Introducción

Durante el presente ensayo pretendo mostrar las enseñanzas adquiridas en el curso

de las clases que formaron el segundo periodo parcial.

Durante estas clases fuimos formándonos una idea de las principales técnicas y
metodologías utilizadas para una enseñanza actualizada de la materia de historia,
debido a que las corrientes historiográficas van cambiando constantemente, sus
resultados e interpretaciones lo hacen igual; esto genera que los contenidos dentro
de las clases de historia también deban de cambiar.

La historia que se debe enseñar dentro de las aulas del nivel básico debe de
adecuarse a las nuevas generaciones que la cursan, como a los nuevos métodos
historiográficos que van surgiendo.

Desde la obligatoriedad del uso de fuentes no solo para las asignaturas

pertenecientes a las ciencias sociales, sino para todo trabajo de investigación
realizado como parte del plan de trabajo dentro de cualquier asignatura. Desde su
clasificación hasta su uso adecuado y citación.

Dentro de estas nuevas aplicaciones también debemos de poner especial atención

en el uso de algunos conceptos, que va desde la actualización de su uso, hasta la
introducción de algunos conceptos que hacen falta para el mejor entendimiento y
enseñanza de la historia.

El ver la historia como algo que forma parte importante de la formación de alumnos
que no solamente aprueben materias, sino que en un futuro se vuelvan ciudadanos
críticos y activos dentro de la vida política y social no solamente dentro de nuestro
país, sino en el mundo.

Llevarlos desde las raíces que dieron y dan cultura, tradición y herencia; pasando
por los conceptos que los llevaran a generar empatía con los que no comparten sus
valores o cultura, para que al final entiendan que ellos forman parte de un todo, que
cualquier decisión que tomen o que no tomen, no solo los afectara a ellos, sino a
sus contemporáneos y a las generaciones que los sucederán.
La utilización de fuentes históricas en la enseñanza de la Historia

El potencial didáctico que entraña la introducción en las aulas de Infantil y de

Primaria el trabajo con fuentes históricas y la metodología propia del conocimiento
histórico resulta innegable. Pero también resulta absolutamente necesario para
proponer en las aulas una enseñanza de la Historia basada en el desarrollo de
habilidades y el pensamiento crítico que huya de una visión tradicional basada en
la clase magistral y la memorización de contenidos. En este nuevo enfoque la
utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la Historia constituye un
recurso fundamental, desde las bases documentales en red hasta las aplicaciones
informáticas que permiten trabajar en las aulas con la información extraída. No
obstante, en estas edades tan tempranas la implementación de estas metodologías
entraña una considerable complejidad En relación al alumnado del Grado de
Educación Infantil, y según recoge la normativa educativa, durante esta etapa debe
conocer fundamentalmente las distintas tipologías y características que se pueden
establecer en relación al concepto de tiempo: el tiempo astronómico o físico –al que
mayor atención se presta en estas edades tan tempranas-‐y el tiempo humano,
colectivo o social. Pero también, una vez los niños son capaces de comprender las
dimensiones de la temporalidad (duración, sucesión, simultaneidad o ritmo), los
postreros conceptos de tiempo cronológico y tiempo histórico que pueden comenzar
a tratarse incipientemente al final de esta etapa, aunque se trabajen de forma
sistemática más tarde, en Educación Primaria.

En este sentido, resulta perentorio que los futuros docentes también conozcan
algunos aspectos básicos de la metodología de la Historia, como la clasificación y
crítica de las fuentes, para rellenar el vacío de la formación disciplinar que sí poseen
los historiadores. Donde el trabajo con fuentes históricas se presenta como un
ejercicio enriquecedor en la formación de los futuros maestros para acercarlos a los
rudimentos del trabajo del historiador, imprescindible para desplegar en las aulas la
metodología de la Historia. La clasificación de fuentes históricas constituye un
ejercicio fundamental para iniciar a los futuros docentes de Educación Infantil y
Primaria en el trabajo del historiador. Las visitas guiadas a los archivos y las
actividades planteadas por los gabinetes didácticos en torno a la conservación,
tipología y clasificación de fuentes entrañan un potencial difícil de superar. Se
pretende fomentar el trabajo autónomo, la reflexión y el espíritu crítico en los
alumnos a través del planteamiento de problemas de investigación relacionados con
las fuentes que no sean excesivamente simples pero que tampoco entrañen una
gran complejidad. Profesor dentro de estas estrategias está vinculado a orientar a
los alumnos sobre las bases documentales donde pueden acceder a las fuentes,
enseñar las herramientas necesarias para poder sistematizar la información recibida
y estimular el interés investigador de los alumnos para que sean capaces de lanzar
hipótesis e intentar contrastarlas.

La causalidad en la enseñanza de la Historia

Uno de los grandes objetivos en la educación básica debe consistir en enseñar a

“pensar históricamente”. Por lo que los mecanismos que regulan el pensamiento
histórico nos pueden ayudar tener una mejor comprensión significativa de lo que es
el pasado.

De todos los conceptos estructurantes de la historia, la causalidad es uno de los

más complejos, tanto para enseñarlo, como para aprenderlo. Para esto tenemos
que realizar un profundo análisis de los antecedentes históricos de un
acontecimiento, para así poder mejorar nuestra comprensión del mismo.

La causalidad es compleja ya que establece relaciones interdependientes entre las

causas y las intenciones. (El primer obstáculo saber diferenciar unas y otras). Debe
de tener una comprensión significativa de la relación causa-efecto, es por lo tanto
un tema complejo y tiene que ser considerada como el último paso que realiza un
historiador después de una investigación profunda.

Al estudiante de historia se le tiene que preparar para que en el transcurso de su

proceso educativo llegue al punto en que sea capaz de explicar las causas y los
motivos por los que se produce un hecho histórico y, además, que establezca
relaciones de dependencia. Aun así, cuando se analiza detenidamente la manera
como la causalidad se presenta en el aula, nos damos cuenta enseguida de una
serie de incoherencias. Habitualmente se presenta al alumnado un esquema
sencillo de motivos y de agentes como una explicación cerrada y acabada en la que
el alumnado, en general, interviene poco o nada en su deducción.

La comprensión global de la causalidad en historia no se produce y se limita a una

memorización de las explicaciones y relaciones expuestas y en ningún caso implica
potenciar el análisis y la reflexión en el aula. Tampoco facilita la integración de
conocimientos específicos que vienen no solo de la historia, sino también de otras
disciplinas.

Para que la causalidad sea bien comprendida los alumnos deben de contar con
instrumentos que les ayuden a organizar estos conocimientos, para que los pueda
aplicar sistemáticamente mediante el uso de rutinas y destrezas de pensamiento en
otros contextos y situaciones. Las actividades donde se tiene a la causalidad como
eje vertebrador sirven para potenciar el pensamiento histórico, el aprendizaje crítico
del pasado y la metacognición. Así como la potencialización de aprendizajes
basados en la observación, el análisis, la experimentación y la deducción. Estos
elementos implican la aplicación organizada y sistemática, del método
hipoteticodeductivo que usa el historiador para analizar el pasado: planteamiento de
una pregunta inicial, formulación de hipótesis, verificación con el uso de fuentes
históricas y la extracción de conclusiones.

La empatía histórica, elemento clave en el aprendizaje histórico.

Dentro del aprendizaje del pensamiento historico, encontramos a la “empatia
historica”, algunos autores como Delval, suguieren que gran parte de este
aprendizaje esta basado en habilidades cognitivas que podemeos identificar en
como el alumno explica el pasado.
La comprension historica, en cualquier persona, se produce explorando los dilemas
eticos de los actores historicos, para esto ayudaria mucho contar con fuentes
primarias originales, que hagan que los alumnos puedan realizar un marco morla
propio.
La empatía histórica es una habilidad cognitiva que va más allá de una mera
disposición afectiva o emocional para ponerse en el lugar de personajes históricos.
Se trata de poner en funcionamiento una imaginación histórica controlada,
debidamente contextualizada, que suponga una reconstrucción imaginada de
contextos históricos. No se trata únicamente de pensar o escribir en los términos de
qué se haría si uno fuera tal o cual personaje, real o inventado.

Un proyecto en Inglaterra llevado a cabo por Ashby y Lee en 1987 evidenció cinco
niveles de progreso de aprendizaje mediante ejercicios escritos de empatía
histórica. Un primer nivel sería el de aquellos estudiantes que no asumen empatía
alguna al reconocer el pasado como algo ininteligible. Un segundo nivel estaría en
el alumnado que únicamente recurre a estereotipos generalizados de todo tipo en
sus escritos. El tercer nivel sería el de una empatía cotidiana (everyday empathy),
quienes relatan y comprenden el pasado únicamente desde referencias de su
presente. Por último, llegaríamos a los dos niveles más complejos. Un cuarto nivel,
una empatía histórica limitada o restringida (restricted historical empathy) el de
aquellos estudiantes que relatan y comprenden el pasado, en especial la situación
en la que se encontraban las personas señalando las diferencias con situaciones
similares del presente. Y finalmente el nivel superior, una empatía histórica
contextualizada (contextual historical empathy) para los alumnos que relatan y
comprenden el pasado indicando referencias del contexto histórico apropiadas y
evidenciando la diferencia entre presente y pasado.

La enseñanza de la historia a través de imaginarios

El imaginario social tiene que ver con las “visiones del mundo”, con los metarrelatos,
con las mitologías y las cosmologías, pero no se configura como arquetipo fundante
sino como forma transitoria de expresión, como mecanismo indirecto de
reproducción social, como sustancia cultural histórica. Tiene que ver también con
los “estereotipos” (en cuanto que generan efectos de identificación colectiva), pero
va más allá de las simples tipologías descriptivas de roles porque precisamente
rompe la linealidad articulando un sentido.

Para recobrar la perspectiva emancipadora y revolucionaria en su pleno sentido, es

necesario que en el pensamiento de Castoriadis se produzca una ruptura con la
filosofía determinista de la historia. En sus palabras: “A partir de su reflexión sobre
la historia concebida como elemento constitutivo de la acción política, Castoriadis
había vislumbrado que la imaginación era el elemento esencial que permitiría
aprehender el fenómeno de la creación (emergencia de lo radicalmente nuevo y no
mera repetición de lo mismo con distintas variantes), otorgando así a la historia una
dimensión creadora originaria”

En el texto “La institución imaginaria de la Sociedad”, Castoriadis plantea que la

historia será inconcebible fuera de la imaginación productiva o creadora, ya que las
significaciones no son simple reflejo de lo percibido, ni simple prolongamiento, ni
sublimación de las tendencias de la animalidad, ni elaboración estrictamente
racional de los datos. “La historia es imposible e inconcebible fuera de la
imaginación productiva o creadora, de lo que hemos llamado imaginario radical, tal
como se manifiesta a la vez e indisolublemente en el hacer histórico y en la
constitución, antes de toda racionalidad explícita de un universo de significaciones”

Formar patriotas o cosmopolitas

Siempre ha existido una disputa entre patriotas y cosmopolitas, muy a menudo los
partidarios del nacionalismo político y educativo hacen una concesión al
cosmopolitismo, por ejemplo, que aun cuando las naciones debieran, en general,
basar la educación y el debate político en valores nacionales compartidos, el
compromiso con los derechos humanos básicos debería ser parte de todo sistema
educativo nacional, y que, en cierto sentido, este compromiso propiciaría la unidad
de muchas naciones. Ésta parece ser una apreciación equitativa acerca de la
realidad práctica; y el énfasis en los derechos humanos es ciertamente necesario
en un mundo en el que las naciones interactúan constantemente (o, al menos, eso
es lo que sería de desear) en términos de justicia y respeto mutuo.
Cuando Diógenes el cínico respondió «soy ciudadano del mundo» quiso decir,
aparentemente, que se negaba a ser definido por sus orígenes locales y su
pertenencia grupal, unos elementos que resultaban centrales para la imagen que
de sí mismo tenía el hombre griego tradicional. En vez de ello, Diógenes se definió
a partir de unas aspiraciones y preocupaciones de carácter más universal. Los
estoicos, seguidores de Diógenes, desarrollaron su imagen del kosmou polités
(ciudadano del mundo), aduciendo que cada uno de nosotros habita en dos
comunidades: la comunidad local en la que nacemos, y la comunidad de
deliberación y aspiraciones humanas que “es verdaderamente grande y
verdaderamente común, en la que no miramos esta esquina ni aquella, sino que
medimos las fronteras de nuestra nación por el sol”. Ésta es la comunidad de la que,
básicamente, emanan nuestras obligaciones morales. Por lo que se refiere a los
valores morales más básicos, como la justicia, “Debemos considerar a todos los
seres humanos como nuestros conciudadanos y convecinos.”

Diógenes sabía que la invitación a pensar como ciudadano del mundo era, en cierto
sentido, una invitación a exiliarse de la comodidad del patriotismo y de su
sentimentalismo fácil; a considerar nuestros propios estilos de vida desde el punto
de vista de la justicia y el bien. El accidente de dónde se ha nacido no es más que
esto, un accidente; todo ser humano ha nacido en alguna nación. Una vez admitido
esto, sostenían sus sucesores estoicos, no debemos permitir que diferencias de
nacionalidad, de clase, de pertenencia étnica o incluso de género erijan fronteras
entre nosotros y ante nuestros semejantes. Debemos reconocer la humanidad allá
donde se encuentre, y conceder a sus ingredientes fundamentales, la razón y la
capacidad moral, nuestra mayor lealtad y respeto. Evidentemente, ello no significa
que los estoicos propusieran la abolición de las formas de organización política
locales y nacionales y la creación de un Estado mundial. Su premisa era aún más
radical: nuestra máxima lealtad no debe ser otorgada a ninguna mera forma de
gobierno, ni a ningún poder temporal, sino a la comunidad moral constituida por la
comunidad de todos los seres humanos. En este sentido, la idea del ciudadano del
mundo es la precursora y la fuente de la que emana la idea kantiana del «reino de
los fines», y ejerce una función similar a la hora de inspirar y regular la conducta
moral y política. Debemos comportarnos siempre de manera tal que nuestro respeto
abarque por igual la dignidad de la razón y la elección moral de todo ser humano.

Mitos sobre el nacionalismo

El nacionalismo ha determinado en gran parte la evolución de los Estados
contemporáneos en sus procesos de modernización; bien de un modo positivo, en
lo cultural y lo político, o de un modo negativo, siendo elemento directo de conflictos
y catalizador de las mayores contiendas bélicas. La idea de nación, a menudo tenida
por inaprensible, y su utilización por la ideología nacionalista (sería más preciso
hablar de las ideologías nacionalistas) han tenido desde su aparición una abundante
producción publicística y apologética, pero no ha sido hasta las últimas décadas
cuando se ha desarrollado una amplia rama interdisciplinar de estudios del
nacionalismo.

El nacionalismo es una ideología y un movimiento sociopolítico que se basa en un

nivel superior de conciencia e identificación con la realidad y la historia de una
nación. Como tal, el nacionalismo fundamenta sus ideas en la creencia de que
existen ciertas características comunes a una comunidad nacional o supranacional,
debido a lo cual se propone legitimarlas y modelarlas políticamente.

Los elementos como el territorio, el idioma, la religión, las costumbres y la tradición,

por sí mismos, no constituyen el carácter de Nación. El elemento dominante debe
ser la convicción de una vida colectiva, es cuando la población siente que constituye
un organismo o un grupo, distinto de cualquier otro, con vida propia, intereses
especiales y necesidades. Por otro lado, el sentimiento de pertenencia a la nación
propia se llama patriotismo, que llevado más allá de ese sentimiento se convertiría
en nacionalismo.

Existen varios tipos de nacionalismos pero los más influyentes en la historia han
sido. El nacionalismo étnico o cultural, el nacionalismo religioso y el nacionalismo
imperialista.

Los nacionalismos (liberales y cívicos; autoritarios; religiosos; étnicos; lingüísticos;

tribales; mesiánicos; abierto y nacionalismo cerrado; nacional, de Estado, y
nacionalismo de nacionalidad, de minorías...) han sido y son en ese mismo siglo
causa de importantes y a menudo violentos conflictos, con consecuencias casi
siempre aciagas. El asesinato de millones de seres humanos.

La teoría del Caos

Edward Lorenz fue un meteorólogo del MIT, que trató de explicar por qué es tan
difícil obtener las previsiones meteorológicas, dando lugar a una revolución
científica llamada teoría del caos, fue el primero en reconocer lo que se denomina
comportamiento caótico en el modelado matemático de los sistemas
meteorológicos. A principios de la década de 1960, Lorenz se dio cuenta de que las
pequeñas diferencias en un sistema dinámico, como la atmósfera podrían
desencadenar enormes y, a menudo, insospechados resultados.

La Teoría del Caos motiva una ciencia postmoderna que es impredecible, por lo
tanto incognoscible para el grado de precisión requerido por la ciencia moderna. De
hecho, la esencia y la presencia de un factor en un grado dado no puede utilizarse
para predecir, linealmente, el comportamiento de un sistema tales como aves,
átomos, moléculas, fotones, personas, especies, o sociedades. Ya no podemos
usar la teoría axiomática formal en conjunción con la lógica binaria para modelar la
realidad, predecir, y, por lo tanto, controlar la dinámica del sistema. De hecho el
control en sí mismo se convierte en una víctima de la ciencia postmoderna. En un
ensayo sobre la inutilidad de la institución cada vez mayor de controles en una
sociedad se muestra como esta se bifurca en ricos y pobres, en los que tienen y los
que no tienen. Si algo nos ha enseñado nuestro sistema penitenciario es que el uso
de la policía y un aumento del sistema de justicia penal no ayuda con el problema
del orden.

Aún menos seremos capaces de usar gran teoría axiomática como un fundamento
sobre el cual producir una política social. Ya no podemos suponer que si algo existe
entonces se puede medir con precisión y predecir completamente. Ahora debemos
aceptar que, en economía, política, cognición humana, delincuencia, enfermedades,
y otros fenómenos naturales, la causalidad abre y cierra, viene y va, se desvanece
y reaparece como la sonrisa del gato de Cheshire, en una cuenca de un fractal de
eventos. Hay un ensayo sobre Teoría de paradigma junto con fundamentos de
ciencia postmoderna los cuales se enfocan mucho más sobre los peculiares saltos,
giros, vueltas, y el deambular que toman los hilos de causalidad en la ciencia
postmoderna.

Trastorno de déficit de atención e hiperactividad

Debemos creer en la educación, en que se puede mejorar el contexto y en que todo

puede ser posible buscando alternativas. Por tanto debemos favorecer la
integración de nuestros alumnos con Déficit de Atención e Hiperactividad y
ayudarles a desarrollar destrezas sociales y de lenguaje, con el objetivo de formar
ciudadanos dignos, capaces de desenvolverse en la sociedad.

Debemos favorecer el desarrollo de potencialidades, asegurándonos que TODAS

las personas involucradas en la educación del alumno con TDAH entiendan el
significado común de la palabra `integración`. El mayor beneficio que conlleva la
integración es que le permita al alumno formar parte de un mundo `típico` y no de
un estudiante `especial`.

Habrá que enseñarles a que empleen de manera óptima y adecuada sus

limitaciones para que tengan esa capacidad crítica y habrá que intentar que
aprendan a interiorizar normas y valores porque quizás las han perdido por el
camino y necesitan comunicarse. Debemos esforzarnos para enlazar los contenidos
con la propia realidad, creando interés al alumno.

Es un hecho ya admitido, apoyado por las investigaciones sobre efectos del

tratamiento del TDAH, que la intervención psicopedagógica debe centrarse en el
centro escolar y que ha de ser ésta la que dé respuesta adecuada a las distintas
necesidades educativas que puedan presentar sus alumnos. Es obvio que para que
la intervención sea eficaz, desde los primeros pasos, se necesita que el profesorado
tenga una formación al respecto.

Conclusiones

Después de investigar, sintetizar y analizar estos temas en el aula durante este

periodo, hemos podido comprende la importancia que los mismos tienen dentro de
la enseñanza de la historia.

Ya que no solo se trata de la transmisión de conocimientos, sino de ayudar a los

alumnos a desarrollar habilidades que les permitan generar un pensamiento critico,
que desde mi opinión es la competencia mas importante que se debe de desarrollar
a través de las ciencias sociales.

Nosotros como una nueva generación de historiadores formados dentro de diversas

corrientes historiográficas, debemos de echar mano de esto y utilizarlo para impartir
clases de historia donde los alumnos se sientan realmente dentro de ella, donde
puedan llegar a comprender el pensamiento y acciones de los actores de la historia.
Donde no se queden con lo que siempre se ha dicho, que puedan contextualizar y
analizar lo que se les muestra, para llegar a formar su propio criterio.

A nosotros nos corresponde llevar a el aula todas estas nuevas teorías, que a
nosotros como historiadores y a los alumnos, nos permiten aproximarnos a la
historia de un modo diferente, en el que lo principal es dejar a un lado las grandes
figuras y observar mas detenidamente las sombras que existen siempre detrás de
estas.
Bibliografía
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