a
comunicaciones y de la experiencia en NCP de Cerf, se asociaron para abordar los
detalles de lo que acabaría siendo TCP/IP.

El trabajo en común fue altamente productivo y la primera versión escrita (7) bajo
este enfoque fue distribuida en una sesión especial del INWG (International Network
Working Group, Grupo de trabajo sobre redes internacionales) que había sido convocada
con motivo de una conferencia de la Universidad de Sussex en Septiembre de 1973. Cerf
había sido invitado a presidir el grupo y aprovechó la ocasión para celebrar una reunión
de los miembros del INWG, ampliamente representados en esta conferencia de Sussex.
Estas son las directrices básicas que surgieron de la colaboración entre Kahn y
Cerf:

 Las comunicaciones entre dos procesos consistirían lógicamente en un larga

corriente de bytes; ellos los llamaban "octetos". La posición de un octeto dentro de
esta corriente de datos sería usada para identificarlo.
 El control del flujo se realizaría usando ventanas deslizantes y acks (N. del T.:
abreviatura de acknowledgement, acuse de recibo). El destinatario podría decidir
cuando enviar acuse de recibo y cada ack devuelto correspondería a todos los
paquetes recibidos hasta el momento.
 Se dejó abierto el modo exacto en que emisor y destinatario acordarían los
parámetros sobre los tamaños de las ventanas a usar. Se usaron inicialmente
valores por defecto.
 Aunque en aquellos momentos Ethernet estaba en desarrollo en el PARC de
Xerox, la proliferación de LANs no había sido prevista entonces y mucho menos la
de PCs y estaciones de trabajo. El modelo original fue concebido como un
conjunto, que se esperaba reducido, de redes de ámbito nacional tipo ARPANET.
De este modo, se usó una dirección IP de 32 bits, de la cual los primeros 8
identificaban la red y los restantes 24 designaban el host dentro de dicha red. La
decisión de que 256 redes sería suficiente para el futuro previsible debió empezar
a reconsiderarse en cuanto las LANs empezaron a aparecer a finales de los
setenta.

El documento original de Cerf y Kahn sobre Internet describía un protocolo,

llamado TCP, que se encargaba de proveer todos los servicios de transporte y reenvío en
Internet. Kahn pretendía que TCP diera soporte a un amplio rango de servicios de

64
transporte, desde el envío secuencial de datos, totalmente fiable (modelo de circuito
virtual) hasta un servicio de datagramas en el que la aplicación hiciera un uso directo del
servicio de red subyacente, lo que podría implicar pérdida ocasional, corrupción o
reordenación de paquetes.

Sin embargo, el esfuerzo inicial de implementación de TCP dio lugar a una versión
que sólo permitía circuitos virtuales. Este modelo funcionaba perfectamente en la
transferencia de ficheros y en las aplicaciones de login remoto, pero algunos de los
primeros trabajos sobre aplicaciones avanzadas de redes (en particular el
empaquetamiento de voz en los años 70) dejó bien claro que, en ciertos casos, el TCP no
debía encargarse de corregir las pérdidas de paquetes y que había que dejar a la
aplicación que se ocupara de ello. Esto llevó a la reorganización del TCP original en dos
protocolos: uno sencillo, IP, que se encargara tan sólo de dar una dirección a los
paquetes y de reenviarlos; y un TCP que se dedicara a una serie de funcionalidades como
el control del flujo y la recuperación de los paquetes perdidos. Para aquellas aplicaciones
que no precisan los servicios de TCP, se añadió un protocolo alternativo llamado UDP
(User Datagram Protocol, protocolo de datagramas de usuario) dedicado a dar un acceso
directo a los servicios básicos del IP.
Una de las motivaciones iniciales de ARPANET e Internet fue compartir recursos,
por ejemplo, permitiendo que usuarios de redes de paquetes sobre radio pudieran
acceder a sistemas de tiempo compartido conectados a ARPANET. Conectar las dos
redes era mucho más económico que duplicar estos carísimos ordenadores. Sin embargo,
mientras la transferencia de ficheros y el login remoto (Telnet) eran aplicaciones muy
importantes, de todas las de esta época probablemente sea el correo electrónico la que
haya tenido un impacto más significativo. El correo electrónicodio lugar a un nuevo
modelo de comunicación entre las personas y cambió la naturaleza de la colaboración. Su
influencia se manifestó en primer lugar en la construcción de la propia Internet (como
veremos más adelante), y posteriormente, en buena parte de la sociedad.
Se propusieron otras aplicaciones en los primeros tiempos de Internet, desde la
comunicación vocal basada en paquetes (precursora de la telefonía sobre Internet) o
varios modelos para compartir ficheros y discos, hasta los primeros "programas-gusano"
que mostraban el concepto de agente (y, por supuesto, de virus). Un concepto clave en
Internet es que no fue diseñada para una única aplicación sino como una infraestructura
general dentro de la que podrían concebirse nuevos servicios, como con posterioridad
demostró la aparición de la World Wide Web. Este fue posible solamente debido a la
orientación de propósito general que tenía el servicio implementado mediante TCP e IP.

Ideas a prueba
DARPA formalizó tres contratos con Stanford (Cerf), BBN (Ray Tomlinson) y UCLA
(Peter Kirstein) para implementar TCP/IP (en el documento original de Cerf y Kahn se
llamaba simplemente TCP pero contenía ambos componentes). El equipo de Stanford,
dirigido por Cerf, produjo las especificaciones detalladas y al cabo de un año hubo tres
implementaciones independientes de TCP que podían interoperar.

Este fue el principio de un largo periodo de experimentación y desarrollo para

evolucionar y madurar el concepto y tecnología de Internet. Partiendo de las tres primeras
redes ARPANET, radio y satélite y de sus comunidades de investigación iniciales, el
entorno experimental creció hasta incorporar esencialmente cualquier forma de red y una
amplia comunidad de investigación y desarrollo [REK78]. Cada expansión afrontó nuevos
desafíos.

65
 Las primeras implementaciones de TCP se hicieron para grandes sistemas en
tiempo compartido como Tenex y TOPS 20. Cuando aparecieron los ordenadores de
sobremesa (desktop), TCP era demasiado grande y complejo como para funcionar en
ordenadores personales. David Clark y su equipo de investigación del MIT empezaron a
buscar la implementación de TCP más sencilla y compacta posible. La desarrollaron,
primero para el Alto de Xerox (la primera estación de trabajo personal desarrollada en el
PARC de Xerox), y luego para el PC de IBM. Esta implementación operaba con otras de
TCP, pero estaba adaptada al conjunto de aplicaciones y a las prestaciones de un
ordenador personal, y demostraba que las estaciones de trabajo, al igual que los grandes
sistemas, podían ser parte de Internet.
En los años 80, el desarrollo de LAN, PC y estaciones de trabajo permitió que la
naciente Internet floreciera. La tecnología Ethernet, desarrollada por Bob Metcalfe en el
PARC de Xerox en 1973, es la dominante en Internet, y los PCs y las estaciones de
trabajo los modelos de ordenador dominantes. El cambio que supone pasar de una pocas
redes con un modesto número de hosts (el modelo original de ARPANET) a tener muchas
redes dio lugar a nuevos conceptos y a cambios en la tecnología. En primer lugar, hubo
que definir tres clases de redes (A, B y C) para acomodar todas las existentes. La clase A
representa a las redes grandes, a escala nacional (pocas redes con muchos
ordenadores); la clase B representa redes regionales; por último, la clase C representa
redes de área local (muchas redes con relativamente pocos ordenadores).
Como resultado del crecimiento de Internet, se produjo un cambio de gran
importancia para la red y su gestión. Para facilitar el uso de Internet por sus usuarios se
asignaron nombres a los hosts de forma que resultara innecesario recordar sus
direcciones numéricas. Originalmente había un número muy limitado de máquinas, por lo
que bastaba con una simple tabla con todos los ordenadores y sus direcciones asociadas.
El cambio hacia un gran número de redes gestionadas independientemente (por
ejemplo, las LAN) significó que no resultara ya fiable tener una pequeña tabla con todos
los hosts. Esto llevó a la invención del DNS (Domain Name System, sistema de nombres
de dominio) por Paul Mockapetris de USC/ISI. El DNS permitía un mecanismo escalable y
distribuido para resolver jerárquicamente los nombres de los hosts (por ejemplo,
www.acm.org o www.ati.es) en direcciones de Internet.
El incremento del tamaño de Internet resultó también un desafío para los routers.
Originalmente había un sencillo algoritmo de enrutamiento que estaba implementado
uniformemente en todos los routers de Internet. A medida que el número de redes en
Internet se multiplicaba, el diseño inicial no era ya capaz de expandirse, por lo que fue
sustituido por un modelo jerárquico de enrutamiento con un protocolo IGP (Interior
Gateway Protocol, protocolo interno de pasarela) usado dentro de cada región de Internet
y un protocolo EGP (Exterior Gateway Protocol, protocolo externo de pasarela) usado
para mantener unidas las regiones. El diseño permitía que distintas regiones utilizaran
IGP distintos, por lo que los requisitos de coste, velocidad de configuración, robustez y
escalabilidad, podían ajustarse a cada situación. Los algoritmos de enrutamiento no eran
los únicos en poner en dificultades la capacidad de los routers, también lo hacía el tamaño
de la tablas de direccionamiento. Se presentaron nuevas aproximaciones a la agregación
de direcciones (en particular CIDR, Classless Interdomain Routing, enrutamiento entre
dominios sin clase) para controlar el tamaño de las tablas de enrutamiento.
A medida que evolucionaba Internet, la propagación de los cambios en el software,
especialmente el de los hosts, se fue convirtiendo en uno de sus mayores desafíos.
DARPA financió a la Universidad de California en Berkeley en una investigación sobre
modificaciones en el sistema operativo Unix, incorporando el TCP/IP desarrollado en
BBN. Aunque posteriormente Berkeley modificó esta implementación del BBN para que
operara de forma más eficiente con el sistema y el kernel de Unix, la incorporación de

66
TCP/IP en el sistema Unix BSD demostró ser un elemento crítico en la difusión de los
protocolos entre la comunidad investigadora. BSD empezó a ser utilizado en sus
operaciones diarias por buena parte de la comunidad investigadora en temas
relacionados con informática. Visto en perspectiva, la estrategia de incorporar los
protocolos de Internet en un sistema operativo utilizado por la comunidad investigadora
fue uno de los elementos clave en la exitosa y amplia aceptación de Internet.
Uno de los desafíos más interesantes fue la transición del protocolo para hosts de
ARPANET desde NCP a TCP/IP el 1 de enero de 1983. Se trataba de una ocasión muy
importante que exigía que todos los hosts se convirtieran simultáneamente o que
permanecieran comunicados mediante mecanismos desarrollados para la ocasión. La
transición fue cuidadosamente planificada dentro de la comunidad con varios años de
antelación a la fecha, pero fue sorprendentemente sobre ruedas (a pesar de dar la lugar a
la distribución de insignias con la inscripción "Yo sobreviví a la transición a TCP/IP").
TCP/IP había sido adoptado como un estándar por el ejército norteamericano tres
años antes, en 1980. Esto permitió al ejército empezar a compartir la tecnología DARPA
basada en Internet y llevó a la separación final entre las comunidades militares y no
militares. En 1983 ARPANET estaba siendo usada por un número significativo de
organizaciones operativas y de investigación y desarrollo en el área de la defensa. La
transición desde NCP a TCP/IP en ARPANET permitió la división en una MILNET para
dar soporte a requisitos operativos y una ARPANET para las necesidades de
investigación.
Así, en 1985, Internet estaba firmemente establecida como una tecnología que
ayudaba a una amplia comunidad de investigadores y desarrolladores, y empezaba a ser
empleada por otros grupos en sus comunicaciones diarias entre ordenadores. El correo
electrónico se empleaba ampliamente entre varias comunidades, a menudo entre distintos
sistemas. La interconexión entre los diversos sistemas de correo demostraba la utilidad de
las comunicaciones electrónicas entre personas.

La transición hacia una infraestructura global

Al mismo tiempo que la tecnología Internet estaba siendo validada
experimentalmente y usada ampliamente entre un grupo de investigadores de informática
se estaban desarrollando otras redes y tecnologías. La utilidad de las redes de
ordenadores (especialmente el correo electrónico utilizado por los contratistas de DARPA
y el Departamento de Defensa en ARPANET) siguió siendo evidente para otras
comunidades y disciplinas de forma que a mediados de los años 70 las redes de
ordenadores comenzaron a difundirse allá donde se podía encontrar financiación para las
mismas. El Departamento norteamericano de Energía (DoE, Deparment of Energy)
estableció MFENet para sus investigadores que trabajaban sobre energía de fusión,
mientras que los físicos de altas energías fueron los encargados de construir HEPNet. Los
físicos de la NASA continuaron con SPAN y Rick Adrion, David Farber y Larry Landweber
fundaron CSNET para la comunidad informática académica y de la industria con la
financiación inicial de la NFS (National Science Foundation, Fundación Nacional de la
Ciencia) de Estados Unidos. La libre diseminación del sistema operativo Unix de ATT dio
lugar a USENET, basada en los protocolos de comunicación UUCP de Unix, y en 1981
Greydon Freeman e Ira Fuchs diseñaron BITNET, que unía los ordenadores centrales del
mundo académico siguiendo el paradigma de correo electrónico como "postales". Con la
excepción de BITNET y USENET, todas las primeras redes (como ARPANET) se
construyeron para un propósito determinado. Es decir, estaban dedicadas (y restringidas)

67
a comunidades cerradas de estudiosos; de ahí las escasas presiones por hacer estas
redes compatibles y, en consecuencia, el hecho de que durante mucho tiempo no lo
fueran. Además, estaban empezando a proponerse tecnologías alternativas en el sector
comercial, como XNS de Xerox, DECNet, y la SNA de IBM (8). Sólo restaba que los
programas ingleses JANET (1984) y norteamericano NSFNET (1985) anunciaran
explícitamente que su propósito era servir a toda la comunidad de la enseñanza superior
sin importar su disciplina. De hecho, una de las condiciones para que una universidad
norteamericana recibiera financiación de la NSF para conectarse a Internet era que "la
conexión estuviera disponible para todos los usuarios cualificados del campus".

En 1985 Dennins Jenning acudió desde Irlanda para pasar un año en NFS
dirigiendo el programa NSFNET. Trabajó con el resto de la comunidad para ayudar a la
NSF a tomar una decisión crítica: si TCP/IP debería ser obligatorio en el programa
NSFNET. Cuando Steve Wolff llegó al programa NFSNET en 1986 reconoció la necesidad
de una infraestructura de red amplia que pudiera ser de ayuda a la comunidad
investigadora y a la académica en general, junto a la necesidad de desarrollar una
estrategia para establecer esta infraestructura sobre bases independientes de la
financiación pública directa. Se adoptaron varias políticas y estrategias para alcanzar
estos fines.
La NSF optó también por mantener la infraestructura organizativa de Internet
existente (DARPA) dispuesta jerárquicamente bajo el IAB (Internet Activities Board,
Comité de Actividades de Internet). La declaración pública de esta decisión firmada por
todos sus autores (por los grupos de Arquitectura e Ingeniería de la IAB, y por el NTAG de
la NSF) apareció como la RFC 985 ("Requisitos para pasarelas de Internet") que
formalmente aseguraba la interoperatividad entre las partes de Internet dependientes de
DARPA y de NSF.
Junto a la selección de TCP/IP para el programa NSFNET, las agencias federales
norteamericanas idearon y pusieron en práctica otras decisiones que llevaron a la Internet
de hoy:

 Las agencias federales compartían el coste de la infraestructura común, como los

circuitos transoceánicos. También mantenían la gestión de puntos de
interconexión para el tráfico entre agencias: los "Federal Internet Exchanges" (FIX-
E y FIX-W) que se desarrollaron con este propósito sirvieron de modelo para los
puntos de acceso a red y los sistemas *IX que son unas de las funcionalidades
más destacadas de la arquitectura de la Internet actual.
 Para coordinar estas actividades se formó el FNC (Federal Networking Council,
Consejo Federal de Redes) (9). El FNC cooperaba también con otras
organizaciones internacionales, como RARE en Europa, a través del CCIRN
(Coordinating Committee on Intercontinental Research Networking, Comité de
Coordinación Intercontinental de Investigación sobre Redes) para coordinar el
apoyo a Internet de la comunidad investigadora mundial.
 Esta cooperación entre agencias en temas relacionados con Internet tiene una
larga historia. En 1981, un acuerdo sin precedentes entre Farber, actuando en
nombre de CSNET y NSF, y Kahn por DARPA, permitió que el tráfico de CSNET
compartiera la infraestructura de ARPANET de acuerdo según parámetros
estadísticos.
 En consecuencia, y de forma similar, la NFS promocionó sus redes regionales de
NSFNET, inicialmente académicas, para buscar clientes comerciales, expandiendo

68
 sus servicios y explotando las economías de escala resultantes para reducir los
costes de suscripción para todos.
 En el backbone NFSNET (el segmento que cruza los EE.UU.) NSF estableció una
política aceptable de uso (AUP, Acceptable Use Policy) que prohibía el uso del
backbone para fines "que no fueran de apoyo a la Investigación y la Educación". El
predecible e intencionado resultado de promocionar el tráfico comercial en la red a
niveles locales y regionales era estimular la aparición y/o crecimiento de grandes
redes privadas y competitivas como PSI, UUNET, ANS CO+RE, y, posteriormente,
otras. Este proceso de aumento de la financiación privada para el uso comercial se
resolvió tras largas discusiones que empezaron en 1988 con una serie de
conferencias patrocinadas por NSF en la Kennedy School of Government de la
Universidad de Harvard, bajo el lema "La comercialización y privatización de
Internet", complementadas por la lista "com-priv" de la propia red.
 En 1988 un comité del National Research Council (Consejo Nacional de
Investigación), presidido por Kleinrock y entre cuyos miembros estaban Clark y
Kahn, elaboró un informe dirigido a la NSF y titulado "Towards a National
Research Network". El informe llamó la atención del entonces senador Al Gore (N.
del T.: Vicepresidente de los EE.UU. desde 1992) le introdujo en las redes de alta
velocidad que pusieron los cimientos de la futura «Autopista de la Información».
 La política de privatización de la NSF culminó en Abril de 1995 con la eliminación
de la financiación del backbone NSFNET. Los fondos así recuperados fueron
redistribuidos competitivamente entre redes regionales para comprar conectividad
de ámbito nacional a Internet a las ahora numerosas redes privadas de larga
distancia.

El backbone había hecho la transición desde una red construida con routers de la
comunidad investigadora (los routers Fuzzball de David Mills) a equipos comerciales. En
su vida de ocho años y medio, el backbone había crecido desde seis nodos con enlaces
de 56Kb a 21 nodos con enlaces múltiples de 45Mb.Había visto crecer Internet hasta
alcanzar más de 50.000 redes en los cinco continentes y en el espacio exterior, con
aproximadamente 29.000 redes en los Estados Unidos.

El efecto del ecumenismo del programa NSFNET y su financiación (200 millones

de dólares entre 1986 y 1995) y de la calidad de los protocolos fue tal que en 1990,
cuando la propia ARPANET se disolvió, TCP/IP había sustituido o marginado a la mayor
parte de los restantes protocolos de grandes redes de ordenadores e IP estaba en camino
de convertirse en el servicio portador de la llamada Infraestructura Global de Información.

El papel de la documentación
Un aspecto clave del rápido crecimiento de Internet ha sido el acceso libre y
abierto a los documentos básicos, especialmente a las especificaciones de los protocolos.

Los comienzos de Arpanet y de Internet en la comunidad de investigación

universitaria estimularon la tradición académica de la publicación abierta de ideas y
resultados. Sin embargo, el ciclo normal de la publicación académica tradicional era
demasiado formal y lento para el intercambio dinámico de ideas, esencial para crear
redes.
En 1969 S.Crocker, entonces en UCLA, dio un paso clave al establecer la serie de
notas RFC (Request For Comments, petición de comentarios). Estos memorándums
pretendieron ser una vía informal y de distribución rápida para compartir ideas con otros

69
investigadores en redes. Al principio, las RFC fueron impresas en papel y distribuidas vía
correo "lento". Pero cuando el FTP (File Transfer Protocol, protocolo de transferencia de
ficheros) empezó a usarse, las RFC se convirtieron en ficheros difundidos online a los que
se accedía vía FTP. Hoy en día, desde luego, están disponibles en el World Wide Web en
decenas de emplazamientos en todo el mundo. SRI, en su papel como Centro de
Información en la Red, mantenía los directorios online. Jon Postel actuaba como editor de
RFC y como gestor de la administración centralizada de la asignación de los números de
protocolo requeridos, tareas en las que continúa hoy en día.
El efecto de las RFC era crear un bucle positivo de realimentación, con ideas o
propuestas presentadas a base de que una RFC impulsara otra RFC con ideas
adicionales y así sucesivamente. Una vez se hubiera obtenido un consenso se prepararía
un documento de especificación. Tal especificación seria entonces usada como la base
para las implementaciones por parte de los equipos de investigación.
Con el paso del tiempo, las RFC se han enfocado a estándares de protocolo –las
especificaciones oficiales- aunque hay todavía RFC informativas que describen enfoques
alternativos o proporcionan información de soporte en temas de protocolos e ingeniería.
Las RFC son vistas ahora como los documentos de registro dentro de la comunidad de
estándares y de ingeniería en Internet.
El acceso abierto a las RFC –libre si se dispone de cualquier clase de conexión a
Internet- promueve el crecimiento de Internet porque permite que las especificaciones
sean usadas a modo de ejemplo en las aulas universitarias o por emprendedores al
desarrollar nuevos sistemas.
El e-mail o correo electrónico ha supuesto un factor determinante en todas las
áreas de Internet, lo que es particularmente cierto en el desarrollo de las especificaciones
de protocolos, estándares técnicos e ingeniería en Internet. Las primitivas RFC a menudo
presentaban al resto de la comunidad un conjunto de ideas desarrolladas por
investigadores de un solo lugar. Después de empezar a usarse el correo electrónico, el
modelo de autoría cambió: las RFC pasaron a ser presentadas por coautores con visiones
en común, independientemente de su localización.
Las listas de correo especializadas ha sido usadas ampliamente en el desarrollo
de la especificación de protocolos, y continúan siendo una herramienta importante. El
IETF tiene ahora más de 75 grupos de trabajo, cada uno dedicado a un aspecto distinto
de la ingeniería en Internet. Cada uno de estos grupos de trabajo dispone de una lista de
correo para discutir uno o más borradores bajo desarrollo. Cuando se alcanza el
consenso en el documento, éste puede ser distribuido como una RFC.
Debido a que la rápida expansión actual de Internet se alimenta por el
aprovechamiento de su capacidad de promover la compartición de información,
deberíamos entender que el primer papel en esta tarea consistió en compartir la
información acerca de su propio diseño y operación a través de los documentos RFC.
Este método único de producir nuevas capacidades en la red continuará siendo crítico
para la futura evolución de Internet.

Formación de la Comunidad Amplia

Internet es tanto un conjunto de comunidades como un conjunto de tecnologías y
su éxito se puede atribuir tanto a la satisfacción de las necesidades básicas de la
comunidad como a la utilización de esta comunidad de un modo efectivo para impulsar la
infraestructura. El espíritu comunitario tiene una larga historia, empezando por la
temprana ARPANET. Los investigadores de ésta red trabajaban como una comunidad
cerrada para llevar a cabo las demostraciones iniciales de la tecnología de conmutación
de paquetes descrita en la primera parte de este artículo.

70
 Del mismo modo, la Paquetería por Satélite, la Paquetería por Radio y varios otros
programas de investigación informática de la DARPA fueron actividades cooperativas y de
contrato múltiple que, aún con dificultades, usaban cualquiera de los mecanismos
disponibles para coordinar sus esfuerzos, empezando por el correo electrónico y
siguiendo por la compartición de ficheros, acceso remoto y finalmente las prestaciones de
la World Wide Web.
Cada uno de estos programas formaban un grupo de trabajo, empezando por el
ARPANET Network Working Group (Grupo de Trabajo de la Red ARPANET). Dado que el
único papel que ARPANET representaba era actuar como soporte de la infraestructura de
los diversos programas de investigación, cuando Internet empezó a evolucionar, el Grupo
de Trabajo de la Red se transformó en Grupo de Trabajo de Internet.
A finales de los 70, como reconocimiento de que el crecimiento de Internet estaba
siendo acompañado por un incremento en el tamaño de la comunidad investigadora
interesada y, por tanto, generando una necesidad creciente de mecanismos de
coordinación, Vinton Cerf, por entonces director del programa de Internet en DARPA,
formó varios grupos de coordinación: el ICB (International Cooperation Board, Consejo de
Cooperación Internacional) presidido por Peter Kirstein, para coordinar las actividades con
los países cooperantes europeos y dedicado a la investigación en Paquetería por Satélite;
el Internet Research Group (Grupo de Investigación en Internet), que fue un grupo
inclusivo para proporcionar un entorno para el intercambio general de información; y el
ICCB (Internet Configuration Control Board , Consejo de Control de la Configuración de
Internet), presidido por Clark. El ICCB fue un grupo al que se pertenecía por invitación
para asistir a Cerf en la dirección de la actividad incipiente de Internet.
En 1983, cuando Barry Leiner asumió la dirección del programa de investigación
en DARPA, él y Clark observaron que el continuo crecimiento de la comunidad de Internet
demandaba la reestructuración de los mecanismos de coordinación. El ICCB fue disuelto
y sustituido por una estructura de equipos de trabajo, cada uno de ellos enfocado a un
área específica de la tecnología, tal como los routers (encaminadores) o los protocolos
extremo a extremo. Se creó el IAB (Internet Architecture Board, Consejo de la
Arquitectura de Internet) incluyendo a los presidentes de los equipos de trabajo. Era,
desde luego, solamente una coincidencia que los presidentes de los equipos de trabajo
fueran las mismas personas que constituían el antiguo ICCB, y Clark continuó actuando
como presidente.
Después de algunos cambios en la composición del IAB, Phill Gross fue nombrado
presidente del revitalizado IETF (Internet Engineering Task Force, Equipo de Trabajo de
Ingeniería de Internet), que en aquel momento era meramente un equipo de trabajo del
IAB. Como mencionamos con anterioridad, en 1985 se produjo un tremendo crecimiento
en el aspecto más práctico de la ingeniería de Internet. Tal crecimiento desembocó en
una explosión en la asistencia a las reuniones del IETF y Gross se vio obligado a crear
una subestructura en el IETF en forma de grupos de trabajo.
El crecimiento de Internet fue complementado por una gran expansión de la
comunidad de usuarios. DARPA dejó de ser el único protagonista en la financiación de
Internet. Además de NSFNET y de varias actividades financiadas por los gobiernos de
Estados Unidos y otros países, el interés de parte del mundo empresarial había
empezado a crecer. También en 1985, Kahn y Leiner abandonaron DARPA, y ello supuso
un descenso significativo de la actividad de Internet allí. Como consecuencia, el IAB
perdió a su principal espónsor y poco a poco fue asumiendo el liderazgo.
El crecimiento continuó y desembocó en una subestructura adicional tanto en el
IAB como en el IETF. El IETF integró grupos de trabajo en áreas y designó directores de
área. El IESG (Internet Engineering Steering Group, Grupo de Dirección de Ingeniería de
Internet) se formó con estos directores de área. El IAB reconoció la importancia creciente

71
del IETF y reestructuró el proceso de estándares para reconocer explícitamente al IESG
como la principal entidad de revisión de estándares. El IAB también se reestructuró de
manera que el resto de equipos de trabajo (aparte del IETF) se agruparon en el IRTF
(Internet Research Task Force, Equipo de Trabajo de Investigación en Internet), presidido
por Postel, mientras que los antiguos equipos de trabajo pasaron a llamarse "grupos de
investigación".
El crecimiento en el mundo empresarial trajo como consecuencia un incremento de
la preocupación por el propio proceso de estándares. Desde primeros de los años 80
hasta hoy, Internet creció y está creciendo más allá de sus raíces originales de
investigación para incluir a una amplia comunidad de usuarios y una actividad comercial
creciente. Se puso un mayor énfasis en hacer el proceso abierto y justo. Esto, junto a una
necesidad reconocida de dar soporte a la comunidad de Internet, condujo a la formación
de la Internet Society en 1991, bajo los auspicios de la CNRI (Corporation for National
Research Initiatives, Corporación para las Iniciativas de Investigación Nacionales) de
Kahn y el liderazgo de Cerf, junto al de la CNRI.
En 1992 todavía se realizó otra reorganización: El Internet Activities Board
(Consejo de Actividades de Internet) fue reorganizado y sustituyó al Consejo de la
Arquitectura de Internet, operando bajo los auspicios de la Internet Society. Se definió una
relación más estrecha entre el nuevo IAB y el IESG, tomando el IETF y el propio IESG
una responsabilidad mayor en la aprobación de estándares. Por último, se estableció una
relación cooperativa y de soporte mutuo entre el IAB, el IETF y la Internet Society,
tomando esta última como objetivo la provisión de servicio y otras medidas que facilitarían
el trabajo del IETF.
El reciente desarrollo y amplia difusión del World Wide Web ha formado una nueva
comunidad, pues muchos de los que trabajan en la WWW no se consideran a sí mismos
como investigadores y desarrolladores primarios de la red. Se constituyó un nuevo
organismo de coordinación, el W3C (World Wide Web Consortium). Liderado inicialmente
desde el Laboratory for Computer Science del MIT por Tim Berners-Lee –el inventor del
WWW- y Al Vezza, el W3C ha tomado bajo su responsabilidad la evolución de varios
protocolos y estándares asociados con el web.
Así pues, a través de más de dos décadas de actividad en Internet, hemos asistido
a la continua evolución de las estructuras organizativas designadas para dar soporte y
facilitar a una comunidad en crecimiento el trabajo colaborativo en temas de Internet.

Comercialización de la tecnología
La comercialización de Internet llevaba acarreada no sólo el desarrollo de servicios
de red privados y competitivos sino también el de productos comerciales que implementen
la tecnología Internet. A principios de los años 80 docenas de fabricantes incorporaron
TCP/IP a sus productos debido a la aproximación de sus clientes a esta tecnología de
redes. Desafortunadamente, carecían de información fiable sobre cómo funcionaba esta
tecnología y cómo pensaban utilizarla sus clientes. Muchos lo enfocaron como la
incorporación de funcionalidades que se añadían a sus propios sistemas de red: SNA,
DECNet, Netware, NetBios. El Departamento de Defensa norteamericano hizo obligatorio
el uso de TCP/IP en buena parte de sus adquisiciones de software pero dio pocas
indicaciones a los suministradores sobre cómo desarrollar productos TCP/IP realmente
útiles.

En 1985, reconociendo la falta de información y formación adecuadas, Dan Lynch,

en cooperación con el IAB, organizó una reunión de tres días para todos los fabricantes

72
que quisieran saber cómo trabajaba TCP/IP y qué es lo que aún no era capaz de hacer.
Los ponentes pertenecían fundamentalmente a la comunidad investigadora de DARPA
que había desarrollado los protocolos y los utilizaba en su trabajo diario. Alrededor de 250
fabricantes acudieron a escuchar a unos 50 inventores y experimentadores. Los
resultados fueron una sorpresa para ambas partes: los fabricantes descubrieron con
asombro que los inventores estaban abiertos a sugerencias sobre cómo funcionaban los
sistemas (y sobre qué era lo que aún no eran capaces de hacer) y los inventores
recibieron con agrado información sobre nuevos problemas que no conocían pero que
habían encontrado los fabricantes en el desarrollo y operación de nuevos productos. Así,
quedó establecida un diálogo que ha durado más de una década.
Después de dos años de conferencias, cursos, reuniones de diseño y congresos,
se organizó un acontecimiento especial para que los fabricantes cuyos productos
funcionaran correctamente bajo TCP/IP pudieran mostrarlos conjuntamente durante tres
días y demostraran lo bien que podían trabajar y correr en Internet. El primer "Interop
trade show" nació en Septiembre de 1988. Cincuenta compañías presentaron sus
productos y unos 5.000 ingenieros de organizaciones potencialmente compradoras
acudieron a ver si todo funcionaba como se prometía. Y lo hizo. ¿Por qué? Porque los
fabricantes habían trabajado intensamente para asegurar que sus productos
interoperaban correctamente entre sí -incluso con los de sus competidores. El Interop ha
crecido enormemente desde entonces y hoy en día se realiza cada año en siete lugares
del mundo con una audiencia de 250.000 personas que acuden para comprobar qué
productos interoperan correctamente con los demás, conocer cuáles son los últimos y
para hablar sobre la tecnología más reciente.
En paralelo con los esfuerzos de comercialización amparados por las actividades
del Interop, los fabricantes comenzaron a acudir a las reuniones de la IETF que se
convocaban tres o cuatro veces al año para discutir nuevas ideas para extender el
conjunto de protocolos relacionados con TCP/IP. Comenzaron con unos cientos de
asistentes procedentes en su mayor parte del mundo académico y financiados por el
sector público; actualmente estas reuniones atraen a varios miles de participantes, en su
mayor parte del sector privado y financiados por éste. Los miembros de este grupo han
hecho evolucionar el TCP/IP cooperando entre sí. La razón de que estas reuniones sean
tan útiles es que acuden a ellas todas las partes implicadas: investigadores, usuarios
finales y fabricantes.
La gestión de redes nos da un ejemplo de la beneficiosa relación entre la
comunidad investigadora y los fabricantes. En los comienzos de Internet, se hacía
hincapié en la definición e implementación de protocolos que alcanzaran la interoperación.
A medida que crecía la red aparecieron situaciones en las que procedimientos
desarrollados "ad hoc" para gestionar la red no eran capaces de crecer con ella. La
configuración manual de tablas fue sustituida por algoritmos distribuidos automatizados y
aparecieron nuevas herramientas para resolver problemas puntuales. En 1987 quedó
claro que era necesario un protocolo que permitiera que se pudieran gestionar remota y
uniformemente los elementos de una red, como los routers. Se propusieron varios
protocolos con este propósito, entre ellos el SNMP (Single Network Management Protocol,
protocolo simple de gestión de red) diseñado, como su propio nombre indica, buscando la
simplicidad; HEMS, un diseño más complejo de la comunidad investigadora; y CMIP,
desarrollado por la comunidad OSI. Una serie de reuniones llevaron a tomar la decisión
de desestimar HEMS como candidato para la estandarización, dejando que tanto SNMP
como CMIP siguieran adelante con la idea que el primero fuera una solución inmediata
mientras que CMIP pasara a ser una aproximación a largo plazo: el mercado podría elegir
el que resultara más apropiado. Hoy SNMP se usa casi universalmente para la gestión de
red.

73
 En los últimos años hemos vivido una nueva fase en la comercialización.
Originalmente, los esfuerzos invertidos en esta tarea consistían fundamentalmente en
fabricantes que ofrecían productos básicos para trabajar en la red y proveedores de
servicio que ofrecían conectividad y servicios básicos. Internet se ha acabado convirtiendo
en una "commodity", un servicio de disponibilidad generalizada para usuarios finales, y
buena parte de la atención se ha centrado en el uso de la GII (Global Information
Infraestructure) para el soporte de servicios comerciales. Este hecho se ha acelerado
tremendamente por la rápida y amplia adopción de visualizadores y de la tecnología del
World Wide Web, permitiendo a los usuarios acceder fácilmente a información distribuida
a través del mundo. Están disponibles productos que facilitan el acceso a esta información
y buena parte de los últimos desarrollos tecnológicos están dirigidos a obtener servicios
de información cada vez más sofisticados sobre comunicaciones de datos básicas de
Internet.

Historia del futuro

El 24 de Octubre de 1995, el FNC (Federal Networking Council, Consejo Federal
de la Red) aceptó unánimemente una resolución definiendo el término Internet. La
definición se elaboró de acuerdo con personas de las áreas de Internet y los derechos de
propiedad intelectual. La resolución: "el FNC acuerda que lo siguiente refleja nuestra
definición del término Internet. Internet hace referencia a un sistema global de información
que (1) está relacionado lógicamente por un único espacio de direcciones global basado
en el protocolo de Internet (IP) o en sus extensiones, (2) es capaz de soportar
comunicaciones usando el conjunto de protocolos TCP/IP o sus extensiones u otros
protocolos compatibles con IP, y (3) emplea, provee, o hace accesible, privada o
públicamente, servicios de alto nivel en capas de comunicaciones y otras infraestructuras
relacionadas aquí descritas".

Internet ha cambiado en sus dos décadas de existencia. Fue concebida en la era

del tiempo compartido y ha sobrevivido en la era de los ordenadores personales, cliente-
servidor, y los network computers. Se ideó antes de que existieran las LAN, pero ha
acomodado tanto a esa tecnología como a ATM y la conmutación de tramas. Ha dado
soporte a un buen número de funciones desde compartir ficheros, y el acceso remoto,
hasta compartir recursos y colaboración, pasando por el correo electrónico y,
recientemente, el World Wide Web. Pero, lo que es más importante, comenzó como una
creación de un pequeño grupo de investigadores y ha crecido hasta convertirse en un
éxito comercial con miles de millones de dólares anuales en inversiones.
No se puede concluir diciendo que Internet ha acabado su proceso de cambio.
Aunque es una red por su propia denominación y por su dispersión geográfica, su origen
está en los ordenadores, no en la industria de la telefonía o la televisión. Puede -o mejor,
debe- continuar cambiando y evolucionando a la velocidad de la industria del ordenador si
quiere mantenerse como un elemento relevante. Ahora está cambiando para proveer
nuevos servicios como el transporte en tiempo real con vistas a soportar, por ejemplo,
audio y vídeo. La disponibilidad de redes penetrantes y omnipresentes, como Internet,
junto con la disponibilidad de potencia de cálculo y comunicaciones asequibles en
máquinas como los ordenadores portátiles, los PDA y los teléfonos celulares, está
posibilitando un nuevo paradigma de informática y comunicaciones "nómadas".
Esta evolución nos traerá una nueva aplicación: telefonía Internet y, puede que
poco después, televisión por Internet. Está permitiendo formas más sofisticadas de
valoración y recuperación de costes, un requisito fundamental en la aplicación comercial.

74
Está cambiando para acomodar una nueva generación de tecnologías de red con distintas
características y requisitos: desde ancho de banda doméstico a satélites. Y nuevos modos
de acceso y nuevas formas de servicio que darán lugar a nuevas aplicaciones, que, a su
vez, harán evolucionar a la propia red.
La cuestión más importante sobre el futuro de Internet no es cómo cambiará la
tecnología, sino cómo se gestionará esa evolución. En este capítulo se ha contado cómo
un grupo de diseñadores dirigió la arquitectura de Internet y cómo la naturaleza de ese
grupo varió a medida que creció el número de partes interesadas. Con el éxito de Internet
ha llegado una proliferación de inversores que tienen intereses tanto económicos como
intelectuales en la red. Se puede ver en los debates sobre el control del espacio de
nombres y en la nueva generación de direcciones IP una pugna por encontrar la nueva
estructura social que guiará a Internet en el futuro. Será difícil encontrar la forma de esta
estructura dado el gran número de intereses que concurren en la red. Al mismo tiempo, la
industria busca la forma de movilizar y aplicar las enormes inversiones necesarias para el
crecimiento futuro, por ejemplo para mejorar el acceso del sector residencial. Si Internet
sufre un traspiés no será debido a la falta de tecnología, visión o motivación. Será debido
a que no podemos hallar la dirección justa por la que marchar unidos hacia el futuro.

Notas
(1) Quizás esto constituya una exageración basada en la residencia en Silicon
Valley del autor principal del artículo. [volver]

(2) En una visita reciente a una librería de Tokio, uno de los autores contó hasta 14
revistas en inglés dedicadas a Internet. [volver]

(3) Una versión abreviada de este artículo aparece en la publicación del 50

aniversario de Communications of the ACM (CACM), Febrero de 1997. Los autores
quisieran expresar su agradecimiento a Andy Rosenbloom, editor senior de CACM, por
inducirnos a escribir el presente artículo y por su inestimable asistencia para editar tanto
éste como la citada versión abreviada. [volver]

(4) La Advanced Research Projects Agency (ARPA, Agencia de Proyectos de

Investigación Avanzada) cambió su nombre a Defense Advanced Research Projects
Agency (DARPA, Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada para la Defensa) en
1971, más tarde retomó su antigua denominación ARPA en 1993, para volver a DARPA
en 1996. Nosotros la llamaremos siempre con su nombre actual (DARPA). [volver]

(5) Fue a partir del estudio de RAND como se inició el rumor de que ARPANET era
algo relacionado con la construcción de una red resistente a la guerra nuclear. En
realidad, esto nunca fue cierto. Solamente el estudio de RAND sobre seguridad vocal
tomaba en consideración la guerra nuclear. Sin embargo, el trabajo posterior en
Internetting hizo énfasis en la robustez y capacidad de supervivencia, incluyendo la
capacidad de resistir la pérdida de grandes porciones de las redes en uso. [volver]

(6) Incluyendo entre otros a Vinton Cerf, Steve Crocker y Jon Postel. Más tarde se
unieron a ellos David Crocker que jugó un importante papel en la documentación de los
protocolos de correo electrónico y Robert Braden que desarrolló el primer NCP y después

75
TCP para grandes ordenadores IBM y también jugó un papel a largo plazo en el ICCB y el
IAB. [volver]

(7) Esta fue más tarde publicada como: V.G. Cerf y R.E. Kahn, "A Protocol for
Packet Network Interconnection", IEEE Trans. Comm. Tech., vol. COM-22, V5, May 1974,
pp. 627-641. [volver]

(8) El deseo de intercambiar correo electrónico llevó, sin embargo, a la aparición

de uno de los primeros libros sobre Internet: A Directory of Electronic Mail Addressing and
Networks de Frey y Adams, sobre traducción y envío de direcciones de correo. [volver]

(9) Denominado originalmente FRICC (Federal Research Internet Coordinating

Committee, Comité de Coordinación Federal de Investigación sobre Internet). [volver]

Bibliografía
Baran, P. On Distributed Communications Networks, IEEE Trans. Comm. Sys., Marzo
1964.

Cerf, V. G. y R. E. Kahn. A Protocol for Packet Network Interconnection, IEEE Trans.

Comm. Tech., vol COM-22, V 5, Mayo 1974, pág. 627-641.

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Kahn, R. Communications Principles for Operating Systems, Memorandum interno BBN.

Enero 1972.

Kleinrock, L. Information Flow in Large Communication Nets, RLE Quarterly Progress

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Licklider, J. C. R. y W. Clark. On-Line Man-Computer Communication, Agosto

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Conferencia de otoño de AFIIPS, Octubre 1966.

[Fecha de creación de la Primera parte, Noviembre 1997. Fecha de creación de la

Segunda parte, Enero de 1998. Última actualización, 1 de Diciembre de 1999]

76
 Navegadores y buscadores2

Hasta hace unos años, cuando surgía la necesidad de informarse o formarse sobre un
tema, la obtención y selección de la información se solía hacer a través de una biblioteca
consultando algún libro o una enciclopedia o comprándolo.

Hoy, la mayoría utilizamos Internet para estos fines. Pero, con tanta información
disponible lo que debemos saber es cual nos interesa, donde encontrarla, como obtenerla
y la mejor manera de administrarla. Con la ayuda de los navegadores de WWW se
facilitan las tareas de localización y obtención, pero saber qué es lo que hay, lo que nos
interesa y cómo utilizarlo son cuestiones más complejas.

Navegadores:

Un navegador web o de Internet, en inglés un "browser", es un programa que permite

visualizar la información que contiene una página web. Además son usados para
visualizar archivos que utilicen el mismo formato de los documentos en la Internet.

Y ¿porque necesitamos de los navegadores para visitar estos sitios? Esto se debe a que
el formato de los documentos en la web es bastante particular, para permitir el uso de los
enlaces o links que todos conocemos, entre otros elementos. Para lograr esto, las páginas
se codifican usando lenguajes especializados, que sólo los navegadores pueden leer. Así
como usamos Microsoft Word para visualizar archivos .doc, usaremos un navegador para
poder ver archivos .html y .php, entre otras extensiones usadas en la red.

Lista de navegadores:

Esta lista no es taxativa, pro se incluyen en ella los navegadores mas reconocidos:

Es el navegador de Internet más utilizado de la actualidad. Sin

embargo no siempre es elegido como el mejor ya que se le
reconocen falencias frente a otras opciones de exploradores
Web.
Este explorador gratuito de Microsoft está integrado a
Internet Explorer Windows y a medida que nuevas versiones fueron apareciendo
fue modernizándose e incorporando funciones innovadoras de
sus competidores.

Por la sencillez, estabilidad y el gran número de posibilidades

que ofrece Mozilla Firefox se convierte en el mejor navegador
que existe. Lo bueno también radica en que se trata de un
navegador de código abierto (es decir que su código de fuente

2
Párrafo tomado de un documento del Instituto LEIBNITZ

77
 es liberado o disponible libremente). Por ser multiplataforma
puede soportar distintos sistemas operativos.
Moz
illa
Firefox
Opera
El Opera Browser es uno de los mejores navegadores que
existe en la actualidad. Fue creado por la compañía noruega
Opera Software en el año 1994. Posee gran velocidad,
seguridad y soporte de estándares. Es de tamaño reducido y
está en constante innovación ya que se liberan en forma
semanal versiones libres de errores y mejoradas para distintas
plataformas de PC como Windows, Mac y Unix.

Es un navegador web desarrollado por Google y compilado con

base en componentes de código abierto. La ventana del
navegador de Chrome es funcional, clara y sencilla. Está
disponible gratuitamente bajo condiciones de servicio
Google Chrome específicas. Chrome también incluye funciones que están
diseñadas para un uso eficaz y sencillo.

El Netscape Navigator compitió cabeza a cabeza con el

Internet Explorer hace algunos años y en la actualidad perdió
terreno debido a la aparición de nuevas tecnologías y ofertas en
cuanto a navegación Web.
Netscape

Este navegador de Apple, crece cada día más en el mercado. Si

bien está lejos de ocupar el primer lugar en lo que a
exploradores web respecta, posee muchas características
rescatables que lo hacen digno de estar incluido en la lista de
los mejores navegadores.
Safari

Buscadores:

Un buscador es una página web en la que se ofrece consultar una base de datos en la
cual se relacionan direcciones de páginas web con su contenido. Es un sitio diseñado
para facilitar al usuario el hallazgo de determinada información en Internet.

El servicio que ofrecen los buscadores se basa en sistemas combinados de hardware,

software y, en muchos casos, la intervención de personas que evalúan y seleccionan los
sitios. Para mantenerse actualizados acerca del contenido de la Red, los buscadores
utilizan programas llamados robots o arañas, que saltan de una página web a otra
recogiendo direcciones y almacenando toda la información en gigantescas bases de

78
datos. Estas bases de datos pueden incluir el título de las páginas, una descripción de la
información encontrada, palabras clave y una lista de sitios relacionados.

Los buscadores han ampliado enormemente la oferta de servicios que brindan, por
ejemplo:

 Resultados de una búsqueda acompañados de comentarios a cargo de un editor o

valorados de acuerdo con el voto de los usuarios.
 Traducción de páginas web de y hacia distintos idiomas.
 Distintas versiones de los sitios de búsqueda, adecuados al país del usuario.
 Selección del idioma de las páginas web al que se debe limitar la búsqueda.
 Búsqueda de datos de personas (correo electrónico, teléfono, dirección postal).

Sitios de búsqueda general

 AltaVista, www.altavista.com
 Excite, www.excite.com
 Google, www.google.com
 HotBot, hotbot.com
 Lycos, www.lycos.com
 Metacrawler (es un metabuscador, es decir que busca utilizando los
recursos de varios buscadores al mismo tiempo),www.metacrawler.com

Sitios de búsqueda argentinos

 buscador.clarín, www.buscador.clarin.com
 Grippo, www.grippo.com
 La brújula, http://www.brujula.com.ar/

79
 7 aspectos que usted debe saber sobre…
AGREGADORES RSS3

¿QUÉ ES ?
Really Simple Syndication, (RSS), es un formato de distribución e intercambio de
contenidos con un uso creciente en Internet. Es un formato de texto, estándar y público,
cuyo empleo fundamental hoy es la entrega de noticias y diversos contenidos por medio
de la red en forma automática. Posibilita, entre otras muchas opciones, el recibo de las
actualizaciones y novedades aparecidas en los sitios Web que disponen del servicio y que
son de nuestro interés

Permite a los usuarios suscribirse a contenido online usando un “lector” o “agregador” de

RSS que chequea las páginas Web a las que los usuarios están suscritos y que
automáticamente descarga el nuevo contenido. Sin tener que ir a todos los sitios Web
individuales, los usuarios pueden rápida y fácilmente acceder a nuevos materiales a partir
de aquellos sitios que le interesan. RSS se ha convertido en el canal, por donde fluye el
contenido desde los proveedores hacia los consumidores y son los usuarios los que
deciden qué contenido permiten que vaya a través de ese canal.

¿A QUIÉN VA DIRIGIDO?
Infomed está incorporando las aplicaciones del RSS a todos los servicios que reciben una
actualización sistemática, para ser usado por los usuarios del Sistema Nacional de
Información de Ciencias Médicas

¿CÓMO USARLO?
RSS es parte de la familia de los formatos XML desarrollado específicamente para todo
tipo de sitios que se actualicen con frecuencia y por medio del cual se puede compartir la
información y usarla en otros sitios web o programas. A esto se le conoce como redifusión
o Sindicación web. Gracias al RSS se puede reutilizar la información producida
descentralizadamente en dependencia de determinados propósitos subrayando la valía
del trabajo en red y la colaboración.

3
Párrafo tomado de un documento de INFOMED – Red de Salud de Cuba

80
 Este icono permite a los usuarios saber que el contenido de la página está
disponible a través de RSS. Los usuarios hacen clic en el icono o en otro vínculo de RSS
para añadir una suscripción a sus agregadores, lo que les permite establecer parámetros
como cuán frecuentemente la aplicación busca nuevo contenido y por cuánto tiempo se
mantienen los items descargados.

Mejor que chequear 20, 50 ó 100 sitios web diariamente, usted puede suscribirse a los
alimentadores de RSS y simplemente chequear su agregador para ver el nuevo contenido
adicionado a cualquiera de ellos.

Actualmente, cada vez más, los navegadores Web e incluso los sistemas operativos
incorporan funcionalidad RSS, lo que ofrece un más amplio rango de acceso de usuarios
a los alimentadores de RSS a través de aplicaciones que ya usan.

¿POR QUÉ?
De muchas maneras, RSS responde a la pregunta de cómo filtrar y organizar la vasta
cantidad de información presente en la Web. Los usuarios de Internet tienen a establecer
fuentes preferenciales de información, sean sitios de noticias, blogs, wikis u otros recursos
online que regularmente actualizan contenido. RSS permite crear una lista de aquellos
recursos de una aplicación que automáticamente recuperan actualizaciones, lo que ahorra
tiempo y esfuerzo. Los usuarios pueden suscribirse a los alimentadores de forma
independiente, poniendo el contenido que reciben en función de sus intereses y
necesidades.

¿QUIÉN REALIZA EL SERVICIO?

Las aplicaciones Web 2.0 hacen uso intensivo de esta posibilidad, ha sido ampliamente
adoptado para compartir información desde prácticamente cualquier fuente. RSS es una
tecnología que comenzó a utilizarse por los especialistas de Infomed para diseminar la
información Diaria de Salud y hoy está incorporada de manera generalizada a todos sus
espacios.

PROYECCIONES FUTURAS
Un creciente número de sitios Web ofrece alimentadores de RSS y este habilita nuevas
vías para que los datos fluyan entre aplicaciones. De manera similar, los sitios de gestión
de redes sociales, como el blog, permiten a los usuarios adicionar suscripciones RSS a
sus páginas.

81
Al habilitar nuevos canales de intercambio de datos, tal como sucede con los datos sobre
investigaciones y las comunidades de prácticas, que se encuentran involucradas en algún
tipo de aprendizaje, RSS tiene potencial para crear una conexión más fuerte entre la
creación de conocimiento y el aprendizaje individual.

¿QUÉ BENEFICIOS OFRECE A LOS USUARIOS?

RSS provee un medio eficiente de actualización en temas de salud facilitando que los
directivos, trabajadores del Sistema Nacional de Salud, la red de bibliotecas médicas,
estudiantes y profesores, se mantengan informados y les permita seguir los avances
científicos de sus respectivos campos. El intercambio de información y el alerta inmediato,
acerca de avances y noticias de salud importantes que el RSS facilita, contribuirá a trazar
políticas y estrategias en los grupos de especialidades médicas. Los profesores usan RSS
para ayudar a sus estudiantes a usar eficientemente Internet en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Existen iniciativas en Infomed para ofrecer canales de RSS a los servicios, que notifican la
adición de nuevo contenido en áreas académicas en particular con el objetivo de
desplegar las capacidades creativas de los miembros de la red en cuanto al uso de la
información y el conocimiento para lograr las metas de salud de nuestro país.

REFERENCIAS
7 Things You Should Know About RSS. Educause Mayo 2005. Disponible en:
www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7024.pdf
Urra Gonzáles P. Conferencia Infomed 2.0: Sacar el máximo provecho de la Red. Jornada
Nacional Virtual de las Bibliotecas Médicas Cubanas 2007. Disponible en:
http://bibliotecasmedicas2007.sld.cu/
Martín O. Herramientas web 2.0 para la colaboración en red. Curso pre-congreso sobre
web 2.0 para SOCBIO. Otto blog más Julio 2007. Disponible en:
http://blogs.sld.cu/ottomartin/2007/07/03/curso-pre-congreso-sobre-web-20-para-socbio/
Licencias para la publicación de contenidos en internet

Definiciones:

 Licencia: contrato entre el desarrollador de un software sometido a propiedad

intelectual y a derechos de autor y el usuario, en el cual se definen con precisión
los derechos y deberes de ambas partes. Es el desarrollador, o aquél a quien éste
haya cedido los derechos de explotación, quien elige la licencia según la cual
distribuye el software

 Patente: conjunto de derechos exclusivos garantizados por un gobierno o

autoridad al inventor de un nuevo producto (material o inmaterial) susceptible de

82
 ser explotado industrialmente para el bien del solicitante por un periodo de tiempo
limitado

 Derecho de autor o copyright: forma de protección proporcionada por las leyes

vigentes en la mayoría de los países para los autores de obras originales
incluyendo obras literarias, dramáticas, musicales, artísticas e intelectuales, tanto
publicadas como pendientes de publicar

Tipos de licencias:
Hay miles de tipos de licencias, por lo que vamos a poner unas definiciones y las más
usuales.

OEM:

Se trata de un tipo de licencia que supedita su venta a

que esta debe ser como parte de un equipo nuevo, estando
prohibido venderlos si no es bajo esta condición. Aunque afecta
más que nada a sistemas operativos, también puede afectar a
otro tipo de software.
Aunque el software comprado bajo este tipo de licencia implica la
propiedad del mismo por parte del que la compra los fabricantes
pueden poner ciertas limitaciones a su uso, como el número máximo de veces que se
puede reinstalar.

Se trata de software plenamente operativo y exactamente igual a las versiones

Retail del mismo, aunque en el caso de que se ofrezca algún extra en la versión Retail en
concepto de Bonus pack los fabricantes no están obligados a ofrecerlo también en las
versiones OEM.

Los programas adquiridos bajo este tipo de licencia NO se pueden vender ni ceder
a terceros, salvo en las mismas condiciones en las que se compraron (es decir, como
parte de un equipo).

Retail:

Son las versiones de venta de software. En este caso el

programa es de la entera propiedad del usuario, pudiendo este cederlo
libremente a terceros o venderlo.

83
Licencias por volumen:
Es un tipo de licencia de software destinado grandes usuarios (empresas),
normalmente bajo unas condiciones similares a las de las licencias OEM, aunque sin
estar supeditadas a equipos nuevos.

Básicamente se trata de estipular un determinado número de equipos que pueden

utilizar el mismo código de licencia, quedando el fabricante de dicho software autorizado
para hacer las comprobaciones que considere oportunas para ver que las licencias que se
están utilizando son las adquiridas.

Normalmente estas licencias se venden en paquetes de x número de licencias, por

ejemplo en paquetes de 25 licencias como mínimo.

Este tipo de licencia NO se puede ceder a terceros ni total ni parcialmente.

Software libre:

Las licencias de Software libre se basa en la distribución del código fuente junto
con el programa, así como en cuatro premisas:

 La libertad de usar el programa, con cualquier propósito.

 La libertad de estudiar el funcionamiento del programa, y adaptarlo a las
necesidades .
 La libertad de distribuir copias, con lo que puede ayudar a otros.
 La libertad de mejorar el programa y hacer públicas las mejoras, de modo que toda
la comunidad se beneficie.

Hay que dejar bien claro que el que un determinado programa se trate de Software
libre no implica en ningún momento que este sea o deba ser gratuito (freeware). Es
perfectamente compatible el que se trate de un software libre y a su vez sea un programa
comercial, en el que se pida un pago por licencia.

- Licencias GPL:
En las licencias GPL (Licencia Pública General GNU, también
conocidas como simplemente GNU) el autor conserva los derechos de
autor (copyright), y permite la redistribución y modificación, pero
controlando que todas las versiones modificadas del software permanecen
bajo los términos más restrictivos de la propia licencia GNU GPL. Esto
hace que un programa creado con partes no licenciadas GPL y partes GPL
tiene que dar como resultado un programa bajo las normas de licencia
GPL.

- Licencias BSD:
El autor mantiene la protección de copyright únicamente para la
renuncia de garantía y para solicitar la atribución de la autoría en
trabajos derivados, pero permite la libre redistribución y modificación,
incluso si dichos trabajos tienen propietario. Este tipo de licencia es
compatible con la licencia GNU GPL.

84
 También permite redistribuir software creado bajo este tipo de licencia como
software no libre.

- Licencias MPL y derivadas:

Este tipo de licencias de Software libre son muy parecidas a las BSD, pero son
menos permisivas, aunque sin llegar a los extremos de las licencias GNU GPL, en las que
como hemos visto, si utilizas código GPL el desarrollo final tiene que estar licenciado
GPL.

- Copyleft:
El termino Copyleft se puede interpretar como Copia
permitida, en contraposición a Copyrigth, o Copia reservada
(derechos de autor).

En el tema que nos ocupa, se refiere a la autorización por

parte del propietario de la licencia para su copia, modificación y
posterior distribución, contrariamente a lo que ocurre con el
software licenciado bajo los terminos de los derechos de autor.

Ahora bien, hay que aclarar que el propietario de la

licencia bajo términos de Copyleft puede desarrollar una versión de dicho software bajo
licencia sujeta a Copyrigth y vender o ceder este software bajo cualquiera de estas
licencias, pero sin afectar a las licencias Copyleft ya otorgadas.

El propietario de estas licencias puede retirar la autorización de uso de una

licencia Copyleft si lo cree oportuno, pero en ese caso está obligado a indemnizar a los
poseedores de las licencias en uso de este tipo.

Freeware:
Se trata de un tipo de licencia en el que se autoriza el uso
del software de forma libre y gratuita, aunque esta sesión pueda
ser bajo determinadas condiciones, como por ejemplo que el
software incluya algún tipo de publicidad o limitación referente al
tipo de usuario al que va destinada. Un ejemplo de esto sería que
se autoriza su uso a particulares, pero no a empresas o a
organismos oficiales.

Este tipo de licencia suele incluir una clausula en la que

se especifica la prohibición de la venta de dicho software por
parte de terceros.

El software distribuido bajo este tipo de licencia puede ser software libre, pero no
tiene por qué serlo.

Shareware:
Es un tipo de distribución en el que se autoriza el uso de un programa para que el
usuario lo evalúe y posteriormente lo compre. El software con licencia Shareware tiene
unas limitaciones que pueden ser de varios tipos. O bien una limitación en el tiempo de
utilización o bien una limitación en el funcionamiento de sus funciones y opciones, pero
suele tratarse de software operativo.

85
 Los programas que exigen registrarse para poder utilizarse plenamente se
consideran Shareware, aunque esta licencia no implique un pago en metálico.

Demo:

Más que de un tipo de licencia, en este caso se trata de la sesión de un programa

para su evaluación, pero con unas fuertes limitaciones en su desempeño. Un claro
ejemplo de esto es un programa que nos permite ver qué se puede hacer con él, pero que
no permite llevar estas acciones a su término o bien juegos que no permiten guardar las
partidas o bien programas de gestión que no permiten guardar los datos al cerrarse.

Postcardware:

Es un tipo de licencia muy similar al freeware, sólo que suele pedirse el envío de
una postal como confirmación de su utilización, aunque la utilización del programa no
suele estar supeditada al envío de esta.

Donationware:

Al igual que las licencias Postcardware, la licencia Donationware se puede

considerar como una variante de la licencia freeware. En este tipo de licencia se le pide al
usuario el envío de un donativo para sufragar el desarrollo del programa, si bien no se
supedita ni el uso de este ni sus opciones al envío de dicho donativo.

Abandonware:

Se trata de software, normalmente con bastante antigüedad, sobre

el que sus creadores han liberado el copyright o los derechos de
autor. El software afectado por este tipo de licencia suele estar
descatalogado y no disponible en tiendas ni otros canales de
distribución y venta.
Este tipo de licencia se aplica sobre todo a juegos, y si bien tuvo
bastante exito a finales de los 90 y principios de 2000, cada vez
tiene menos incidencia.

Hay que dejar bien claro que para que un programa o juego se
considere Abandonware es imprescindible que el propietario de los
derechos haya cedido estos para la distribución gratuita de los mismos y que el mero
hecho de que ya no se fabrique o que carezca de soporte técnico o no se distribuya no
implica que se pueda considerar como Abandonware.

Existen webs especializadas en este tipo de software, que hay que aclarar que NO se
trata de software pirata, ya que cuentan con la autorización de los propietarios de dichas
licencias para distribuir estos programas.

Bien, hemos visto los diversos tipos de licencia de software que podemos encontrar.
A este respecto hay que matizar un punto muy importante. Cuando adquirimos un
programa, sea bajo el tipo de licencia que sea, lo que adquirimos es una licencia de uso,
nunca el programa en sí, estando en todo momento sujetos a las normas y límites que
dicha licencia indique.

86
Como norma general se otorga una licencia por punto de uso, salvo que la licencia
indique específicamente lo contrario, no pudiendo ser instalado en más puntos que los
que la licencia indique.
Esto quiere decir que si compramos un programa este SOLO lo podemos instalar en un
ordenador y no en todos los que tengamos, aunque todos sean nuestros.

Explicación de las licencias Creative Commons

Poner vuestras obras bajo una licencia Creative Commons no significa que no tengan
copyright. Este tipo de licencias ofrecen algunos derechos a terceras personas bajo
ciertas condiciones. ¿Qué condiciones? Esta web os ofrece escoger o unir las
condiciones de la siguiente lista. Hay un total de seis licencias Creative Commons para
escoger:

Reconocimiento (Attribution): En cualquier explotación de la obra autorizada por

la licencia hará falta reconocer la autoría.

No Comercial (Non commercial): La explotación de la obra queda limitada a

usos no comerciales.

Sin obras derivadas (No Derivate Works): La autorización para explotar la obra
no incluye la transformación para crear una obra derivada.

Compartir Igual (Share alike): La explotación autorizada incluye la creación de

obras derivadas siempre que mantengan la misma licencia al ser divulgadas.

Con estas cuatro condiciones combinadas se pueden generar las seis licencias que se
pueden escoger:

Reconocimiento (by): Se permite cualquier explotación de

la obra, incluyendo una finalidad comercial, así como la
creación de obras derivadas, la distribución de las cuales
también está permitida sin ninguna restricción.
Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la
generación de obras derivadas siempre que no se haga un
uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original
con finalidades comerciales.
Reconocimiento - NoComercial - CompartirIgual (by-nc-
sa): No se permite un uso comercial de la obra original ni
de las posibles obras derivadas, la distribución de las
cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula
la obra original.

87
 Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada (by-
nc-nd): No se permite un uso comercial de la obra original
ni la generación de obras derivadas.
Reconocimiento - CompartirIgual (by-sa): Se permite el
uso comercial de la obra y de las posibles obras derivadas,
la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia
igual a la que regula la obra original.
Reconocimiento - SinObraDerivada (by-nd): Se permite
el uso comercial de la obra pero no la generación de obras
derivadas.

Obtener la licencia

Cuando hayas hecho tu elección tendrás la licencia adecuada para tu trabajo expresada
de tres formas:

Commons Deed: Es un resumen fácilmente comprensible del texto legal con los iconos
relevantes.
Legal Code: El código legal completo en el que se basa la licencia que has escogido.
Digital Code: El código digital, que puede leer la máquina y que sirve para que los
motores de búsqueda y otras aplicaciones identifiquen tu trabajo y sus condiciones de
uso.

Utilizar la licencia

Una vez escogida la licencia tienes que incluir el botón Creative Commons "Algunos
derechos reservados" en tu sitio, cerca de vuestra obra. Este botón enlaza con el
Commons Deed, de forma que todos puedan estar informados de les condiciones de la
licencia. Si encuentras que tu licencia ha sido violada, entonces tendrás las bases para
poder defender tus derechos.

88
 TERCERA UNIDAD

RECURSOS WEB PARA LA GESTIÓN DE

CONTENIDOS EDUCATIVOS

89
 Las redes sociales aplicadas a la práctica docente

Juan José de Haro <jjdeharo@gmail.com>

Introducción
Las redes sociales, y más concretamente los servicios web de redes sociales, son
servicios de software que permiten poner en contacto personas con intereses comunes.
Las herramientas que ponen a disposición de los usuarios son numerosas y diferentes
según hablemos de uno u otro servicio de red social, aunque la mayoría suelen incluir
grupos, mensajes privados, mensajes públicos, correo electrónico interno o chat, entre
otros.

Hasta ahora los intentos de utilizar las redes sociales en la práctica de la docencia se han
limitado a experiencias aisladas realizadas con alumnos de educación superior, así como
en la formación de profesores, y de forma mayoritaria para cursos individuales, formado
por un profesor y sus alumnos. Las redes sociales utilizadas con fines estrictamente
educativos en la educación pre-universitaria son prácticamente inexistentes. No deja de
ser llamativo que aunque las redes sociales de profesores son numerosas, incluso
diríamos que excesivas, pocos las han llevado hasta el aula.

La capacidad de poner en contacto personas es algo inherente a los servicios de redes

sociales y tiene una aplicación inmediata a la sociedad educativa, entendida ésta como la
formada por los profesores y los alumnos en un centro educativo. De forma que más que
el interés por el uso de las herramientas que nos proporcionan las redes sociales, en este
artículo quiero poner de relevancia su indudable utilidad como medio para fomentar el
contacto, el diálogo y la comunicación entre alumnos y profesores. Especialmente como
favorecedor de la comunicación en su vertiente docente de enseñanza y aprendizaje, sin
despreciar la personal que como en cualquier red social no educativa se puede ver
potenciada.

Servicio de red social

En nuestro centro educativo hemos seleccionado Ning (www.ning.com) debido a que es
un servicio que se ofrece de forma gratuita (también existe un servicio de pago con más
prestaciones) y que está exento de los problemas que conlleva la instalación de software
en los servidores propios, como Elgg (www.elgg.org). Además, las redes creadas en este
sistema son independientes las unas de las otras por lo que no se producen las
interferencias existentes en otras redes sociales como Facebook (www.facebook.com),
Myspace (www.myspace.com) o Lynkedin (www.linkedin.com) donde se pueden recibir
informaciones y peticiones de amistad de cualquier usuario que pertenezca a estas redes.
En su versión gratuita Ning ofrece 10GB de espacio para la red, capacidad para 20.000
miembros y, en el caso de redes para alumnos de 13 a 18 años, la eliminación de la
publicidad de la red (de Haro, 2008b).

90
El efecto social de la red
Durante el curso 2008-2009 hemos llevado a cabo diversas experiencias con las redes
sociales, en la actualidad nuestra red consta de 314 miembros, 10 de los cuales son
profesores y el resto alumnos desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato. Las asignaturas
que utilizan la red corresponden a Informática de 4º de ESO, Matemáticas de diversos
niveles de ESO y Bachillerato, Música de 1º de ESO, Ciencias Naturales de 3º de ESO,
Lengua Castellana de 4º de ESO y Ciencias de la Tierra de 2º de Bachillerato.

En un primer momento se crearon dos redes, una para la asignatura de Informática en 4º

de ESO y otra para las Matemáticas de distintos niveles de ESO y Bachillerato. La
primera con unos 50 alumnos miembros y la segunda unos 100. Ya desde los primeros
días (De Haro, 2008c) se pudo observar una notable diferencia en el comportamiento de
los alumnos en ambas redes sociales. Los alumnos de la red social menos numerosa se
limitaban a conectarse casi exclusivamente durante las horas de clase, mientras que los
de la red de matemáticas, más numerosa, se conectaban a ella también una vez acabada
la jornada de las clases. Los motivos de estas conexiones eran sobre todo para
relacionarse entre ellos a través de mensajes y actualizar su perfil mediante descripciones
propias, archivos de música, vídeos y fotos. Finalmente trasladamos a todos los alumnos
de la red menor a la mayor y actualmente disponemos sólo de una.

Parece que existe un fenómeno de retroalimentación de forma que un incremento en el

número de usuarios en la red produce un aumento todavía mayor de la actividad de la
misma. Esto estaría producido por el efecto llamada que tienen los mensajes individuales
entre los alumnos, que reciben un mensaje de correo cada vez que alguien escribe en su
perfil o comenta algún vídeo, foto, etc. de otro. Una vez han entrado en la red para leer el
mensaje aprovecharían a su vez para escribir a otros, por lo que la red permanece activa
casi continuamente. Para que esto sea posible es necesaria una masa crítica mínima que
en el caso de los adolescentes podría estar situada en torno a los 100 alumnos.

Este efecto llamada de la red, ajeno a las motivaciones académicas, es una de las
grandes virtudes que podemos encontrar para el uso de las redes educativas o eduredes.

91
 Figura 1: Actividad general de la red social una
mañana de domingo

La figura siguiente muestra la actividad de la red durante los meses de octubre y

noviembre de 2008. Se aprecian claramente dos momentos de mayor actividad: de 8 a 10
de la mañana coincidiendo con las clases de informática y a partir de las 5 de la tarde,
momento en el que acaban las clases del día, hasta las 9 ó 10 de la noche.

92
 Figura 2:
Páginas vistas por horas del día en la red social amordediosbcn.ning.com
durante octubre y noviembre de 2008. Datos proporcionados por Google
Analytics (www.google.com/analytics)

La comunicación entre los miembros de la red

Las redes sociales ponen a nuestra disposición numerosas herramientas para que sus
miembros puedan estar en contacto directo. Cada vez que hay una actuación directa
sobre un usuario, o uno de sus objetos, éste recibe un mensaje de correo electrónico.
Esto puede suceder a través de los objetos que admiten comentarios (blogs, foros, fotos,
vídeos, etc.), mediante la página del perfil de cada uno, en la que se pueden escribir
mensajes, y a través el correo electrónico interno con el que se pueden mandar mensajes
privados.

Los grupos que se pueden crear dentro de la red también disponen de mecanismos de
comunicación directa entre sus miembros. Igual que a los usuarios individuales, es posible
mandar mensajes de correo a todos sus miembros y también se puede escribir en la
página del grupo. Ambos sistemas avisan al usuario por correo electrónico.

93
Todos estos métodos directos entre usuarios (además de los indirectos como pueden ser
la conversaciones en los foros o los blogs) hacen que la comunicación entre todos los
miembros de la red sea sencilla, rica y fluida. La sencillez que existe en la red para
ponerse en contacto con un alumno o un grupo de ellos le da una gran potencia
comunicadora. Disponer de todos nuestros alumnos en un mismo espacio, así como ellos
tener a sus profesores en el mismo confiere a las redes de un enorme potencial
comunicador y de puesta en contacto.

Grupos de la red
Dentro de la red social Ning existe la posibilidad de crear tantos grupos de alumnos como
se desee. Estos grupos son los que dan a la red sus posibilidades educativas más allá de
las puramente sociales. La facilidad en su creación, ya sea por parte de profesores como
de los propios alumnos, hace que podamos disponer de agrupaciones de alumnos según
las necesidades de cada momento. Dentro de cada grupo disponemos de las siguientes
herramientas:
 Una caja de texto, donde podemos insertar cualquier texto o código HTML,
javascript, flash, java, etc. Esta caja admite tantos elementos como deseemos y
puede servir para colocar documentos incrustados, enlaces a recursos, imágenes,
etc.
 Espacio para comentarios secuenciales, cada vez que alguien escribe uno de ellos
el resto de miembros del grupo es avisado por correo electrónico. Puede usarse
para dar avisos de los que deseamos que todos se enteren inmediatamente.
 Foro de discusión. Esta herramienta es indispensable para mantener cualquier
debate o conversación con los alumnos o entre ellos, aunque también se puede
utilizar de otros modos, como podría ser crear discusiones a modo de entradas de
blog o como páginas estáticas, para poner la materia que entra en los exámenes,
etc. Admite archivos adjuntos.
 Correo electrónico a todos los miembros del grupo. A diferencia de los
comentarios, donde el texto escrito queda en el interior del grupo, esta herramienta
permite mandar un mensaje de correo a todos los miembros del grupo, recibirán el
texto que hayamos escrito y no únicamente un aviso de mensaje.
 Un espacio para sindicación y poder enlazar así con un recurso externo.
Los grupos son de una gran plasticidad y pueden ser usados, entre otras muchas cosas,
para los siguientes fines (De Haro, 2008a):
 Grupo de la asignatura. El profesor
crea un grupo para los alumnos de
una asignatura en particular. Allí les
puede poner enlaces a recursos
externos a la red, debatir temas de
clase y dar avisos a sus alumnos.
 Grupo de alumnos. Los alumnos
crean un grupo para trabajar en él. Se
pueden hacer estos grupos de pocos
alumnos cuando en nuestra
asignatura realicen trabajos en grupo.

94
Figura 3: Uno de los grupos de la clase de música
en 1º de ESO.
 Lo pueden utilizar para poner enlaces a recursos externos que estén utilizando,
dejarse mensajes, distribuirse el trabajo o debatir sobre el desarrollo del mismo.
 Grupo de tutoría. El tutor del curso crea un grupo con sus alumnos. Puede ser
utilizado para dar avisos a los alumnos o debatir temas tratados en la tutoría.

Centro de referencia
La red social, además de los grupos, nos ofrece otras herramientas que son generales y
visibles por todos los miembros de la red como un calendario de eventos, blog para cada
usuario, foro de discusión general que puede ser organizado por temas, zonas para
archivos de audio, vídeos y fotos. Si nuestra red se utiliza sólo en una asignatura
podremos utilizar plenamente estas herramientas, pero si nuestra red está formada por
múltiples asignaturas con varios profesores la utilización de estas herramientas no tendrá
unos beneficios tan claros debido a que se mezclan los objetos de diferentes asignaturas,
aunque es posible etiquetarlos de forma que se puede establecer una cierta clasificación.
Los beneficios de la red no se basan únicamente en estas herramientas que se ponen a
nuestra disposición, ya que podemos encontrar otros servicios especializados que
probablemente nos sean de más utilidad. Es la preparación de las redes sociales para ser
utilizadas de forma masiva por miles de usuarios lo que las hace ideales para actuar como
centro de partida para las actividades TIC de toda una institución educativa. Este uso
como centro de referencia al que se dirigen profesores y alumnos para acceder a todos
los recursos de su actividad docente tiene varias ventajas:
 Minimiza la necesidad de formación ya que todos están utilizando un mismo
recurso, que en muchos casos bastará por sí mimo para satisfacer las
necesidades educativas del profesor, al menos en las fases iniciales cuando los
profesores se inician en el uso de las TIC. La red social funciona exactamente
igual independientemente de la asignatura, profesor o grupo que estemos usando.
 Favorece la comunicación con los alumnos, en ambas direcciones, al estar todos
en un mismo espacio. Hemos comprobado que desde la existencia de la red en
nuestro Centro el medio habitual para la comunicación a través de Internet se ha
desplazado en parte hacia la red social, incluso entre los mismos alumnos y entre
profesores. Esto es debido a que es mucho más fácil localizar las personas dentro
de la red que mediante otros medios, ya que no es necesario mantener una lista
con todos nuestros contactos. Además, algunos profesores son reacios a dar su
dirección de correo electrónico a los alumnos y en las comunicaciones a través de
la red social éste nunca es desvelado, aunque los mensajes se reciban en él.
 El carácter generalista de las redes sociales es de gran importancia ya que esta
característica permite el uso universal de las mismas, independientemente de las
asignaturas, alumnos y profesores. La
falta de especialización tenderá a ser
complementado con la experiencia del
profesor mediante otros medios como
blogs, wikis, etc. Pero tomando la red
siempre como punto de partida para su
actividad.

95
Figura 4: Una de las páginas personales de los
alumnos
El éxito de las redes sociales educativas
Este éxito está basado en el efecto de llamada social que tiene sobre los propios alumnos
y que hace que se conecten a la red, no porque se lo exige el profesor, sino porque dentro
de la red dispone de objetos de su interés, como son los perfiles propios y de los amigos
que les definen frente a los demás a través de textos, música, fotos o vídeos. Esto forma
relaciones no docentes de tipo social que forman parte del aprendizaje informal. Al mismo
tiempo los grupos forman parte del aprendizaje formal, pero en sí mismos son
comunidades de práctica, que también son propios del aprendizaje informal (Hamburg &
Hall, 2008). Por lo tanto, la red social educativa permite un acercamiento inusual entre
ambos tipos de aprendizaje, con las ventajas que ello conlleva para el incremento en la
eficacia del aprendizaje de los alumnos.
No se tiene constancia sobre la existencia de literatura especializada tratando el ámbito
de la práctica docente y educativa de las redes sociales con adolescentes. Las
experiencias para llevar la red social al aula parecen estar en plena fase experimental por
parte de unos pocos profesores que, de momento, no han hecho públicas sus
experiencias.
No estamos de acuerdo, por los motivos ya explicados a lo largo de este artículo, con
afirmaciones como las realizadas por Fernando Santamaría (2008) sobre la falta de
adecuación de las redes sociales en educación: “La pedagogía de los espacios se debe
planificar en estas entidades-plataforma desde unas competencias adecuadas para el uso
de las redes sociales con respecto a su utilización, a la creación de la identidad digital, a
la buena gestión y compartición de los datos. Por eso también creemos que hay otros
entornos que son más adecuados a nivel educativo, como pueden ser los entornos de
aprendizaje en red y las comunidades de aprendizaje en su versión virtual.”
Para conocer el auténtico alcance que tendrán las eduredes deben explorarse y
estudiarse con detenimiento, algo que de momento está en sus fases iniciales pero que
con toda seguridad se empezará a hacer de forma más extensa y sistemática durante el
año 2009.
La continua evolución de las herramientas de tipo 2.0 no es ajena a los servicios de redes
sociales. Pensamos que éstos también se verán significativamente mejorados en los años
venideros con el incremento de herramientas y funcionalidades internas, tal como ya ha
sucedido con otros servicios clásicos como son los blogs y wikis.

Un caso práctico de aplicación educativa

En la optativa de Informática de 4º
de la ESO los alumnos hacen una
Webquest sobre Malware. El
objetivo del trabajo es aprender a
trabajar en equipo y a utilizar
herramientas básicas de la web 2.0.
Para ello forman grupos de 3 ó 4
alumnos que se distribuyen el
trabajo entre ellos. Deben buscar
información en Internet, guardarla,
procesar la información que tienen y,
para finalizar, deberán redactar el
trabajo que incluirá el texto y el

Figura 5: Uno de los grupos de alumnos con el enlace a su

trabajo en Google Sites y la distribución del trabajo entre
ellos. 96
material multimedia que ellos consideren oportuno.
Los alumnos crean sus propios grupos cuya misión primordial es la de actuar como base
de su trabajo. Es el lugar común donde se reúnen para planificar y trabajar. Las
instrucciones sobre lo que deben hacer se encuentran en el grupo de la clase al cual
pertenecen todos los alumnos.
La información recopilada por todos los alumnos se almacena en un grupo de marcadores
sociales común para toda la clase, por lo que todos se pueden beneficiar del trabajo de
los demás (http://www.mister-wong.es/groups/adediinfor/).
Cada día, 5 minutos antes de finalizar la clase, redactan una entrada breve en el blog de
la red el trabajo que ha hecho cada alumno. De este modo se mantiene un registro de su
actividad diaria y, lo más importante, se acostumbran a escribir en un blog como algo
habitual y cotidiano.

Figura 6: Entradas del blog explicando la actividad

diaria
Finalmente el trabajo se redacta en Google Sites donde trabajan todos los miembros de
cada sitio de forma simultánea.

97
 Figura 7: Uno de los trabajos de los alumnos realizado en Google Sites

Es importante destacar que el trabajo se realiza en dos fases. En la primera aprenden a

manejar las herramientas y a trabajar de forma cooperativa mediante el grupo de la red
social, los marcadores sociales, los blogs y Google Sites. En la segunda continuan el
trabajo empezado anteriormente pero aplicando la experiencia que han desarrollado en
un primer momento, por lo que se espera que las destrezas y habilidades se acaben
afianzando. En todo este proceso el profesor va controlando el trabajo que realizan y les
informa de aquello que pueden mejorar mediante comentarios, pero es especialmente al
terminar la primera parte del trabajo donde se intenta que el alumno comprenda en su
totalidad el sistema de trabajo que debe seguir para que lo pueda aplicar en la segunda
fase.

Conclusiones
Las redes sociales educativas tienen un valor añadido que va más allá de las
herramientas de trabajo que nos proporcionan. Las claves de este valor añadido son:
 El efecto de atracción social para los alumnos que implica un acercamiento del
aprendizaje informal con el formal, así como el acercamiento de su vida privada a la
vida docente.
 La sencillez y fomento de la comunicación con los alumnos, esta comunicación se ve
incrementada todavía más por la creación de grupos de trabajo.
 La posibilidad de actuar como un centro único para las actividades docentes a nivel
general de la institución educativa o, en su defecto, de la clase. Esto favorece el
aprendizaje y uso por parte de alumnos y profesores.
 Las redes sociales permiten el uso masivo por parte de miles de alumnos y cientos de
profesores sin que impere el caos. De este modo se favorece la incorporación

98
 generalizada de las TIC en los centros educativos, algo que ya se está empezando a
producir en algunos de ellos.
 Las redes sociales son generalistas por lo que las herramientas que proporcionan son
idóneas en las fases iniciales de la incorporación del profesorado a las mismas.
Profesores más avanzados pueden incorporar otras herramientas externas
especializadas como complemento a la red.

Bibliografía
De Haro, J.J. 2008a. Las redes sociales en educación. EDUCATIVA.
http://jjdeharo.blogspot.com/2008/11/la-redes-sociales-en-educacin.html
De Haro, J.J. 2008b. Redes sociales educativas en Ning sin publicidad. EDUCATIVA.
http://jjdeharo.blogspot.com/2008/12/redes-sociales-educativas-en-ning-sin.html
De Haro, J.J. 2008c. Aplicaciones prácticas educativas de la red social Ning (I).
EDUCATIVA.
http://jjdeharo.blogspot.com/2008/11/aplicaciones-prcticas-de-la-red-social.html
De Haro, J.J. 2008d. Mapa conceptual: Aplicaciones educativas de las Redes Sociales.
EDUCATIVA.
http://jjdeharo.blogspot.com/2008/12/mapa-conceptual-aplicaciones-educativas.html
Hamburg, I.& Hall, T. 2008. Informal learning and the use of Web 2.0 within SME
training strategies. eLearning Papers. Nº 11, November.
http://www.elearningeuropa.info/files/media/media17541.pdf
Santamaría, F. 2008. Posibilidades pedagógicas. Redes sociales y comunidades
educativas. Revista TELOS, cuadernos de comunicación e innovación. Nº 76: Julio-
septiembre.
http://www.campusred.net/TELOS/articulocuaderno.asp?idArticulo=7&rev=76

WIKIS, DEBATE, CHAT,… HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO VIRTUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Maria Pérez – Mateo Montse Guitert

Investigadora del Internet Interdisciplinary Institute Profesora de los Estudios de Informática,

(IN3) Multimedia y Telecomunicaciones

Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

mperez-mateo@uoc.edu mguitert@uoc.edu

ABSTRACT

99
Esta comunicación se centra en el aprendizaje colaborativo en red. A partir de un diseño
cualitativo de investigación, tiene por objetivo el análisis de los usos que realizan los
estudiantes de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) de las diferentes herramientas
disponibles para el trabajo en grupo. La dimensión social que se desarrolla como
consecuencia de su uso también es analizada. Partiendo del caso concreto de la
asignatura Multimedia y Comunicación, se analiza una prueba piloto en la que se introdujo
el wiki para el trabajo en grupo virtual. En general, los resultados evidencian que el debate
y el Chat se utilizan en mayor medida para la comunicación, por lo que encontramos
muchos elementos de la dimensión social; el wiki para la construcción del trabajo; y el
área de ficheros como repositorio compartido de información digital. En las últimas
herramientas, la existencia de la dimensión social es mínima.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje colaborativo virtual; Herramientas colaborativas en red; Wiki; Debate; Chat;

Dimensión social.

1. INTRODUCCIÓN

Esta investigación aborda los grupos colaborativos virtuales que se desarrollan en la

asignatura Multimedia y Comunicación de la UOC. El objetivo principal es analizar el uso
que realizan los grupos de las diferentes herramientas disponibles para el trabajo en
equipo. Este objetivo se abordará a partir de dos elementos fundamentales de los
procesos de colaboración virtual: el aprendizaje y los elementos sociales de la
comunicación.

Partiendo del caso concreto de Multimedia y Comunicación para los estudiantes de

Informática de la UOC, se analiza una prueba piloto en la que se introdujo el wiki para el
trabajo en grupo virtual.

La comunicación se organiza en cuatro apartados principales. En primer lugar, se

presenta una aproximación conceptual al objeto de estudio a partir de una revisión
bibliográfica. A continuación, se detalla la metodología y procedimiento seguidos para la
obtención de los datos, así como una breve descripción de la asignatura Multimedia y

100
Comunicación de la UOC. Seguidamente, se presenta el análisis y discusión de
resultados; y, finalmente, se exponen las conclusiones.

2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

Siguiendo a Dillenbourg (1999), entendemos que un proceso de aprendizaje puede

considerarse colaborativo cuando un grupo de estudiantes se dedican de forma
coordinada, durante un tiempo suficiente, a resolver juntos un problema o realizar una
actividad. Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por
sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo (Guitert y Giménez, 2000:114),
a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas comunes.

El concepto de colaboración incluye dos elementos intrínsecos: uno enfocado a los

procesos cognitivos y otro a los elementos comunicativos, abarcando los aspectos más
sociales de esta comunicación. Aunque, tradicionalmente, el objetivo de los grupos en el
ámbito educativo se ha orientado al desarrollo de capacidades cognitivas, no significa que
los aspectos sociales de la interacción generada no existan o no adopten un papel
relevante. Si bien muchas investigaciones los han infravalorado, excluido o analizado
separadamente del aprendizaje cognitivo (Contreras-Castillo, Favela, Pérez y Santamaría,
2004), cada vez son más los estudios que analizan el papel fundamental que
desempeñan los aspectos sociales, informales o afectivos del aprendizaje en el desarrollo
de proyectos colaborativos con éxito, teniendo en cuenta que el aprendizaje es un
proceso fundamentalmente social.

Los expertos fundamentan la importancia de la interacción social en el aprendizaje a partir

de la definición de diferentes tipos de relaciones o papeles que desempeña ésta en
referencia a los procesos cognitivos individuales y en los procesos de construcción de
conocimiento. Estas relaciones establecidas entre los aspectos sociales y los cognitivos
pueden ser de: complementariedad (Badia y Mominó, 2001); condición previa (Garrison y
Anderson, 2005); necesidad (Contreras - Castillo et al., 2004); o dependencia (Fung,
2004).

En la literatura especializada encontramos cierta diversidad en cuanto a la denominación4

y definición de los aspectos sociales del aprendizaje virtual. En concreto, entendemos por
dimensión, aspecto o contenido social de los grupos colaborativos los mensajes o parte
4
Se pueden encontrar como aspectos sociales o afectivos; aspectos informales o comunicación informal;
presencia social; o interacción social, entre otros.

101
de mensajes no relacionados directamente con el contenido formal del tema o asignatura
(Henri, 1992) pero que influyen de alguna manera o vienen determinados por la creación
de una “dinámica que va mas allá de la posibilidad de contactar con los otros,
comunicarse con el profesor o de recibir feed-back del contenido de un mensaje” (Badia y
Mominó, 2001:165). La bibliografía revela que los expertos han realizado diferentes
categorizaciones de la presencia social. En anteriores investigaciones y a partir de la
integración y ampliación de las existentes anteriormente en este campo, se llegó a la
conclusión que algunas de estas categorías se relacionan con los aspectos sociales
formales y otras a la creación de relaciones. Entre éstas últimas, se destacan los
mensajes de felicitación y ánimo o motivación; gratitud o agradecimiento; disculpas y
excusas; expresión y atención de emociones; ofrecimiento o petición de ayuda; humor o
ironía; e información personal o informal (Pérez-Mateo y Guitert, 2007).

El entorno virtual inaugura oportunidades innovadoras para la colaboración, la

comunicación y la producción de conocimientos y aumenta las posibilidades para poder
aprender y trabajar en equipo a las cuales se veía limitada hasta ahora la cooperación en
un entorno de trabajo presencial (Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000). Si bien han surgido
diversas plataformas con licencia de pago para la colaboración en red, como por ejemplo
la comunidades de CSCL Computer-Supported Collaborative Learning (Dillenbourg y Self,
1995; Koschmann, 1996) y CSCW (Computer Support for Cooperative Work), la actual
web 2.0 fomenta la implementación de plataformas de uso libre (Moodle, etc.) así como
otras herramientas específicas para el trabajo en grupo (wikis, blogs, tikiwikis, etc.).

Sin embargo, la literatura que aborda las herramientas de la web2.0 para el aprendizaje
colaborativo evidencia que la mayor parte de estos estudios se centran más en las
herramientas que en los procesos educativos y sociales que tienen lugar como
consecuencia de su uso. En este contexto, la investigación que se presenta analizará una
prueba piloto en la que se utiliza el wiki para la realización de un proyecto virtual
colaborativo en grupos reducidos de 4 a 5 personas.

3. MARCO METODOLÓGICO

La investigación presenta un enfoque cualitativo5 a partir del estudio de casos (Merriam,

1998). Con el objetivo de analizar el uso de las herramientas disponibles y la implicación
en los aspectos de aprendizaje y sociales de los grupos colaborativos de la UOC, se
plantean dos preguntas principales que guían la investigación:

5
En la línea de Taylor y Bogdan (2002)

102
¿Cómo utilizan las diferentes herramientas disponibles los estudiantes de la UOC para
favorecer los procesos de aprendizaje colaborativo?

¿Cómo se manifiesta la dimensión social en el trabajo en equipo virtual utilizando distintas

herramientas?

3.1. Escenario de investigación

La UOC6 se creó específicamente para facilitar el acceso a la educación superior

mediante el uso e implementación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) y ofrece un modelo de formación basado y desarrollado íntegramente
en Internet en el cual, mediante el Campus Virtual, el estudiante accede a un proceso
dinámico y personalizado de enseñanza – aprendizaje online (Guitert, Romeu y Pérez-
Mateo, 2007). Teniendo en cuenta la importancia que adquiere el trabajo en grupo en
términos del Espacio Europeo de Educación Superior y la Declaración de Bolonia, en la
UOC algunas asignaturas desarrollan o incorporan a sus planteamientos pedagógicos
estrategias de aprendizaje colaborativo. Una de estas asignaturas, trasversal a todos los
estudios de la UOC, ha sido el escenario de esta investigación: Multimedia y
Comunicación (MyC). Aunque la asignatura MyC cuenta con 12 años de historia, el
escenario concreto que se presenta responde a una prueba piloto en que se introduce el
wiki para el trabajo en grupo. Los materiales de la asignatura no hacían referencia a estas
herramientas, aunque el consultor ofreció orientaciones para su uso mediante el tablón
general de la asignatura.

Teniendo en cuenta que la metodología cualitativa precisa un contexto en el que llevar a

cabo el trabajo de campo, se escogió un aula de Ingeniería Informática. Ésta contaba con
68 estudiantes, distribuidos en 14 grupos con una media de 3 a 5 estudiantes cada uno.
De estos 14, se escogieron 3 que presentaban diversas similitudes y diferencias.

Por una parte, los tres obtuvieron la máxima nota en la dinámica grupal y se mantuvo el
mismo número de miembros tanto al inicio como al final del proyecto. Entre las
herramientas que facilitaba la asignatura, las escogidas por estos grupos fueron
básicamente medios asíncronos: debate, wiki y área de ficheros, las cuales fueron
combinadas para la consecución del trabajo.

6
www.uoc.edu

103
Por otra parte, estos tres equipos presentaban diferentes características en referencia a la
dinámica, uso de las herramientas y recursos sociales, presentando las siguientes
particularidades:

 Admin2.0: realizó 480 mensajes al espacio de grupo y estaba compuesto por 4

personas.
 Edu2.0: envió un total de 209 mensajes al debate. Contaba con 5 miembros.
 HeRoSaPrI: realizó 179 mensajes en el debate. Estaba compuesto por 4 personas,
dos de ellas situadas en la provincia de Barcelona; otra en Madrid y la última en
Helsinki. Además de las tres herramientas comunes a los otros dos grupos, HeRoSaPrI
usó también una herramienta síncrona de comunicación.

Multimedia y Comunicación

Multimedia y comunicación es una asignatura de 4,5 créditos, trasversal y obligatoria para

la mayoría de las titulaciones de la UOC y recomendada para el primer semestre. Tiene
como finalidad principal poner en práctica estrategias de aprendizaje, de trabajo y de
estudio en un entorno virtual, a partir de la adquisición de habilidades expresadas en
términos de competencias genéricas en TIC en un escenario de trabajo cooperativo que
trasciende más allá de la tarea individual (Guitert et al., 2007). Actualmente, MyC cuenta
con, aproximadamente, 4000 alumnos por semestre, 5 profesores responsables y 70
consultores. El planteamiento pedagógico y objetivos docentes de MyC son comunes a
todas las titulaciones, aunque las herramientas y planteamiento del trabajo en equipo
varían según las necesidades específicas de cada estudio.

El planteamiento pedagógico de MyC se desarrolla en varias etapas, esquematizadas en

la Figura 1, para la creación de un proyecto virtual mediante diferentes actividades
colaborativas y de manera
completamente asíncrona.

La secuencia del esquema de la figura

2 permite observar cómo se desarrolla
un proyecto virtual paso a paso, en el
que la planificación – replanificación
del trabajo, la actividad individual y de

104
grupo y la evaluación (feed –back) del estudiante y el profesor tienen un papel clave. Al
comenzar el trabajo en grupo, se proporciona a los estudiantes un documento de trabajo
que da orientaciones y ayuda a los estudiantes antes de iniciar el proceso de trabajo en
grupo, haciendo hincapié en las actitudes que facilitan el trabajo en quipo en un entorno
virtual y las diferentes fases por las que pasa la vida de un grupo en un entorno virtual de
aprendizaje: creación, consolidación, desarrollo y cierre (Guitert et al., 2005). Respecto al
sistema de evaluación, en MyC el trabajo en grupo es una competencia que se evalúa de
manera individual y en grupo.

3.2. Instrumentos de recogida y análisis de datos

Atendiendo al carácter cualitativo del que parte la investigación, el proceso de recogida de

datos se basó en 2 instrumentos fundamentales: la observación y un cuestionario.
Concretamente, de este cuestionario se focalizó en dos preguntas sobre las herramientas
utilizadas.

a) Observación

La observación de los grupos se realizó en los siguientes espacios virtuales que la

asignatura facilita a cada grupo:

1. Tablón del grupo. Es el espacio donde el consultor hace sugerencias a los

estudiantes y donde envía las valoraciones de las diferentes PECs.
2. Debate. Presenta una estructura similar a los foros virtuales y constituye el principal
espacio donde se lleva a cabo la interacción entre los miembros de los grupos.
3. Chat. Es una herramienta de comunicación síncrona que solamente incluye a los
miembros del grupo.
4. Área de archivos. Es un espacio destinado al almacenamiento de los diferentes
archivos y documentos que crea el grupo en las diferentes fases del proyecto.
5. Wiki. Es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios7.
Permite todas las acciones comunes de este tipo de espacios (crear, modificar y
borrar el contenido de una página) y que pueden ser consultados mediante un
historial de acciones.

7
Para más información véase http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki

105
 Figura 2. Herramientas de los grupos colaborativos de la UOC.

El proceso de observación se basó fundamentalmente en la lectura de los mensajes

enviados a los diferentes espacios destinados al trabajo en grupo (debate, wiki y área de
ficheros), presentaciones personales y otras actividades en función del planteamiento de
la asignatura (disponibilidades individuales, tema para desarrollar en el proyecto, etc.).

b) Cuestionario

Este cuestionario, que fue creado y desarrollado mediante el Netquest, tuvo carácter
voluntario, anónimo y no evaluable. En general, abordaba tanto los procesos generales
del trabajo en grupo como los relativos a los de aprendizaje, herramientas, dinámica y
papel del consultor en relación a la dimensión social. Contaba con dos preguntas sobre
las herramientas, una abierta y otra cerrada, sobre las que se han desarrollado esta
investigación. La pregunta cerrada recogía las herramientas concretas que había utilizado
cada grupo, mientras que la abierta requería una valoración de estas herramientas para el
desarrollo del trabajo en grupo.

4. ANÁLISIS DE DATOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La observación de los espacios de los grupos y el análisis del cuestionario revelan que los
tres equipos escogidos presentaron dinámicas diferentes en función de las herramientas
elegidas, las maneras de combinarlas y el uso que realizaron de éstas. Las características
de estas dinámicas se describen de manera general en este apartado.

106
4.1. ADMIN2.0:

La dinámica de Admin2.0 se focalizó en el debate en combinación con el área de ficheros.

De esta manera, en la medida que finalizaban los diferentes archivos correspondientes a
las PECs a partir de la comunicación en el debate, lo almacenaban en el área de ficheros.
Posteriormente, colgaban el resultado en el wiki, utilizándolo para el almacenamiento
visual de los diferentes archivos que se generaron a partir del proceso de grupo. El wiki se
destinó exclusivamente a la publicación del trabajo en formato web. El uso del wiki como
herramienta de publicación tuvo como consecuencia un elevado número de mensajes en
el debate y el uso intensivo del área de ficheros.

4.1.1. Debate

La cantidad de mensajes enviados al debate del grupo Admin2.0. (480), evidencia la

importancia de este espacio para la dinámica del grupo. Como decía uno de los miembros
en el cuestionario, “El espacio de debate ha sido fundamental para comunicarnos entre
nosotros durante toda la duración de la asignatura”. Efectivamente y como fue
consensuado en los acuerdos iniciales del grupo, fue el espacio en el que llevaron a cabo
toda la comunicación necesaria para la consecución del trabajo.

De esta manera, fue en el debate donde Admin2.0 desarrolló las principales competencias
requeridas para el desarrollo del proyecto virtual.

En primer lugar, una parte de la discusión del debate se destinó al intercambio de

información y la construcción de conocimiento. El siguiente comentario del debate
representa un ejemplo en esta línea:

“He anotado una referencia más a las que ya había (v. 1.2), se trata de una referencia
bibliográfica al libro la Galaxia Internet del profesor Manuel Castells. Como no se si
podréis acceder a él, os envío el texto que creo que podemos relacionar con los riesgos
de una Web 2.0 más avanzada, pero también más controlada: (…)”

En segundo lugar, a partir de esta herramienta el grupo realizó la gestión y organización

del proyecto. Por ejemplo:

107
“He actualizado algunas de las valoraciones, como ya os comunique en otro post la
plantilla se había desmontado en la mayoría de los casos. Solamente he colocado las
puntuaciones en el formato correcto y las he renombrado con la versión 1.1 de cada una”.

En tercer lugar y como se muestra en la imagen, Admin2.0 utilizó puntualmente este

espacio para realizar reuniones que tenían el objetivo de planificar la semana siguiente.
Estas reuniones se realizaron los domingos por la tarde en un periodo de tiempo que
oscilaba entre la hora y media y las tres horas. Si bien ésta no es la función principal del
debate que apuesta por la asincronía, el grupo escogió esta opción frente al Chat porque
como explicaba uno de los miembros “He tenido alguna experiencia en trabajos virtuales
cuando estaba en Toulouse y las “horas fijas” de conexión suelen provocar que después
no se cumplan bien”. De esta manera y en la línea de la UOC desde la que se les anima a
trabajar de manera asíncrona, aseguraron el poder trabajar conjuntamente sin depender
expresamente del factor tiempo y mantener organizada y visible para todos la información
y proceso seguido.

El desarrollo de estas
reuniones así como la
focalización de la discusión en el debate configuraron hilos de conversación complejos,
evidenciando el papel comunicativo de esta herramienta.

Otra parte de la discusión realizada en el debate se destina básicamente a la

comunicación vinculada a la dimensión social. Los siguientes son ejemplos de mensajes
de aspectos sociales:

“Antonio, he visto tus mejoras del mapa conceptual, creo que son muy acertadas, de
alguna manera quería relacionar las herramientas y los servicios, y creo que en tu
explicación queda muy claro”.

“¡¡¡FELICIDADES A TODOS POR LA NOTA!!! Ha sido un placer trabajar con vosotros,

espero que nos encontremos en otra asignatura, sino ya sabéis dónde encontrarme”.

“A mi tampoco me ha llegado. De hecho, no he podido leer la versión final, ya no puedo

descomprimir el fichero que hay en el área de ficheros correspondiente al trabajo final. Me
lo podéis hacer llegar sin comprimir?”

En esta línea, Admin2.0 utilizó el

asunto de los hilos de mensajes

108
para avanzar en la comunicación y expresar elementos de la dimensión social. En la
figura de la derecha se muestra un ejemplo de cómo uno de los miembros aprovecha el
hilo de la conversación para felicitar a un compañero por su trabajo.

Sin embargo, uno de los miembros de Admin2.0. comentaba que el debate “en algún
caso, se ha convertido en un lío debido al abuso de los posts enviados. Hubiese sido
mejor, en algún caso, menos posts pero más trabajados, consiguiéndose el mismo o un
mejor resultado sin ir "a lo loco"”. Este comentario concuerda con las investigaciones de
Rourke, Anderson, Garrison y Archer (2001) en las que llamaban la atención sobre el
peligro de una gran cantidad de presencia social en las conversaciones online, puesto que
puede devenir un detrimento para el aprendizaje.

4.1.2. Wiki

Si bien uno de los miembros de Admin2.0 afirma en el cuestionario que “el uso del wiki se
ha realizado por debajo de sus posibilidades reales” probablemente porque “quizás nos
ha faltado un poco de tiempo para continuar trabajándola”, otras dos personas del grupo
coinciden en que esta herramienta resultó “fundamental para ir completando el trabajo
poco a poco y tener un visión rápida del trabajo”.

La portada del wiki de Admin2.0, la estructura y el análisis del historial de cambios de las
páginas publicadas confirma que utilizaron este espacio con dos finalidades principales.

En primer lugar, devino un espacio similar al área de ficheros, en el que almacenaron

diferentes tipos de información. En este sentido, uno de los encuestados afirmaba que
habían usado el wiki “más como un
repositorio del trabajo hecho que para
construir el trabajo”.

En segundo lugar, el wiki se utilizó como una

herramienta de publicación o
autopublicación. Efectivamente, en la medida
que finalizaban los diferentes archivos
correspondientes a las PECs a partir de la

109
comunicación en el debate, subían el resultado al espacio de wiki, utilizándolo para el
almacenamiento visual de los diferentes archivos que se generaron a partir del proceso de
grupo. Efectivamente, Admin2.0 publicó “cada una de las fases del estudio, convirtiendo el
Wiki en una presentación web de nuestro trabajo”.

Por otra parte y atendiendo al uso exclusivo del wiki para la elaboración del trabajo, no se
encontró ningún elemento de la presencia social en este espacio.

4.1.3. Área de ficheros

Este espacio fue utilizado exclusivamente para el almacenamiento e intercambio de los

diferentes archivos que se generaron a partir del proceso de grupo. Si bien utilizaron el
debate como medio para la comunicación y la interacción, colgaron los diferentes archivos
que iban creando en el área de ficheros. Esta manera de proceder fue acordada desde el
principio y fue muy bien valorada por los miembros del grupo. En esta línea, uno de ellos
decía en el cuestionario: “planteamos que todos los documentos e información
encontrada, así como las distintas etapas del trabajo, se fuesen subiendo al área de
ficheros para que estuviesen a disposición de todo el grupo”. Sin embargo, esto no fue
compartido por todos los miembros del grupo ya que uno de los componentes comentaba
que quizá abusaron demasiado de este espacio y del número de versiones de los
documentos.

El grupo Admin2.0 organizó el área de ficheros siguiendo los siguientes acuerdos

iniciales: “La estructura de dicha área es la siguiente:

 Directorio PACS: se guardaran las diferentes versiones de los

documentos de las PAC’s sobre los que se irán trabajando.
 Directorio Planificación: se guardaran los documentos relativos a
acuerdos alcanzados, reuniones, planificación del grupo, etc.
 Directorio Plantilla: se guardaran los diferentes documentos de plantillas a
utilizar por los miembros de Admin 2.0, para mantener una coherencia de
estilo entre todos ellos.
 Directorio Recursos: documentos de ámbito general que podrán Vol. Total: 60 Mg
consultarse en la realización de las PAC’s”.

Posteriormente y como consecuencia de la dinámica desarrollada, añadieron a éstas, la

carpeta “Proyecto”.

110
4.2. EDU2.0:

Edu2.0 realizó una menor cantidad de mensajes en el debate que Admin2.0 porque utilizó
el wiki como herramienta para la construcción del proyecto virtual. Este grupo se basó
fundamentalmente en estas dos herramientas, almacenando en el área de ficheros tan
sólo las versiones finales de los diferentes documentos que creaban. El mayor uso de los
diferentes espacios en contraposición al área de ficheros se evidencia en el volumen total
de esta área (7’5 Mg).

4.2.1. Debate

Edu2.0 envió 209 mensajes al área de debate. En este espacio es donde el grupo llevó a
cabo la mayor parte de la comunicación, siendo “imprescindible” para desarrollar el
proyecto con éxito y tomándolo “como punto de partida para la comunicación asíncrona”.
La dinámica en este espacio fue consensuada en los acuerdos iniciales y consistía en que
“normalmente un miembro del grupo empieza un tema o línea de actuación y los otros
miembros se añaden enriqueciendo y/o dando objetividad”.

Fundamentalmente, Edu2.0 utilizó el debate para la organización y gestión del proyecto.

En esta línea y como quedó reflejado en sus acuerdos iniciales, “es en el debate donde
nos comunicamos para informar de las modificaciones que se han hecho en el wiki o en el
área de ficheros”. Efectivamente, los siguientes comentarios ilustran estas finalidades del
debate:

“Míratelo bien. Sí que está todo. Ahora le digo a Marc, creo que está conectado, que te lo
cuelgue en zip…”

“Necesitaría ayuda para hacer el índice del proyecto. En el wiki no hay mucha
información”.

“En el wiki he abierto una página para hacer nuestras reflexiones sobre el grupo. Sería
bueno que cada uno de nosotros diga lo suyo y llevar las conclusiones al forum del aula”.

111
“Os propongo trabajar un poco más con la wiki. Me explico. El título del proyecto parece
que todavía no nos ha quedado claro. ¿Qué os parece participar en una “lluvia de ideas” o
“preguntas periodísticas” en la wiki? Cada uno que proponga el título o títulos que le
parezcan y pasado un cierto periodo de tiempo prudencial sacaremos la conclusión”.

En esta línea, Edu2.0 aprovechó también este espacio para adjuntar algunos de los
archivos para evitar posibles conflictos, ya que como argumentaba uno de los miembros
“Ya sé que normalmente funciona el área de ficheros, pero como una vez no funcionó y
mañana es el último día prefiero asegurarme y os adjunto también en este mensaje el
documento del punto 2 definitivo”.

Edu2.0 también utilizó el debate para la discusión y configuración de la PEC final, que no
fue realizada en el wiki.

Otra parte de la discusión realizada en el debate se destina básicamente a la

comunicación vinculada a la dimensión social. Los siguientes son ejemplos de mensajes
de aspectos sociales:

“A mi tampoco me ha llegado. De hecho, no he

podido leer la versión final, ya no puedo descomprimir
el fichero que hay en el área de ficheros
correspondiente al trabajo final. Me lo podéis hacer llegar sin comprimir?”

“¡Buen trabajo Jordi! Me gustaría desearos que acabéis de pasar unas buenas fiestas.
Que la entrada de año sea buena para todo el mundo y que los Reyes os traigan muchas
cosas. Supongo que antes de Reyes volveremos a hablar, pero los buenos deseos nunca
están de más”.

4.2.2. Wiki

Como habían acordado en la planificación inicial, el grupo Edu2.0 utilizó el wiki “como
herramienta de apoyo a nuestro trabajo”, deviniendo el espacio donde “hemos trabajado
con la información propiamente del proyecto”.

112
La función principal del wiki de este grupo fue, por tanto, la construcción del trabajo. En
este espacio, creaban y modificaban los diferentes documentos necesarios para la
realización del proyecto virtual. Sin embargo, no contenía los archivos finales, que eran
construidos a partir de las versiones construidas en el wiki y almacenados
en el área de ficheros. El aspecto de la portada principal del wiki evidencia
que fue considerado más como una herramienta de trabajo que como una
publicación web del trabajo o un repositorio de información.

Por otra parte, para Edu2.0 el wiki resultó también una herramienta “para
llegar a acuerdos (con lluvia de ideas por ejemplo)”. Un ejemplo de esta
discusión en el espacio wiki es el siguiente comentario “Yo esto no lo
pondría en este apartado, lo pondría en el análisis de los grupos-clase en
nuestra práctica”. Aunque el historial de cambios muestra bastantes
versiones de los documentos que encontramos en el wiki, no
encontramos muchos elementos de discusión y comunicación, propios de los procesos de
construcción de conocimiento.

4.2.3. Área de ficheros

Edu2.0 utilizó el área de ficheros exclusivamente para guardar los

documentos definitivos generados a partir del proceso en grupo, ya que las
diferentes versiones se fueron construyendo principalmente en el wiki y en
ocasiones en el debate. Por tanto, guardaron pocos archivos en este espacio
y normalmente por triplicado, teniendo en cuenta que de cada documento
guardaban tres versiones diferentes: el *.pdf; *.zip y; *.odt.

Edu2.0 organizó este espacio en función de las PECs y el trabajo que iban
desarrollando que se relacionaba con las Web Quest (WQ). Sin embargo, este
aspecto organizativo no quedó contemplado en sus acuerdos iniciales, sino que fue
configurado durante el proceso.

El mínimo uso de esta herramienta por Edu2.0 seguramente tiene que ver con las
limitaciones tecnológicas de esta herramienta, ya que “presenta problemas con sistemas
operativos diferentes Windows”.

113
4.3. HeRoSaPrI:

HeRoSaPrI realizó un uso equilibrado de las diferentes herramientas para alcanzar los
objetivos propuestos. El debate se destinó fundamentalmente a la organización y gestión
del grupo, a partir del cual coordinaron el trabajo a realizar. Sin embargo y en
comparación a los otros grupos, utilizaron poco esta herramienta, puesto que la mayor
parte del trabajo se realizó en el wiki y la discusión se llevó a cabo mediante reuniones
síncronas. Si bien HeRoSaPrI disponía de toda la información necesaria en el wiki, el
grupo acordó ya desde el inicio guardar una copia de todos los documentos creados en el
área de ficheros para tener un repositorio del trabajo realizado en el caso de haber algún
problema con el wiki. Por tanto, este grupo combinó 4 herramientas para el desarrollo del
proyecto virtual.

4.3.1. Debate

HeRoSaPrI empezó la actividad y discusión en el debate. Sin embargo, a partir de la

incorporación de las diferentes herramientas, devino básicamente una herramienta de
gestión para la organización de las otras herramientas utilizadas. Los siguientes mensajes
del debate evidencian la complementariedad y organización de las diferentes
herramientas a partir del debate:

“He escrito cuatro frases en el wiki en el apartado de autoevaluación de funcionamiento

del grupo” “Disponible el mapa conceptual de los Mashups en el wiki y en el área de
ficheros carpeta/Wiki/ppt o Jpg.”

“Encontrareis en el wiki la tabla de búsquedas preparada para introducir todos los enlaces
del apartado que tenéis asignado. De cara al domingo [reunión síncrona] tendría que estar
completa”.

“Si no decís nada, mañana lo doy por definitivo [documento del wiki] y lo cuelgo en el área
de ficheros”.

“Convocatoria de reunión HeRoSaPri 25/11/2007. Trataremos los temas publicados en la

convocatoria/área de ficheros.”

“Por cierto!!! Se ha de modificar el enlace en el wiki y hacer la tabla del casasvacías!!!”

114
 “He colgado una primera propuesta de planificación… aunque todavía sin distribuir
tareas, a la espera de la respuesta del consultor sobre el correo que le he enviado (con
copia a vosotros). La podéis consultar tanto en el wiki en formato Excel como en mi
carpeta del área de ficheros en formato pdf”.

Teniendo en cuenta esta finalidad encaminada a la gestión, el debate de HeRoSaPrI se

configuró a partir de hilos de conversación muy directos, como se muestra en la figura de
la derecha.

HeRoSaPrI utilizó también este espacio para organizar las reuniones

síncronas y acordar el orden del día:

“Mi mail es ……. @hotmail.com. Decidme el vuestro para poneros en el Messenger. ¿A

qué hora quedamos para la reunión del domingo? ¿A las 13:30 os va bien o es
demasiado tarde?”

Los temas a tratar en las reuniones y los diferentes avances a partir de lo acordado en
éstas, también quedaron reflejados en el debate. Por ejemplo:

Santiago: enviaré una pregunta al consultor sobre la duda que ha planteado Marc.

Johann: ok. Cualquier cosa deja un post en el debate.

Si bien este grupo intercambió pocos mensajes en el debate, encontramos muchos

elementos de la dimensión social. En este sentido, cabe tener en cuenta que, como
veremos posteriormente, hicieron un uso intensivo del Chat. El siguiente es un ejemplo de
una disculpa por la no participación y, a continuación, una respuesta a este mensaje en
que se anima a esta persona:

“Hola, lo siento mucho, pero he tenido un virus estomacal y hoy he vuelto del hospital. Sé
que suena a broma pero es la verdad. Con respecto a las reuniones, tengo problemas con
el Messenger y no me va bien, no se me conecta casi nunca, no sé cuál es el problema
por eso leo lo que habéis dicho y después doy mi opinión en el debate. (…) Os aseguro
que a partir de hoy estaré más atento a la asignatura, lo siento mucho, de verdad. La
próxima reunión intentaré solucionar el problema del Messenger y conectarme. De
verdad, lo siento mucho. La semana que viene tengo vacaciones y podré hacer todo el

115
trabajo que me pedís. Si vuelvo a fallar de esta manera, yo mismo le pediré al consultor
que me saque del grupo, pero por favor dadme otra oportunidad”.

“Quedas completamente excusado. ¡La salud va por delante de todo! Ánimos y contamos
contigo para que nos ayudes a acabar el trabajo. Como digo siempre y ahora más que
nunca… ¡Salud!”

4.3.2. Chat

La UOC, como universidad basada íntegramente en Internet, fomenta la comunicación

asíncrona para asegurar la flexibilidad y la adaptación a las necesidades específicas de
cada estudiante. Sin embargo y teniendo en cuenta que los estudiantes de los grupos
suelen demandar una herramienta síncrona de comunicación, se ofreció a la grupos, de
manera excepcional, la posibilidad de utilizar el Chat.

En este caso concreto, sólo el grupo HeRoSaPrI utilizó esta herramienta. Siguiendo los
acuerdos iniciales de este grupo, realizaron un total de 8 reuniones a partir de diferentes
herramientas: el Chat de la UOC; el Messenger y el Skype. Las informaciones que se
trataban quedaban reflejadas en el acta y el log de la reunión, que eran almacenadas en
el área de ficheros.

En general, estas reuniones devinieron “imprescindibles para definir las líneas a seguir
durante la semana, poder debatir diferentes puntos de vista y analizar el trabajo realizado
con un espíritu de autocrítica constructiva”. Además, el Chat sirvió a HeRoSaPrI para
llegar a acuerdos, tomar decisiones, organizarse, resolver dudas, resumir las tareas
pendientes, las ya realizadas, etc. El siguiente es un ejemplo en esta línea:

Marc dice:

respecto al tema de plagio..

Marc dice:

no tengo claro exactamente a qué se refiere… pq fff… a ver, yo leo artículos, y

cojo ideas, o se me ocurren ideas propias y me las apunto en un papel y dp
[después] redacto

Marc dice:

116
 entonces, estoy haciendo plagio?

Santi dice:

nop

Santi dice:

el plagio es que no sea todo un cut&paste

Santi dice:

se puede hacer, pero cuando lo haces poner la fuente de donde lo has sacado

Marc dice:

vale, pero cómo sé cuándo he de poner alguna referencia?

Seguidamente, uno de los miembros explica cómo y cuándo realiza, en su caso, las citas
de los documentos. A partir de aquí, llegan al siguiente acuerdo:

Santi dice:

y tanto en este caso, como en otros, hago servir las notas a pie de página

Santi dice:

y aquí es donde pongo la referencia bibliográfica

Marc dice:

vale, me parece un buen método

Nikolaus dice:

lo hacemos así entonces

En algunas ocasiones el Chat se utilizó también como un apoyo en situaciones de

conflicto o duda. Un ejemplo de esta situación es el siguiente mensaje recogido en el
debate: “Estoy acabando el glosario y cuando acabe tengo que generar la paginación que
no sé cómo hacerla. Si alguien se pone en el MSN os lo agradeceré”.

117
El tipo de comunicación que llevaron a cabo en el Chat fue muy directa, espontánea,
dinámica y en algunas ocasiones utilizaban el tipo de comunicación habitual en estos
espacios: abreviaturas, carencia de tildes, etc. En estas conversaciones se hicieron servir
constantemente elementos de la dimensión social.

En primer lugar, el Chat marca una primera parte de interacción social en la que esperan
a que todos los compañeros entren a la sala y, mientras tanto, suelen entablar
conversaciones informales no relacionadas con el contenido formal del tema. El inicio de
todas las reuniones de este grupo evidencia este hecho.

En segundo lugar, se observan muchos mensajes de motivación, ánimos, felicitaciones,

guiños irónicos y notas de humor, etc. Por ejemplo, dos miembros comentaban:

Marc dice:

ei, somos un grupo genial, eh?

Nikolaus dice:

jejej somos unos crackkks

En tercer lugar, se utilizan muchos emoticones y otras expresiones propias de la

expresión no verbal: signos ortográficos, alargamientos de letras, mayúsculas, etc.:

Nikolaus dice:

xo lo q no s puede hacer es desapareceeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeer

4.3.3. Wiki

Si bien el uso del wiki no quedó recogido en los acuerdos iniciales, empezaron a utilizarlo
casi desde el principio a partir de lo acordado en las reuniones síncronas y lo tratado en el
debate. Como comentan HeRoSaPrI en la valoración final de su dinámica grupal, “el wiki
para nosotros ha sido una herramienta fundamental, tanto a nivel organizativo como
incluso comunicativo (…). En general, nos ha resultado muy útil”. Este grupo concentró la

118
mayor parte de su actividad en esta herramienta, como puede apreciarse en los acuerdos
recogidos en un acta de una de las reuniones síncronas:

 Los materiales recogidos se irán añadiendo en el wiki para que pueda ser
consultado por el resto de miembros del grupo.
 En el wiki se añadirá una página para poner ejemplos de mashups significativos
que se vayan encontrando y otra para recursos bibliográficos.
 El wiki se adaptará para darle la misma estructura que las PECs.

Efectivamente, el aspecto del wiki, que facilitaba una versión visual de los diferentes
documentos que iban trabajando, evidencia un uso intensivo de esta herramienta para la
construcción y revisión del trabajo. El wiki contenía las versiones finales de todo el trabajo
realizado en relación a las diferentes PECs así como
otros elementos (acuerdos iniciales, una imagen con el
nombre del grupo, etc.). Además de construir con esta
herramienta el proyecto final, el grupo debatió en
numerosas ocasiones en este espacio. Incluso, se
encontraron aspectos sociales dentro de esta
discusión. Por ejemplo, uno de los miembros pide
ayuda en uno de los puntos: “¡Aquí no sé qué poner
chicos! A ver si a alguien se lo ocurre alguna cosilla ;)”.
Sin embargo, estos aspectos comunicativos de
carácter social los encontramos únicamente al
observar el historial de la construcción del wiki, no viéndose en el resultado final de las
distintas páginas, como fue el caso de Edu2.0. Otros aspectos sociales que encontramos
en el wiki es la localización geográfica de los diferentes miembros y la creación de un logo
con el nombre del grupo.

Por otra parte, HeRoSaPrI utilizó el wiki para el seguimiento del proceso de grupo (a partir
de una organización por PEC’s), repartir las tareas, llevar el control de las versiones de
documentos a partir de la creación de un historial, etc.

4.3.4. Área de ficheros

HeRoSaPrI utilizó el área de ficheros como complemento a la

actividad realizada en las reuniones síncronas, el wiki y el debate.
Este grupo organizó el área de ficheros siguiendo el esquema que

Vol. Total: 93 Mg
119
proponía uno de los miembros en el espacio del grupo “He creado algunas carpetas
personales donde cada uno puede poner las aportaciones que tenga que hacer según la
parte del trabajo que haga, no sé qué os parece? También una carpeta con el nombre
Mashups donde querría que colgásemos todo lo que nos encontremos en la web sobre el
tema… os parece bien?” A raíz del trabajo realizado en el grupo, fueron añadiendo otras
como los acuerdos iniciales, las reuniones (síncronas, en las que guardaban las actas,
logs y orden del día) y el wiki, que contenía únicamente la imagen con el nombre del
grupo que había en el wiki. A excepción de la carpeta destinada al proyecto final que no
fue construido en el wiki, las otras carpetas no contienen versionados de documentos,
sino archivos complementarios para su creación y el archivo final recogido a partir de la
actividad del wiki. El área de ficheros recoge todos los archivos tratados en el wiki.

5. CONCLUSIONES

El análisis realizado evidencia que los grupos adaptan las diferentes herramientas a las
dinámicas que se configuran a partir de la actividad del grupo, presentando similitudes y
diferencias en el uso de los espacios y el tipo de comunicación en relación a los aspectos
sociales. En respuesta a la primera pregunta de investigación planteada, de manera
general se concluye que las herramientas son utilizadas por los grupos con las siguientes
finalidades: el espacio de debate deviene el principal medio de comunicación; el área de
ficheros un repositorio para el almacenamiento e intercambio de información digital
compartida; el wiki una herramienta para la construcción de conocimiento; y el Chat un
instrumento para la toma de decisiones de forma rápida. El análisis de los grupos
evidencia que estas herramientas son siempre complementarias y normalmente existe un
equilibrio en su uso.

Como se ha señalado en el análisis, el wiki se introdujo en la asignatura como una nueva

herramienta, no habiendo pautas pedagógicas de utilización, como es el caso de los
debates. En la línea de la filosofía de la web2.0, el wiki fue la que presentó mayor
variedad de uso, deviniendo una herramienta adaptable a las necesidades de cada grupo.
Este hecho evidencia que el wiki puede presentar más posibilidades que el espacio de
debate y el área de ficheros, tanto para el almacenamiento de información, como para la
comunicación. En esta línea, el grupo HeRoSaPrI valoraron muy positivamente esta
herramienta y afirmaron que “El uso del wiki facilita mucho el trabajo. No hace falta
compartir documentos porque es accesible a todos los miembros del grupo. Es fácilmente
editable y permite la organización del grupo de una manera diferente y atractiva”,
permitiendo también “añadir contenidos y modificarlos con un cierto control de quién y
cuándo lo ha hecho”.

120
Teniendo en cuenta los usos generalizados de las diferentes herramientas y en respuesta
a la segunda pregunta de investigación planteada, es en el debate y el Chat donde
encontramos un mayor uso de los recursos sociales, debido a su función comunicativa. El
Chat favorece especialmente esta parte social debido al hábito generalizado de las
conversaciones síncronas y la posibilidad de recibir un feedback directo. En algunos
casos también se han encontrado elementos de esta dimensión social en los wikis. Esta
situación seguramente se encuentra motivada por el hecho que se trata de una prueba
piloto y que la mayoría de los estudiantes no han usado nunca esta herramienta. Esto
hizo que los grupos no utilizaran más el wiki y, por tanto, no lo utilizaran como una
herramienta de comunicación. Por el contrario, el área de ficheros no recoge ningún
elemento de la dimensión social.

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Procesador de Palabras – Manual de Word Un manual de Word 2010 en línea de Hugo

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Procesador de Palabras – Domine Microsoft Office 2010, Francisco Pascual y María

Carmen Morales, Alfaomega-Ra-Ma, 2012, Capítulos 4 a 8

Procesador de Palabras – E-book windows7 office10

http://www.uv.mx/dgda/files/2013/03/E-book-windows7-office10.pdf Capítulo de Word

Presentaciones Electrónicas – PowerPoint Domine Microsoft Office 2010, Francisco

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Presentaciones Electrónicas – Tutorial de Prezi http://prezi.com/yqfu-lxm9kxr/tutorial-

prezi-en-espanol-aprender-a-utilizarlo-en-15-minutos-academia-prezi/

123
Presentaciones Electrónicas – Google-Docs http://www.google.com/google-d-
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Hoja de Cálculo – Un Curso de Excel 2010 en AulaClick

Hoja de Cálculo – Domine Microsoft Office 2010, Francisco Pascual y María Carmen
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Hoja de Cálculo – Google-Docs http://www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html

Hoja de Cálculo – E-book windows7 office10 http://www.uv.mx/dgda/files/2013/03/E-

book-windows7-office10.pdf Capítulo de Excel

Eminus – http://edudist.uv.mx/eminus/Publico/manuales/estudiantes/index.html

Biblioteca Virtual – http://www.uv.mx/bvirtual/index.php/sobrebiv/folletos

Blogs – http://manualdelblogger.blogspot.mx/

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Google-Docs http://www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html

Tutorial para Word http://www.uv.mx/personal/alorandi/experiencias-

educativas/computacion-basica-2/procesador-de-
palabras/documentoconportadaindicesdecontenidoautomaticoshojaspareseimparesdif
erentes-2/

Curso de Word Un Curso de Word 2010 en AulaClick

Prácticas de Word 2010 Prácticas de Word 2010 en línea de Hugo Arganda

(Universidad de Guadalajara)

Un Curso de PowerPoint 2010 en AulaClick http://www.aulaclic.es/powerpoint-

2010/index.htm

Biblioteca Virtual http://www.uv.mx/bvirtual/index.php/sobrebiv/tutoriales

Blogs http://tutorialeditorblogger.blogspot.mx/

Twitter http://estwitter.com/tutorial/

Google http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/recursos-
online/1004-busquedas-avanzadas-en-google

124
http://www.calitae.com/articulos/tutorial-google.html

125
 DIDÁCTICA DE LAS TIC II

COMPILACIÓN DE TEXTO PARA USO

FORMATIVO DEL DESARROLLO DEL
CURSO

1
 PRIMERA UNIDAD

Los aprendizajes en la era digital

2
IMPACTO DE LAS TIC EN EL MUNDO EDUCATIVO. FUNCIONES Y
LIMITACIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

© Dr. Pere Marquès Graells, 2000 (última revisión: 30/08/04 )

Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB

impacto de las TIC en el mundo educativo - funciones - ventajas e inconvenientes -

formas básicas de uso - fuentes de información

VER TAMBIÉN: la cultura de la Sociedad de la Información; entornos educativos. - TIC:

aportaciones y dificultades para su expansión

"Las Administraciones Públicas deben asegurar el acceso a la Educación de todos los

ciudadanos y evitar que el acceso a las redes conlleve un nuevo tipo de discriminación
generadora de una nueva forma de analfabetismo"
"En Internet existe el mayor encuentro multicultural y la mayor coincidencia tecnológica de
todos los tiempos" (C. Alonso, D. Gallego, 2003)
"Atención: la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje no depende
solamente de los medios empleados..."
"Hay que evitar que con el uso de Internet y las TIC en general, los estudiantes sigan
siendo espectadores, y ahora además dependientes de la tecnología"

EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MUNDO EDUCATIVO

Esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance

científico en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso
generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad
humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales
y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la
escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las
personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que
utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura...

En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes
para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural

- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños

ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en
el curriculum (aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la utilización las TIC
como instrumento para la productividad para el proceso de la información, fuente de
información y proveedor de materiales didácticos (aprender DE las TIC)..
- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan
José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores
(aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y además se introducen en las
prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que

3
contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para
la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
- Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos
sus elementos. Como indica MAJÓ (2003) "la escuela y el sistema educativo no
solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir
enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas
tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el
entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si
éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".

En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido más de 20 años desde la entrada de los
ordenadores en los centros docentes y más de 10 desde el advenimiento del
ciberespacio, podemos sintetizar así su impacto en el mundo educativo:

+ formación didáctico-tecnológica del profesorado

+ labor compensatoria de los centros frente a la brecha digital
+ mayor transparencia conlleva mayor calidad

- Importancia creciente de la educación informal de las personas. Como hemos

destacado en el apartado anterior, con la omnipresencia de los medios de comunicación
social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a través de nuestras
relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de comunicación social, de las
TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más relevancia en nuestro bagaje
cultural. Además, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos
cada vez utilizan más estas tecnologías para difundir sus materiales (vídeos, programas
de televisión, páginas web... ) entre toda la población. Y los portales de contenido
educativo se multiplican en Internet.

Los jóvenes cada vez saben más (aunque no necesariamente del "currículum oficial") y
aprenden más cosas fuera de la escuela. Por ello, uno de los retos que tienen
actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos
poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a

4
los estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos que
obtienen a través de los "mass media" e Internet.
<http://dewey.uab.es/pmarques/eparalel.htm>

- Nuevos contenidos curriculares. Necesitamos nuevas competencias. Los profundos

cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años
exigen una nueva formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo
de la vida para todos los ciudadanos.

Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-

económicos que originan o posibilitan los nuevos instrumentos tecnológicos y la
globalización económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la
alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y
diversos contenidos relacionados con el aprovechamiento específico de las TIC en cada
materia.

Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante

en los curricula: la búsqueda y selección de información, el análisis crítico
(considerando perspectivas científicas, humanistas, éticas...) y la resolución de
problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la
argumentación de las propias opiniones y la negociación de significados, el
equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de
autoaprendizaje y adaptación al cambio, la iniciativa y la perseverancia…
<http://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm>.

- Nuevos instrumentos TIC para la educación. Como en los demás ámbitos de

actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más
indispensable en las instituciones educativas
<http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm>, donde pueden realizar múltiples
funcionalidades:

- Fuente de información (hipermedial).

- Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio
de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)
- Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de
páginas web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)
- Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de
bases de datos…
- Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los
centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas…
- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan,
entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...
- Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.

- Creciente oferta de formación permanente y de los sistemas de teleformación.

Como se destaca en el Libro Blanco de la Comisión Europea sobre Educación "Hacia una
sociedad del conocimiento" (1995) y el informe de la OCDE sobre "Aprendizaje continuo"
(1996), el aprendizaje es un proceso que debe realizarse toda la vida. Y ante las
crecientes demandas de una formación continua, a veces hasta “a medida”, que permita

5
a los ciudadanos afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual, se multiplican
las ofertas (presenciales y "on-line") de cursos generales sobre nuevas tecnologías y de
cursos de especializados de actualización profesional.

- Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) que, aprovechando las

funcionalidades de las TIC, ofrecen nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje
libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial
y capaces de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores.
Estos entornos (con una amplia implantación en la formación universitaria, profesional y
ocupacional) también permiten complementar la enseñanza presencial con actividades
virtuales y créditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o
en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a Internet.

- Necesidad de una formación didáctico-tecnológica del profesorado. Sea cual sea el

nivel de integración de las TIC en los centros docentes, el profesorado necesita también
una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar
e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en
su práctica docente <http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm>.

- Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Los centros docentes pueden

contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar
las TIC a colectivos que de otra forma podrían quedar marginados. Para ello, además de
asegurar la necesaria alfabetización digital de todos sus alumnos, facilitarán el acceso a
los equipos informáticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de
ordenador en casa y lo requieran.

También convendría que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las
clases se realizaran en los centros cursos de alfabetización digital para las familias de los
estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la
formación continua a toda la población.

- Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen
los centros docentes. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones
educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las
características de cada centro y las actividades que se desarrollan en él. Esta
transparencia, que además permite a todos conocer y reproducir las buenas prácticas
(organizativas, didácticas...) que se realizan en los algunos centros, redunda en una
mejora progresiva de la calidad.

En línea con estos planteamientos también está Javier Echeverría (2001) para quien el
auge de las nuevas tecnologías, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el
mundo virtual) tiene importantes incidencias en educación. De entre ellas destaca:

- Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de interacción social en el

que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y
destrezas. Además de aprender a buscar y transmitir información y conocimientos a
través de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las
personas para que también puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios
virtuales.

6
Seguirá siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e
historia..., pero todo ello se complementará con las habilidades y destrezas necesarias
para poder actuar en este nuevo espacio social telemático.

- Posibilita nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las

funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la información, acceso a los
conocimientos, canales de comunicación, entorno de interacción social...

Además de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje,
que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y
estudiantes.

- Demanda un nuevo sistema educativo (una política teleeducativa) con unos sistemas
de formación en el que se utilizarán exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes
telemáticas constituirán nuevas unidades básicas del sistema (allí los estudiantes
aprenderán a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarán nuevos escenarios y
materiales específicos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos métodos para los
procesos educativos... Y habrá que formar educadores especializados en didáctica en
redes.

Aunque las escuelas presenciales seguirán existiendo, su labor se complementará con

diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos
ofrecidos por instituciones no específicamente educativas), que facilitarán también el
aprendizaje a lo largo de toda la vida..

- Exige el reconocimiento del derecho universal a la educación también en el "tercer

entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una
capacitación para utilizar las TIC.

Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana.
Incluso los Estados más poderosos (que garantizan una educación general para todos
sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual,
donde encuentran dificultades para adaptarse a esta nueva estructura transterritorial en la
que la grandes multinacionales ("los señores del aire") pugnan por el poder. Por otra parte
las instituciones internacionales (UNESCO, OEI, Unión Europea...) educativas no tienen
tampoco suficiente fuerza para ello.

FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

La "sociedad de la información" en general y las nuevas tecnologías en particular inciden

de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas
generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va
conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de
formación, de adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra
forma" o que simplemente ya no sirven. Los más jóvenes no tienen el poso experiencial
de haber vivido en una sociedad "más estática" (como nosotros hemos conocido en

7
décadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para
conocer las novedades que van surgiendo cada día es lo normal.

Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los
entornos educativos informales (familia, ocio…), la escuela debe integrar también la
nueva cultura: alfabetización digital, fuente de información, instrumento de productividad
para realizar trabajos, material didáctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela
debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es
importante la presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, y de la
televisión…) desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con
finalidades diversas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas… Como también es
importante que esté presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y
disfrutar con estas tecnologías de la mano de sus padres.

Pero además de este uso y disfrute de los medios tecnológicos (en clase, en casa…), que
permitirá realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo,
emocional y social, las nuevas tecnologías también pueden contribuir a aumentar el
contacto con las familias (en España ya tienen Internet en casa cerca de un 30% de las
familias). Un ejemplo: la elaboración de una web de la clase (dentro de la web de la
escuela) permitirá acercar a los padres la programación del curso, las actividades que se
van haciendo, permitirá publicar algunos de los trabajos de los niños y niñas, sus fotos…
A los alumnos (especialmente los más jóvenes) les encantará y estarán supermotivados
con ello. A los padres también. Y al profesorado también. ¿Por qué no hacerlo? Es fácil,
incluso se pueden hacer páginas web sencillas con el programa Word de Microsoft.

En el siguiente cuadro se presentan las principales funciones de las TIC en los entornos
educativos actuales.

FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC Y LOS “MASS MEDIA”

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 INSTRUMENTOS
FUNCIONES
- Medio de expresión y creación - Procesadores de textos, editores de
multimedia, para escribir, dibujar, realizar imagen y vídeo, editores de sonido,
presentaciones multimedia, elaborar programas de presentaciones,
páginas web.. editores de páginas web

- Lenguajes de autor para crear

materiales didácticos interactivos.

- Cámara fotográfica, vídeo.

- Sistemas de edición videográfica,

digital y analógica.
- Canal de comunicación, que facilita la - Correo electrónico, chat,
comunicación interpersonal, el videoconferencias, listas de discusión,
intercambio de ideas y materiales y el fórums...
trabajo colaborativo.

- Instrumento de productividad para el - Hojas de cálculo, gestores de bases

proceso de la información: crear bases de datos...
de datos, preparar informes, realizar
cálculos... - Lenguajes de programación.

- Programas para el tratamiento digital

de la imagen y el sonido.
- Fuente abierta de información y de - CD-ROM, vídeos DVD, páginas web
recursos (lúdicos, formativos, de interés educativo en Internet...
profesionales...). En el caso de Internet
hay “buscadores” especializados para - Prensa, radio, televisión
ayudarnos a localizar la información que
buscamos.

- Instrumento cognitivo que puede - Todos los instrumentos anteriores

apoyar determinados procesos mentales considerados desde esta perspectiva,
de los estudiantes asumiendo aspectos como instrumentos de apoyo a los
porcesos cognitivos del estudiante
de una tarea: memoria que le proporciona
datos para comparar diversos puntos de
- Generador de mapas conceptuales
vista, simulador donde probar hipótesis,
entorno social para colaborar con otros,
proveedor de herramientas que facilitan la
articulación y representación de
conocimenitos...

- Instrumento para la gestión - Programas específicos para la

gestión de centros y seguimiento de

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 administrativa y tutorial tutorías.

- Web del centro con formularios para

facilitar la realización de trámites on-
line
- Herramienta para la orientación, el - Programas específicos de
diagnóstico y la rehabilitación de orientación, diagnóstico y
estudiantes. rehabilitación

- Webs específicos de información

para la orientación escolar y
profesional.
- Medio didáctico y para la evaluación: - Materiales didácticos multimedia
informa, ejercita habilidades, hace (soporte disco o en Internet).
preguntas, guía el aprendizaje, motiva,
evalúa... - Simulaciones.

- Programas educativos de radio,

vídeo y televisión. Materiales
didácticos en la prensa.
- Instrumento para la evaluación, que - Programas y páginas web
proporciona: corrección rápida y feedback interactivas para evaluar
inmediato, reducción de tiempos y costes, conocimientos y habilidades
posibilidad de seguir el "rastro" del
alumno, uso en cualquier ordenador (si és
on-line)...

- Soporte de nuevos escenarios - Entonos virtuales de enseñanza

formativos

- Medio lúdico y para el desarrollo - Videojuegos

cognitivo.
- Prensa, radio, televisión...

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC

VENTAJAS INCONVENIENTES
DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE
- Interés. Motivación. Los alumnos están - Distracciones. Los alumnos a veces se
muy motivados al utilizar los recursos TIC y

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la motivación (el querer) es uno de los dedican a jugar en vez de trabajar.
motores del aprendizaje, ya que incita a la
actividad y al pensamiento. Por otro lado, la - Dispersión. La navegación por los
motivación hace que los estudiantes atractivos espacios de Internet, llenos de
dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, aspectos variados e interesante, inclina a los
es probable que aprendan más. usuarios a desviarse de los objetivos de su
búsqueda. Por su parte, el atractivo de los
- Interacción. Continua actividad programas informáticos también mueve a los
intelectual. Los estudiantes están estudiantes a invertir mucho tiempo
permanentemente activos al interactuar con interactuando con aspectos accesorios.
el ordenador y entre ellos a distancia.
Mantienen un alto grado de implicación en - Pérdida de tiempo. Muchas veces se
el trabajo. La versatilidad e interactividad pierde mucho tiempo buscando la
del ordenador, la posibilidad de "dialogar" información que se necesita: exceso de
con él, el gran volumen de información información disponible, dispersión y
disponible en Internet..., les atrae y presentación atomizada, falta de método en
mantiene su atención. la búsqueda...

- Desarrollo de la iniciativa. La constante - Informaciones no fiables. En Internet hay

participación por parte de los alumnos muchas informaciones que no son fiables:
propicia el desarrollo de su iniciativa ya que parciales, equivocadas, obsoletas...
se ven obligados a tomar continuamente
nuevas decisiones ante las respuestas del - Aprendizajes incompletos y
ordenador a sus acciones. Se promueve un superficiales. La libre interacción de los
trabajo autónomo riguroso y metódico. alumnos con estos materiales, no siempre de
calidad y a menudo descontextualizado,
- Aprendizaje a partir de los errores. El puede proporcionar aprendizajes incompletos
"feed back" inmediato a las respuestas y a con visiones de la realidad simplistas y poco
las acciones de los usuarios permite a los profundas.
estudiantes conocer sus errores justo en el Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos
momento en que se producen y se resisten a emplear el tiempo necesario
generalmente el programa les ofrece la para consolidad los aprendizajes, y
oportunidad de ensayar nuevas respuestas confunden el conocimiento con la
o formas de actuar para superarlos. acumulación de datos.

- Mayor comunicación entre profesores y - Diálogos muy rígidos. Los materiales

alumnos. Los canales de comunicación didácticos exigen la formalización previa de la
que proporciona Internet (correo materia que se pretende enseñar y que el
electrónico, foros, chat...) facilitan el autor haya previsto los caminos y diálogos
contacto entre los alumnos y con los que seguirán los alumnos. Por otra parte, en
profesores. De esta manera es más fácil las comunicaciones virtuales, a veces cuesta
preguntar dudas en el momento en que hacerse entender con los “diálogos”
surgen, compartir ideas, intercambiar ralentizados e intermitentes del correo
recursos, debatir... electrónico.

- Aprendizaje cooperativo. Los - Visión parcial de la realidad. Los

instrumentos que proporcionan las TIC programas presentan una visión particular de
(fuentes de información, materiales la realidad, no la realidad tal como es.
interactivos, correo electrónico, espacio
compartido de disco, foros...) facilitan el - Ansiedad. La continua interacción ante el

11
trabajo en grupo y el cultivo de actitudes ordenador puede provocar ansiedad en los
sociales, el intercambio de ideas, la estudiantes.
cooperación y el desarrollo de la
personalidad. El trabajo en grupo estimula a - Dependencia de los demás. El trabajo en
sus componentes y hace que discutan grupo también tiene sus inconvenientes. En
sobre la mejor solución para un problema, general conviene hacer grupos estables
critiquen, se comuniquen los (donde los alumnos ya se conozcan) pero
descubrimientos. Además aparece más flexibles (para ir variando) y no conviene que
tarde el cansancio, y algunos alumnos los grupos sean numerosos, ya que algunos
razonan mejor cuando ven resolver un estudiantes se podrían convertir en
problema a otro que cuando tienen ellos espectadores de los trabajos de los otros.
esta responsabilidad.

- Alto grado de interdisciplinariedad. Las

tareas educativas realizadas con ordenador
permiten obtener un alto grado de
interdisciplinariedad ya que el ordenador
debido a su versatilidad y gran capacidad
de almacenamiento permite realizar muy
diversos tipos de tratamiento a una
información muy amplia y variada. Por otra
parte, el acceso a la información
hipertextual de todo tipo que hay en Internet
potencia mucho más esta
interdisciplinariedad.

- Alfabetización digital y audiovisual.

Estos materiales proporcionan a los
alumnos un contacto con las TIC como
medio de aprendizaje y herramienta para el
proceso de la información (acceso a la
información, proceso de datos, expresión y
comunicación), generador de experiencias y
aprendizajes. Contribuyen a facilitar la
necesaria alfabetización informática y
audiovisual.

- Desarrollo de habilidades de búsqueda

y selección de información. El gran
volumen de información disponible en
CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la
puesta en práctica de técnicas que ayuden
a la localización de la información que se
necesita y a su valoración

- Mejora de las competencias de

expresión y creatividad.. Las herramientas
que proporcionan las TIC (procesadores de
textos, editores gráficos...) facilitan el
desarrollo de habilidades de expresión

12
escrita, gráfica y audiovisual.

- Fácil acceso a mucha información de

todo tipo. Internet y los discos CD/DVD
ponen a disposición de alumnos y
profesores un gran volumen de información
(textual y audiovisual) que, sin duda, puede
facilitar los aprendizajes.

- Visualización de simulaciones. Los

programas informáticos permiten simular
secuencias y fenómenos físicos, químicos o
sociales, fenómenos en 3D..., de manera
que los estudiantes pueden experimentar
con ellos y así comprenderlos mejor.
PARA LOS ESTUDIANTES
- A menudo aprenden con menos tiempo. - Adicción. El multimedia interactivo e
Este aspecto tiene especial relevancia en el Internet resulta motivador, pero un exceso de
caso del "training" empresarial, sobre todo motivación puede provocar adicción. El
cuando el personal es apartado de su profesorado deberá estar atento ante
trabajo productivo en una empresa para alumnos que muestren una adicción
reciclarse. desmesurad a videojuegos, chats....

- Atractivo. Supone la utilización de un - Aislamiento. Los materiales didácticos

instrumento atractivo y muchas veces con multimedia e Internet permiten al alumno
componentes lúdicos. aprender solo, hasta le animan a hacerlo,
pero este trabajo individual, en exceso,
- Acceso a múltiples recursos educativos puede acarrear problemas de sociabilidad.
y entornos de aprendizaje. Los
estudiantes tienen a su alcance todo tipo de - Cansancio visual y otros problemas
información y múltiples materiales físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante
didácticos digitales, en CD/DVD e Internet, el ordenador o malas posturas pueden
que enriquecen los procesos de enseñanza provocar diversas dolencias.
y aprendizaje. También pueden acceder a
los entornos de teleformación. El profesor - Inversión de tiempo. Las comunicaciones
ya no es la fuentes principal de a través de Internet abren muchas
conocimiento. posibilidades, pero exigen tiempo: leer
mensajes, contestar, navegar...
- Personalización de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La existencia de - Sensación de desbordamiento. A veces el
múltiples materiales didácticos y recursos exceso de información, que hay que revisar y
educativos facilita la individualización de la seleccionar, produce una sensación de
enseñanza y el aprendizaje; cada alumno desbordamiento: falta tiempo.
puede utilizar los materiales más acordes
con su estilo de aprendizaje y sus - Comportamientos reprobables. A veces
circunstancias personales. en los mensajes por correo electrónico, no se
cumplen las normas de la “netiquette”.
- Autoevaluación. La interactividad que
proporcionan las TIC pone al alcance de los - Falta de conocimiento de los lenguajes.

13
estudiantes múltiples materiales para la A veces los alumnos no conocen
autoevaluación de sus conocimientos. adecuadamente los lenguajes (audiovisual,
hipertextual...) en los que se presentan las
- Mayor proximidad del profesor. A través actividades informáticas, lo que dificulta o
del correo electrónico, puede contactar con impide su aprovechamiento.
él cuando sea necesario.
- Recursos educativos con poca
- Flexibilidad en los estudios. Los potencialidad didáctica. Los materiales
entornos de teleformación y la posibilidad didácticos y los nuevos entornos de
de que los alumnos trabajen ante su teleformación no siempre proporcionan
ordenador con materiales interactivos de adecuada orientación, profundidad de los
autoaprendizaje y se puedan comunicar con contenidos, motivación, buenas
profesores y compañeros, proporciona una interacciones, fácil comunicación
gran flexibilidad en los horarios de estudio y interpersonal, muchas veces faltan las guías
una descentralización geográfica de la didácticas... También suelen tener problemas
formación. Los estudiantes tienen más de actualización de los contenidos
autonomía. La educación puede extenderse
a colectivos que no pueden acceder a las - Virus. La utilización de las nuevas
aulas convencionales. tecnologías expone a los virus informáticos,
con el riesgo que suponen para los datos
- Instrumentos para el proceso de la almacenados en los discos y el coste (en
información. Las TIC les proporcionan tiempo y dinero) para proteger los
poderosos instrumentos para procesar la ordenadores.
información: escribir, calcular, hacer
presentaciones... - Esfuerzo económico. Cuando las TIC se
convierten en herramienta básica de trabajo,
- Ayudas para la Educación Especial. En surge la necesidad de comprar un equipo
el ámbito de loas personas con personal.
necesidades especiales es uno de los
campos donde el uso del ordenador en
general, proporciona mayores ventajas.
Muchas formas de disminución física y
psíquica limitan las posibilidades de
comunicación y el acceso a la información;
en muchos de estos casos el ordenador,
con periféricos especiales, puede abrir
caminos alternativos que resuelvan estas
limitaciones.

- Ampliación del entorno vital. Más

contactos. Las posibilidades informativas y
comunicativas de Internet amplían el
entorno inmediato de relación de los
estudiantes. Conocen más personas, tienen
más experiencias, pueden compartir sus
alegrías y problemas...

- Más compañerismo y colaboración. A

través del correo electrónico, chats y foros,
los estudiantes están más en contacto entre

14
ellos y pueden compartir más actividades
lúdicas y la realización de trabajos.
PARA LOS PROFESORES
- Fuente de recursos educativos para la - Estrés. A veces el profesorado no dispone
docencia, la orientación y la de los conocimientos adecuados sobre los
rehabilitación. Los discos CD/DVD e sistemas informáticos y sobre cómo
Internet proporcionan al profesorado aprovechar los recursos educativos
múltiples recursos educativos para utilizar disponibles con sus alumnos. Surgen
con sus estudiantes: programas, webs de problemas y aumenta su estrés.
interés educativo....
- Desarrollo de estrategias de mínimo
- Individualización. Tratamiento de la esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse
diversidad. Los materiales didácticos en la tarea que les plantee el programa en un
interactivos (en disco y on- sentido demasiado estrecho y buscar
line) individualizan el trabajo de los estrategias para cumplir con el mínimo
alumnos ya que el ordenador puede esfuerzo mental, ignorando las posibilidades
adaptarse a sus conocimientos previos y a de estudio que les ofrece el programa.
su ritmo de trabajo. Resultan muy útiles Muchas veces los alumnos consiguen
para realizar actividades complementarias y aciertos a partir de premisas equivocadas, y
de recuperación en las que los estudiantes en ocasiones hasta pueden resolver
pueden autocontrolar su trabajo. problemas que van más allá de su
comprensión utilizando estrategias que no
- Facilidades para la realización de están relacionadas con el problema pero que
agrupamientos. La profusión de recursos y sirven para lograr su objetivo. Una de estas
la variedad y amplitud de información en estrategias consiste en "leer las intenciones
Internet facilitan al profesorado la del maestro". Por otra parte en Internet
organización de actividades grupales en las pueden encontrarse muchos trabajos que los
que los estudiantes deben interactuar con alumnos pueden simplemente copiar para
estos materiales. entregar al profesor como propios.

- Mayor contacto con los estudiantes. El - Desfases respecto a otras actividades. El

correo electrónico permite disponer de un uso de los programas didácticos puede
nuevo canal para la comunicación individual producir desfases inconvenientes con los
con los estudiantes, especialmente útil en la demás trabajos del aula, especialmente
caso de alumnos con problemas cuando abordan aspectos parciales de una
específicos, enfermedad... materia y difieren en la forma de presentación
y profundidad de los contenidos respecto al
- Liberan al profesor de trabajos tratamiento que se ha dado a otras
repetitivos. Al facilitar la práctica actividades.
sistemática de algunos temas mediante
ejercicios autocorrectivosn de refuerzo - Problemas de mantenimiento de los
sobre técnicas instrumentales, presentación ordenadores. A veces los alumnos, hasta de
de conocimientos generales, prácticas manera involuntaria, desconfiguran o
sistemáticas de ortografía..., liberan al contaminan con virus los ordenadores.
profesor de trabajos repetitivos, monótonos
y rutinarios, de manera que se puede - Supeditación a los sistemas
dedicar más a estimular el desarrollo de las informáticos. Al necesitar de los
facultades cognitivas superiores de los ordenadores para realizar las actividades
alumnos. proyectadas, cualquier incidencia en éstos

15
- Facilitan la evaluación y control. Existen dificulta o impide el desarrollo de la clase.
múltiples programas y materiales didácticos
on-line, que proponen actividades a los - Exigen una mayor dedicación. La
estudiantes, evalúan sus resultados y utilización de las TIC, aunque puede mejorar
proporcionan informes de seguimiento y la docencia, exige más tiempo de dedicación
control. al profesorado: cursos de alfabetización,
tutorías virtuales, gestión del correo
- Actualización profesional. La utilización electrónico personal, búsqueda de
de los recursos que aportan las TIC como información en Internet...
herramienta para el proceso de la
información y como instrumento docente, - Necesidad de actualizar equipos y
supone un actualización profesional para el programas. La informática está en continua
profesorado, al tiempo que completa su evolución, los equipos y los programas
alfabetización informática y audiovisual. Por mejoran sin cesar y ello nos exige una
otra parte en Internet pueden encontrar constante renovación.
cursos on-line y otras informaciones que
puedan contribuir a mejorar sus
competencias profesionales: prensa de
actualidad, experiencias que se realizan en
otros centros y países...

- Constituyen un buen medio de

investigación didáctica en el aula.El
hecho de archivar las respuestas de los
alumnos cuando interactúan con
determinados programas, permite hacer un
seguimiento detallado de los errores
cometidos y del proceso que han seguido
hasta llegar a la respuesta correcta.

- Contactos con otros profesores y

centros. Los canales de información y
comunicación de Internet facilitan al
profesorado el contacto con otros centros y
colegas, con los que puede compartir
experiencias, realizar materiales didácticos
colaborativamente...
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS
- Los sistemas de teleformación pueden - Costes de formación del profesorado. La
abaratar los costes de formación formación del profesorado supone un coste
(especialmente en los casos de "training" añadido para los centros y para la
empresarial) ya que al realizar la Administración Educativa..
formación en los mismos lugares de trabajo
se eliminar costes de desplazamiento. - Control de calidad insuficiente de los
Según A. Cornella (2001) "el coste de la entornos de teleformación. Los entornos de
formación en una empresa cuando se teleformación, sus materiales didácticos, sus
realiza on-line es entre un 50% y un 90% sistemas pedagógicos, su sistema de
inferior a cuando se realiza presencial" evaluación, sus títulos... no siempre tienen
los adecuados controles de calidad.
- Los sistemas de teleformación

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permiten acercar la enseñanza a más - Necesidad de crear un departamento de
personas. Sin problemas de horarios ni de Tecnología Educativa. Para gestionar la
ubicación geográfica, los sistemas de coordinación y mantenimiento de los
teleformación acercan la formación a materiales tecnológicos, así como para
personas que de otra manera no podrían asesorar al profesorado en su utilización, los
acceder a ella. centros deben crear un departamento
específico y disponer de un coordinador
- Mejora de la administración y gestión especializado.
de los centros. Con el uso de los
nuevos instrumentos tecnológicos la - Exigencia de un buen sistema de
administración y gestión de los centros mantenimiento de los ordenadores. La
puede ser más eficiente. La existencia de utilización intensa de los ordenadores da
una red local y la creación de las lugar a múltiples averías, desconfiguraciones,
adecuadas bases de datos relaciónales problemas de virus. Ello exige al los centros
(estudiantes, horarios, actividades, tener contratado un buen sistema de
profesores...) mejorará la comunicación mantenimiento.
interna y facilitará actividades como el
control de asistencias, la reserva de aulas - Fuertes inversiones en renovación de
específicas, la planificación de actividades... equipos y programas. Los continuos cambios
en el mundo de la informática exigen una
- Mejora de la eficacia educativa. Al renovación de os equipos cada 4 o 6 años.
disponer de nuevas herramientas para el
proceso de la información y la
comunicación, más recursos educativos
interactivos y más información, pueden
desarrollarse nuevas metodologías
didácticas de mayor eficacia formativa.

- Nuevos canales de comunicación con

las familias y con la comunidad local. A
través los canales informativos y
comunicativos de Internet (web del centro,
foros, correo electrónico...) se abren nuevas
vías de comunicación entre la dirección, los
profesores y las familias.

- Comunicación más directa con la

Administración Educativa. Mediante el
correo electrónico y las páginas web de la
administración Educativa y de los centros.

- Recursos compartidos. A través de

Internet, la comunidad educativa puede
compartir muchos recursos educativos:
materiales informáticos de dominio público,
páginas web de interés educativo,
materiales realizados por los profesores y
los estudiantes...

- Proyección de los centros. A través de

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las páginas web y los foros de Internet, los
centros docente pueden proyectar su
imagen y sus logros al exterior.

Por lo tanto, junto a un cúmulo de ventajas potenciales que pueden aportar las TIC,
también hay que considerar sus posibles inconvenientes y limitaciones, que se pueden
sintetizar en el siguiente esquema:

Sin duda las nuevas tecnologías pueden suministrar medios para la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y para la gestión de los entornos educativos en
general, pueden facilitar la colaboración entre las familias, los centros educativos, el
mundo laboral y los medios de comunicación, pueden proporcionar medios para hacer
llegar en todo momento y en cualquier lugar la formación "a medida" que la sociedad exija
a cada ciudadano, y también pueden contribuir a superar desigualdades sociales; pero su
utilización a favor o en contra de una sociedad más justa dependerá en gran medida de la
educación, de los conocimientos y la capacidad crítica de sus usuarios, que son las
personas que ahora estamos formando.

FORMAS BÁSICAS DE USO

- Las TIC para aprender SOBRE las TIC

Alfabetización digital que en los centros se suele realizar en el aula informática.

- Aprender DE las TIC en el aula informática

18
En las aulas informáticas algunos profesores llevan a los estudiantes para realizar
actividades didácticas diversas con programas educativos. A veces también para buscar
información o realizar determinados trabajos (individuales o en grupo) con los
procesadores de textos, editores de presentaciones multimedia...

- Las TIC como soporte en el aula de clase. Aprender DE y CON las TIC.

Cuando las TIC se utilizan en el ámbito de una clase (por ejemplo mediante un sistema de
"pizarra electrónica"), su uso en principio es parecido al que se hace con el retroproyector
o con el vídeo. Se mejoran las exposiciones mediante el uso de imágenes, sonidos,
esquemas... Los métodos docentes mejoran, resultan más eficaces, pero no cambian.

Con el uso de la "pizarra electrónica" en el aula, además se propician cambios

metodológicos, en los que el alumnado puede participar más en las clases (aportando la
información que ha encontrado en la red). Ver http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm

- Las TIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje distribuido. Aprender

CON las TIC.

Cuando las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales (o como
espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line) podemos considerar
que entramos en el ámbito del aprendizaje distribuido, planteamiento de la educación
centrado en el estudiante que, con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de
actividades e interacción tanto en tiempo real como asíncronas.

Los estudiantes utilizan las TIC cuando quieren y donde quieren (máxima flexibilidad) para
acceder a la información, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el
profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar información...

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PUEDE CONSULTARSE UNA AMPLIACIÓN DE ESTOS TEMAS EN LA OBRA:

MAJÓ, Joan, MARQUÈS, Pere (2001) La revolución educativa en la era Internet.
Barcelona: CissPraxis

http//dewey.uab.es/pmarques

Tomado de:

http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm

34
CUESTIONA CONDUCTISMO COGNOSCITIVISMO CONSTRUCTIVISM
MIENTOS O
Se presenta una respuesta Se adquiere A través de la
adecuada al estímulo conocimiento a través percepción y a partir
1. ¿Cómo
ambiental de la codificación de la de la experiencia la
ocurre el
información y el ente crea y
aprendizaje?
desarrollo de la construye
estructura mental significados.
2. - Medio ambiente - Medio ambiente - Interacción entre el
¿Cuáles - Ordenamiento de estímulos - Retroalimentación medio ambiente y el
son los y sus consecuencias correctiva estudiante tomando
factores - Empleo de reforzadores -Participación activa del en cuenta el entorno
que estudiante situacional
influyen en
el
aprendizaje
?
-Se define como hábito sin -Estudio del modelo de -Se elabora a través
tomar en cuenta la forma de almacenamiento de de relaciones entre
su adquisición. información (recepción, conocimientos
3. ¿Cuál organización, previos y nuevos.
es el rol de la -El olvido se atribuye a la ley almacenamiento y -La interpretación de
memoria? del desuso recuperación) la información son
-Uso de organizadores, constructor de la
analogías y matrices, mente
etc.
A través de la generalización Depende del proceso En tareas auténticas
4. ¿Cómo
de los estímulos de la memoria, de ancladas en
ocurre la
cómo se almacenan y contextos
transferencia
usan los conocimientos significativos
?
adquiridos
Habilidades básicas Todos los procesos
Etapas de
(conocimiento, cognitivos adquisición de
generalización, asociación, (Resolución de
conocimiento
5.
discriminación, problemas, avanzado
¿Cuáles
diferenciación, etc.) procesamiento de la
(Habilidades
tipos de
información, análisis,
cognitivas
aprendizaje
síntesis, erc.)superiores,
se explican
creatividad,
mejor por
resolución de
esta
problemas, toma de
posición?
decisiones,
metacognición, auto
corrección, etc.)
6. ¿Cuáles - Evaluación diagnóstica - Diagnóstico de - Análisis del
supuestos - Uso de reforzadores estructuras mentales contexto para el
o - Enseñanza progresiva - Feedback aprendizaje
principios - Búsqueda de resultados - Entrenamiento meta - Participación activa
básicos de observables cognitivo del estudiante
esta teoría - Búsqueda de la - Uso del currículum

35
 son transferencia en espiral
pertinentes - Atención a la - Fomento del
al Diseño estructuración de desarrollo de los
Instruccion contenidos procesos cognitivos
al? superiores
- Determinar pistas para - Producir experiencias - Realizar una
provocar la extracción de las donde se fomente el planificación flexible
7. ¿Cómo
respuestas aprendizaje - Atender a las
debe
- Presentar el significativo necesidades del
estructurar
condicionamiento (EN + EC) - Basarse en aprendiz
se la
- Organizar el ambiente y los estructuras mentales y - Procurar
instrucción
reforzadores esquemas ambientes
para
- Uso de estrategias colaborativos
facilitar el
cognitivas, mapas, - Fomentar el
aprendizaje
organizadores diálogo y el
?
avanzados y ambiente
mnemotécnica cooperativo
-Cambios observables y -Procesos cognitivos -Constructos,
medibles de la conducta -Estructura mental del esquemas,
-Patrones de repetición y aprendiz organización y
8. Objeto
automatización creaciones de la
de
mente
aprendizaje
-Habilidades
cognitivas
superiores
9. Pavlov, Skinner, Watson, Piaget, Ausubel, Vigotsky, Merril
Algunos Thorndike Bruner, Bandura
representa
ntes
-Objetivos específicos y -Objetivos generales y -Competencias e
tareas medibles utilizando específicos desde el indicadores
verbos con conductas punto de vista cognitivo (se usan verbos con
exclusivamente observables (verbos con conductas conductas
-Las decisiones dependen observables y no observables y no
10. Enfoque exclusivamente del instructor observables) observables)
evaluativo -El aprendizaje es -Hay participación
organizado por el activa del aprendiz
instructor en la selección,
organización y
evaluación de los
aprendizajes
Puede anular o disminuir la Puede provocar Puede ser un
11. Principa capacidad para la resolución problemas en la problema manejar el
l debilidad de problemas transferencia en pensamiento
de la teoría situaciones variadas divergente
(madurez)
Presentación de metas claras Asegura consistencia Mejor preparación
12. Principa
para el aprendizaje en tareas repetitivas para resolver
l Fortaleza
problemas y aplicar
de la teoría
habilidades

36
 cognitivas
superiores, además
de la transferencia
13. Aplicaci Keller, IPI, PLAN, CAI LOGO, SCHOLAR Micromundos
ón en las
TIC

Educación a distancia y E-learning:

Ideas previas para el debate.

Mg. Alicia Beatriz Tedesco

atedesco@netverk.com.ar

“Están surgiendo nuevas formas de docencia

extraordinariamente potentes, que tendrán una
importantísima incidencia en nuestro mundo y revolucionarán
(ya lo están haciendo) el sector de la enseñanza. Este
nacimiento se debe al uso y aplicación de las nuevas
tecnologías de la información y las telecomunicaciones,
como vehículo y canal para impartir la formación: la
interactividad y la conectividad global que proporcionan estos
medios telemáticos, son claves en el proceso de
aprendizaje”. Iñigo Babot (2000).(1)

Introducción:

37
En este trabajo se analizan algunas cuestiones preliminares sobre la conceptualización de
la Educación a distancia y el E-learning.

Se presentan algunas líneas epistemológicas y paradigmas que sustentan estos

conceptos y algunas referencias históricas sobre la Educación a distancia .

Se incluyen reflexiones acerca de las posibilidades, mitos , representaciones, poder ,

ideología y riesgos en el E- learning.

1- Educación a distancia.

Se expone, a modo de panorama introductorio ,una síntesis de algunos conceptos

básicos que definen a la Educación a distancia.

Desde el punto de vista pedagógico y didáctico , las distintas concepciones de Educación

a distancia sostienen un modelo educativo diferente al convencional.

Para Holmberg (1985) la Educación a distancia es una modalidad con identidad propia
que no intenta reemplazar a la enseñanza convencional .

Michael Moore(1977) define a la educación a distancia como un conjunto de

procedimientos para desarrollar acciones educativas a través de medios de comunicación
impresos y electrónicos, a personas que se encuentran en lugares remotos y en horarios
distintos de sus profesores.

Enseñanza y aprendizaje están implicados de una manera diferente. Se propicia el

autoaprendizaje y la autoevaluación.

El rol docente se modifica: se habla del tutor y sus funciones como “orientador”,
“mediador”, “facilitador” de los procesos de aprendizaje.

38
Se pone énfasis en la planificación y el diseño de los materiales de estudio y otros
recursos didácticos (videos, audiocasete, etc) que se incorporan en estas experiencias de
Educación a distancia.

La distribución del tiempo es diferente al del aula convencional, dando la posibilidad de

alternar períodos de estudio y trabajo, con flexibilidad , sin por ello descuidar los
cronogramas previstos .

La Educación a distancia utilizó tradicionalmente los medios de comunicación para llevar

adelante sus proyectos(correo postal, radio, TV, entre otros). En sus orígenes fue el
servicio del correo , a través del cual se impartieron cursos a distancia.

La radio ,a partir del año 1945 , comenzó a utilizarse para estos fines. Posteriormente
otros medios, como el audiocasete, se incorporaron a esta modalidad.

La Educación a distancia en Europa extendió su influencia a las Universidades , entre las

que podemos mencionar a la Open University (Universidad Abierta) de Gran Bretaña, a
partir de 1969 y la UNED de Madrid , desde 1972. En la primera se utilizó como medio
principal la Televisión, en estrecha colaboración con la BBC de Londres.

En Latinoamérica se desarrollaron interesantes experiencias de Educación a distancia en

el ámbito universitario y en otros niveles y modalidades de Educación Continua .

Así por ejemplo, en México podemos citar la Universidad Nacional Autónoma de México ,
el Instituto Tecnológico de Monterrey , pioneros en Educación Continua, de Adultos y a
distancia.

En Venezuela, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela; en Brasil, la Universidad

Federal de Matto Grosso ; en Argentina la Universidad Nacional de Buenos Aires con el
Proyecto UBA XXI y la Universidad Nacional de Mar del Plata .

39
En Perú y Costa Rica se llevaron a cabo proyectos de esta modalidad en Educación de
Adultos, Educación Continua, Programas de Alfabetización y Educación de los
Campesinos.

Desde estas experiencias de Educación a distancia tradicional hasta la aparición de las

Nuevas Tecnologías y las aplicaciones de E learning , se ha recorrido un largo camino...

2-¿Qué es el e- learning?

Acercándonos a lenguajes y conceptos.

En la actualidad, cuando nos vinculamos a través de distintos procesos y experiencias

de aprendizaje mediante la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación, observamos que existen varios términos (algunos de ellos sinónimos o con
alto grado de acercamiento en su significado, en lo semántico) que tratan de definir de
alguna forma, estas nuevas modalidades de Educación a distancia.

E-Learning, Distance learning, Educación virtual, Educación on-line, aula virtual,

Teleformación, Entornos Virtuales de Aprendizaje(EVA) …

Estos términos y otros se pueden encontrar en distintas fuentes.

Se utilizan con frecuencia en Internet, e intentan tratar básicamente los fundamentos ,

procesos , metodologías , herramientas a través de los cuales podemos aprender con las
Nuevas Tecnologías .

Decimos intentan , en el párrafo anterior destacado en cursiva, porque no siempre estos

términos son correctamente utilizados o aplicados en propuestas de Educación virtual.

Es así y particularmente se ve en el mundo de la empresa, que en muchos sitios se habla

de E-learning poniendo énfasis exclusivamente en lo tecnológico (en una plataforma, por
ejemplo) sin reparar en un diseño pedagógico sólido que lo sustente y sin tener en cuenta
a veces los mínimos presupuestos de la Educación virtual.

Por otra parte, las denominaciones aludidas anteriormente no son cerradas y unívocas.

Es interesante destacar en ese sentido la distinción que señalan algunos autores que
circunscriben el uso del término bien al ámbito educativo o bien al ámbito empresarial.

40
Así, por ejemplo Germán Ruipérez (2000) señala que la formación por Internet, en el
mundo empresarial es conocida como e-Learning, mientras que en el ámbito de la
educación universitaria se la conoce como ''virtualización''. (2)

Las consecuencias de admitir estas distinciones son importantes porque día a día el
término E-learning está cada vez más presente en los ámbitos universitarios y con ellos
los planteamientos del mundo empresarial en el contexto educativo.

3-E learning : entre las ventajas ,posibilidades, mitos y riesgos ...

A la Internet se la suele mirar con ilusión, o con aprensión,

pero es difícil ser indiferente ante su presencia global, las
posibilidades de conocimiento que ofrece y desde luego, sus
insuficiencias y distorsiones. Con frecuencia sus
propagandistas más entusiastas la adornan con tantos
atributos que pareciera, casi, que basta conectarse a la red
de redes para que sus usuarios se vuelvan informados e
instruidos. En el otro extremo se encuentra la actitud de
quienes rechazan las capacidades que la Internet tiene para
mejorar la vida de la gente. (Trejo Delarbre, 2001).

Conferencia del autor en la Universidad Pedagógica

Nacional de México.

Muchas posiciones surgen a partir de estos conceptos: desde un optimismo

exagerado(algo así como una fórmula mágica que todo lo puede) hasta el escepticismo y
la duda en la utilización estos sistemas apoyados en las NT como herramientas o
vehículos para aprender.

Ello implica por otra parte una profunda reflexión , revisión y crítica sobre los procesos de
formación y los sustentos de la Educación en general y de la Educación a distancia
tradicional.

En este sentido, Distance Learning, o enseñanza no presencial, se plantea a partir de

muchas experiencias, que han recorrido un largo camino y que van desde la educación a
distancia tradicional, hasta la inclusión en la actualidad ( y todas las posibles
combinaciones de instancias presenciales con e- learning, denominadas Blended
learning ) del impacto de las Nuevas Tecnologías, que influyen de distintas maneras en
el desarrollo de la formación virtual.

Frente a ello invitamos a reflexionar sobre algunas cuestiones tales como: ¿cuáles son
sus fortalezas y debilidades, ¿cuáles son sus ventajas e inconvenientes?

41
Retomando los conceptos anteriores, hay quienes sostienen una posición optimista,
quienes priorizan sus ventajas (adaptabilidad, conexión y comunicación global,
interactividad profesor-alumno, alumnos entre sí, individualización de la enseñanza,
trabajo en redes ,etc.)

Para Iñigo Babot el impacto de las nuevas tecnologías en la capacitación es muy grande
y supone una completa revolución, pues con el uso de herramientas virtuales se puede
estudiar y trabajar con flexibilidad de horarios y espacios. Los alumnos pueden adaptar el
ritmo de estudio a su propia disponibilidad de tiempo y localización geográfica.

Este hecho supone además un avance en los procesos de Educación Continua, en la que
los profesionales que disponen de poco tiempo para asistir a instancias presenciales,
pueden complementar trabajo y formación.

En ambos casos, alumnos y profesionales , es necesario un cierto grado de

autodisciplina y de toma de decisiones para poder cumplir con la realización de las
actividades propias del proceso formativo.

E-Learning , entonces, se presenta como un sistema de educación y formación flexible ,

adaptable a distintos ámbitos y modalidades (Educación en todos sus niveles y
modalidades, en Salud, en la Empresa, en el Trabajo, en Gestión estatal y privada ,en
Educación continua, en la Gestión de programas culturales , de Extensión a la comunidad
y en otros)

Algunos de los inconvenientes que ofrece son las resistencias al cambio, la escasez de
profesores virtuales, las dudas sobre la calidad académica de algunas propuestas de
formación virtual.

También existe una zona muy poco clara en esta formación virtual : muchas empresas
utilizan este sistema para ofrecer promesas de formación que a la hora de su desarrollo
y evaluación , no se cumplen. Es más , varias propuestas de

e-learning, especialmente en el ámbito empresarial, funcionan en el anonimato: no

aparecen quiénes son sus responsables , tutores, directores...

Son, podríamos decir, “productos comercializables” donde la calidad académica , la

formación y el perfil de los responsables a veces deja mucho que desear.

Ello nos hace pensar, como se afirma vulgarmente, que “no todo lo que brilla es oro”.

Babot, quien tiene una mirada atenta y crítica sobre el tema, afirma que el término e-
Learning “se ha prostituído ya que en el sector de la Educación a Distancia hay
vendedores de humo y aprovechados, a quienes equipara con los timadores y
ladronzuelos, los cuales son desgraciadamente, inevitables.”( 3)

42
Drelichman , también desde un enfoque crítico, advierte :

”A pesar del gran auge del e-learning, no hay que caer en la falsa idea de que éste
garantiza por sí solo una mayor calidad ni un aprendizaje más rápido o más eficaz. Sin
embargo, el e-learning sí permite la aplicación de herramientas de aprendizaje
personalizadas con las que a menudo se consigue mayor efectividad, y que son
difícilmente aplicables en una clase tradicional.

El e-learning es sin duda una excelente aplicación de las nuevas tecnologías de la

información, pero como todo nuevo uso de una tecnología emergente tiene sus
limitaciones, no sólo tecnológicas, sino también humanas y sociales.”(4)

Con respecto a los Mitos de la Educación a distancia y las NTIC sugerimos la lectura del
trabajo del profesor Roberto Aparici sobre el análisis de este tema e invitamos al lector a
participar en la propuesta para el debate, presente en el sitio web del Curso de
Especialista y Master en NTIC de la UNED.(5)

Por otra parte, como receptores y constructores de procesos de e- learning nos

preguntamos:

¿Cuáles son sus principios filosóficos, ideológicos, pedagógicos, didácticos,

tecnológicos.?

¿Qué hay detrás de una propuesta de e -learning?

¿Cuál es su intencionalidad, sus objetivos?

¿Quiénes son sus destinatarios?¿quiénes son sus emisores?¿qué grado de participación

se ofrece a los sujetos no solo como receptores pasivos sino activamente, como
productores, en estos procesos?

La enseñanza virtual puede ser analizada como práctica de procesos de aprendizaje y

como objeto de estudio en cuanto a la construcción de saberes , basada en la
interdisciplinariedad.

Toda propuesta de enseñanza virtual implica, por lo tanto, replantearnos cuestiones sobre
el conocimiento, educación, enseñanza, aprendizaje, los sujetos involucrados (docentes,
estudiantes, personal administrativo, técnicos)la virtualidad, interacción, comunicación y
mediación pedagógica, evaluación.

Así también, reflexionar y cuestionarnos sobre las relaciones entre Tecnología,

Comunicación, Pedagogía y Didáctica .

43
En cuanto a su carácter interdisciplinario, toda propuesta incluye una trama de
especialistas y campos disciplinares diversos , posibles de observar en el diseño y
aplicación de cursos virtuales, por ejemplo.

En síntesis, la práctica pedagógica en ambientes virtuales implica problematizarse sobre

los conceptos anteriormente expuestos y basarse en supuestos teóricos que le den
sentido y coherencia.

En relación con el aprendizaje, una de las preguntas centrales de la enseñanza en

ambientes virtuales es: ¿cómo se comunican los sujetos y qué elementos intervienen en
ese proceso?

En este sentido, son relevantes los aportes , entre otros autores, de la teoría socio-cultural
de Vygotski, pues éstos proporcionan una base para reflexionar sobre la educación como
un proceso de comunicación (interiorización y mediación).

Romero Morante , por otra parte, nos acerca sus reflexiones :

“En efecto, ningún medio es educativo hasta que no se "construye" pedagógicamente. No

lo es el ordenador, ni la televisión, ni un reproductor de videocintas, ni un mapa, ni un
libro... sin su recolocación en nuevas coordenadas, con arreglo a pautas reguladoras que
inscriben en ellos una intencionalidad y una modalidad de aprovechamiento instructivas.
La recolocación supone, bien elaborar materiales ad hoc (software para aprender un
contenido curricular, un programa televisivo para ejercitar algún idioma extranjero, un
manual para primaria, etc.), bien idear una guía que permita insertar en una estrategia
didáctica, al servicio de objetivos concretos, productos de procedencia extraescolar (un
gestor de bases de datos para apoyar pequeñas indagaciones, o registrar información de
personajes históricos; una antología poética para estimular el gusto por la lectura de este
género y apreciarlo como manifestación de un clima cultural, o para medir la métrica,
etc.). Esta impronta es necesaria y no arbitraria. Confiere viabilidad educativa al medio y,
por tanto, es una precondición de uso. Yo la he denominado contextualización genético-
constitutiva”.(6)

5-Lo virtual y lo real.

44
Estos términos "virtual" y "real" pueden parecer, aparentemente, opuestos. Sin
embargo, cuando hacemos referencia a lo virtual lo hacemos teniendo en cuenta
las mismas características y efectos de los objetos o situaciones reales que se
representa.

Veamos un poco... ¿qué es el aula virtual?. ¿En el aula virtual se da una

Comunicación real? ( 7 )

El "aula virtual"(virtual class room) es uno de los conceptos fundamentales sobre

los que se apoyan las experiencias de Educación en línea (on line).

En las aulas virtuales es posible desarrollar procesos didácticos similares a los de

las aulas reales , con la diferencia de que los actores que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje se encuentran en contextos remotos o en
cercanías , pero sin necesidad de trasladarse físicamente a centros de educación
presencial (pueden conectarse desde el hogar, “cibercafé”, biblioteca, trabajo, etc)
.

No siempre tenemos que estar en lugares remotos para participar en un aula

virtual ya que al romperse la barrera espacio/ tiempo , podemos conectarnos
desde un mismo centro geográfico en los horarios que tenemos disponibles para
aprender, formarnos o capacitarnos.

Algunos consideran a estas formas dentro de la Educación a distancia, mediada

por las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.

6-E learning: el poder , la ideología, los valores, las representaciones, la

comunicación y el aprendizaje.

"Poder y saber se articulan por cierto en el discurso. Y por esa

misma razón, es preciso concebir el discurso como una serie de
fragmentos discontinuos cuya función táctica no es uniforme ni
estable. Más precisamente, no hay que imaginar un universo del
discurso dividido entre el discurso aceptado y el discurso excluido o
entre el discurso dominante y el discurso dominado, sino como una
multiplicidad de elementos discursivos que pueden actuar en
estrategias diferentes."

(Michel Foucault :1978)

45
El pensamiento de Foucault nos invita a reflexionar y analizar cómo se establecen esas
relaciones de poder y saber en los diferentes discursos que podemos encontrar sobre el
E-learning en el ámbito empresarial, que se trasladan al ámbito educativo.

Explícita o implícitamente hay valores e ideologías que subyacen según las concepciones
que se sustenten. Ningún proyecto de E-learning es neutro.

Tal como afirma Bourdieu (1997), existe una articulación y ejercicio del poder simbólico,
a través de la producción y la circulación de los discursos, mensajes y significados.

Pensar en un proyecto de Educación a distancia y e-learning significa dar un espacio para

la producción , la distribución de la información y la transformación en la gestión del
conocimiento.

Implica crear nuevos vínculos virtuales desarrollando la interactividad a través de las

Nuevas Tecnologías y la atención centrada en cómo se desarrollan las capacidades para
aprender desde cada sujeto , como así también en su encuentro dialógico, en sus
posibilidades de participación y comunicación con los otros.

Supone, además, cuestionarse las relaciones entre Tecnología y la sociedad: su

inserción en el contexto social, el desarrollo de las relaciones “glocales” , las
manifestaciones de la cultura local frente a la realidad global, la defensa de la identidad
cultural, el respeto por la dignidad humana y la diversidad étnica y cultural, la resistencia
al poder hegemónico, al pensamiento único .(Ramonet:1998)

Así por ejemplo, instalar una plataforma de E-learning no se reduce solamente a aplicar
programas informáticos y a resolver problemas tecnológicos.

Pensar en una plataforma implica concebir otras formas de cultura, de reconocer la

existencia de un espacio de poder en el ciberespacio, de relación entre sujetos de
culturas diversas , de comunicación, de información ,de producción de conocimiento, de
circulación de información a través de diversos lenguajes , de definir las estrategias de

46
interacción /comunicación que se pondrán en práctica para realizar el seguimiento y
tutoría a los alumnos.

No hay para ello fórmulas mágicas , ni recetas a priori.

7- Abriendo caminos para la reflexión .

Creemos que hay una serie de preguntas que pueden ser motivo de reflexión:

 ¿ E-Learning supone una revolución educativa?.

 ¿Las Nuevas Tecnologías propician la aparición de nuevos tipos de aprendizaje?

 ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de la enseñanza on-line frente a la

enseñanza off-line?

 ¿Cuáles pueden ser las motivaciones que llevan al alumno a elegir estos
entornos de aprendizaje mediados por las Nuevas Tecnologías para
formarse, capacitarse o actualizarse académicamente?

Estos son algunos interrogantes que nos planteamos quienes estamos investigando en el
e –learning , a la hora de pensar en una propuesta pedagógica superadora de enfoques
tecnocráticos , tendiente a revalorizar desde nuestras construcciones y mediaciones, el
proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales .

Ponemos el acento en la reconstrucción de prácticas educativas críticas y

transformadoras de la realidad.

Notas:

(1)Babot,(2000) E-Learning, Corporate Learning, Ed. Gestión.

(2)Presentación de los libros Educación Virtual y e Learning de Germán Ruipérez y el

libro de Iñigo Babot eLearnin Corporate Learning

47
En:http://www.educaterra.com/mgp/hojas/articulos/detallearticulo.jsp?articulo=4271&idapr
=32__esp_2_254_

(3) Babot, I "El término e-learning se ha prostituido". En:

http://www.elearningamericalatina.com/edicion/octubre2/tr_1.php

(4) Drelichman Raúl Carlos. La realidad del e-learning hoy. Argentina.

En :www.iberolatino.org.ar/download.php?select=51

(5) Aparici, Roberto. Mitos del a Educación a distancia y las Nuevas Tecnologías

http://www.uned.es/ntedu/espanol/temas-de-debate/mitos/

(6) Romero Morante Jesús. Tecnologías informáticas, nuevas formas de capital cultural e
innovación en la enseñanza de las ciencias sociales. Scripta Nova Revista electrónica de
geografía y ciencias sociales .Universidad de Barcelona.

Dirección:http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-107.htm

(7) Ávila Muñoz , Patricia "Universidades virtuales, ¿aprendizaje real?"

En : http://www.azc.uam.mx/cyad/nvatec/publi/files/006.htm

Bibliografía .

Babot, I(2000). E-Learning, Corporate Learning, Barcelona, Ed. Gestión .

48
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas, Barcelona, Anagrama.

Padula Perkins, Jorge Eduardo (2003) .Una introducción a la Educación a Distancia

Editorial. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

Holmberg, B.(1985) Educación a distancia: situación y perspectivas(traducción de 1981).

Bs. As, Kapelusz.

Ramonet, I. (1998). Pensamiento crítico versus pensamiento único. Madrid. Ed. Le Monde
Diplomatique. Temas de debate. 2da edición.

Ruipérez ,G.(2000) Educación virtual y e-learning . Madrid. Editorial Fundación Auna

Gestión

“BLENDED LEARNING” O APRENDIZAJE MIXTO - CONCEPTOS BÁSICOS

Antonio Bartolomé Pina

(Universidad de Barcelona, España).

49
En los últimos dos años ha aparecido un nuevo concepto que surge con fuerza en el
ámbito de la formación: "Blended Learning". Literalmente podríamos traducirlo como
"aprendizaje mezclado" y la novedad del término no se corresponde con la tradición de las
prácticas que encierra. Otras denominaciones se han utilizado antes para la misma idea.
Y a veces otras ideas se están utilizando para esta misma denominación.
¿Estamos ante un simple recurso de propaganda y venta? ¿Aporta algo a nuestras acción
formativa? Este artículo trata de ayudar a comprender que se entiende por "Blended
Learning" y a entresacar algunas de las aportaciones que nos pueden enriquecer.
Tras estudiar el blended learning como respuesta a los problemas que encuentra el e-
learning y la enseñanza tradicional, se analizan sus posibilidades y sus características. El
artículo termina con una reflexión sobre la razón de la necesidad de este modelo más allá
de los motivos economicistas o didácticos.

Para hablar de Blended Learning, antes hablemos del fracaso del e-Learning.

1. El fracaso del e-learning

Tras el entusiasmo inicial y unos años de euforia, la decepcionante realidad se ha ido

imponiendo: el e-learning no ha respondido a las expectativas que había creado. Esta
aseveración es públicamente desmentida por muchas instituciones directamente
implicadas. Es un tema delicado y, a la vez, cidrioso, ya que el volumen de negocios que
rodea al e-learning hace que la discusión pase del campo científico a la guerra comercial
(aunque todavía no haya habido muertos, al menos que yo sepa). Pero la realidad es que
las expectativas sobre matriculación, sobre alumnos que acaban y sobre porcentaje de
alumnos que repiten no se han cumplido. Esta afirmación la hago desde el conocimiento
interno de las más importantes iniciativas de e-learning en España y algunas de las más
importantes latinoamericanas. Pero más correcto que dar nombres y cifras particulares
será tomar una cita de carácter general publicada en educaweb:

"El año pasado la formación on-line sufrió un duro revés, así lo confirman las empresas
agrupadas en la Asociación de Proveedores de e-Learning (APeL), que venden
infraestructuras, contenidos y servicios, y suponen el 70% del mercado. Según datos de
APeL, por un lado, se produjeron paralizaciones de grandes proyectos y un parón en la
inversión de infraestructuras y, por otro lado, se detectó un aumento en la venta de
contenidos y servicios. La consecuencia está siendo el abandono, por parte de las
empresas, de la formación exclusivamente on-line, excepto para idiomas y ofimática."
(Pascual, 2003).

Algunos autores relacionan el fracaso del e-learning con el incremento de costos tal como
lo describe el informe oficial de la oficina de universidades norteamericana.

"Existe una crisis financiera en Educación Superior que está forzando recortes en los
programas y la salida de algunos estudiantes de la educación post-secundaria. La

50
enseñanza ha subido una media de entre 5,5 y 5,5 % en las carreras de cuatro años (ver
el informe 2001 del College Board) y en el año académico 2003-2004 las universidades
públicas tuvieron el mayor incremento de tasas en tres décadas, con una subida del 14%
sobre el año anterior."(College Board, 2001)

Para ser precisos no se puede hablar de un fracaso del e-elarning sino de algunas de las
expectativas que había creado. Pero aquí hay que hacer una referencia a En realidad el
e-learning fracasa también por las aportaciones de los "mesiánicos" de turno, como los
denomina Cabero (Cabero y Ot., 2002) que olvidan, refiriéndose al profesor y a las
escuelas, que "tales transformaciones de roles no supone que vaya a desaparecer su
figura y de la escuela, sino que tendrá que transformar su rol tradicionalmente
desempeñado"

Mari Paz Pascual hace referencia a algunos problemas específicos del e-learning:

"El e-learning también comporta unas dificultades e inconvenientes (la ausencia de

contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de
motivación necesaria para seguir un curso on-line, etc...) que deben superarse." (Pascual,
2003).

Mi opinión es que el problema se puede estudiar desde dos perspectivas: las dificultades
que genera el modelo subyacente y los defectos generados por un economicismo
dominante en muchos proyectos.

a) El modelo subyacente

La realidad, cuando se analizan los proyectos de e-learning, es que nos encontramos ante
una formación a distancia potenciada por la tecnología. A pesar de lo que se especula, la
teoría casi siempre y la práctica siempre nos muestran una formación basada en e-
Learning que no es sino un curso a distancia con ordenadores e Internet.

Para verlo bastaría repasar qué se entiende por Educación a distancia. Esto sobrepasa
este artículo pero podemos remitirnos a cualquiera de los textos que han tratado en
profundidad el tema. Podemos revisar el manual de Lorenzo García (Garcia, L. 2001) pero
si nos fijamos en las características de la ED señaladas por diferentes y prestigiosos
autores vemos que aquellos en los que coinciden al menos la mitad de los 18
especialistas son (pg. 28):

 Separación (física) profesor alumno (17)

 Uso de medios técnicos (13)
 Tutoría del profesor como apoyo (11)
 Aprendizaje independiente (11).

51
En realidad esas son también las características comunes a la mayoría de cursos del
llamado "aprendizaje digital", expresión con la que denominaremos a partir de ahora el "e-
learning".

Es cierto que bastantes cursos de aprendizaje digital refuerzan la idea de trabajo

colaborativo pero no es una característica común a todos ni siquiera a una mayoría.

Esto nos lleva inmediatamente al tradicional elevado porcentaje de "mortandad" entre los
estudiantes de la ED, fenómeno asociado con factores como un estilo de aprendizaje
independiente (ligado posiblemente al estilo cognitivo identificado como dependencia-
independencia de campo), las habilidades de lecto-escritura necesarias, la capacidad de
organizarse el trabajo, la autodisciplina, el grupo como soporte para la continuidad
personal, la exigencia de la asistencia periódica como recurso que mantiene el
sentimiento de "estar estudiando" y evitar la pérdida del ritmo y el abandono,…

El e-learning ha pretendido aplicar un modelo que se ha mostrado eficaz para ciertas

situaciones pero que conlleva ciertos límites a una gran masa de población que no poseía
las características adecuadas para llevar adelante un aprendizaje basado en dicho
modelo. Este tema lo he desarrollado más ampliamente en otro artículo (Bartolome,
2001).

Esa es la primera causa de la necesidad de buscar un nuevo modelo. No estoy indicando

quye el "blended learning" o aprendizaje mixto sea el nuevo modelo. Creo que el e-
learning tendrá que encontrar un nuevo modelo que posiblemente responda también a las
necesidades de sólo una parte de la población y que tendrá sus límites. El aprendizaje
mixto o mezclado es un tema más complejo como veremos más adelante.

b) La calidad deficiente

Todo el sistema formativo actual se ve envuelto en esa nebulosa llamada neocapitalismo

que incluye fenómenos como la globalización ("económica y de una sola dirección"), la
reducción de la iniciativa pública, y la búsqueda de rentabilidad en todas las actividades,
incluidas aquellas que la sociedad sufraga con fondos públicos. Así, el criterio
economicista no se encuentra únicamente en los proyectos privados de formación virtual
(lo que sería explicable) sino también en los proyectos que llevan adelante las
universidades públicas.

Marsh y Ot (2003) señala que el salario de los profesores es el factor con más alta
incidencia en el costo de la enseñanza, lo cual de paso es conocido por cualquiera que
revise los presupuestos de su propia institución en lo que, en muchos casos, se llama
capítulo 1 ("Personal"). Cuando los programas de aprendizaje digital se ponen en marcha
muchas veces responden directamente al objetivo de reducir estos costos. Por
consiguiente, de las cuatro características que hemos entresacado anteriormente del libro
de Garcia Aretio, la tutoría del profesor como apoyo al alumno es la que más se resiente.

52
¿Qué soluciones hay? Vemos algunas que el lector reconocerá inmediatamente. Lamento
no poder decir los nombres pero estas soluciones se están aplicando en las más
importantes instituciones que aplican e-learning de España y Latinoamérica.

 Tutores de bajo costo. Se contrata a recien graduados, graduados sin experiencia

docente, o profesionales que aceptan trabajar con un salario bajo para ejercer de
tutores. La escasa remuneración económica apenas puede ser compensada
durante unos meses o un par de años por el entusiasmo inicial de trabajar en una
institución de prestigio (o simplemente haber encontrado un trabajo) y finalmente
la acción tutorial se resiente.

 Sobrecarga de trabajo. El tutor debe atender a un elevado número de alumnos.

Ante la imposibilidad de atender este trabajo se recurre a dejar de lado a aquellos
alumnos que no insisten (y quedan descolgados), se utilizan mensajes genéricos o
fragmentos de textos copiados y pegados sin excesivo cuidado, se leen los
mensajes de los alumnos de modo rápido (igual que a veces hacemos con los
mensajes de correo cuando vemos el buzón de entrada lleno) ignorando aspectos
o matices importantes…

 Un gran peso del aprendizaje en los materiales que no requieren intervención

humana. Esto se refiere a los materiales para el aprendizaje autónomo. Pero a su
vez la tantas veces citada capacidad de adaptación de los documentos multimedia
y los tutoriales a los individuos quedan anulada por el elevado costo de producir
materiales suficientemente flexibles. Por ello muchas veces se termina recurriendo
a textos lineales que son presentados en soporte electrónico. En ocasiones el
alumno llega a la conclusión que lo único virtual es la transmisión de la información
con el objetivo de redundar en él los costos del papel en que imprime esos textos.

 Muchas veces se ha requerido a autores de reconocido prestigio la elaboración de

los materiales, lo que luego ha permitido citarlos como "profesores" del curso
aunque toda su contribución se haya limitado a escribir un texto. En ocasiones
estos autores con habilidades para elaborar textos escritos, no poseían las
equivalentes para la elaboración de materiales docentes para el aprendizaje
docente a distancia. A finales de los años noventa era frecuente encontrar autores
de cursos a distancia que no sabían utilizar el correo electrónico ni navegar por la
web. Finalmente estos materiales que podían constituir un buen libro, era malos
recursos docentes para el aprendizaje digital.

 En bastantes ocasiones los responsables estaban tan preocupados por la

operación de marketing (que incluía el uso abundante de la expresión "e-learning"
y de otros términos ingleses) que centraban su atención en el diseño gráfico y de
navegación del entorno digital, olvidando completamente el diseño pedagógico. Se
aplicaba fielmente la ley del martillo que he citado en otras ocasiones como
atribuida a Chadwick (aunque no me ha sido posible encontrar la referencia):
"Dadle a un niño pequeño un martillo e inmediatamente llegará a la conclusión de
que todo lo que le rodea necesita un buen martillazo. Dadle a un diseñador un
recurso (e.g. el foro, el chat) e inmediatamente tratará de colocarlo en todos los
cursos, independientemente del profesor que los imparta, la materia que
contengan y el grupo de alumnos a quienes se dirijan.

53
Todavía es posible profundizar en más detalles pero estos son suficientemente relevantes
para explicar el fracaso. Por otro lado, una vez que las expectativas iniciales de alumnos
no son satisfechas, el criterio economicista incide con más fuerza tratando de reducir más
los costos. El círculo se cierra y finalmente es el programa formativo el que desaparece.

Hay que hacer notar que cuando el proyecto de aprendizaje digital estaba ligado a la
evolución de sistemas de ED, no se produce este fracaso por cuanto los costos no
superan a los de la ED clásica y los porcentajes de alumnos que superan con éxito no son
menores que los que había antes. Incluso es posible encontrar algunas estadísticas con
datos positivos.

Pero cuando se trata de universidades tradicionales que han querido reconvertir sus
programas en cursos basados en aprendizaje digital, tanto cursos de pregrado como de
postgrado, o de centros de formación presencial que han querido hacer esta
transformación, entonces es cuando se produce la debacle. Y es que, volviendo a la
discusión sobre modelos anterior, el e-learning es un modelo de organización del
aprendizaje adecuado a los sistemas de ED.

Todo esto ha llevado a la aparición del concepto de "blended learning" como una
respuesta para las instituciones presenciales.

2. Qué es el blended learning

La definición más sencilla y también la más precisa lo describe como aquel modo de
aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial: "which
combines face-to-face and virtual teaching" (Coaten, 2003; Marsh, 2003).

Una idea clave es la de selección de los medios adecuados para cada necesidad
educativa. En términos de formación en la empresa, Brennan, al tiempo que señala que el
término tiene diferentes significados para diferentes personas, como "cualquier posible
combinación de un amplio abanico de medios para el aprendizaje diseñados para resolver
problemas específicos" (Brennan, 2004).

Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como señala
Mark Brodsky: "Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado
combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y
las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría" (Brodsky,
2003).

No sólo no es un concepto nuevo sino que de hecho ha recibido varias denominaciones.

En la literatura anglosajona destaca el término "híbrido" ("Hybrid model") citado por Marsh
(2003).

54
El término "blended learning" sigue una tendencia con una marcada raiz procedente del
campo de la Psicología escolar en la que destaca el término "aprendizaje" como
contrapuesto al de "enseñanza". Recuérdese entre otros antecedentes edl paso de la
"Enseñanza asistida por ordenador" (EAO, en Inglés "CAI"), por "Aprendizaje basado en
el ordenador" (ABO, en Inglés "BCL). Creo que después de tantos años esta vieja
matización como periódicamente algún recién llegado enarbola como quien acaba de
descubrir la clave del fracaso escolar, debe ser definitivamente puesta en su sitio.

Es positivo destacar el acento en el estudiante y que la enseñanza se centre en el

alumno, pero seamos erios, el profesor NO puede diseñar el aprendizaje (aunque puede
facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etc.). El profesor sólo puede diseñar la enseñanza ya que
el aprendizaje es una actividad propia del alumno que el propio alumno diseña (de modo
visible o a espaldas del profesor) del modo que considera más adecuado para obtener
sus propios objetivos de aprendizaje.

En ese contexto es normal que los didáctas (especialistas en diseñar la enseñanza)

utilicen términos referidos a su propio quehacer profesional, términos más adecuados y
que no por eso renuncian a resaltar el papel clave del alumno en su propio aprendizaje
(¿alguien lo dudó?). Aplicado al blended learning encontramos nuevos términos para
referirse a modelos de formación en los que se espera que se produzca un aprendizaje
mixto.

Así Jesús Salinas (1999) lo describió como "Educación flexible", y es de hecho el modelo
que se aplica en el "Campus Extens" (notar que se evita el uso de "campus virtual") de la
Universitat de Illes Balears, en donde se aprovechan sistemas virtuales como la
videoconferencia o la web, con sesiones presenciales.

Otro término para referirse a estos modelos mixtos es el de "Enseñanza semipresencial"

(Bartolome, 2001; Leão y Bartolome, 2003), termino que comenzó a utilizarse el curso
1998-1999 en los estudios de Comunicación Audiovisual de la Universitat de Barcelona y
que posteriormente ha sido incorporado al léxico de otras iniciativas de dichas
universidad.

Pascual (2003) también utiliza el término "formación mixta". En este artículo se pueden
leer los términos "aprendizaje mixto" y aprendizaje "mezclado", éste último más como un
facilitador a través de una traducción literal que una propuesta de traducción.

3. Blended learning y teorías del aprendizaje

Si bien el término "blended learning" viene del mundo de la formación en la empresa (y

tiene obviamente una fuerte intencionalidad de promoción y marketing), el acento
señalado en el término "learning" debería hacer que los investigadores procedentes de la
Psicología deseasen algún tipo de fundamentación teórica, naturalmente en alguna de las
teorías o autores de moda.

55
Lamentablemente para ellos, el término ha nacido en el seno de la más pura tradición de
los expertos en Tecnología Educativa que siempre han preferido un cierto eclecticismo
ante la evidencia de que todas las teorías funcionaban en parte y todas, en parte, eran
incompletas. Este plantamiento puede verse en las conocidas generalizaciones desde las
teorías del aprendizaje para el diseño del uso de medios de Kemp y Smellie (1989).

Más recientemente Tomei (2003) analiza qué teorías se encuentran detrás de algunas de
las técnicas y tecnologías más frecuentes en el aula. Este es un ejemplo:

 Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con

continuo feed-bacj
 Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a
explorar, web,
 Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo
colaborativo.

Con anterioridad puede verse este planteamiento en relación a la elección de diferentes

diseños multimedia en función de los objetivos educativos que se pretenden alcanzar y de
la teoría educativa que sustenta esa acción en Bartolomé (1994). Allí relaciona con las
teorías asociacionistas los diseños multimedia de "Ejercitación y práctica", "Tutorial" y
"Libros multimedia", en tanto que asocia a las teorías constructivistas diseños
eminentemente informativos como las Enciclopedias y los Hipermedia, así como los
modelos orientados a la resolución de casos y problemas. Las simulaciones y los
videojuegos recogen aportaciones de ambas líneas de trabajo teórico y señala nuevos
modelos como el aprendizaje contextual y las posibilidades de trabajo colaborativo en red
(con las nuevas dimensiones espacio-temporales asociadas).

El "Blended Learning" representa una profundización en esta línea: se analiza qué

objetivo de aprendizaje se pretende, qué teoría explica mejor ese proceso de aprendizaje,
qué tecnología se adecua más a esa necesidad. El "Blended Learning" no es, así pues,
un modelo de aprendizaje basado en una teoría general del aprendizaje sino la aplicación
de un pensamiento ecléctico y práctico.

4. Cómo surge el blended learning

Ya se ha hecho referencia a la preocupación para la rentabilidad (inmediata y en término

monetarios) que domina los proyectos formativos hoy. Naturalmente el blended learning
no sólo no escapa sino que se justifica, o lo pretende, en base a esos criterios. Así
Pascual (2003) resalta "la reducción de costes que supone para las empresas; pues a
pesar de que el Blended learning reduce el ahorro del e-learning, la formación mixta sigue
siendo más barata que la presencial."

Así el Blended learning no surge del e-learning sino desde la enseñanza tradicional ante
el problema de los elevados costos. Antes hemos señalado que la fuente principal de

56
gastos se deriva del capítulo de personal. Tradicionalmente se han aplicado diferentes
remedios a esta cuestión.

En instituciones privadas de Educación Superior es frecuente elevar la carga de docencia

presencial de los profesores a costa de descuidar su dedicación a tareas de investigación,
lo cual supone una pérdida de calidad a medio plazo. Esta solución está teniendo también
unas dificultades añadidas cuando las instituciones intentan obtener buenos resultados en
las estadísticas de calidad o bien obtener indicadores según normas de calidad en donde
la actividad investigadora del profesorado (a través de publicaciones reconocidas)
adquiere un papel destacado. No es por tanto una solución eficaz, como no lo está siendo
la sobrecarga de trabajo del tutor en la enseñanza a distancia.

Otra solución es incrementar el número de alumnos por aula, solución conocida en la

Universidad española especialmente en los años setenta pero que todavía hoy sigue
vigente en algunos lugares. Como anécdota Leff (2002) cita una clase para 1.600
estudiantes como el record en este tipo de estrategia: en la universidad de Cornell.

Es obvio que ambas soluciones implican una pérdida de calidad importante. Así Marsh
(2003) cita otras dos básicas estrategias que tratan de mejorar la calidad en esa situación:
otorgar más responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual proporcionándoles
destrezas para dicho estudio, y mejorar la calidad de las clases mediante el uso de
presentaciones multimedia. Marsh termina señalando entonces que una aproximación
más directa es una estrategia de rediseño del curso basada en suplantar personal por
tecnología: "llamada 'blended learning' o "hybrid model", los métodos y recursos de la
enseñanza presencial y a distancia se mezclan".

Aquí vemos como el Blended Learning se justifica como una solución a los problemas
económicos de la enseñanza tradicional pero que trata de mejorar la calidad. Pero no es
el único razonamiento. Pincas (2003) justifica el "blended learning" como una opción
"suave" para introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio:
"Las Tecnologías, y especialmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
ha sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio
necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas útiles TIC mediante formas fáciles
bien planeadas, … Sugiero utilizar tecnologías ampliamente disponibles combinadas con
planteamientos más familiares de enseñanza y aprendizaje"

En la misma línea Young (2002) dice: "Los modelos híbridos parecen generar menos
controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en línea… algunos profesores
disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos".

5. Pero ¿tiene beneficios el Blended Learning?

Esta es una pregunta que hoy muchos se plantean referida a cualquier cambio
metodológico. Y tienen razón por cuanto parece que los procesos de innovación y mejora

57
de la calidad docente parecen guiados hoy por algunas extrañas leyes de la moda.
Ciertos cambios como la introducción de materiales en la web son exigidos o potenciados
sin tener nunca una clara explicación de las causas que lo justifican. Así pues, ¿tiene
beneficios el aprendizaje mixto?

No siempre es fácil de determinar. En un estudio sobre 15 organizaciones para determinar

los beneficios de sus programas de blended-learning la mayoría pudo demostrar alguna
forma de reducción de costos pero no quedaron tan claramente definidos beneficios en
términos positivos como incrementos de productividad. (Brennan, M. 2004)

No existen demasiadas investigaciones sobre los usos del "blended learning" como una
alternativa a la instrucción convencional. Entre ellas es interesante el trabajo de Twigg
(2003). En este proyecto se rediseñaron 10 cursos en diferentes instituciones a fin de
introducir tecnologías bajo un modelo de "blended learning". El proyecto completo incluye
30 cursos. Se escogieron cursos básicos con un gran número de alumnos. Estos son
algunos resultados en relación con la mejora de la calidad: cinco de los proyectos
encontraron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron diferencias significativas y
uno no llegó a resultados. Todos los proyectos encontraron incrementos significativos en
la relación entre enseñar-aprender haciendo el proceso más activo y centrado en el
estudiante. El principal objetivo era mover al estudiante de un papel más pasivo a otro
más activo.

Uno de los beneficios que algunos autores han reportado es la posibilidad de beneficiarse
del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto (a pesar de las
reticiencias de un número no desdeñable de profesores).

Y es que el blended learning no consiste en colocar materiales en Internet sino en

aprovechar los materiales que existen en Internet. Un ejemplo es el World Wide Web. Se
trata de no cambiar de medio sin necesidad y de aprovechar lo existente: "Las líneas
básicas del proyecto no son reproducir electrónicamente material didáctico cuyo soporte
ideal es el impreso, sino aprovechar la enorme cantidad de información disponible en la
Internet" (Adell, 2002).

Esta idea no siempre es conocida aunque no es nueva. La idea del ciberespacio como
espacio educativo fue desarrollada por Cabero (1996).

Un último aspecto a resaltar al analizar las posibles ventajas del Blended Learning es la
escalabilidad (Murphy, 2003), esto es la capacidad de que estas innovaciones puedan ser
escalables a otros profsores y a otros cursos.

6. Recursos para el Blended Learning

58
Si la clave del Blended learning es la selección de los recursos más adecuados en cada
acción de aprendizaje, el estudio de estos recursos, sus funcionalidades y posibilidades
es la clave del modelo. ¿Pero qué recursos introducir?

Evidentemente, podemos elegir entre todos los recursos del eLearning. Sin embargo aquí
adopta una especial importancia la comparación entre los recursos presenciales y no
presenciales. Así Marsh indica cómo se mejoran situaciones de aprendizaje mediante
diferentes técnicas según la experiencia de diferentes instituciones (Marsh, 2003). Es
interesante constatar como se "mezclan" técnicas presenciales y no presenciales, con
más o menos presencia de aparatos, en función de los objetivos. Notar que estas no
hacen referencia a técnicas utilizadas todas al mismo tiempo sino a diferentes
experiencias. La siguiente tabla construida a partir del artículo de Marsh, nos proporciona
una idea de la revisión de técnicas que hizo ese autor.

Clases lideradas por compañeros

Divisón de la clase en pequeños grupos
Distribución de la exposición mediante vídeo en tiempo real.
Utilización de un espacio web como sustituto de la clase más que
como sustituto del manual (texto de estudio).
Dinámicas de grupo como estas:

·
- "Think-Pair-Share", compartir con los compañeros lo que se está
Clase magistral explicando (Creed, 1996)·

- "One minute paper", responder un breve cuestionario individual

por escrito (Angelo y Cross, 1993)·

-"Traveling File", distribuir unas hojas con preguntas a los

alumnos que comentan y responden en grupos, cada hoja visita
todos los grupos antes de volver a ser estudiadas en el grupo de
clase (Karre, 1994).
Libros de texto o manuales
Estudio
independiente
Materiales pre-existente en Internet

Aplicación mediante experimentos, prácticas en laboratorio,

trabajos escritos de desarrollos e investigaciones aplicadas.
Aplicación
El aprendizaje basado en problemas (PBL, "Problem based
learning") ha demostrado su utilidad en muchos casos (West,

59
 1992). Un elemento clave de esta metodología es la acción
tutorial.
Es la aplicación de la clásica enseñanza asistida por ordenador,
Tutoriales
tutoriales guiados

Es interresante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra

Trabajo
hawaina que significa "rapido", y que permite construir entre los
colaborativo
miembros de una comunidad wiki un documento web conjunto.

Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio (listas, foros,

Comunicación
chat…) pero tiene una especial importancia el correo electrónico.

Aquí se hace una especial referencia a los CAT ("Computer

Evaluación adapted testint"), tests que se adaptan a las respuestas del sujeto
permitiendo un mayor precisión junto a un elevado feed-back.

7. Decisiones dependen del contexto. Criterios de decisión

El paso siguiente es definir criterios que nos permitan tomar decisiones en el proceso de
selección. En la Open University también han efectuado un movimiento hacia el blended
learning, tal como lo describe Coaten (2003) que describe así qué criterios aplicar.

Desde luego la cuestión no es cual de las dos -blended e-learning o un planteamiento

100% aprendizaje virtual- es más eficaz o posee un más alto estándar y es por tanto
mejor para los estudiantes.

Su efectividad depende en gran medida del material y de los cursos, así en la Open
University Business School la decisión sobre qué medio escoge para la distribución del
material de un curso se basa en un principio muy simple: los cursos adopta aquellas
técnicas de e-elarning tales que su uso potenciará la experiencia de aprendizaje del
estudiante" (Coaten, 2003)

En otra aproximación, Brennan (2004) nos indica cuatro criterios para tomar una decisión
sobre qué recursos utilizar:

 Condiciones de la formación (urgencia, necesidad de resultados observables…)

 Recursos disponibles
 Características de los destinatarios
 Características del contenido de la formación

En los proyectos a los que hemos hecho referencia estudiados por Twigg (2003), las
clases fueron reemplazadas por una variedad de recursos de aprendizaje, todos

60
implicando formas más activas de acción del alumno. Estas son algunas de las técnicas
más efectivas en mejorar la calidad de los cursos:

 Evaluación continua con feed-back a los estudiantes.

 Mayor interacción entre los estudiantes
 Tutoriales on-line
 Uso de ayudantes pregraduados

Aiello, Bartolomé y Willem (2004) también resaltan la importancia que tiene la tutoría
presencial en los procesos semipresenciales. Naturalmente esta opción no es adecuada
para los planteamientos economicistas a los que se ha hecho referencia anteriormente en
este artículo y que marcan profundamente el desarrollo pedagógico en Norteamérica.

En este sentido es relavante la relación de técnicas utilizadas en los proyectos a los que
hace referencia Twigg (2003) con la intención de reducir costos:

 Sistemas de gestión de los cursos en línea

 Sistemas automáticos de medición y tests.
 Tutoriales on-line
 Recursos compartidos
 Sustituciones del staff por ayudantes de menor costo
 Reducción de los requerimientos de espacio

8. Pero realmente por qué es importante el blended learning

A lo largo de estas páginas hemos visto cómo existen dos aproximaciones a aprendizaje
mixto o mezclado, tanto si se parte de un modelo de enseñanza a distancia como si se
parte de un modelo de enseñanza presencia. La primera aproximación es de corte
economicista y su objetivo final es reducir costos. La otra pretende mejorar la calidad de
los resultados del aprendizaje. Tengo que decir que ninguna de las dos explica
suficientemente por qué es tan importante el e-Learning y por qué es tan importante el
Blended Learning. Existe una tercera aproximación que justifica el esfuerzo que hacen las
instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje. Esa
aproximación se basa en los profundos cambios que en relación a la información y la
comunicación ha sufrido la sociedad en el último medio siglo lo que está pidiendo un
cambio profundo en el sistema educativo. Este tema lo he tratado extensamente en varias
ocasiones (Bartolome, 1996; 2001; Bartolome y Sandals, 1998) y no voy a repetirlo. La
clave del cambio metodológico no es para aprender más (lo que de hecho está
ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en
general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que
el acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos
distintivos de la educación de calidad. Nuevas barreras se alzan entre los ricos y pobres
digitales, por utilizar una expresión de Negroponte (1996) y, nuevamente, el objetivo de la
educación es deshacer esas barreras. Tanto el e-learning como el blended learning son
modelos de aprendizaje en los que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan
importantes para su vida futura en esta sociedad como, entre otras:

61
  Buscar y encontrar información relevante en la red
 Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad
 Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales
 Trabajar en equipo compartiendo y elaborando información
 Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas
 Tomar decisiones en grupo

El alumno que escucha al profesor no desarrolla esas competencias o, mejor dicho, el

modelo de enseñanza no ayuda al desarrollo de esas competencias, pues como hemos
dicho anteriormente, cada alumno crea su propio estilo de aprendizaje. El modelo de
enseñanza semipresencial fomenta en el estudiante el desarrollo de estas competencias
como parte de su aprendizaje.
Y por supuesto, esto no es más barato. Pero pensar que se puede ofrecer calidad sin
costo es como buscar duros a cuatro pesetas (expresión para la que no encuentro una
equivalente en términos de euros).

9. Referencias Bibliográficas

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65
Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital

George Siemens

(gsiemens@elearnspace.org)

Diciembre 12, 2004

Traducción:

Diego E. Leal Fonseca1

(diego@diegoleal.org)

Febrero 7, 2007

Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 2.5

Introducción

El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de

aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes instruccionales. Estas
teorías, sin embargo, fueron desarrolladas en una época en la que el aprendizaje no
había sido impactado por la tecnología. En los últimos veinte años, la tecnología ha
reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Las
necesidades de aprendizaje y las teorías que describen los principios y procesos de
aprendizaje, deben reflejar los ambientes sociales subyacentes. Vaill enfatiza que “el
aprendizaje debe constituir una forma de ser –un conjunto permanente de actitudes y
acciones que los individuos y grupos emplean para tratar de mantenerse al corriente de
eventos sorpresivos, novedosos, caóticos, inevitables, recurrentes…” (1996, p.42).

1
Diego Leal es investigador del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación de
la Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. También trabaja con el Ministerio de Educación de
Colombia, en donde lidera el proyecto nacional de Uso de Nuevas Tecnologías y Metodologías en Educación
Superior.

66
Hace tan solo cuarenta años, los aprendices, luego de completar la educación formal
requerida, ingresaban a una carrera que normalmente duraría toda su vida. El desarrollo
de la información era lento. La vida del conocimiento era medida en décadas. Hoy, estos
principios fundamentales han sido alterados. El conocimiento crece exponencialmente.
En muchos campos la vida del conocimiento se mide ahora en meses y años. González
(2004) describe los retos que genera la rápida disminución de la vida del conocimiento:

“Uno de los factores más persuasivos es la reducción de la vida media del

conocimiento. La “vida media del conocimiento” es el lapso de tiempo que
transcurre entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el momento
en el que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido hoy no era conocido
hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los
últimos 10 años y se duplica cada 18 meses de acuerdo con la Sociedad
Americana de Entrenamiento y Documentación (ASTD, por sus siglas en inglés).
Para combatir la reducción en la vida media del conocimiento, las organizaciones
han sido obligadas a desarrollar nuevos métodos para llevar a cabo la
capacitación.”

Algunas tendencias significativas en el aprendizaje:

 Muchos aprendices se desempeñarán en una variedad de áreas diferentes, y

posiblemente sin relación entre sí, a lo largo de su vida.
 El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra experiencia de
aprendizaje. La educación formal ya no constituye la mayor parte de nuestro
aprendizaje. El aprendizaje ocurre ahora en una variedad de formas - a través de
comunidades de práctica, redes personales, y a través de la realización de tareas
laborales.
 El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. El aprendizaje y las
actividades laborales ya no se encuentran separados. En muchos casos, son lo
mismo.
 La tecnología está alterando (recableando2) nuestros cerebros. Las herramientas
que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento.
 La organización y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en el
interés por la gestión del conocimiento muestra la necesidad de una teoría que
trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.

2
La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las
conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del
“cableado” del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de
una persona a otra (“Es la manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o
cual forma de reaccionar u opinar frente a una situación particular). (N. del T.)

67
  Muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje
(en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden
ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología.
 Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la
comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)

Antecedentes

Driscoll (2000) define el aprendizaje como “un cambio persistente en el desempeño

humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de la
experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11). Esta definición abarca
muchos de los atributos asociados comúnmente con el conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo –a saber, el aprendizaje como un estado de cambio duradero (emocional,
mental, fisiológico (v.gr., habilidades)) obtenido como resultado de las experiencias e
interacciones con contenidos o con otras personas.

Driscoll (2000, p14-17) explora algunas de las complejidades para definir aprendizaje. Su
debate se centra en:

 Fuentes válidas de conocimiento – ¿Adquirimos conocimiento a través de

experiencias? ¿Es innato (presente en el nacimiento)? ¿Lo adquirimos a través del
pensamiento y el razonamiento?
 Contenido del conocimiento – Es el conocimiento realmente cognoscible? Puede
ser cognoscible a través de la experiencia humana?
 La consideración final se enfoca en tres tradiciones epistemológicas en relación
con el aprendizaje: Objetivismo, Pragmatismo, e Interpretativismo:
 El objetivismo (similar al conductismo) establece que la realidad es externa y
es objetiva, y el conocimiento es adquirido a través de experiencias.
 El pragmatismo (similar al cognitivismo) establece que la realidad es
interpretada, y el conocimiento es negociado a través de la experiencia y el
pensamiento.
 El interpretativismo (similar al constructivismo) establece que la realidad es
interna, y el conocimiento es construido.
Todas estas teorías de aprendizaje mantienen la noción que el conocimiento es un
objetivo (o un estado) que es alcanzable (si no es ya innato) a través del razonamiento o
de la experiencia. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (construidos sobre
las tradiciones epistemológicas) intentan evidenciar cómo es que una persona aprende.

68
El conductismo establece que el aprendizaje es, en general, incognoscible3, esto es, que
no podemos entender qué ocurre dentro de una persona (la “teoría de la caja negra”).
Gredler (2001) expresa el conductismo como un conjunto de varias teorías que hacen tres
presunciones acerca del aprendizaje:

 El comportamiento observable es más importante que comprender las actividades

internas.
 El comportamiento debería estar enfocado en elementos simples: estímulos
específicos y respuestas.
 El aprendizaje tiene que ver con el cambio en el comportamiento.

El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la

información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en la
memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo. Cindy Buell
detalla este proceso: “En las teorías cognitivas, el conocimiento es visto como
construcciones mentales simbólicas en la mente del aprendiz, y el proceso de aprendizaje
es el medio por el cual estas representaciones simbólicas son consignadas en la
memoria”.

El constructivismo sugiere que los aprendices crean conocimiento mientras tratan de

comprender sus experiencias (Driscoll, 2000, p. 376). El conductismo y el cognitivismo
ven el conocimiento como externo al aprendiz y al proceso de aprendizaje como al acto
de aprehender el conocimiento. El constructivismo asume que los aprendices no son
simples recipientes vacíos para ser llenados con conocimiento. Por el contrario, los
aprendices están intentando crear significado activamente. Los aprendices a menudo
seleccionan y persiguen su propio aprendizaje. Los principios constructivistas reconocen
que el aprendizaje en la vida real es caótico y complejo. Las aulas de clase que emulan
la “ambigüedad4” de este aprendizaje serán más efectivas al preparar a los aprendices
para el aprendizaje a lo largo de la vida.

Limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo

Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje

ocurre dentro de una persona. Incluso los enfoques del constructivismo social, los cuales
sostienen que el aprendizaje es un proceso social, promueven el protagonismo del
individuo (y su presencia física, es decir, basado en el cerebro) en el aprendizaje. Estas
teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (v.gr.,
3
Es decir, no es susceptible de ser conocido. (N. del T.)
4
Fuzziness, en el original. (N. del T.)

69
aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología). También fallan al
describir cómo ocurre el aprendizaje al interior de las organizaciones.

Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del

valor de lo que está siendo aprendido. En un mundo interconectado, vale la pena explorar
la misma forma de la información que adquirimos. La necesidad de evaluar la pertinencia
de aprender algo es una meta-habilidad que es aplicada antes de que el aprendizaje
mismo empiece. Cuando el conocimiento es escaso, el proceso de evaluar la pertinencia
se asume como intrínseco al aprendizaje. Cuando el conocimiento es abundante, la
evaluación rápida del conocimiento es importante. Inquietudes adicionales surgen debido
al rápido incremento de la cantidad de información. En el entorno actual, a menudo se
requiere acción sin aprendizaje personal, es decir, necesitamos actuar a partir de la
obtención de información externa a nuestro conocimiento primario. La capacidad de
sintetizar y reconocer conexiones y patrones es una habilidad valiosa.

Cuando las teorías de aprendizaje existentes son vistas a través de la tecnología, surgen
muchas preguntas importantes. El intento natural de los teóricos es seguir revisando y
desarrollando las teorías a medida que las condiciones cambian. Sin embargo, en algún
punto, las condiciones subyacentes se han alterado de manera tan significativa, que una
modificación adicional no es factible. Se hace necesaria una aproximación
completamente nueva.

Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje y el
impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje:

 ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es

adquirido en una forma lineal?
 ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología
realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por
los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)?
 ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que
evoluciona rápidamente?
 ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cuales es
requerido un desempeño en ausencia de una comprensión completa?
 ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el aprendizaje?
 ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones
complejos en el aprendizaje?
 Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas áreas
del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas a la
luz de las tareas de aprendizaje?

70
Una teoría alternativa

La inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de

aprendizaje, empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. Ya no es
posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para
actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formación de conexiones. Karen
Stephenson indica:

“La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que
no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por
consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. ‘Yo
almaceno mi conocimiento en mis amigos’ es un axioma para recolectar
conocimiento a través de la recolección de personas (sin fecha).”

El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek
(2004) cita la definición de Nigel Calder en la que el caos es “una forma críptica de orden”.
El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en configuraciones
complejas que inicialmente desafían el orden. A diferencia del constructivismo, el cual
establece que los aprendices tratan de desarrollar comprensión a través de tareas que
generan significado, el caos señala que el significado existe, y que el reto del aprendiz es
reconocer los patrones que parecen estar escondidos. La construcción del significado y la
formación de conexiones entre comunidades especializadas son actividades importantes.

El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica: “En el
clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido como el Efecto
Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín puede transformar
los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8). Esta analogía evidencia
un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones iniciales” impacta de manera
profunda lo que aprendemos y la manera en la que actuamos, basados en nuestro
aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador de esto. Si las condiciones
subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la decisión en sí misma deja de ser
tan correcta como lo era en el momento en el que se tomó. La habilidad de reconocer y
ajustarse a cambios en los patrones es una actividad de aprendizaje clave.

Luis Mateus Rocha (1998) define la auto-organización como la “formación espontánea de

estructuras, patrones o comportamientos bien organizados, a partir de condiciones
iniciales aleatorias” (p.3). El aprendizaje, como un proceso de auto-organización, requiere

71
que el sistema (sistemas de aprendizaje personales u organizacionales) “sean
informativamente abiertos, esto es, para que sean capaces de clasificar su propia
interacción con un ambiente, deben ser capaces de cambiar su estructura…” (p.4). Wiley
y Edwards reconocen la importancia de la auto-organización como un proceso de
aprendizaje: “Jacobs argumenta que las comunidades se auto-organizan de manera
similar a los insectos sociales: en lugar de tener miles de hormigas cruzando los rastros
de feromonas de cada una y cambiando su comportamiento de acuerdo con ellos, miles
de humanos se cruzan entre sí en el andén y cambian su comportamiento.”. La auto-
organización a nivel personal es un micro-proceso de las construcciones de conocimiento
auto-organizado más grandes, que se crean al interior de los ambientes institucionales o
corporativos. La capacidad de formar conexiones entre fuentes de información, para
crear así patrones de información útiles, es requerida para aprender en nuestra economía
del conocimiento.

Redes, Mundos Pequeños, Lazos débiles

Una red puede ser definida simplemente como conexiones entre entidades. Las redes de
computadores, las mallas de energía eléctrica y las redes sociales funcionan sobre el
sencillo principio que las personas, grupos, sistemas, nodos y entidades pueden ser
conectados para crear un todo integrado. Las alteraciones dentro de la red tienen un
efecto de onda en el todo.

Albert-László Barabási indica que “los nodos compiten siempre por conexiones, porque
los enlaces representan supervivencia en un mundo interconectado” (2002, p.106). Esta
competición está bastante aminorada al interior de una red de aprendizaje personal, pero
la ubicación de valor en ciertos nodos en lugar de otros es una realidad. Los nodos que
adquieren un mayor perfil serán más exitosos en adquirir conexiones adicionales. En un
sentido de aprendizaje, la probabilidad de que un concepto de aprendizaje sea enlazado
depende de qué tan bien enlazado está actualmente. Los nodos (sean áreas, ideas,
comunidades) que se especializan y obtienen reconocimiento por su experticia tienen
mayores oportunidades de reconocimiento, resultando en una polinización cruzada entre
comunidades de aprendizaje.

Los lazos débiles son enlaces o puentes que permiten conexiones cortas entre
información. Las redes de nuestros pequeños mundos están pobladas, generalmente,
con personas cuyos intereses y conocimiento son similares a los nuestros. Encontrar un
nuevo trabajo, por ejemplo, a menudo ocurre a través de lazos débiles. Este principio
tiene gran mérito en la noción de coincidencia, innovación y creatividad. Las conexiones
entre ideas y campos dispares pueden crear nuevas innovaciones.

72
Conectivismo

El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes,

complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de
ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo
control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable5) puede residir
fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en
conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten
aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.

El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en

principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva
información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no
importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva
información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente.

Principios del conectivismo:

 El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
 La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el
aprendizaje continuo.
 La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad
clave.
 La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
 La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de
escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a
través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede
estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que
afecta la decisión.

El conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones enfrentan en

actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside en una base de

5
Actionable knowledge, en el original. El sentido del término se refiere a conocimiento susceptible de ser
aplicado o utilizado de manera inmediata. N. del T.

73
datos debe estar conectado con las personas precisas en el contexto adecuado para que
pueda ser clasificado como aprendizaje. El conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo no tratan de referirse a los retos del conocimiento y la transferencia
organizacional.

El flujo de información dentro de una organización es un elemento importante de la

efectividad organizacional. En una economía del conocimiento, el flujo de información es
el equivalente de la tubería de petróleo en la sociedad industrial. Crear, preservar y
utilizar el flujo de información debería ser una actividad organizacional clave. El flujo de
información puede ser comparado con un río que fluye a través de la ecología de una
organización. En ciertas áreas, el río se estanca y en otras declina. La salud de la
ecología de aprendizaje de una organización depende del cuidado efectivo del flujo
informativo.

El análisis de redes sociales es un elemento adicional para comprender los modelos de

aprendizaje de la era digital. Art Kleiner (2002) explora la “teoría cuántica de la confianza”
de Karen Stephenson, la cual “explica no sólo cómo reconocer la capacidad cognitiva
colectiva de una organización, sino cómo cultivarla e incrementarla”. Al interior de las
redes sociales, los hubs6 son personas bien conectadas, capaces de promover y
mantener el flujo de información. Su interdependencia redunda en un flujo informativo
efectivo, permitiendo la comprensión personal del estado de actividades desde el punto
de vista organizacional.

El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se

compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez
retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de
desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) le permite a los
aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado.

Landauer y Dumais (1997) exploran el fenómeno según el cual “las personas tienen
mucho más conocimiento del que parece estar presente en la información a la cual han
estado expuestas”. Estos autores proveen un enfoque conectivista al indicar “la simple
noción que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de
interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden amplificar en

6
Esta es la palabra utilizada en el original, que no tiene una traducción directa al español. Un hub es el
punto central en el que se concentran rutas o tráfico para ser redistribuidas o redirigidas; en
telecomunicaciones, un hub es un “concentrador” que cumple una función similar en una red de
computadores: concentrar y redistribuir el tráfico de red. N. del T.

74
gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. El valor del reconocimiento de
patrones y de conectar nuestros propios “pequeños mundos del conocimiento” es
aparente en el impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje personal.

John Seely Brown presenta una interesante noción, en la cual Internet equilibra los
pequeños esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de pocos. La premisa central
es que las conexiones creadas con nodos inusuales soportan e intensifican las
actividades existentes que requieren gran esfuerzo. Brown muestra el ejemplo de un
proyecto del sistema de Universidad Comunitaria del Condado de Maricopa, el cual reúne
a adultos mayores y a estudiantes de escuela elemental en un programa de mentores.
Los niños “escuchan a estos ‘abuelos’ más de lo que escuchan a sus padres, la mentoría
realmente ayuda a los profesores… los pequeños esfuerzos de muchos –los adultos
mayores- complementan los grandes esfuerzos de pocos –los profesores-” (2002). Esta
amplificación de aprendizaje, conocimiento y comprensión a través de la extensión de una
red personal es el epítome del conectivismo.

Implicaciones

La noción de conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la vida. Este

artículo se enfoca principalmente al aprendizaje, pero los siguientes aspectos también son
afectados:

 Administración y liderazgo: La gestión y organización de recursos para lograr los

resultados esperados es un reto significativo. Comprender que el conocimiento
completo no puede existir en la mente de una sola persona requiere de una
aproximación diferente para crear una visión general de la situación. Equipos
diversos con puntos de vista discrepantes son una estructura crítica para la
exploración exhaustiva de las ideas. La innovación es otro reto adicional. La
mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy día, existieron una vez como
elementos marginales. La habilidad de una organización para fomentar, nutrir y
sintetizar los impactos de visiones diferentes sobre la información es crucial para
sobrevivir en una economía del conocimiento. La rapidez de “la idea a la
implementación” también se mejora en una concepción sistémica del aprendizaje.
 Medios, noticias, información: Esta tendencia ya está en curso. Las
organizaciones de medios masivos están siendo retadas por el flujo de información
abierto, en tiempo real y en dos vías que permiten los blogs.
 Administración del conocimiento personal en relación con la administración del
conocimiento organizacional.
 El diseño de ambientes de aprendizaje.

Conclusión

75
La tubería es más importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo que
necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy. Un verdadero reto
para cualquier teoría de aprendizaje es activar el conocimiento adquirido en el sitio de
aplicación7. Sin embargo, cuando el conocimiento se necesita, pero no es conocido, la
habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se requiere es una
habilidad vital. A medida que el conocimiento crece y evoluciona, el acceso a lo que se
necesita es más importante que lo que el aprendiz posee actualmente.

El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos

tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad
interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera
cuando se usan nuevas herramientas. El área de la educación ha sido lenta para
reconocer el impacto de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales,
en la concepción misma de lo que significa aprender. El conectivismo provee una mirada
a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que los aprendices florezcan
en una era digital.

Referencias

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Perseus Publishing.
 Buell, C. (undated). Cognitivism. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://web.cocc.edu/cbuell/theories/cognitivism.htm.
 Brown, J. S., (2002). Growing Up Digital: How the Web Changes Work, Education,
and the Ways People Learn. United States Distance Learning Association.
Recuperado el 10 de Diciembre, 2004, de
http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html
 Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA,
Allyn & Bacon.
 Gleick, J., (1987). Chaos: The Making of a New Science. New York, NY, Penguin
Books.
 Gonzalez, C., (2004). The Role of Blended Learning in the World of Technology.
Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/september04/eis.htm.
 Gredler, M. E., (2005) Learning and Instruction: Theory into Practice – 5th Edition,
Upper Saddle River, NJ, Pearson Education.
 Kleiner, A. (2002). Karen Stephenson’s Quantum Theory of Trust. Recuperado el
10 de Diciembre, 2004 de http://www.netform.com/html/s+b%20article.pdf.
 Landauer, T. K., Dumais, S. T. (1997). A Solution to Plato’s Problem: The Latent
Semantic Analysis Theory of Acquisition, Induction and Representation of

7
Esto se refiere a la importancia de poder usar el conocimiento cuando se lo necesita, aspecto que debería
ser contemplado por cualquier teoría de aprendizaje. N. del T.

76
 Knowledge. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://lsa.colorado.edu/papers/plato/plato.annote.html.
 Rocha, L. M. (1998). Selected Self-Organization and the Semiotics of Evolutionary
Systems. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://informatics.indiana.edu/rocha/ises.html.
 ScienceWeek (2004) Mathematics: Catastrophe Theory, Strange Attractors,
Chaos. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://scienceweek.com/2003/sc031226-2.htm.
 Stephenson, K., (Comunicación interna, no. 36) What Knowledge Tears Apart,
Networks Make Whole. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://www.netform.com/html/icf.pdf.
 Vaill, P. B., (1996). Learning as a Way of Being. San Francisco, CA, Jossey-Blass
Inc.
 Wiley, D. A and Edwards, E. K. (2002). Online self-organizing social systems: The
decentralized future of online learning. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://wiley.ed.usu.edu/docs/ososs.pdf.

Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 2.5

77
LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Y SUS DOS ACTUALIZACIONES

Recomendamos consultar el siguiente artículo:

TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL
Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo
herramienta fundamental para establecer objetivos de aprendizaje. En el 2000 sufrió una
revisión por uno de sus discípulos quien, para cada categoría, cambió tanto el uso de
sustantivos por verbos, como su secuencia. Recientemente, el doctor Andrew Churches
actualizó dicha revisión para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En
ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que
posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar,
Evaluar y Crear.

La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco

teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación
Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este
marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores,
promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a
cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de
exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación.

El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la

Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje,
desde entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como “Los
Objetivos del Proceso de Aprendizaje”[1]. Esto quiere decir que después de realizar un
proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y
conocimientos.

Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el

Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el
Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron éste último dominio.

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)

Descargue las tablas en formato PDF (5 páginas, 140KB)

CATEGOR CONOCIMIEN COMPRENSI APLICACIÓ ANÁLISIS SINTETIZA EVALUA

ÍA TO ÓN N R R
(orden
RECOGER Confirmació Hacer uso Superior) (Orden (Orden
INFORMACIÓ n Aplicación del pidir, superior) Superior)
N Conocimie Desglosar Reunir, Juzgar el

78
 nto Incorporar resultado
Descripci Observación y Entender la Hacer uso Encontrar Utilizar Comparar
ón: Las recordación de información; de la patrones; ideas viejas y
habilidades información; captar el información; organizar para crear discrimina
que se conocimiento significado; utilizar las partes; otras r entre
deben de fechas, trasladar el métodos, reconocer nuevas; ideas; dar
demostrar eventos, conocimiento conceptos, significado generalizar valor a la
en este lugares; a nuevos teorías, en s ocultos; a partir de presentaci
nivel son: conocimiento contextos; situaciones identificar datos ón de
de las ideas interpretar nuevas; component suministrad teorías;
principales; hechos; solucionar es os; escoger
dominio de la comparar, problemas relacionar basándos
materia contrastar; usando conocimient e en
ordenar, habilidades o de áreas argumento
agrupar; o persas; s
inferir las conocimient predecir razonados
causas os conclusione ; verificar
predecir las s derivadas el valor de
consecuencia la
s evidencia;
reconocer
la
subjetivida
d

Que Hace El estudiante El estudiante El El El El

el recuerda y esclarece, estudiante estudiante estudiante estudiante
Estudiant reconoce comprende, o selecciona, diferencia, genera, valora,
e información e interpreta transfiere, y clasifica, y integra y evalúa o
ideas además información utiliza datos relaciona combina critica en
de principios en base a y principios las ideas en un base a
aproximadame conocimiento para conjeturas, producto, estándare
nte en misma previo completar hipótesis, plan os y
forma en que una tarea o evidencias, propuesta criterios
los aprendió solucionar o nuevos específico
un problema estructuras para él o s.
de una ella.
pregunta o
aseveració
n

Ejemplos - define - predice - aplica - separa - combina - decide

de - lista - asocia - demuestra - ordena - integra -
Palabras - rotula - estima - completa - explica - reordena establece

79
Indicadora - nombra - diferencia - ilustra - conecta - substituye gradación
s [2] - identifica - extiende - muestra - pide - planea - prueba
- repite - resume - examina - compara - crea - mide
- quién - describe - modifica - - diseña -
- qué - interpreta - relata selecciona - inventa recomiend
- cuando - discute - cambia - explica - que pasa a
- donde - extiende - clasifica - infiere si? - juzga
- cuenta - contrasta - - arregla - prepara - explica
- describe - distingue experimenta - clasifica - generaliza - compara
- recoge - explica - descubre - analiza - compone - suma
- examina - parafrasea - usa - - modifica - valora
- tabula - ilustra - computa categoriza - diseña - critica
- cita - compara - resuelve - compara - plantea - justifica
- construye - contrasta hipótesis -
- - separa - inventa discrimina
calcula - desarrolla - apoya
- formula -
- convence
reescribe - concluye
-
selecciona
-
establece
rangos
- predice
-
argumenta

EJEMPLO Describe los escriba un Qué le Prepare un Componga Haga un

DE grupos de menú sencillo preguntaría reporte de una canción folleto
TAREA(S) alimentos e para usted a los lo que las y un baile sobre 10
identifica al desayuno, clientes de personas para vender hábitos
menos dos almuerzo, y un de su bananos alimenticio
alimentos de comida supermerca clase s
cada grupo. utilizando la do si comen al importante
Hace un guía de estuviera desayuno s que
poema alimentos haciendo puedan
acróstico una llevarse a
sobre la encuesta de cabo para
comida sana. que comida que todo
consumen? el colegio
(10 coma de
preguntas) manera

80
 saludable

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN

USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE
PENSAMIENTO)

Publicidad Debate Grafica Monografía

Anotaciones Ilustración detallada Diseño gráfico Exhibición para
bibliográficas Diario Tarjeta de Felicitación museo
Galería de Arte Diorama Historia Ilustrada Composición
Bibliografía Exhibición Diario musical
Plano Drama Diagrama rotulado Reporte de noticias
Juego de Mesa Monólogo Dramático Diseño a gran escala Panfleto
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TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM (2000)

Descargue las tablas en formato PDF (5 páginas, 140KB)

En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl,
revisaron la Taxonomía de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000 [3]. Uno de
los aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta
original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categoría. Otro
aspecto fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear
(considerando que toda síntesis es en si misma una creación); además, se modificó la

81
secuencia en que se presentan las distintas categorías. A continuación se presentan las
categorías en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente
imagen:

CATEGO RECORDAR COMPREND APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR

RÍA ER

Descripció Reconocer y Habilidad de Aplicación Descompone Ubicada en Nuevo en

n: traer a la construir de un r el la cúspide esta
memoria significado a proceso conocimiento de la taxonomía.
información partir de aprendido, en sus partes taxonomía Involucra
relevante de material ya sea en y pensar en original de reunir
la memoria educativo, una cómo estas 1956, cosas y
de largo como la situación se relacionan evaluar es hacer algo
plazo. lectura o las familiar o con su el quinto nuevo.
explicaciones en una estructura proceso en Para llevar
del docente. nueva. global. la edición a cabo
revisada. tareas
Consta de creadoras,
comprobaci los
ón y crítica. aprendices
generan,
planifican y
producen.

Verbos - reconocer - interpretar - ejecutar - diferenciar - - generar

Indicador [Identifique [Traduzca el [Agregue [Señale la comprobar [Con base

82
es de las ranas problema de una información [Participe en en una lista
procesos dadas en un un relato en columna relevante en un grupo de de criterios,
cognitivo diagrama de una ecuación de una igualdad redacción, y escriba
s diferentes algebraica. números matemática, retroaliment algunas
+ tipos de Dibuje un con dos y tache la e a los opciones
Ejemplos anfibios. diagrama del dígitos. información compañeros para
Encuentre un sistema Oralmente, irrelevante. en cuanto a mejorar las
triángulo digestivo.] lea un Dibuje un la relaciones
isósceles en - pasaje en diagrama organizació interraciale
su ejemplificar una lengua que muestre n y lógica s en la
vecindario. [Dibuje un extranjera. los de los escuela.
Conteste paralelogram Lance personajes argumentos. Genere
cualquier o. Cite un correctame principales y Escuche un diversas
pregunta de ejemplo del nte una secundarios discurso hipótesis
falso- estilo de bola de de una político y científicas
verdadero o escritura béisbol novela.] anote las para
de presente en hacia el - organizar contradiccio explicar por
selección.] una corriente bateador] [Ubique los nes que qué las
- recordar de - libros en la encuentre. plantas
[Nombre tres pensamiento implement biblioteca de Revise un necesitan
autoras dada. ar [Diseñe la escuela, plan de luz solar.
latinoamerica Nombre un un ordenados proyecto Proponga
nas del siglo mamífero experiment en para un grupo
XIX. Escriba que viva en o para categorías. verificar si de
las tablas de nuestra observar Haga un se alternativas
multiplicar. área.] cómo gráfico que incluyeron para
Reproduzca - clasificar crecen las ilustre los todos los reducir la
la fórmula [Etiquete plantas en modos en pasos dependenci
química del números distintos que las necesarios.] a de
tetracloruro pares o tipos de plantas y los - criticar combustibl
de carbono.] impares. suelo. animales en [Juzgue en es fósiles,
- listar Elabore una Corrija el su vecindario qué medida que
- describir lista de los texto de un interactúan un proyecto contemple
- recuperar tipos de escrito unos con se ajusta a tanto
- denominar gobierno dado. otros] los criterios aspectos
- localizar encontrados Elabore un - atribuir de una de interés
en las presupuest [Lea las matriz de económico
naciones de o.] cartas al valoración. como
África - editor de una Escoja el ambiental.
moderna. desempeñ publicación mejor Sugiera
Agrupe ar local, para método hipótesis
animales - usar encontrar para alternativas
nativos en puntos de resolver un , basadas
sus vista de los problema en los

83
correspondie lectores matemático criterios.]
ntes respecto a complejo. - planear
especies.] problemas Determine [Prepare
- resumir locales. la validez de fichas
[Redacte un Determine la los gráficas
título para un motivación argumentos para una
pasaje corto. de un a favor y en representac
Elabore una personaje en contra de la ión
lista de los una novela o Astrología.] multimedia
puntos clave cuento corto. - revisar sobre
de un artículo Examine - formular insectos.
dado.] folletos - hipótesis Esboce un
- inferir [Lea propagandísti - trabajo de
un diálogo cos de experiment investigació
entre dos candidatos ar n sobre el
personajes y políticos, y- juzgar punto de
extraiga plantee - probar vista de
conclusiones hipótesis - detectar García
acerca de sobre sus - Márquez
sus perspectivas monitorear. con
relaciones en relación respecto a
pasadas. con la religión.
Averigüe el diferentes Diseñe un
significado de problemas.] estudio
un término no - comparar científico
familiar - para probar
presente en deconstruir el efecto de
un artículo. - delinear distintos
Analice una - estructurar tipos de
serie - integrar. música en
numérica y la
prediga cuál producción
será el de huevos
próximo de gallina.]
número.] - producir
- comparar [Escriba un
[Explique por diario
qué el desde el
corazón se punto de
parece a una vista de un
bomba. soldado.
Escriba Construya
acerca de un hábitat
una de sus para las

84
experiencias aves
que se acuáticas
asemeje a la locales.
de los Monte una
colonizadore obra teatral
s de su basada en
región. Use un capítulo
un diagrama de una
de Venn para novela que
demostrar esté
cómo se leyendo.]
asemejan y - diseñar
difieren dos - construir
libros de - idear
García - trazar
Márquez.] - elaborar.
- explicar
[Dibuje un
diagrama que
explique
cómo la
presión del
aire afecta el
clima.
Proporcione
detalles para
justificar por
qué
aconteció la
Revolución
Francesa,
cuándo y
cómo
sucedió.
Describa
cómo la tasa
de interés
afecta la
economía.]
- parafrasear
[Parafrasee
un discurso
de Simón

85
 Bolívar.]

TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008)

Descargue las tablas en formato PDF (5 páginas, 140KB)

Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo para los
educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas
objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó la revisión
del año 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital.
En ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que
posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar,
Evaluar y Crear.

86
Hacer clic en la imagen para ampliar

NOTAS DEL EDITOR:

[1] En EDUTEKA creemos que el protagonista del proceso educativo es el estudiante, por
ese motivo preferimos referirnos a las acciones más en términos que reflejen el
aprendizaje del estudiante (aprender, investigar, realizar) y no en términos que reflejen las
tareas que lleva a cabo el educador, para que el aprendizaje se dé (enseñar, educar,

87
instruir). Recomendamos consultar el documento de Robert Mager “Pautas para el diseño
de Objetivos de Aprendizaje”.
[2] Además de verbos que indican comportamientos, se incluyen en esta lista algunas
palabras indicadoras que permiten evidenciar si el comportamiento esperado en los
estudiantes se ha dado. Los verbos de comportamiento describen un desempeño o acción
observables. La deducción sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base
en lo que éste hace o produce.
[3] A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy
of Educational Objectives, Abridged Edition (Paperback); Lorin W. Anderson (Author),
David R. Krathwohl (Author). http://bit.ly/8knCcu
[4] Aunque algunas de estas actividades no requieren necesariamente realizarse con
herramientas digitales, esta última ha sido la intención del autor.

CRÉDITOS:
Documento elaborado por Eduteka con información proveniente de:

 Programa SchoolNet GrassRoots, Canadá, Taxonomía de Bloom de habilidades

de pensamiento.
 El Programa SchoolNet GrassRoots promueve y facilita la integración de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en los salones de clase
canadienses. Los estudiantes desde Kindergarten hasta grado doce desarrollan
habilidades básicas en las TIC a través del desarrollo colaborativo de proyectos
innovadores en Internet.
 Taxonomía de Bloom: una nueva imagen a una antigua postura, Intel.
 Beyond Bloom - A new Version of the Cognitive Taxonomy, Leslie Owen Wilson,
2006.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002.

Última modificación de este documento: Febrero 01 de 2010.

VER ADEMAS

 Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento

 Taxonomía de Bloom para la Era Digital

88
89
90
 SEGUNDA UNIDAD
Recursos web por especialidades

91
 REVISIÓN DE PLATAFORMAS DE ENTORNO DE APRENDIZAJE

Santiago Gonzáles Sánchez

Facultad de Ingeniería de Sistemas, Cómputo y Telecomunicaciones

Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Av. Bolívar 1848, Pueblo Libre, Lima - Perú

sgonzales2002@gmail.com

RESUMEN

La educación a distancia, en los últimos años, presenta un avance progresivamente hacia

modelos de formación en línea soportados por la tecnología de Internet. El uso de las
redes de comunicación ha evolucionado desde distintos enfoques, hasta cristalizarse en
modelos que son ad3optados masivamente por distintas instituciones. Las primeras aulas
en red se crearon para complementar los cursos tradicionales cara a cara. Este formato
se viene implementando desde hace tiempo en distintos niveles educativos, desde la
etapa preescolar hasta la educación superior. Segundo, los programas de educación a
distancia y aprendizaje abierto adoptaron redes informáticas y medios de comunicación
para facilitar las interacciones entre estudiantes, docentes y materiales. Tercero, los
cursos en red constituyen el primer acercamiento a los actuales sistemas digitales de
enseñanza y aprendizaje. Los primeros sistemas de enseñanza y aprendizaje en red
utilizaban tecnologías fáciles de usar, se empleaban herramientas básicas como tablones
de anuncios electrónicos, sistema de correo electrónico, servicios de noticias y
videoconferencia. Se dispone de lenguajes específicos para los ordenadores, esto supone
un incremento de costos en tiempo y dinero, de modo que la evolución lógica ha sido la
adopción de protocolo abierto de Internet. Las últimas tendencias del e-learning confirman
que la utilización de Internet está presente en la mayoría de diseños de formación con
redes. Las necesidades de adaptar e integrar el modelo pedagógico y educativo a una
determinada plataforma de entorno de aprendizaje, entorno virtual de aprendizaje o
también denominado entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. El presente trabajo hace
una revisión de las plataformas de entorno de aprendizaje, casos de evaluación para la
selección de una plataforma y análisis comparativo para la selección de una plataforma.

92
Palabras clave: e-learning, sistema de administración de aprendizaje, sistema de
administración de contenidos.

1. INTRODUCCIÓN

El proceso de aprendizaje no es ajeno a los cambios tecnológicos, con el uso de las TIC
se da el último paso de la evolución de la educación a distancia [1], creando un nuevo
término e-learning, educación en línea o educación distribuida [12]. El e-learning
proporciona la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante.
Estos escenarios se caracterizan por ser interactivos, eficientes, fácilmente accesibles y
distribuidos. Según Khan, citado por Boneu [1], un escenario de e-learning debe
considerar ocho aspectos: diseño instruccional, modelo pedagógico, tecnología, desarrollo
de interfaz, evaluación, gerencia, soporte y ética de uso. La plataforma de e-learning es el
software de servidor encargado de la gestión de usuarios, gestión de cursos y servicios de
comunicación. Estas plataformas no son sistemas aislados, dado que pueden apoyarse
por herramientas desarrollados por terceros o por integraciones realizadas por los
diseñadores ó administradores.
2. ELEMENTOS DE UN SISTEMA E-LEARNING

Boneu [1] describe los siguientes elementos de un sistema e-learning:

 Los sistemas de comunicación pueden ser síncronos o asíncronos. Los sistemas

síncronos son aquellos que generan comunicación entre usuarios en tiempo real,
como el chat o videoconferencia. Los sistemas asíncronos no generan comunicación
en tiempo real, pero ofrecen la posibilidad de grabar las aportaciones, intercambio de
opiniones o comentarios de los usuarios y docentes. El correo electrónico, foros, blog,
wikis, entre otros, son algunas de las herramientas que se usan para este tipo de
comunicación.
 Las plataformas de e-learning son el software de servidor que se ocupa de la gestión
de usuarios, cursos y gestión de servicios de comunicación.
 Los contenidos son el material de aprendizaje que se pone a disposición del
estudiante. Los contenidos pueden estar en varios formatos, en función de su
adecuación a la materia tratada. El más habitual es el WBT (Web based training –
entrenamiento basado en Web), cursos en línea con elementos multimedia e
interactivos que permiten al usuario revisar los contenidos y evaluar lo que aprende.

Para la reutilización e interoperabilidad de contenidos de diferentes plataformas, debe

cumplirse una doble premisa: por un lado los cursos deben seguir un estándar y por otro
lado las plataformas deben de soportar dicho estándar, con lo que se facilita el uso de
cursos realizados por la propia organización y por terceros. Hoy en día no existe un único
estándar en el mercado, el estándar LOM (learning object metadata) de IEEE LTSC
(Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology – Standards

93
Committe), permite describir el contenido de un objeto de aprendizaje a través de
metadatos. La AICC (aviation industry CBT committee) fue el primer organismo creado
para desarrollar un conjunto de normas que permitieran el intercambio de cursos CBT.

La descripción de itinerarios formativos es posible mediante las estructuras de descripción

de recursos RDF (resource description framework) o bien a través de IMS LD (IMS
learning design, basado en EML (educational modelling languaje) y el estándar SCORM
(shareable content object reference model) de ADL (advanced distribute learning) que
permite la organización de contenidos, soportando la descripción de itinerarios formativo
secuenciales de contenidos, empaquetamiento de los contenidos para su cómoda
distribución y seguimiento del proceso de aprendizaje.

3. DEFINICIÓN DE PLATAFORMA DE ENTORNO DE APRENDIZAJE

La plataforma de entorno de aprendizaje o plataforma de teleformación, cuyo término

alternativo son: ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), plataformas educativas [4] y
entorno virtual de enseñanza/aprendizaje (EVE/A), es una aplicación informática diseñada
para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo,
sea éste completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine
ambas modalidades en diversas proporciones [2].

Según Aretio [7]: en un entorno virtual de aprendizaje se combinan una variedad de

herramientas virtuales con la finalidad de dar soporte a profesores y estudiantes, poder
optimizar las distintas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esas herramientas
son:

 Herramientas de comunicación síncrona y asíncrona.

 Herramientas para la gestión de las materiales de aprendizaje.
 Herramientas para la gestión de personas participantes, incluidos sistemas de
seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes.

Para Robles [12] una plataforma e-learning es un software de aplicación Web que permite
administrar, gestionar e impartir cursos en línea. Se le conoce también Sistema de
Gestión de Aprendizaje (LMS - Learning Management System) ó Sistemas Integrados
para Educación Distribuida (SIED).

94
De acuerdo con el Institute for Academic Technology (IAT) los Sistemas Integrados para
Educación Distribuida (SIED) son sistemas de apoyo al aprendizaje centrado en el
alumno, que integran diferentes tecnologías para permitir oportunidades de actividades e
interacción de manera asincrónica y en tiempo real. Los modelos están basados en la
combinación de una apropiada selección de tecnologías de interacción y trabajo
colaborativo con aspectos de sistemas de aprendizaje abierto y a distancia, según Álvarez
citado por Robles [12].

4. EVOLUCIÓN DE LAS PLATAFORMAS DE ENTORNO DE APRENDIZAJE

El origen de las plataformas se debe a una especialización de los CMS (Content

Management System - sistema de gestión de contenidos) en sistemas orientados a la
gestión de contenidos para el aprendizaje a distancia.

4.1. Los CMS y el e-learning

Para Boneu [1] los sistemas de gestión de contenidos es un software que se utiliza para
facilitar la gestión de Web, ya sea en Internet o en una Intranet, se conocen también como
gestores de contenido Web (WCM – Web Content Management – Gestión de Contenidos
Web). La aplicación de los CMS no se limita solo en la Web, sino en los contenidos
educativos (RLOs – reusable learning objects, recursos, documentos y pruebas
evaluadoras, entre otros.).

4.2. La evolución de los CMS hacia el e-learning

Los CMS han progresado en tres etapas evolutivas sobre la velocidad de creación de
contenidos, coste, flexibilidad, personalización del aprendizaje, calidad en la atención del
estudiante y ventajas competitivas de las organizaciones que han aplicado las soluciones
de e-learning [1].

 Primera etapa: Los CMS (content management system – sistema de gestión de

contenidos) son plataformas de e-learning que permiten la generación de sitios web
dinámicos. El objetivo de estos programas son la creación y gestión de información en
línea (textos, imágenes, gráficos, video, sonido, etc.). Se caracterizan por no poseer
herramientas de colaboración (foros, chat, diarios, etc.) ni apoyo en tiempo real [1].

95
 Segunda etapa: los LMS (learning management system - sistema de gestión de
aprendizaje) aparecen a partir de los CMS y portales educativos de las empresas para
el entrenamiento y formación en línea de sus empleados, proporcionando un entorno
que posibilite la actualización, mantenimiento y ampliación de la Web como
colaboración de múltiples usuarios. Están orientados al aprendizaje y a la educación,
proporcionando herramientas para la gestión de contenidos académicos, permitiendo
mejorar la competencia de los usuarios y la intercomunicación, en un entorno donde
es posible adaptar los requisitos de la empresa, al propio desarrollo y formación
profesional [1].

Para Ortiz [9] los sistemas de gestión de aprendizaje (CMS) aportan importantes
herramientas al proceso educativo, generalmente en:

o Herramientas de gestión y distribución de contenidos,

o Herramientas de administración de usuarios,
o Herramientas de comunicación,
o Herramientas de evaluación y seguimiento.

Se caracterizan por su capacidad para integrar una serie de herramientas y recursos

necesarios, además de las ya mencionadas, permiten además diseñar e impartir
programas de formación a través de Internet, con el propósito de lograr el aprendizaje
significativo en los alumnos.

El LMS da soporte a los procesos de aprendizaje y la mínima unidad de instrucción

que maneja es el curso en sí mismo y el CMS gestiona los contenidos y la mínima
unidad que maneja son los objetos de aprendizaje [4].

 Tercera etapa: los LCMS (learning content management system – sistema de gestión
de contenido y aprendizaje) son plataformas que integran las funcionalidades de los
CMS y LMS, que incorporan la gestión de contenidos para personalizar los recursos
de cada estudiante y donde las empresas se convierten en su propia entidad editora,
con autosuficiencia en la publicación del contenido de una forma sencilla, rápida y
eficiente, resolviendo los inconvenientes de las plataformas anteriores. Ofrecen
facilidad en la generación de los materiales, flexibilidad, adaptabilidad a los cambios,
control del aprendizaje y mantenimiento actualizado del conocimiento.

Los LCMS añaden técnicas de gestión de conocimiento al modelo de los LMS en

ambientes estructurados y diseñados para que las organizaciones puedan
implementar sus procesos y prácticas, con el apoyo de cursos, materiales y
contenidos en línea. Permite la creación eficiente por parte de los desarrolladores,
expertos colaboradores o instructores que participan en la creación de contenidos [1].

96
Figura 01 – Total de Proyectos (LMS y CMS) de Software Libre disponibles en
http://sourceforge.net hasta 14 de mayo de 2008

5. CARACTERÍSTICAS DE LAS PLATAFORMAS DE ENTORNO DE APRENDIZAJE

Boneu [1] en su trabajo de investigación define cuatro características básicas, e

imprescindibles que cualquier plataforma de entorno de aprendizaje debería tener:

 Interactividad: consigue que la persona que está usando la plataforma tenga

conciencia de que es el protagonista de su formación.
 Flexibilidad: conjunto de funcionalidades que permiten que el sistema de e-learning
tenga una adaptación fácil en la organización donde se quiere implantar. Esta
adaptación se puede dividir en los siguiente puntos:
 Capacidad de adaptación a los planes de estudio de la institución donde se quiere
implantar el sistema.
 Capacidad de adaptación a los contenidos y estilos pedagógicos de la
organización.
 Escalabilidad: la capacidad de la plataforma de e-learning para que funcione con un
número pequeño o grande de usuarios.
 Estandarización: es la capacidad de utilizar cursos realizados por terceros; de esta
forma, los cursos están disponibles para la organización que los ha creado y para
otras que cumplen con el estándar.

Otra característica de las plataformas es la de crear espacios en los que no sólo es

posible la formación sino que también es posible informarse, relacionarse, comunicarse y
gestionar datos y procesos administrativos. Se trata de un entorno institucional donde
convivan diferentes perfiles de usuarios [5].

97
6. HERRAMIENTAS DE LAS PLATAFORMAS ENTORNO DE APRENDIZAJE

Las actuales plataformas ofrecen funcionalidades que pueden ser agrupadas de la

siguiente manera [1]:

6.1. Orientadas al aprendizaje

 Foros.
 Intercambio de archivos.
 Soporte para múltiples formatos.
 Herramientas de comunicación síncrona y asíncrona.
 Servicios de presentación multimedia (videoconferencia, video, pizarra
electrónica, entre otros).
 Diario (Blogs) / Noticias en línea
o Blogs de asignaturas, en las que el profesor va publicando noticias, donde
los alumnos expresan sus comentarios sobre algún tema.
o Weblogs individuales de alumnos en los que se les pide escribir entradas
periódicas, realizándose un apoyo y seguimiento.
o Weblogs grupales de alumnos en los que, de forma colectiva, a modo de
equipo de redacción, tendrán que publicar entradas relacionadas con las
temáticas, estilos y procedimientos establecidos.
 Wikis

6.2. Orientadas a la productividad

 Anotaciones personales.
 Calendario y revisión del progreso.
 Ayuda en el uso de la plataforma.
 Mecanismos de sincronización y trabajo fuera de línea donde los estudiantes
tengan la posibilidad de trabajar desconectados de la plataforma.
 Control de publicaciones, páginas caducadas y enlaces rotos.
 Aviso de actualización de páginas, mediante foros envío automático, etc.

6.3. Para la implicación de los estudiantes

 Grupos de trabajo que ofrecen la capacidad de organizar una clase en grupo.

 Autoevaluaciones donde los estudiantes puedan realizar prácticas o realizar test
en línea.
 Perfil de estudiante, espacio donde los estudiantes puedan mostrar su trabajo
en un curso, preferencias, mostrar su fotografía ó información personal.

98
6.4. Soporte

 Autenticación de usuario.
 Asignación de privilegios en función del rol del usuario.
 Registro de estudiantes.
 Auditoría.

6.5. Destinadas a la publicación de cursos y contenidos

 Test y resultados automatizados.

 Administración del curso.
 Apoyo al creador de cursos.
 Herramientas de calificación en línea.
 Seguimiento del estudiante.

6.6. Para el diseño de planes de trabajo

 Conformidad con la accesibilidad.

 Reutilización y compartición de contenidos.
 Administración del currículo.
 Personalizar el entorno del sistema.
 Conformidad con los estándares.

Las plataformas de e-learning permiten integrarse con la Web 2.0 presentando los
siguientes cambios:

 Cambia la estructura para pasar de una arquitectura cliente-servidor a un servicio

Web.
 La Web deja de ser estática en la presentación de sus contenidos para pasar ser
dinámica.
 La Web se transforma de un medio de lectura para pasar a ser de lectura y escritura.
 La unidad mínima de contenido era la página, a partir de la Web 2.0, pasa a ser el
artículo, mensaje o post.

7. PLATAFORMAS DE ENTORNO DE APRENDIZAJE

7.1. Moodle 8

8
http://moodle.org. Revisado el 26 de marzo de 2008

99
Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en
Internet. Es un proyecto diseñado para dar soporte a un marco de educación social
constructivista. Se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source - bajo la
Licencia pública GNU), su desarrollo está basado código php. La palabra Moodle era al
principio un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta
fundamentalmente útil para programadores y teóricos de la educación.

Características:

 Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión

crítica, etc.).
 Apropiada para el 100% de las clases en línea, así como también para complementar
el aprendizaje presencial.
 Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente, y compatible.
 La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en el
servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.
 Los cursos pueden clasificarse por categorías pudiendo aperturarse miles de cursos.
 Los estudiantes pueden crear sus propias cuentas de acceso. La dirección de correo
electrónico se verifica mediante confirmación.
 Se anima a los estudiantes a crear un perfil en línea incluyendo fotos, descripción, etc.
De ser necesario, puede esconderse las direcciones de correo electrónico.
 Cada usuario puede elegir el idioma que usará en la interfaz de Moodle (inglés,
francés, alemán, español, portugués, etc.).
 Un profesor sin restricciones tiene control total sobre todas las opciones de un curso,
incluido el restringir a otros profesores.
 Ofrece una serie flexible de actividades para los cursos: foros, glosarios,
cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres.
 Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el
tiempo de retraso.
 Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se
modifican las preguntas. Además pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no
estarán disponibles.
 Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante
y se le envía un mensaje de notificación.

7.2. Dokeos 9

Dokeos es un entorno e-learning, una aplicación de administración de contenidos de

cursos y una herramienta de colaboración. Es software libre desarrollado en código php y
está bajo la licencia GNU GPL, el desarrollo es internacional y colaborativo. Certificado
por la OSI y usado como un sistema de administrador de contenido para educación y
educadores. Esta característica para administrar contenidos incluye distribución de
contenidos, calendario, proceso de entrenamiento, chat, audio y video, administración de

9
http://www.dokeos.com/. Revisado el 26 de marzo de 2008

100
pruebas y guardar registros. Hasta el 2004, estaba traducido en 31 idiomas y usado por
más de cien organizaciones.

Características:

 Dokeos es un sistema flexible y de uso muy amigable,

 Interfaz de fácil uso,
 Es una herramienta para un buen aprendizaje, donde los usuarios tengan nociones
mínimas de las herramientas y máxima atención para el contenido,
 Traducciones completas: gracias a las nuevas herramientas de traducción ahora es
posible preparar traducciones vía un navegador web,
 Intercambio de documentos entre los alumnos y profesor de manera privada,
 Conferencia en línea.

7.3. Mambo 10

Mambo Open Source [8] es una aplicación escrita en código php, basada en los sistemas
de administración de contenidos (CMS) que permite la fácil creación y mantenimiento de
sitios web y portales. La simplicidad de mambo se traduce en que no son necesarios
grandes conocimientos de para actualizar, mantener y personalizar los contenidos.

Características:

 Creación y administración rápida de una comunidad online,

 Administración sencilla con interfaz gráfica,
 Gestión y Administración de usuarios registrados,
 Creación Dinámica de secciones, sub-secciones y contenidos (públicos y privados),
 Zonas personalizables por el usuario,
 Servicio de encuestas online,
 Permite editar o eliminar opiniones, artículos,
 Posee un sistema de moderación de contenidos,
 Gestor de zonas y secciones,
 Sistema de generación de noticias para ofrecerlas vía XML (formato RSS/RDF)
automáticamente en otros sitios web,
 Soporte para más de 20 lenguajes.

7.4. WebCT 11

WebCT es una plataforma informática de teleformación (e-learning) que permite construir

cursos interactivos e impartir formación a través de Internet, llevando a cabo la
tutorización y el seguimiento de los alumnos. Para ello dispone de datos referentes al

10
http://www.mambohispano.org/. Revisado el 26 de marzo de 2008
11
http://www.webct.com/. Revisado el 26 de marzo de 2008

101
tiempo, lugar y fecha en la que los alumnos han visitado cada zona del curso. Esta
aplicación permite también, hacer un análisis estadístico exhaustivo, individualmente o
para un grupo de alumnos determinado, los resultados de los ejercicios o exámenes.
WebCT es la plataforma de teleformación que utiliza la Universidad Pública de Navarra. A
diferencia de otras que son código abierto y distribuida gratuitamente, WebCT es de uso
exclusivo comercial.

WebCT cuenta con infinidad de herramientas de comunicación, contenidos, evaluación y

estudio. Así mismo, permite una inigualable flexibilidad en la personalización de la
presentación de un curso online, así como en el tipo de archivos que permite incorporar a
dicho curso. Por este motivo pueden incorporarse, por ejemplo, archivos de audio y vídeo
en los que el alumno puede leer un texto y mediante la activación de un botón escuchar la
pronunciación de una persona nativa, y lo que es esencial para la enseñanza de idiomas,
la posibilidad de poder oírlo cuantas veces quiera. En el caso de los archivos de vídeo, la
imagen apoya al sonido y la comprensión se hace más fácil y amena.

WebCT es una aplicación que proporciona un entorno educativo flexible donde los
alumnos pueden, además de aprender, compartir experiencias y conocimientos con
comunidades virtuales compuesta por usuarios del sistema. A través de WebCT los
estudiantes y profesores pueden interactuar aún cuando no se encuentren en el mismo
espacio físico.

7.5. Claroline

Claroline es una plataforma de aprendizaje y trabajo virtual (eLearning y eWorking) de

código abierto y software libre (open source) que permite a los formadores construir
cursos online y gestionar las actividades de aprendizaje y colaboración en la Web.
Traducido a 35 idiomas Claroline tiene una gran comunidad de desarrolladores.

Características

- Gestión de documentos y enlaces (links),

- Crear ejercicios online,
- Desarrollar su propio esquema de aprendizaje,
- Coordinar el grupo de trabajo,
- Presentar tareas y wiki,
- Espacio público para hablar/debatir dividida en distintos temas (conversación
asíncrona),
- Herramienta online para el debate (conversación síncrona),
- Organizar agenda y anuncios,
- Supervisar usuarios y estadísticas.
8. EVALUACIÓN DE PLATAFORMAS

102
8.1. Definición para la selección de plataformas

Para Piskurich [11], un LMS es el sistema nervioso de la solución e-learning ó b-learning

para la empresa u organización. Para este autor el proceso de selección de una
plataforma LMS implica que se debe analizar lo siguiente:

a. El ambiente de enseñanza y entrenamiento de la organización, su compromiso,

tecnología y recursos.
b. Se debe determinar que necesidades deben cumplir el LMS
c. Se debe investigar qué entrenamiento en tecnologías (herramientas, contenido, etc.)
se necesitará integrar al LMS
d. Se debe establecer un esquema o plan para la implementación del LMS.

El autor [11] sostiene: “una vez que estos cuatro aspectos se hayan recubierto
adecuadamente, solo se debe seleccionar el LMS que ofrezca escalabilidad, flexibilidad,
interoperabilidad y extensibilidad”.

La decisión final sobre la plataforma dependerá de las circunstancias particulares de cada

institución [4].

Robles [12] sostiene que básicamente un LMS debe encargarse de realizar la gestión de
tres áreas:

 Usuarios: Son los e-formadores y alumnos de un curso en línea. La gestión consiste

en dar de alta, baja y modificar cuando sea necesario el registro de los usuarios.
 Cursos: Se refiere a los contenidos de un curso en línea, además de las evaluaciones
que pueden realizar los alumnos. La plataforma debe permitir realizar actualizaciones
a sus contenidos y reactivos de evaluación.
 Comunicación: La plataforma debe ofrecer comunicación de tipo sincrónica (en
tiempo real) y asincrónico (en tiempo diferido), a través de foros de discusión, chat,
videoconferencias, entre otros.

8.2. Casos para selección de plataformas LMS

Los siguientes casos muestran ejemplos de selección de plataformas de gestión de

aprendizaje o LMS realizados por Edutech (2003 y 2005), Commonwealth of Learning
(2003), JOIN (2005) y Universidad Jaume I de Castelló (2004).

103
De todos los casos solo el estudio realizado por Edutech en el año 2003 las muestras de
selección fueron realizadas con plataformas de uso comercial siendo las demás casos la
selección de plataformas basadas en software libre.

8.2.1. Caso 1: Edutech 2003

El grupo Edutech [6] de la Universidad de Fribourg en Suiza, realizó en el 2003 una

comparativa de LMS comerciales bajo 4 condiciones:

a. El LMS es ampliamente aceptado y usado en instituciones de educación superior,

b. El LMS es usado en proyectos de campus virtuales en Suiza,
c. El LMS cumple con los criterios pre-establecidos y,
d. El grupo Edutech ha tenido experiencia con el LMS.

Entre los criterios utilizados para la evaluación se encuentran:

 Facilidad de uso para el estudiante y docente,

 Funcionalidad,
 Disponer de los suficientes medios de comunicación (foro, chat, videoconferencia),
 Administración por parte los estudiantes,
 Actividades de seguimiento,
 Los cursos deben contar con soporte de desarrollo y compatibilidad con las
herramientas de tecnología Web,
 Los cursos deben estar soportados por los estándares de e-learning,
 Multilenguaje,
 Disponer de un sistema de administración en cuando a seguridad, performance,
disponibilidad y mantenimiento,
 Soporte XML,
 Sistema de Evaluación,
 Modelo de licencia flexible,
 Arquitectura Técnica.

Obteniéndose como resultado la selección de 6 plataformas LMS:

Desarrollado Producto Versión Evaluada

Blackboard Inc. Blackboard ML

104
 imc AG Clic 5.0

TWI AG Globalteach

Time4You IBT Server 6.1

Qualilearning/Luvit AB Qualilearning/Luvit 3.5

WebCT Inc. WebCT Vista 1.2

8.2.2. Caso 2: Edutech 2005

En el 2005 [6] el mismo grupo elabora otra comparativa sobre un total de 40 LMS de
software libre, utilizando 7 criterios:

a. Soporte para múltiples lenguajes,

b. Soporte para varios sistemas operativos,
c. Ambiente integrado y homogéneo,
d. Desarrollo constante y permanente,
e. Soporte disponible,
f. Tener de la herramientas básicas de e-learning,
g. Disponer de la documentación básica.

Obteniéndose como resultado la selección de 6 plataformas LMS:

Desarrollado Producto Versión Evaluada

Adaptive Technology Resource

Centre, University of Toronto, ATutor 1.5.1
Canada

Catholic University of Louvain /

Claroline 1.6.1
CERDECAM (Belgium)

OpenACS consortium dotLRN 2.2

University of Cologne (Germany)

Ilias 3.4.1
and open-source community

105
 Martin Dougiamas and open-
Moodle 1.5.2
source community

University of Zurich OLAT 3.2

8.2.3. Caso 3: Commonwealth of Learning

El Commonwealth of Learning [3] en el 2003 realizó una comparación de 35 LMS de

software libre utilizando varios criterios para seleccionar 5 LMS.

 Moodle
 LON-CAPA
 ATutor
 ILIAS
 dotLRN

Las LMS que no fueron seleccionados presentaban una combinación de características

débiles, documentación limitada, soporte limitado y adopción limitada. La metodología que
utilizaron para la evaluación fue:

a. Desarrollo de criterios de evaluación,

b. Identificar los LMS candidatos,
c. Filtrar los LMS a través de los criterios establecidos,
d. Evaluación sistémica de características,
e. Evaluación sistemática de los criterios generales y
f. Recomendaciones.

8.2.4. Caso 4: Proyecto JOIN

El objetivo del proyecto europeo JOIN [13] es el de evaluar la calidad de las plataformas
de tele-enseñanza (LMS) de software libre para poder ofrecer información y apoyo a toda
la comunidad que desee adoptar alguno de estos sistemas. En el proyecto JOIN se
establecieron 11 criterios que las LMS deben cumplir:

1. El sistema debe ser de código abierto.

2. Debe ser accesible a través de un navegador Web estándar.
3. Las opciones de autoría así como el resto de funciones del sistema deben poder ser
utilizadas sin la necesidad de comprar ningún plugin o visualizador adicional.
4. Debe existir funciones básicas para la administración de usuarios.
5. El sistema debe ofrecer una función de autenticación.

106
6. El sistema debe ofrecer gestión de permisos.
7. El sistema debe estar abierto a la localización.
8. El alumno debe poder interaccionar a través del navegador con el profesor, el sistema
y otros alumnos. La comunicación debe poder ser electrónica.
9. Debe existir funciones básicas para la evaluación y progreso de los alumnos y
funciones básicas para al menos la autoría de test y evaluaciones.
10. Debe existir funciones para la gestión de cursos.
11. Debe existir funciones para la gestión de contenidos.

Papshev [10] recomienda una metodología para implementar un LMS en una organización
o institución. Utiliza seis fases:

 Planificación del proyecto,

 Introducción y preparación de la data,
 Migración de la data,
 Impacto en la organización o institución,
 Entrenamiento del sistema y
 Producción del sistema.

Las plataformas LMS evaluadas, cumpliendo las definiciones de JOIN, son:

- Atutor - Ilias - Spaghetti - Eledge

- Bazaar - Moodle Learning - Dokeos
- Claroline - OpenUSS LMS - DoceboLMS - anesha

8.2.5. Caso 5: Universidad Jaume I de Castelló

El Centro de Educación de Nuevas Tecnologías (CENT) de la Universidad Jaume I de

Castelló [2] realizó un informe sobre entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje de
código fuente abierto (open source).

El informe detalla los criterios y la metodología empleada en el proceso de evaluación.

Los criterios guiados para la selección son:

1. La flexibilidad didáctica.

 Herramientas para el diseño y el desarrollo del currículo y para la evaluación

 Herramientas de aprendizaje
2. La usabilidad.

 Condiciones y medidas de usabilidad y accesibilidad

107
3. La flexibilidad tecnológica.

 Requisitos y escalabilidad del servidor. Posibilidades de integración, etc.

Siendo seleccionado tres sistemas considerados los más representativos: Atutor 1.3.1,
Moodle 1.2 y .LRN 1

8.2.6. Análisis Comparativo

De los casos estudiados, se realiza un análisis comparativo con las plataformas que han
seleccionadas y/o haber cumplido con los criterios establecidos. Ver tabla 1.

PLATAFORMAS CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4 CASO 5

.LRN X

Atutor X X X X

Bazaar X

Blackboard X

Claroline X X

Clic X

DoceboLMS X

Dokeos X

dotLRN X X

Eledge X

Ganesha X

Globalteach X

IBT Server X

Ilias X X X

LON-CAPA X

Moodle X X X X

108
 OLAT X

OpenUSS LMS

Qualilearning/Luvit X

Spaghetti Learning X

WebCT X

Tabla 1 - Análisis Comparativo de los casos estudiados

Para efectos de la realización del análisis se utiliza la siguiente leyenda:

 Caso 1: Edutech 2003

 Caso 2: Edutech 2005
 Caso 3: Commonwealth of Learning
 Caso 4: Proyecto JOIN
 Caso 5: Universidad Jaume I de Castelló

Realizado el análisis comparativo, se concluye que las plataformas Atutor y Moodle son
las que han cumplido con los criterios establecidos en la mayoría de los casos descritos.
Ambas plataformas son de código abierto y distribuido libremente (software libre). Cabe
destacar que ambas plataformas no fueron seleccionadas o evaluadas por el caso 1,
debido a que la evaluación se realizó con plataformas comerciales.

CONCLUSIONES

 Actualmente existe una variedad de plataformas (comerciales y no comerciales) pero

la elección dependerá de las características y necesidades de la institución.
 Nos basta con la apertura o instalar una plataforma virtual sin antes conocer la
metodología y plan de trabajo.
 Las plataformas de código abierto son una buena alternativa para la implementación
de un aula virtual o como apoyo para el proceso de la enseñanza y aprendizaje.
 La ventaja de utilizar plataformas de código abierto permite modificarlo y adaptarlos de
acuerdo a sus necesidades.
 Toda plataforma debe ser fácil de actualizar desde una versión a la siguiente.
 La plataforma debe ser modular para permitir el crecimiento.
 La formación en línea y los entornos virtuales de aprendizaje pueden desarrollarse
utilizando diferentes estrategias didácticas que no siempre requieren de todas las
herramientas incluidas en las plataformas de entorno de aprendizaje o teleformación.

109
 Las plataformas solo hace posible el almacenamiento, la administración y la
distribución de la información, en grandes cantidades. Por si misma, no logran la
formación de los usuarios que las utilizan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

[1]. Boneu, Joseph M. (2007) “Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de

contenidos educativos abiertos”. Publicado en la Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento (RUSC) de la Universidad Oberta de Catalunya. Vol. 4 Nro. I. pg.
36-47. España.
[2]. Centro de Educación y Nuevas Tecnologías de la UJI, (2004) “Selección de un
entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código abierto para la Universitat
Jaume I”. Universidad Jaime I, España.
[3]. Commonwealth of Learning (2003) “COL LMS Open Source”, 3waynet Inc.
Vancouver, Canada.
[4]. Díaz-Antón, Gabriela y Pérez, María. (2005). “Hacia una ontología sobre LMS“.
Proceeding VII Jornadas Internacionales de las Ciencias Computacionales.
Universidad de Colima, Colima, México.
[5]. Dondi, Claudio; Sangrà, Albert; Guardia, Lourdes (2005). “Proyecto BENVIC, una
metodología y criterios de calidad para evaluar entornos y plataformas virtuales de
aprendizaje”. 28 de abril de 2008 en:
http://www.cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/campus_virtual/sangra.htm
[6]. Edutech (2003) “Evaluation of Learning Management Systems”, Grupo Edutech,
University of Fribourg, Suiza. Consultado el 28 de abril de 2008 en:
http://www.edutech.ch/lms/ev2.php
[7]. García Aretio, Lorenzo (2007). “De la educación a distancia a la educación virtual“,
Barcelona: Ariel Educación, España.
[8]. González Mariño, Julio, (2006) “B-Learning utilizando software libre, una alternativa
viable en Educación Superior”, Revista Complutense de Educación, Vol. 17, Nro. 1,
pp. 121-133. España.
[9]. Ortiz F., Luis Farley, (2007) “Campus Virtual: la educación mas allá del LMS”.
Publicado en la Revista de Universidad de y Sociedad del Conocimiento (RUSC) de
la Universidad Oberta de Catalunya. Vol. 4 Nro. I. pg 1-7. España
[10]. Papshew, Armen (2005) “Implementing LMS Beyond the Technology”. Proceeding
The LMS/LCMS Implementation & Management Symposium. USA.
[11]. Piskurich, George M. (2003) “The AMA handbook of e-learning: Effective design,
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Pag. 496. New York, USA.
[12]. Robles Peñaloza, Alberto (2004) “Las plataformas en la educación en línea“.
Publicado en la Revista Electrónica e-formadores. Nro. 04. España.
[13]. SIGOSSEE / JOIN - Open Source for Education in Europe (2005) “Evaluación de las
plataformas LMS“. Consultado el 28 de abril de 2008 en:
http://www.ossite.org/join/sp/lms

110
Blogs, webquest, CmapTools, videos, audio, imágenes, videoconferencias.

111
 TERCERA UNIDAD
Integración curricular de las TIC

112
Integración Curricular de las TICs:

Conceptos e Ideas

Jaime H. Sánchez, Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad de Chile

(Párrafos seleccionados)

Resumen— Uno de los temas de mayor preocupación de los sistemas educacionales es

la integración curricular de las TICs. Una vez que se posee la tecnología y los profesores
aprenden a usarla, el tema que surge es cómo integrarla al currículo. Al respecto, la
literatura sobre integración curricular de TICs no es del todo clara en su conceptualización
y orientación. Este estudio tiene por finalidad revisar el concepto de integración curricular
de tecnologías, proponiendo una conceptualización, requerimientos y niveles para la
integración y apropiación curricular de las TICs.

INTRODUCCIÓN

Es sabido en la arena educativa que uno de los factores fundamentales que ha

permeado la utilización educacional de las tecnologías de información y comunicación
(TICs) es la no siempre clara diferencia entre usar las tecnologías y su integración
curricular. La diferencia marca un hecho significativo. Usar curricularmente las tecnologías
puede implicar utilizarlas para los más diversos fines, sin un propósito claro de apoyar un
aprender de un contenido. Por el contrario, la integración curricular de las tecnologías de
la información implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender
de un concepto, un proceso, en una disciplina curricular específica. Se trata de valorar las
posibilidades didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos. Al
integrar curricularmente las TICs ponemos énfasis en el aprender y cómo las TICs pueden
apoyar aquello, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TICs. Esta
integración implica e incluye necesariamente el uso curricular de las TICs.

113
DEFINICIÓN DE CURRÍCULO12

El currículo funciona como un plan de trabajo que le permite a un sistema,

institución educativa o al docente, organizar el proceso de enseñanza de modo
sistemático y estratégico. Este plan de trabajo se pone por escrito en un documento (por
ejemplo en una guía curricular o en el plan de una asignatura, disciplina o área) y se
utiliza para guiar y dar estructura al proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuando hablamos de currículo, el término puede referirse al programa de estudio de

todo un sistema educativo; al programa de una institución (universidad, escuela, o
colegio); al programa de un área académica (ciencias, matemáticas, etc.); al programa de
un nivel o grado escolar o universitario; al programa de un curso específico; o al diseño de
una unidad instruccional.

La mayoría de los diseñadores de currículo, lo enuncian como: “un plan o programa

de estudios, orientado al logro de unas metas educativas, basados en unos fundamentos
filosóficos, biopsicosociales y sociopolíticos, que orientan la selección y organización de
unos objetivos de aprendizaje, contenidos de estudio, actividades de enseñanza y
aprendizaje y actividades de evaluación, ya sea en forma secuencial, integral, o de
alcance”.

Representa un plan del proceso, con unas etapas y ritmo, que esperamos los
estudiantes lleven a cabo, si es que se quieren alcanzar las metas propuestas, en el lapso
de tiempo determinado.

INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TICS

Integrar las TICs es hacerlas parte del curriculum, enlazarlas armónicamente con los
demás componentes del curriculum. Es utilizarlas como parte integral del curriculum y no
como un apéndice, no como un recurso periférico.

12 Los párrafos utilizados para este apartado sobre “Definiciones de currículo” se encuentran disponibles en
Internet, en la página:

http://www.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%20627%20PDF%20Files/02162004/Definiciones%20de%20Curr
%EDculo.pdf Fecha de acceso marzo 2013

114
 Integrar las TICs al currículum implica integrarlas a los principios educativos y la
didáctica que conforman el engranaje del aprender. Esto es, integrar curricularmente las
TICs implica empotrar las TICs en las metodologías y la didáctica que facilitan un
aprender del aprendiz.

Surge entonces la necesidad de construir una definición propia de Integración

Curricular de las TICs. Es por ello que nos parece fundamental definir qué es y qué no es
integración curricular de las TICs, es el primer paso para decidir cómo y cuándo
integrarlas al curriculum.

¿Qué es integración curricular de las TICs?

A partir del análisis anterior podemos proponer una definición de Integración

Curricular de las TICs:

Integración curricular de TICs es el proceso de hacerlas enteramente parte del

curriculum, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la
didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso
armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una
disciplina curricular.

Asimismo, la integración curricular de las TICs implica:

• Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del
aprender
• Usar las tecnologías en el aula
• Usar las tecnologías para apoyar las clases
• Usar las tecnologías como parte del currículum
• Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina
• Usar software educativo de una disciplina

¿Qué NO es integración curricular de las TICs?

Para despejar dudas, tal vez sea importante clarificar qué no es ICT (Integración
Curricular de las TICs) o bien qué prácticas no implicarían una real integración curricular,
tales como:

115
 • Poner computadores en la clase sin capacitar a los profesores en el uso y la
integración curricular de las TICs
• Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propósito curricular claro
• Substituir 30 minutos de lectura por 30 minutos de trabajo con el computador en
temas de lectura
• Proveer software de aplicación como enciclopedias electrónicas, hoja de cálculo,
base de datos, etc., sin propósito curricular alguno
• Usar programas que cubren áreas de interés especial o expertise técnico, pero
que no ensamblan con un área temática del curriculum

NIVELES PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TICs

Como hemos ya señalado, no es lo mismo usar que integrar curricularmente las

TICs, así como también no es lo mismo “estar en la escuela” que “estar en el aula
aprendiendo”, construyendo aprendizajes. En general, podemos distinguir tres niveles
para llegar a la integración de las TICs: Apresto, Uso e Integración.

Apresto de las TICs es dar los primeros pasos en su conocimiento y uso, tal vez
realizar algunas aplicaciones, el centro está en vencer el miedo y descubrir las
potencialidades de las TICs. Es la iniciación en el uso de las TICs, no implica un uso
educativo, el centro está más en las TICs que en algún propósito educativo.

Uso de las TICs implica conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin un
propósito curricular claro. Implica que los profesores y aprendices posean una cultura
informática, usen las tecnologías para preparar clases, apoyar tareas administrativas,
revisar software educativo, etc. Las tecnologías se usan, pero el propósito para qué se
usan no está claro, no penetran la construcción del aprender, tienen más bien un papel
periférico en el aprendizaje y la cognición. Las tecnologías no son usadas para apoyar
una necesidad intencional del aprender. Si bien es cierto que son usadas para apoyar
actividades educativas, a este nivel muchas veces le cuesta despegarse de una mirada
donde la tecnología está al centro. En otras palabras, parte importante de este nivel
corresponde a un enfoque más tecnocéntrico del uso de la tecnología para apoyar el
aprender (Sánchez, 1998).

Integración curricular de las TICs es embeberlas en el currículum para un fin

educativo específico, con un propósito explícito en el aprender. Es aprender X con el
apoyo de la tecnología Y. Es cuando los alumnos aprenden biología poblacional utilizando
un software educativo que simula diversos escenarios donde puede manipular una serie
de variables y visualizar las consecuencias en el crecimiento y mortalidad de una

116
población de seres vivos, como resultado en la variabilidad de los datos y variables
modificadas. Integrar curricularmente las TICs implica necesariamente la incorporación y
la articulación pedagógica de las TICs en el aula. Implica también la apropiación de las
TICs, el uso de las TICs de forma invisible, el uso situado de las TICs, centrándose en la
tarea de aprender y no en las TICs. El centro es X y no Y. Es una integración transversal
de las TICs al currículo. El aprender es visible, las TICs se tornan invisibles (Sánchez,
2001).

A) Consignas:

1. ¿En qué se diferencias y en qué se relacionan los conceptos de “uso educacional de la

tecnología” e “integración curricular de las TICs”? ¿Cuáles pueden ser palabras clave que
ayudan a entender el alcance del concepto “integración curricular de las TICs”?; ¿Cuál
puede ser una frase o párrafo del texto que defina brevemente qué se entiende por
“integración curricular de las TICs”?

2. Identifique el sistema de categorías de la variable. ¿Cuál es el nivel de medición de la

variable? Justifique su respuesta.

3. Proponga una unidad de análisis13. ¿Se trata de una unidad de análisis individual o
colectiva? Justifique su respuesta.

4. Identifique en la definición (si las hay) dimensiones y subdimensiones de la mencionada

variable.

5. Proponga al menos un indicador14 para cada dimensión.

6. Elabore un índice sumatorio15 considerando un puntaje que va de 0 a 100 puntos.

Puede optar por un índice sumatorio simple o ponderado16, en cualquiera de los casos
fundamente su elección17.

13 Recuerde que debe existir una coherencia entre la variable y la unidad de análisis propuesta, en el sentido de que
la variable debe permitir clasificar a esa unidad de análisis.
14 Los indicadores planteados ¿permiten obtener información de manera directa, es decir, refiere a una propiedad

directamente registrable?, ¿remiten a la propiedad que nos interesa medir?

15 Para efectuar el proceso de medición respecto a la variable con que se está trabajando, se debe combinar los

indicadores en un índice, para ello, el investigador debe decidir qué peso le otorgará a cada una de las dimensiones
y e indicadores, para luego sumar los valores correspondientes a cada unidad de análisis.
16 La pregunta que guiará la elección puede ser: respecto a la variable que se está intentado medir ¿considera que

los aspectos con que está trabajando tienen distinto peso específico? Se trata de “ponderar la contribución de cada
indicador a la suma que va a proporcionar a cada caso su puntaje en el índice” (Marradi, 2007: 189).

117
Bibliografía

- Marradi, A. (2007) “Indicadores, validez, construcción de índices”, en Metodología

de las Ciencias Sociales, Marradi, A.; Archenti, N. y Piovani J. Ed. Emece.
Buenos Aires.
- Sánchez, J. H. (s/f): “Integración Curricular de las TICs: Conceptos e Ideas”,
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- (S/A) “Definiciones de currículo”, disponible en
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libre. Ediciones de la Red Iberoamericana para el desarrollo sustentable, Veracruz,

17 Al asignar los puntajes, tenga en cuenta la dirección de cada indicador respecto a la variable original.

118
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http://www.uv.mx/personal/albramirez/files/2012/05/librofoto_junio2012_1pag.pdf

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119
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121