Material Teórico Módulo N°3 Trayecto de Capacitación Docente PDF

Trayecto de Capacitación Docente
Certificación bajo Auspicio Universitario
Módulo 3
Psicología y Educación
Universidad
Nacional de San Luis
Consulado General
de Chile
República Argentina
Secretaría General de Grupo Congreso

Av. Rawson 57 (Sur) 1er Piso | 5400 SAN JUAN - República Argentina
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Marco Teórico. Psicología y Educación.
Presentación
Este espacio nos permitirá introducirnos en el estudio de los temas que son propios de la
Psicología de la Educación a través del estudio profundo, comprensivo e interpretativo de la
variable psicológica que nos posibilite la reconstrucción y reformulación de una estructura teórica,
conceptual y metodológica, en un campo tan complejo y heterogéneo como lo es el de la
educación, que además es cruzado y se desarrolla en escenarios sociales, culturales, históricos,
políticos y económicos.
Actualmente los aportes que se potencian y enriquecen en el entramado de relaciones con otras
disciplinas afines, nos permite ir…atendiendo principalmente la dimensión experiencial, histórica
y cultural presentes en las biografías de los jóvenes que hoy aprenden en las instituciones
educativas (Pérez Gómez, 1998) y en comunidades y entornos virtuales.
Los ejes de trabajo son:
 Psicología de la Educación como ciencia

 Teorías y enfoques
 Representantes destacados
 Construcción de conocimientos
 Docente reflexivo, crítico e investigador.
A medida que avanzamos en nuestro itinerario pedagógico podemos irnos dando cuenta que el
mismo apunta a ser cíclico, y nos permitirá ir recuperando los conceptos que vamos trabajando en
los módulos anteriores, siendo los núcleos básicos para avanzar en los niveles de profundidad.
¿Qué conocimientos psicológicos, producto de la relación entre la Psicología y la Educación, son

necesarios en la formación docente, en la práctica pedagógica?
TIPOS DE ACTIVIDADES
El Trayecto de Capacitación Docente es una instancia de capacitación destinada a profundizar los grandes
temas de la Pedagogía.
Dentro del Sistema de Autogestión del Conocimiento, esta instancia plantea diferentes tipos de actividades.
Para la aprobación del Módulo, se requiere como actividad obligatoria, sujeta a supervisión y corrección, el
Trabajo Práctico Obligatorio. La evaluación del mismo determinará la aprobación del Módulo.
Dentro de cada Material Teórico, correspondiente a cada Módulo, se plantean una serie de actividades
destinadas a apropiarse significativamente de los contenidos que se van planteando. Estas actividades son
importantes, ya que están diseñadas con criterio didáctico y académico para contribuir al aprendizaje de los
contenidos. Sin embargo, no constituyen una instancia obligatoria.
Usted podrá identificar este tipo de actividades con el siguiente ícono:

Introducción a la Psicología de la Educación
La psicología educativa, más allá que se haga de ella un abordaje clásico o moderno, es
una disciplina cuyo objeto de estudio tiene una especificidad propia: “el estudio como
tema central, de la naturaleza de los procesos de aprendizaje y desarrollo así como de
las características de los dispositivos escolares que parecen modularlos”¨. (Baquero,
R,1994 pág. 74).
Coll considera como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental

provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades
educativas.
El objeto de estudio supone una doble categorización:

Los relativos a los procesos de cambio comportamental
Los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o
indirectamente responsables de los mismos.
Los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o

indirectamente responsables de los mismos.
Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados en términos de procesos de

aprendizaje, desarrollo y socialización.
En cuanto a los factores que condicionan los procesos de cambio comportamental, existen
distintas posibilidades de organización y sistematización. Es posible organizarlos en dos
grupos: los factores intrapersonales o internos al alumno y los factores ambientales o
propios de la situación.
Entre los primeros (intrapersonales) cabe citar, la madurez física y psicomotriz, los
mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura de los conocimientos previos, el nivel de
desarrollo evolutivo, las características aptitudinales, afectivas (motivación) y de
personalidad.
Entre los segundos (ambientales), las características del profesor (capacidad intelectual,
conocimiento de la materia, capacidad pedagógica) factores de grupo y sociales
(relaciones interpersonales), características afectivas, condiciones materiales (materiales
didácticos y medios de enseñanza).

El riesgo que tiene estas y otras formas de organización de los contenidos de la Psicología
de la educación es que pueden enmascarar el hecho esencial de que todos los factores y
variables no son objeto de interés en si mismos, sino en tanto que elementos que
condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones educativas. Esta es la
razón por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la necesidad de modelizar los
procesos educativos con el fin de encontrar esquemas integradores que permitan no solo
ubicar los factores y variables mencionados, sino también subrayar el papel que juegan en
los procesos de cambios provocados por las situaciones educativas.
Al analizar el proceso educativo como un sistema cuyas partes actúan a la vez

independientemente y unas sobre otras para alcanzar objetivos enunciados con
anticipación, se refuerza la idea de contemplar cada uno de los factores o variables
presentes en la situación educativa dentro del contexto global en el que actúan y en
interacción mutua.
Usando como punto de partida un análisis sistémico de los procesos escolares de

enseñanza y aprendizaje, se ha sugerido una organización de los contenidos de la
disciplina en cinco grupos:
1. Elección, formulación, planificación y evaluación de las interacciones y objetivos

educativos
2. Análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje
3. Descripción del estado inicial de los alumnos (características evolutivas, aptitudes,
actitudes, motivación,)
Factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza (factores
4. grupales, interacción profesor – alumno, interacción entre los alumnos, material
didáctico)
Los modelos educativos y métodos de enseñanza.
5.
En la perspectiva de una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada, estos

contenidos son estudiados con una triple finalidad:
Proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio

Contribuir a la planificación de situaciones educativas eficaces
Ayudar a la resolución de problemas educativos concretos.
En Síntesis:
La Psicología de la Educación se propone explicar los cambios relativos al
comportamiento que se dan en los procesos de enseñanza/aprendizaje,
elaborar procedimientos, diseñar estrategias de intervención y llevarlas a la
práctica con la finalidad de mejorar el sistema educativo.

FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
Relaciones con otras Interdisciplinariedad

ciencias
Marco Teórico
Teorías del Teorías del Desarrollo Teorías del Desarrollo

Aprendizaje Cognitivo Humano
Constructivismo
Factores de Aprendizaje
Intrapersonales Socioambientale
s
Capacidades Construcción del

Contexto
Conocimiento
Personalidad Profesor
Educación Emocional
Contenido
Configuración histórica
Si realizamos una rápida mirada por el devenir histórico de la psicología educativa
podemos apreciar, en primer lugar, que el desarrollo de esta disciplina está fundado e
íntimamente relacionado con las características propias de la ciencia de la cual proviene:
la psicología, y que además, en el campo educativo generó muchas expectativas; ya que se
pensó que la psicología educativa proporcionaría una base científica sólida para estudiar y
solucionar los problemas de la educación, pero que en realidad fueron los problemas de
los medios cognitivos necesarios para alcanzar ciertos objetivos. (Coll,1983; Gimeno
Sacristán, 1997)
Esto es así, al punto tal que, en los primeros años del siglo XX “Thorndike insiste en la
necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la
investigación psicológica de carácter experimental y aconseja desconfiar
sistemáticamente de las opiniones pedagógicas que carecen de esa base”. (Coll, C1983)
El método de la psicología experimental y de la mano de éste, el surgimiento de las teorías

del aprendizaje, se convirtieron en los pilares fundamentales para explicar y solucionar los
problemas educativos, pero que en realidad eran (y desde una mirada fragmentada)
problemas de aprendizajes.
En nuestro país, la psicología educativa estuvo impregnada por una fuerte relación entre
teorías del aprendizaje y diseños instruccionales. En el discurso y en la práctica, durante
muchos años, la psicología educativa se redujo a la aplicación de pruebas psicométricas y
a un tratamiento cuantitativo de sus resultados. La investigación lo fue, desde un enfoque
teórico experimental, fundamentado en categorías tales como: objetividad,
operacionalidad, sistematización, predictibilidad.
La psicología educativa, no sólo priorizó el tratamiento de la cuestión del aprendizaje, sino

que además, tuvo como referente un sujeto abstracto. Construyó así la imagen del sujeto
del aprendizaje y en esta construcción dejó afuera otras dimensiones. En la escuela
tradicionalmente la imagen del alumno es la de sujeto del aprendizaje; sujeto del
aprendizaje se convirtió en una metáfora potente para comprender la problemática del
aprendizaje.
“El entramado conceptual dominante en la modernidad, a través del que hemos

concebido al sujeto de la educación, la enseñanza o el aprendizaje ha sido el discurso
psicológico de carácter científico. Es un sujeto que construye su personalidad, su
inteligencia, su yo, por etapas, mostrando determinadas peculiaridades en cada una de
ellas, como si fuera poseedor de unas necesidades, de unas formas de aprender y con
unas capacidades observables y medibles….La imagen del sujeto ha sido una
construcción científico-psicológica más que antropológica cultural, social y
política…”(Gimeno Sacristán, 2000 Pág. 156)

Mucho tiempo pasó, hasta que se cuestionara la pertinencia de abordar los problemas
educativos sólo desde la dimensión psicológica. Por cierto, que esa posibilidad de
comprender los problemas educativos, en articulación con otras miradas disciplinares,
tiene relación con el mayor protagonismo que en el campo de las ciencias de la educación,
adquieren disciplinas tales como la sociología educativa, la micropolítica, el psicoanálisis,
la antropología cultural, las ciencias del lenguaje, entre otras.
La problemática en la que hoy está suspendida el campo educativo y los sujetos-alumnos

que la integran no alcanza con focalizar la mirada en los procesos evolutivos, es así, que
los problemas tales como el fracaso escolar, los índices de abandono, la pobreza cognitiva,
la violencia escolar, necesitamos del aporte de la psicología educativa, pero
contextualizando los procesos cognitivos en la complejidad de las prácticas culturales
específicas como prácticas sociales históricamente contextualizadas.
Conocer la complejidad de las actividades intrapsicológicas es necesario, pero hay que

entender que esas actividades se construyen social y culturalmente en situaciones
particulares y en relación con objetos disciplinares también particulares.
Realice una línea de tiempo ubicando los acontecimientos más

importantes que surgen en el desarrollo de la psicología de la
educación.

Aportes de las diversas disciplinas a la Psicología de la Educación.
CONDUCTIVISMO PSICOANÁLISIS PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA

Interés por el Análisis de la HUMANISTA EVOLUTIVA
comportamiento psicología profunda énfasis en el Desarrollo infantil
autodesarrollo
PSICOLOGÍA PSICOMETRÍA HIGIENE PSICOLOGÍA

ESCOLAR
DIFERENCIAL Método objetivo de MENTAL
medición de las Atención a los casos
Atención a la Atención a los problemas y dificultades
aptitudes
diversidad problemas del aprendizaje
individuales personales y
afectivos
ORIENTACIÓN RENOVACIÓN INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN

PEDAGOGICA ESPECIAL
Desarrollo personal a
Educar para la vida EMPÍRICA Educación personalizada
lo largo de toda la Aprender a aprender Metodología Secuenciación de
vida científica contenidos
LECTURA ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIVA APRENDIZAJE
Atención a procesos Procesos de metacognición
cognitivos Estilos de aprendizaje
Psicología de la Educación

Fundamentos teóricos de la psicología de la educación
Escuche el siguiente video
Teoría Conductista
Los invitamos a que siga el siguiente enlace:

http://www.youtube.com/watch?v=DIvNlN1NTIU&feature=related
Luego de la escucha del video realice la siguiente actividad:
Investigue la definición, caracterización y descripción de los principales

elementos de la Teoría Conductista, con la finalidad de analizarlos y
observar las situaciones cotidianas que se desarrollan en el espacio áulico.
Búsqueda de biografía de los Representantes destacados.
Teoría conductista y sus aplicaciones en el campo educativo
Forma en que ésta teoría conceptualiza al Docente.
Contexto en el cual se desarrolla un alumno bajo este enfoque.
Modo en que se desarrolla el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Estrategias y técnicas utilizadas para lograr el aprendizaje.
La tarea realizada puede enriquecerse con la lectura del texto que figura como
La evaluación conductista y los resultados esperados.
LecturaBusque bibliografía complementaria y/ o de consultacomplementaria.

Constructivismo
Lo invitamos a que siga el siguiente enlace:

http://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA&feature=related
Luego de la escucha del video, realice la siguiente actividad:

1. Lectura de las Ideas Claves.
IDEAS CLAVE“La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas, de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria
queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente,
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno” (AUSUBEL y
otros, 1983).
En el Aprendizaje Significativo se establecen relaciones sustanciales y no arbitrarias
entre el contenido a aprender y lo que ya se sabe.
El sentido del aprendizaje se refiere a las variables que influyen para que el alumno
esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa.
Hace referencia al contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de
aprendizaje incluye factores diversos.
Se denomina significatividad lógica de contenidos al significado del contenido desde
el punto de vista de su estructura interna. Hace referencia a la naturaleza del
contenido, a la coherencia interna que tienen las disciplinas y a la actitud docente
cuando respeta y destaca esta estructura presentando la información de los alumnos
de una manera clara y organizada.
La significatividad psicológica de los contenidos se produce cuando éstos son
adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno y,
además, responden a su interés.
El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando
sus relaciones y vinculándolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto
significativo.
“La adopción de enfoques globalizadores, que enfaticen la detección de problemas
interesantes y la búsqueda activa de soluciones, Presenta la doble ventaja de, por
una parte, permitir un aprendizaje tan significativo como sea posible, en la medida
en que permite el establecimiento de múltiples relaciones en ámbitos diversos. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado ya que éste posibilita la
formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de
aprendizaje y la estructura cognoscitiva del aluno” (ZABALA, A. 1988).
La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este
aprendizaje supone una 156271608 | 0351 - 155102900 facilita el recuerdo.Tel./Fax: 0264 - 4221413 Movilink SMS: 0351 - red
de relaciones queMail: info@grupocongreso.com | www.grupocongreso.com
2- Resuelva el siguiente caso: Situación problema
Dos profesores de un mismo nivel tienen que trabajar con los alumnos el tema de la nutrición.
Han decidido juntos los contenidos básicos y ambos prevén que va ser un tema difícil, por la
complejidad de la información, porque los alumnos se habrán olvidado de contenidos básicos
que ya se dieron y por las tradiciones de las familias respecto de la alimentación.
Los contenidos programados para este curso con respecto a la nutrición incluyen cuestiones
complejas de las funciones del cuerpo humano, procesos mecánicos y químicos que se
producen en la digestión, etc. A pesar de haber hecho este trabajo conjunto, cada uno ha
enfocado el desarrollo del tema de forma diferente.
El primer profesor opinaba que era importante tener en cuenta las costumbres de los
alumnos y a partir de sus hábitos de alimentación, creyendo que esta postura serviría de
estímulo para incorporar la información que quería presentar y para que mejoraran su forma
de comer. También consideraba esencial realizar variadas actividades de experimentación
para que los alumnos sacaran sus propias conclusiones. Sólo con su implicación, la
información tendría sentido para ellos y le darían importancia.
Comenzó con sesiones en donde describían los menúes, lo que les gustaba comer, lo que
creían que estaba bien o mal. Luego propuso actividades de exploración e investigación para
que observaran los procesos. El trabajo duró más tiempo de lo previsto, los alumnos se
implicaron contando sus costumbres, recogieron sus experiencias en su cuaderno de campo y
terminaron realizando un debate.
El segundo profesor, entendía quela información que tenían los alumnos sobre el tema era
insuficiente, estaba desestructurada y suponía conceptos erróneos. Ante este panorama le
parecía que tenía que actuar con eficacia. Comenzó desde el principio dando información, le
parecía esencial ayudarlos, y estructuró los contenidos y estableció las relaciones. Elaboró
materiales informativos, utilizó libros de texto para apoyar la información con imágenes.
Aunque consideraba que las actividades experimentales podían ayudar realizó pocas porque
llevaban mucho tiempo y proporcionaba poca información. Consideró que la información
sobre funciones y estructura del cuerpo humano así como los procesos bioquímicos eran
importantes para ver la relevancia de los buenos hábitos de alimentación, y espero a dar
todos estos datos para tratar el tema de las costumbres. Una vez que el tema terminó de
tratarse los alumnos realizaron una evaluación para comprobar su asimilación.
Cada profesor emitió su juicio a modo de evaluación:
El primer profesor: el conocimiento que obtuvieron los alumnos sobre el tema resulta
anecdótico. Han contado con muchos datos, pero estos son aislados y no son capaces de
relacionarlos entre sí. Aspectos importantes pasan desapercibidos o se sutilizan
superficialmente.
El segundo profesor: los alumnos han memorizado mecánicamente las ideas básicas de los
distintos aspectos del tema, sin embargo, no son capaces de expresar un juicio adecuado y
caen en contradicciones.

Relacione los conceptos presentados en el video y en el
cuadro de ideas claves con la situación planteada:
¿Qué intervenciones de los profesores promueven
que tenga sentido para los alumnos aprender el
tema de la nutrición? ¿Cuál de los dos profesores
puede tener más dificultades para cumplir con esta
condición del aprendizaje significativo?
¿Qué intervenciones de los profesores procuran esta
significatividad lógica de los contenidos?¿Cuál de los
dos profesores puede tener más dificultades para
cumplir con esta condición del aprendizaje
significativo?
¿Alguno de estos docentes realiza un enfoque
globalizado? ¿Por qué?
¿Cómo pueden comprobar los profesores si los
aprendizajes de los alumnos son significativos?
Registren las respuestas y

elaboren una conclusión
personal recuperando su
historia escolar (desde su rol de
docente o de alumno).
Está de acuerdo con las
posturas de ambos profesores?
Si/ No. ¿Por qué?

LECTURA COMPLEMENTARIA
LA PSICOLOGIA DE VIGOSTKY Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS: ALGUNOS CONCEPTOS

QUE CONSTITUYEN Y CONTRIBUYEN.
El sujeto cultural, la interacción social y la mediación instrumental en la teoría de

Vigotsky
Vigotsky intenta demostrar que los procesos mentales superiores o específicamente

humanos no son estáticos ni universales. Si bien admite la presencia de procesos de
desarrollo espontáneos, los considera dispositivos básicos que posibilitan la tendencia
característica del desarrollo humano a la apropiaron de prácticas y herramientas
culturalmente situadas.
Así plantea que la estructura de los procesos superiores se modifica en función de las
condiciones de vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores como la
escritura o el razonamiento matemático.
Vigotsky sostenía que los procesos psicológicos se desarrollan en los niños a través de la
enculturación de las prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de la
sociedad, de sus signos y herramientas, y a través de la educación en todas sus formas.
La acción mediada por signos y la constitución de los procesos psicológicos superiores.
Para Vigotsky el desarrollo se ve culturalmente sesgado u orientado.
El sujeto se desarrolla en su participación en actividades culturalmente organizadas, desde

esta perspectiva, los procesos psicológicos superiores pueden ser entendidos como la
apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como formas más
avanzadas de utilización de éstos.
Se entiende que los instrumentos no cumplen un papel auxiliar de la acción, sino que por
su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva
acción. Es a través de las herramientas como el hombre media su relación con los demás y
consigo mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras regula su propia
conducta y la de los otros.
El concepto de herramienta y la misma acción mediada asume un significado particular en

el marco de la teoría sociohistórica. Una primera clasificación permite distinguir entre
herramientas físicas (sistemas proporcionados por la cultura) y herramientas psicológicas
(orientadas hacia el mundo social, hacia los otros y hacia la actividad interna.

Estas últimas están pensadas en relación con el lenguaje, que aparece orientado
centralmente hacia “otro”, pero su poderoso efecto en la constitución subjetiva y e el
desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el propio
sujeto, hacia si mismo.
La interiorización de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de una

regulación externa los convierte progresivamente en sistemas de regulación interna. Es
así como las funciones superiores tienen un origen y una historia en lo social, y la
interacción con otros facilita y permite esta conversión de las funciones ínter psicológicas
a lo intrapsicologico. Sin la presencia de otros, la actividad instrumental no podría
convertirse en signo.
Es importante resaltar que el proceso de apropiación de herramientas culturales supone

una actividad reconstructiva por parte del sujeto que da lugar a la formación de los
procesos psicológicos superiores.
Lejos de tratarse de un mero traspaso de habilidades de un mundo exterior a un mundo

interno, implica la construcción de este mundo interno.
Vigotsky centra su interés en el funcionamiento psicológico ínter subjetivo al procurar

explicar el desarrollo humano, y los procesos de escolarización cobran un lugar de
particular significación como contextos que propician, la apropiación y el dominio,
consciente y voluntario, de herramientas semióticas como la lectura, la escritura y el
cálculo, las que contribuirían a la autorregulación de la propia conducta.
La zona de desarrollo próximo como sistema particular de interacción social
Vigotsky plantea la metáfora de ZDP como ley ontogenética de desarrollo en una última
fase de su recorrido teórico.
La presenta como alternativa, como situación de interacción entre sujetos con experiencia
desigual en torno a un dominio, cuyo objetivo es el que el individuo menos experto en
relación con una tarea o problema se apropie de un conocimiento orientado por otro con
mayor destreza en el dominio en juego.
Pero no todo sistema de interacción constituye una ZDP y no toda situación de desigual
nivel de competencia genera desarrollo.

Características:
 Se trata de una relación asimétrica donde el adulto o par más capaz proporciona
una guía o ayuda con una clara intención de promover el desarrollo y un uso
autónomo de nuevas herramientas para el niño menos experto.
 Se establece un nivel próximo de dificultad procurando que la tarea resulte un
desafío párale niño menos experto, sin que esto impida su posible resolución.

El sujeto auxiliado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de
los motivos de la tarea y se inicia voluntaria y propositivamente en el dominio de
esta.
El resultado esperado es que finalmente el sujeto logre desempeñarse de manera
 independiente haciendo un uso consciente y voluntario de las herramientas
adquiridas.
La teoría vigostkiana y las prácticas educativas:
La perspectiva vigostkiana presenta a las prácticas de enseñanza como principales

generadoras de la ZDP. Los aportes de la teoría socio histórica nos permiten reflexionar
de manera crítica sobre nuestras prácticas en las aulas.
 La escuela constituye, en el marco de la teoría sociohistórica, un espacio cultural

de particular importancia que permite al niño acceder a los conocimientos
científicos. La actividad escolar posibilitaría que los aprendices asuman el control
de sus procesos de aprendizaje y desarrollo por medio del dominio de
herramientas semióticas.

Es en la participación en actividades con otros, cuidadosamente organizadas, como
los sujetos parecen apropiarse de nuevas herramientas y discursos. Subyace un
cambio en la concepción de aprendizaje respecto de aquella perspectiva
tradicional que sostiene como eje de sus prácticas y evaluaciones la capacidad del
alumno para resolver solo, de manera individual y sin ayudas.
Resulta fundamental la practica auxiliada explicita, que permita el pasaje de la
 resolución asistida de problemas a la superación autónoma de éstos.
El diseño de las actividades didácticas y las intervenciones docentes procurarían
 atender a los aprendizajes potenciales, así, los niños podrían participar en
situaciones de mayor complejidad que la que resulta inicialmente accesible para
ellos. Con este enfoque no es necesario esperar la formación de ciertas
estructuras intelectuales para la enseñanza de contenidos escolares específicos. La
escuela podría promover niveles de desarrollo crecientes propiciando espacios de
debate e intercambio que procuren la redefinición de los saberes con que cuenta
el sujeto, aproximándolo a la apropiación de los conocimientos científicos.
El hacer conjunto y de manera asistida marca diferencias importantes respecto a la
tradicional transferencia de habilidades que han de ser imitadas pasivamente por


los alumnos o a la transmisión de discursos carentes de significado que han de ser
repetidos. Se trata de propiciar conexiones posibles entre las habilidades y la
información de que ya dispone el aprendiz y las habilidades y saberes necesarios
para la resolución de los problemas que lo desafían. Ello implica ofrecer al
estudiante una estructura o caminos posibles para organizar los procesos de
resolución y atender a un progresivo pasaje de responsabilidades.
Una pregunta clave seria como ayudar a los docentes a generar situaciones de

buen aprendizaje en las aulas. Vigotsky nunca lo respondió. El docente podría
valerse de preguntas, demostraciones y de la introducción de diversos elementos
con el propósito de aproximar a los niños a la resolución de las tareas, siempre
comenzando por recuperar las actividades cotidianas y los saberes construidos por
los aprendices, en el marco de conversaciones exploratorias y debates grupales
que les permitan apropiarse del conocimiento, vincularlo con información previa y
controlar sus propios aprendizajes.
El propósito de tender a la autorregulación por parte del alumno de sus propios

conocimientos, a procesos cada vez mas voluntarios, implica poder ofrecerle
participar en actividades de aprendizaje y en cierto análisis o reflexión de su hacer
en ellas, para que esto sea posible, el aprendiz debe conocer los motivos que
orientan la situación como condición para una planificación voluntaria de su
participación.
Apropiarse de los motivos que orientan una actividad supone, apropiarse de los
motivos de las mismas prácticas sociales, es decir, recuperar el interés y el objetivo
 de aquellos hombres que se han propuesto desarrollar y transmitir dichas
prácticas. La motivación misma resulta un proceso de apropiación, en el marco de
escenarios compartidos con otros que nos aproximas a nuevos motivos
Se aclara que no se plantean más que posibles derivaciones de la psicología sociohistórica

para analizar, enriquecer y replantear nuestras prácticas escolares.
El interés central de la psicología de Vigotsky pasara por dar cuenta del surgimiento de las
formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente
humana, las que juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semióticos, como el
lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación
formal.
Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad

instrumental y la interacción social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de
explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano, es decir con la
posibilidad de regulación consciente y voluntaria. Los dos aspectos que constituirían la
unidad de análisis de los procesos psicológicos superiores, remiten al carácter doblemente
mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas y las relaciones sociales de trabajo.
Categoría de trabajo: la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que

produce una transformación mutua de ambos- la naturaleza objetivándose y el hombre

subjetivándose- se traducirá en un programa que intente explicar no ya los procesos de
dominio de la naturaleza del mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia
naturaleza humana. Vigotsky planteara que existen instrumentos diferentes a las
herramientas físicas, ellas son herramientas psicológicas que producen su efecto no sobre
la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre el comportamiento de los
otros sujetos y sobre el propio. Un ejemplo de estas herramientas es el lenguaje, el cual
permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el propio.
Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del funcionamiento
intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que
una trama semántica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente

humanos, se valen de instrumentos semióticos para su constitución, implican cierto
control consciente.
El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo:
Línea histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y línea natura
(procesos de tipo elemental).
Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.
Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo
hecho de pertenecer a una cultura, sientan las características de la subjetividad, de la
ruptura con lo natural. (Habla)
Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de desarrollos

históricos y prácticas culturales específicas. (Escritura y las formas científicas de
conceptualización).Demandan mayor control voluntario y consciente que las formas
rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.
Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una
condición necesaria para su aparición pero no son una condición suficiente.
El desarrollo en esta concepción esta lejos de ser un proceso continuo y lineal y

homogéneo. Para Vigotsky el desarrollo es un proceso dialéctico complejo caracterizado
por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra.
Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las
avanzadas. Esta discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se
transformaran en avanzados.

Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al
desarrollo de los procesos superiores?
La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de interiorización. Este es un

proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o
habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino que la
internalizacion de las formas culturales de la conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción por el
hecho que varia tanto la estructura como la función de la operación psicológica en
desarrollo.
Características del proceso de interiorización:
 implica una organización en el plano intrapsicologico de una operación

interpsicologica
 implica una reorganización interior de una operación previamente externa
 se trata de un proceso evolutivo

implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función

 se vale del uso de signos
 implica una abreviación de la operación internalizada
es un proceso de creación de un espacio interior.
La categoría de ZDP abordara la cuestión de las características que parecen guardar

ciertos sistemas de interacción para promover el desarrollo subjetivo.
ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un
compañero más capaz. Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su
potencial, en el futuro lo hará solo, será así expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto
será así por la asistencia recibida, por el hecho de haber participado en actividades
colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como
sucederá en el aprendizaje escolar.
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en

desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían
darse nunca al margen del aprendizaje.
No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza, el

juego y el trabajo son actividades que generan ZDP.

LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO: UNA RELACIÓN EN DEBATE
LA APLICACIÓN DE TEORÍAS PSICOLÓGICAS AL CAMPO EDUCATIVO
La psicología educacional surge a fines del siglo XIX como una ciencia estratégica que
provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber
relativo a las condiciones de sus decisiones.
Procura posibilitar el funcionamiento de un nuevo dispositivo: la escuela.

La escuela pasa, en representación del Estado y mas allá de la voluntad de los padres a
hacerse cargo de la educación de os nuevos ciudadanos en beneficio de la unidad nacional
y la eficiencia en la producción.
Para ello se encierra a miles de niños durante largas horas y se regula y disciplina su
mente y su cuerpo.
Se pretende que estas poblaciones heterogéneas alcancen logros homogéneos.

Si bien la institución escolar no forma parte de la “naturaleza de las cosas” y es una
construcción social reciente, una vez naturalizada, los procesos que allí tienen lugar no se
nos presentan como históricos ni como producto de contextos sociopolíticos. La familia,
entonces, pasa a compartir un objetivo común con el Estado, por el bien del niño.
A psi de la educación será a encargada de asegurar los medios para el logro de los
objetivos pedagógicos y garantizar una pedagogía con bases científicas, para ello proveerá
un cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas.
Esta disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero complementarias.

1. La psicología de las diferencias individuales: busca que los éxitos o fracasos en el
test. coincidan con los escolares. La inteligencia queda definida llevando en su raíz
el desempeño del alumno. Sin embargo, después será la inteligencia el factor que
explique ese desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es por su falta de
inteligencia, una inteligencia que nuevamente por un proceso de naturalización se
ha transformado en a explicación causal del fracaso del niño, quien se ha desviado
de la norma y se ha distanciado de la media definida para él. La escuela no es igual
para todos y ha sido establecida de acuerdo a una “homogeneidad” que es familiar
para algunos pero resulta violenta para otros.
2. La psicología del niño: estudia el desarrollo natural del niño para luego prescribirle
ese desarrollo natural de acuerdo a lo esperable, a o normal para su edad. A
diferencia de a concepción empirista, que considera al niño una tabula rasa en la
cual mediante a repetición de experiencias se inscribirían los conocimientos, los
alumnos traen cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro
para que el niño se desarrolle y logre el aprendizaje. Se convierte al niño a través
de una teoría de la evolución infantil.

3. La psi del aprendizaje, la cual llego a ser considerada la “reina” de las cs de la
educación. Aquí el desarrollo psicológico equivaldría a o aprendido, y el
aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una determinada situación.
Desde esta perspectiva, es imposible pensar en un sujeto educativo. Otras
psicologías como las que surgen en Alemania proponen una psicología de la
Conciencia, donde reconocen la importancia de la mente humana. Sin embargo
investigan a partir de experiencias realizadas con animales cuyos resultados se
generalizan al hombre.
La psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos

psicológicos al campo educativo entra en crisis y en los últimos años comienza a pensar e
investigar sobre contextos específicos. Las teorías psicológicas se resitúan y muchos de
sus conceptos deben ser resignificados en una nueva interfaz entre los conocimientos
psicológicos y la práctica educativa. Se replantea la unidad diádica de experimentador –
experimentado o en el mejor de los casos, docente – alumno y se sustituye por un
enfoque que centra la mirada en el aula, con los alumnos, docentes y contenidos
concretos interactuando a partir de prácticas específicas.
LA COMPLEJIDAD DE LOS PROCESOS INTERACTIVOS EN EL AULA.
Docentes y alumnos cierran la puerta del aula para hablar de un mundo que esta allá
afuera. Pero en las instituciones educativas el estilo institucional opera como mediador
entre las condiciones y los resultados. Las condiciones se refrieren a los aspectos
preexistentes al fenómeno de estudio que establecen con el alguna relación de
determinación, mientras que los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados
de esas condiciones. El estilo institucional entiende los aspectos de la acción institucional
que por su reinteracion, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta
manera de producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades,
relacionarse con el mundo material y simbólico. Su consolidación en el tiempo se traduce
en rasgos del modelo institucional y en fundamentos del conjunto de concepciones que
constituyen la ideología de la institución. (esto no es para la escuela).
La institución no se encuentra aislada sino que está inserta en el entramado del sistema
educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto político y económico.
Por otra parte una vez situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones que
se plantean entre contenidos, docentes y alumnos.
Nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran las
experiencias y conocimientos históricamente acumulados y culturalmente organizados,
ente los cuales está el conocimiento científico. A partir de decisiones de política educativa
esos conocimientos se han convertido en contenidos curriculares.

La enseñanza escolar tiene:
Curriculum oculto: se refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el
funcionamiento de la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes
ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer y que no figuran
entre los objetivos oficiales. Hacen que los alumnos aprendan a satisfacer
expectativas del docente, ser evaluados o compartir códigos y valores.
Currículo real: se refiere a una transposición pragmática del curriculum formal.

Depende de una educación personal del maestro que determina una
interpretación del curriculum formal, de a planificación de su clase, pero también
de las reacciones e iniciativas que presentan los estudiantes y que hacen que la
clase resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos.
Currículo nulo: se refiere a lo que se enseña y lo que se ha decido excluir de la

enseñanza.
La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos, que
solo se hacen notar cuando son transgredidos. Estos contratos didácticos son específicos
de cada contenido y regulan las acciones que maestros y alumnos mantienen con el saber
y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los contenidos.
Vemos que los conocimientos que se enseñan son difícilmente aprensibles por fuera del
marco en el cual cobran sentido. Estos conocimientos luego son evaluados y por ejemplo
la manera de estudiar, puede estar orientada por la forma que adoptara la prueba, la
manera de evaluar puede estar determinada por las consideraciones previas acerca de ese
alumno o de lo que se espera de él.
El docente se le plantean dilemas ligados al tipo de ayuda que debe brindar al niño para
que pueda apropiarse de los contenidos que encierran debates teóricos y concepciones
personales, estos dilemas pueden ser: cómo lograr que el niño haga aquello que aun no
puede hacer, como enseñar, como diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un
grupo numeroso o como cumplir con un programa preestablecido, etc.
Las tareas escolares representar ritos o esquemas que suponen un marco de conducta
para quien actúa dentro del mismo.
El alumno aprende a ser evaluado y a vivir en un grupo regido por una organización
graduada y simultanea. Aprende a responder preguntas sobre algo que quizás desconoce,
el sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea
una cultura propia obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio.
En este contexto, el alumno intentara relacionar sus saberse previos con los nuevos que la
escuela le ofrece. Esta construcción de nuevos conocimientos tendrá avances, retrocesos
y errores constructivos que no siempre son tomados en cuenta.

Esta forma de aprender implica un esfuerzo de memoria y atención activas, hecho de
manera consciente, autorregulada y voluntaria e involucrando procesos meta cognitivos.
Los niños aprenden no sólo a dirigir su atención a lo que les atrae, sino también a razonar
sobre la manera de realizarlas, de recordarlas y de comunicarlas a otros. La
descontextualización de los instrumentos de cognición produce así, procesos cognitivos
diferenciales, tales como estrategias de memorización, clasificación lógica definiciones pro
comprensión.
Si la tarea concluye con éxito, la escuela permite el acceso a instrumentos semióticos

fundamentales como el cálculo y la escritura.
Parecería entonces que la escuela puede ser un espacio privilegiado, para que esto ocurra
con menos costo y riesgo que en la vida laboral, un espacio que debería ser un área de
seguridad que le permita a uno ser más atrevido, tener hipótesis y ponerlas a prueba.
La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas.
Vigotsky se refiere a la ZDP como : la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La idea central se completa con:
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta en el dominio
en juego, en un futuro se realizaría con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o
auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
Lo que crea una ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una
vez que ase han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del niño.
3. el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una

serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje. Así el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano e las funciones
psicológicas.
4. el auxilio o asistencia debe reunir una serie de características. Se afirma que se
requieren instancias de “buen aprendizaje”. este es sólo aquél que precede al
desarrollo y permite su producción. En tanto el buen aprendizaje debería operar
sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo

todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro. De allí que la
enseñanza debería ir a la cabeza de los procesos de desarrollo.
La ZDP obliga a pensar más que un una capacidad o característica de un sujeto, en las
características de un sistema de interacción socialmente definido. La idea de sistema
definido socialmente implica el reconocimiento de que una situación dada se define de
acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos implicados.
Podemos considerar que se desarrolla un funcionamiento psicológico ínter subjetivo en

las situaciones en las que los interlocutores participan en una tarea y por otra parte, saben
que comparten tal definición de la situación.
Finalmente resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de

mediación en el desarrollo de los propios niveles de ínter subjetividad.
ZDP Y ANDAMIAJE
Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto o mas
experimentado en un dominio y otro novato o menos experto, en la que el formato de la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto, el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo
en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre
aspectos parciales.
La idea de andamiaje se refiere, a que la actividad se resuelve “colaborativamente”

teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero
delegándolo gradualmente sobre el novato.
El formato de andamiaje debe poseer como características las de resultar:
 ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de

los progresos que se produzcan
 temporal, ya que, un andamiaje que se torne crónico, no cumple con otorgar
autonomía en el desempeño al sujeto menos experto
 debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control
gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozco,
desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja,
es evidente que debe ser consciente de que es asistido en la actividad, debe
conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad inter
subjetivo.
La intervención educativa resulta inherente a los procesos de desarrollo

regulándolos de acuerdo con sus características. Es decir, el papel inherente que

guarda lo educativo en los procesos de desarrollo impide una mirada naturalizada
de estos procesos y los reditúa en un plano histórico, social y político.
ZDP ACTIVIDAD Y APROPIACION.
El concepto de ZDP, se ha orientado a la teoría y práctica educativa, al análisis de

los sistemas de interacción en donde se producen los progresos del desarrollo
subjetivo. El dispositivo de andamiaje inauguro el análisis de los sistemas de
interacción y los intentos de elaborar recomendaciones prescriptas sobre su base.
La categoría de ZDP se resinificaría, analizando las características concretas de las

formas de actividad conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en
tanto promotoras del desarrollo psicológico.
Cole analizando estas relaciones inherentes entre cultura y cognición en el marco

de la Teoría Sociohistórica señala:
Habría una unidad básica común para el análisis de los procesos

psicológicos individuales como culturales
Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigida a
metas. Tal unidad suelde denominarse actividad, tarea o evento
Estas actividades son pobladas por otros.
La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un
proceso de interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee una guía a la
conducta del niño, si en éste un componente esencial de los procesos
educativos
Cole toma el concepto de actividad de Lontiev por su carácter de “bisagra”
entre los niveles de análisis cultural e individual, es decir, la categoría de
actividad ofrecería la posibilidad de constituirse en tal unidad básica común
de análisis.
La actividad emerge como un proceso de transformaciones reciprocas entre
el polo del sujeto y el objeto.
Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las
acciones que ellos realizan. La acción a la par de poseer un aspecto
intencional (ligado a los fines) posee un aspecto operacional (como, por
medio de que).
Otro de los conceptos de Lontiev que ha tenido un uso creciente el Psicología del
Desarrollo y Educacional es el de apropiación.
El concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de

apropiación cultural. El proceso de apropiación realiza la necesidad y el
principio fundamental del desarrollo ontogenetico humano, la

reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo de las
propiedades y aptitudes históricamente formadas por la especie humana,
incluyendo la aptitud para comprender y usar el lenguaje.
Para apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la
actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o el
fenómeno considerado. Por ej cuando decimos que un niño se ha apropiad
o de un instrumento, significa que ha aprendido a usarlo correctamente y
que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se
han formado.
Ahora bien, los procesos de apropiación y allí radica su vinculación con la ZDP,
requieren de la participación del sujeto en actividades sociales, requiere de la
participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta.
“el proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el niño desarrolla

con respecto a objetos y fenómenos del mundo del entrono, en los que se
concretan esas adquisiciones de la humanidad, dicha actividad, se forma
mediante la comunicación practica y verbal con las gentes que le rodean, en una
actividad común con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste en
trasmitir al niño unos conocimientos decimos que el niño aprende y el adulto
enseña2.
Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (pro ej, el

lenguaje) y dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que
condensa el instrumento y con ella, los sistemas de motivaciones, el sentido
cultural del conjunto, en otros términos, la apropiaron de un objeto cultural
parece ir acompañada de la apropiación de un régimen de prácticas especifico de
su uso culturalmente organizado. La tendencia “natural” al uso de los objetos, no
coincide, con las construcciones culturales especificas en relación con esos
objetos.
De allí que resulte parte crucial de los procesos de apropiación, la apropiación de la

naturaleza y sentido de la actividad que encarna el objeto, de todos modos, esta
apropiación se produce por la participación de hecho en la actividad que se realiza
inicialmente en forma gradual y asistida. El dominio de la lengua escrita requiere
la comprensión del sentido cultural de los diversos desarrollos de la práctica de la
escritura y requiere de la participación en actividades de escritura y lectura que
conserven su esencia compleja y no se diluyan en sus componentes, las acciones y
operaciones necesarias para su despliegue.
Usualmente se piensan los procesos de apropiación, particularmente en el terreno

educativo, sin embargo, los procesos de apropiación son recíprocos y asimétricos,
esto significa que, en el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos
culturales, la cultura se apropia del sujeto, lo constituye, lo constituye como

humano.
LA ZDP Y EL ANALISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
1. Los procesos de enseñanza – aprendizaje, cumplen, a juicio de Vigotsky un papel

importante en la apropiación de los sistemas conceptuales, al punto de que los
procesos de desarrollo de las funciones PPS, sólo parecen explicarse por un
movimiento recíproco de procesos intra e interpsicologicos, en el sentido de que
las construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de construcción,
sistemas elaborados con una legalidad, que simultáneamente, posibilita
construcciones e impone restricciones. Es en la ZDP donde se conforman las
modalidades de trabajo consciente y voluntario sobre las operaciones
conceptuales espontáneas.
2. Junto a los procesos de interiorización que implica, intenta atrapar los mecanismos
por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida que éstos se apropian
de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esa apropiación recíproca.
3. Plantea la existencia de dispositivos de interacción, asimétricamente definidos,
que procuran regular el desarrollo “natural” del sujeto. Es decir, promueven,
formas “artificiales” de desarrollo cultural, tal carácter asimétrico en la definición
de los dispositivos de interacción mismos, como los procesos de apropiación,
parecen inherentes a las prácticas de enseñanza. Tal asimetría no descansa sólo
en el desigual conocimiento que poseen alumno y maestro, sino también en el
desigual poder que poseen para imponer definiciones de la situación, regular los
criterios de trabajo y evaluación. Tal perspectiva, reduce la posibilidad de leer la
práctica educativa como una mera práctica comunicativa.
4. Por lo tanto, según lo observado, tales dispositivos, promueven el arribo a
definiciones comunes de la situación. El proceso no parece limitarse a un cambio
en la “información” que poseía originalmente el sujeto menos experto, sino
también, parece promover una apropiación de las motivaciones y valores más o
menos implícitas en las actividades propuestas. El proceso implica una apropiación
de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestas
en juego y un desarrollo de la voluntad.
El aprendizaje que promueve el desarrollo

. en situaciones de enseñanza parece
requerir un trabajo intelectual deliberado.

Cole plantea que “contexto” es un concepto polisémico que trae aparejadas
discusiones epistemológicas que lo vinculan a otras relaciones: naturaleza-cultura,
interioridad-exterioridad, subjetividad-objetividad.
Desde las perspectivas fenomenológicas, el contexto representa un espacio de

dialogo de co-construcción de subjetividad que viene a romper con la oposición
individuo – sociedad. El espacio interior se configura a partir de los efectos,
interacciones e influencias del espacio social y cultural exterior. Así, el
interaccionismo rompe con la idea de un modo objetivo exterior para sitúa la
subjetividad con la legitimidad de la producción social.
Así las situaciones se construyen mientras las personas se organizan para atender y
dar significado a ciertas preocupaciones sobre la base de la interacción social en
curso.
Otros especialistas consideran que el contexto no es un entorno que rodea al

sujeto e influye sobre su acción, sino que plantean que significado y contexto no
son elementos que puedan separarse o derivarse de una suma de elementos.
Estos planteos, provenientes de la psicología cultural, retoman la dimensión

histórica del contexto y de los procesos de producción de sentido, como un
espacio situado o contexto situado.
Rogoff dice que más que considerar al contexto como algo que influye en la
conducta humana, es algo inseparable de las acciones humanas, no existen
situaciones libres de contexto ni destrezas descontextualizadas.
Por su parte Lontiev, representante de la teoría socio histórica, cuestiona la

posibilidad de que preexista interior aluno al margen de ciertos procesos
constitutivos que tendrán siempre su origen y localización en lo exterior, lo social,
así, el proceso de internalización no es la transferencia de una actividad externa un
plano de CC interno preexistente, sino que es el proceso en el cual este plano se
forma.
Para Maddonni, el contexto se define por los sistemas de actividad, la situación y

las practicas producidas. Las personas actúan tanto en los contextos como a través
de ellos en un movimiento de cruce, combinación mezcla y confusión que implica
procesos de relación y contextualización, lo que aleja así toda idea de estabilidad o
fijeza.
Esto introduce el carácter universal o contextualizado que presenta el desarrollo

humano y las formas particulares producidas por los diversos contextos
socioculturales.

La escuela contextualiza una forma de aprender aparentemente
descontextualizada. Los procesos de descontextualización del conocimiento
escolar es una práctica social que se genera en un sistema de actividad situado.
Cuando se habla de contexto escolar se hace en un sentido amplio, como un

sistema de actividades, instrumentos, divisiones de tareas y relaciones que
históricamente se despliegan en un cierto escenario físico.
Estos territorios están marcados por ciertas particularidades que dan cuenta de
localizaciones geográficas, de condiciones en la gestión que determinan la
existencia de diversos tipos de escuela, como la rural, urbanas, privada, publica.
etc.
Lo que a simple vista reconocemos como común es un modelo de escuela, y lo que

permite establecer las semejanzas son esas características estructurales, ya que la
homogeneidad supuesta en el modelo de la escuela como agencia que transmite
una cultura oficial uniforme desaparece frente a la heterogeneidad de prácticas y
significados que se encuentran en las escuelas reales.
En el transito los niños comienzan a incorporar conocimientos, normas y valores

diferentes a los que pudieron aprender en otros contextos como el familiar. Es el
inicio de relaciones con otros niños, muchas veces diferentes a el, de los cuales
construye imágenes positivas o negativas en el camino hacia la conformación de su
identidad individual y social. Todo este proceso forma parte de uno más amplio
llamado “experiencia formativa escolar”, en el que tiene vital importancia la
relación entre generaciones, es decir, la participación de los maestros profesores y
las propias reglas de la escuela como institución social. La relevancia de esta
“experiencia” es porque se van adquiriendo otros valores propios del mundo
escolar. Es la escuela el lugar donde se produce la interacción entre las diferentes
concepciones del mundo, tanto de los maestros como de los alumnos.
Los intentos por lograr un único mensaje y significado tienen efectos involuntarios
o no deseados que modifican las prácticas y alteran el significado del aprendizaje
propuesto para todos los integrantes. En los procesos de la cotidianidad escolar se
jerarquiza un conjunto de relaciones y procesos que en el entramado de las
significaciones sociales y las condiciones socio históricas en que se inscriben
construyen los sujetos escolares.
La identidad escolar se conforma por el cruce dese la escala del Estado educador:
presupuesto educativo, salarios docentes, propuestas de reformas, evaluaciones de
calidad con sus variadas representaciones, expectativas y demandas, hasta la escala en la
misma estructura de la experiencia institucional: las normativas, los estilos de dirección,
los usos del tiempo y espacio, etc.

Así la escuela se convierte en un contexto de desarrollo personal, donde se cruzan
diferentes escalas y dimensiones que remiten a otros contextos, en ese cruce se van
configurando las prácticas específicas, los formatos de interacción, las actividades y los
contenidos que conforman un aprendizaje característico y diferenciado.
El aprendizaje pedagógico.
La combinación de conocimientos académicos, habilidades, formatos, estrategias,

nos llevan a construir un nuevo oficio, el oficio de ser alumno. Un aprendizaje
particular que tiene lugar bajo las especiales condiciones de trabajo que la escuela
propone. Trabajo escolar que está regulado por un curriculum formal, uno real y
uno oculto.
El currículo formal: alude al elaborado por las autoridades educativas, donde se

explicitan los objetivos, contenidos y planes de estudio.
El currículo real: pone en juego la experiencia, el conocimiento y las decisiones

pedagógicas asumidas por cada docente a la hora de organizar la tarea escolar,
planificar clases, seleccionar los contenidos a enseñar y las estrategias didácticas.
El currículo oculto: se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que

originan regularmente aprendizajes ajenos a los que la escuela conoce o declara
conocer.
Las dimensiones del currículo que regulan el trabajo escolar se enmarcan en un

proyecto político que define las adquisición de contenidos curriculares a transmitir
por medio de una relación sistemática entre el saber a enseñar, los procesos
cognitivos de los sujetos alumnos en la apropiación y la intervención de los
docentes. El termino saber a enseñar, hace referencia al saber designado como el
que debe ser enseñado por la escuela.
Son características propias del aprendizaje pedagógico su carácter artificial, los

efectos o procesos descontextualizados que produce sobre el desarrollo cognitivo,
el quiebre que implica en la cotidianidad de los sujetos con las practicas y
contextos de crianza, el tipo de discurso que emplean y los procesos de
negociación que se llevan a cabo.
Las escuelas, entendidas como contextos sociales de producción de conocimiento,

al fundirse con otros contextos de producción abren preguntas que amplían otros
sentidos. Para que la escuela y el aprendizaje pedagógico sigan consolidando sus
motivos y propósitos sociales, es necesario conocer, el mundo en que vivimos, y
hoy el tiempo que vivimos es tiempo de Internet, computadoras.

La función del aprendizaje pedagógico, puede no cambiar, pero el sentido y la
significación es lo que se transforma generando otras formas y estableciendo
nuevos motivos.
El aprendizaje pedagógico requiere ciertas demandas cognitivas pero para que

este aprendizaje pueda originarse es necesario escuchar las demandas que los
sujetos reclaman a veces a costa de su desinterés, abandono, apatía o en las
dificultades para estar, transitar y aprender.
Si la cultura gobierna la conducta de los sujetos, y la cultura escolar gobierna a los

sujetos en situación de alumnos, deberíamos saber cómo se produce esta
gobernabilidad, que hace que frente a similares situaciones, por Ej. Alumnos
provenientes de los mismos sectores sociales fracasen y otros no, o que en
escuelas que atienden similares poblaciones, en unas se generan altos índices de
abandono y en otras claras evidencias de retención.
Probablemente el reconocer que las prácticas sociales son cambiantes, como lo

son las significaciones que les otorgan los sujetos a estos contextos, abrirá otras
formas de comprender la cultura escolar como dinámica y cambiante, sin buscar
las leyes que la definen, sino buscando las significaciones que la constituyen.
Estas significaciones podrán ser develadas a través de los procesos de interacción

entre estudiantes y docentes, en este sentido, los intentos por profundizar los
conceptos de ZDP, intersubjetividad y apropiación como espacios y procesos de
negociación sociales sobre los significados, despejan y ofrecen un camino para
conocer como los sujetos comprenden la situación escolar en la medida en que los
docentes logran capturar la interpretación de los estudiantes que se da en la
interacción con estos.
Al igual que los niños descubren el objetivo de la tarea al participar en la

interacción, también los profesores descubren posibles objetivos para el episodio o
añadimos a los objetivos específicos de la clase.
El sistema funcional de la ZDP puede no estar caracterizado por una tarea

invariable, en realidad, la tarea, en la medida en que se negocia entre profesor y
niño, puede cambiar.
Si bien la definición de la área la tiene el profesor, y el movimiento principal tiende

hacia el sistema adulto, cada etapa constituye una construcción interactiva con
una serie de posibles resultados distinto.
Por lo tanto, es en esa constitución interactiva entre docentes y estudiantes,

donde se pueden configurar diversas formas que habiliten a los alumnos a recorrer
distintas experiencias culturales y formativas que los motive a seguir aprendiendo.

El concepto de Sujeto del Aprendizaje
El alumno y el maestro participan en la estructuración de la forma de conocimiento que se
transmiten, tanto en el aula como en otros contextos, y que es en las relaciones que allí se
establecen que podemos involucrar a ambos como parte del sujeto educativo.
Los planteos dicotómicos alumno – maestro, no dan cuenta de la complejidad de las
relaciones e interacciones involucradas, por lo que se cuestiona la identidad de ciertos
vínculos como maestro-alumno, y enseñanza-aprendizaje para abrir la posibilidad de
reconstruirlos en su heterogeneidad.
El concepto de sujeto educativo excede la categoría de alumno e incluye aspectos de
interacción que se conjugan en la apropiación de conocimientos. Los niños se van
construyendo como sujetos, inventando, desarmando e internalizado normas y
contenidos en interacción con adultos, pares y objetos.
El proceso de conocer se da a partir de la motivación intrínseca, cuyo componente básico
es del orden de lo afectivo-emocional, y es así, que el niño hace preguntas, formula
hipótesis, construye y se apropia de conocimientos.
Desde esta conceptualización, el docente es también parte del sujeto educativo. Hasta
muy recientemente los maestros no habían sido considerados sujetos del aprendizaje. La
mirada tradicional ha estado centrada en el alumno y de esta forma queda explicito que
ha sido considerado como el único depositario del aprendizaje. Vemos que cuando
orientamos la mirada hacia el docente solo encontramos “capacitaciones” Sin considerar
que es lo que se les brinda y posibilita para el aprendizaje en esos espacios a los maestros.
Las investigaciones psicológicas han documentado que el proceso de apropiación de
conocimientos en la escuela incluye la relación alumno – alumno además de la de maestro
– alumno.
Algunas experiencias educativas innovadoras muestran el cambio en los modelos
escolares de aprendizaje, cuando las aulas no se piensan como instituciones centradas en
el niño o en el adulto sino más bien como comunidades educativas.
Sobre la base de lo anterior, es necesario desarrollar indagaciones sistemáticas que den
cuenta del sujeto educativo en lo que es y no en lo que debe ser.
El sujeto educativo, no es solo el sujeto cognoscente, dado que en el aprendizaje esta
comprometida la subjetividad. Así considerado el sujeto educativo es a la vez sujeto
epistémico, afectivo, social y cotidiano, dado que es en el diario acontecer en el que se
expresa el sujeto educativo.
Este no supone un sujeto que es modelado por el medio para interiorizar la norma sin
resistencia, oposición y reelaboración. Por el contrario, procesa lo transmitido y se
adecua a los valores y la cultura de su medio social en forma activa.
En ese sentido disentimos con el modelo reproductivista que asignan al sujeto una
situación sometida en esta relación. Si el sujeto se constituye como tal en lo social, es
necesario precisar que en ese sentido es siempre sujeto de pertenencia a un sector
especifico que lo ubica en una determinada posición desde la cual se relaciona con el
mundo y lo significa.

La singularidad y a la vez la heterogeneidad de los sujetos son dimensiones que justifican
indagaciones psicológicas en profundidad dado que si bien la identidad de los sujetos se
constituye en sus prácticas, estas son multifacéticas y contradictorias.
Desde la perspectiva enunciada, las formas de conocimiento no son todas iguales y
pensamos que si se propone el desarrollo de la comprensión en el sujeto educativo se
requiere un trabajo sistemático sobre la base de dominios y contenidos específicos.
Esto sugiere una mirada diferente respecto al conocimiento, su adquisición, la naturaleza
de los procesos de escolarización (como uno de los medios por el cual las culturas son
creadas y transmitidas) y los aportes de aprendizaje contextuados en diversos medios de
formalización.
ZIMMERMAN, Mario. ¿Dónde y cómo se aprende? : temas de psicología
educacional. Buenos Aires : Eudeba, 2001.
La siguiente actividad le permitirá profundizar los conceptos

que enuncia la teoría socio-histórica y relacionarlos con los
procesos que se desarrollan en su institución.
1- Elija uno de los conceptos de la teoría socio-histórica:
Zona de Desarrollo Próximo

Zona de Desarrollo Real
Zona de Desarrollo Potencial
2- Describa una situación en la que se pueda observar las características que

asume el concepto seleccionado. Fundamente porque lo eligió.
3- Escriba tres aportes que esta teoría puede realizar para atender la
diversidad socio-cultural.

La pedagogía de la comprensión: el enfoque de Perkins y Gardner
Partiendo del supuesto que no todos aprenden de la misma manera y que no hay una
forma de aprendizaje superior a otra, en los últimos años, los resultados de diversas
investigaciones en el campo de la psicología cognitiva han permitido reconceptualizar la
forma en que tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensión.
Howard Gardner y David Perkins deslizan su preocupación hacia: la construcción de
teorías que permitan comprender de modo diferente la noción de inteligencia (Gardner) y
la enseñanza para la comprensión (Perkins).
A partir de estos desarrollos teóricos se ha iniciado un importante debate acerca de las
formas que asumen las prácticas pedagógicas vinculadas con las condiciones
institucionales y la promoción, en términos de Perkins, de “una escuela inteligente”.
Amplíe el desarrollo teórico de Perkins en la lectura obligatoria que se detalla a
continuación:
STONE WISKE, Martha. La Enseñanza para la Comprensión. Editorial PAIDÓS. Colección
Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré. Buenos Aires, 1999. Cap. 2.Pág. 69 a 95.
Podrá encontrarlo en el siguiente enlace:
http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf
Completa la Biografía de David Perkins.

¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?
David Perkins
¿Qué es la comprensión? Cuando los alumnos logran comprensión, ¿qué han logrado?
Difícilmente se podría hacer una pregunta más básica tendiente a construir una pedagogía
de la comprensión. Si la meta es una forma de pensar la enseñanza y el aprendizaje que
ponga la comprensión en primer plano y en el centro del escenario la mayor parte del
tiempo, más vale que sepamos a qué apuntamos.
El conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en

educación. La mayoría de los docentes muestran un fuerte compromiso con los tres.
Todos quieren que los alumnos egresen de la escolaridad o concluyan otras experiencias
de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, habilidades bien desarrolladas y
una comprensión del sentido, la significación y el uso de lo que han estudiado. De manera
que vale la pena preguntarse qué concepción del conocimiento, de la habilidad y de la
comprensión asegura que lo que ocurre en el aula entre docentes y alumnos fomente
estos logros.
Para el conocimiento y la habilidad, una respuesta aproximada surge con gran facilidad. El
conocimiento es información a mano. Nos sentimos seguros de que un alumno tiene
conocimientos si puede reproducirlos cuando se lo interroga. El alumno puede decirnos
qué hizo Magallanes, dónde está Pakistán, para qué sirvió la Carta Magna, cuál es la
primera ley del movimiento de Newton. Y si el conocimiento es información a mano, las
habilidades son desempeños de rutina a mano. Descubrimos si las habilidades están
presentes extendiendo la mano. Para saber si un estudiante escribe con buena gramática
y ortografía, se examina una muestra de su escritura. Para controlar las habilidades
aritméticas, planteamos un cuestionario o un problema.
Pero la comprensión demuestra ser más sutil. Por cierto no se reduce al conocimiento.
Comprender lo que hizo Magallanes o qué significa la primera ley de Newton requiere más
que sólo reproducir información. Comprender también es más que una habilidad rutinaria
bien automatizada. El alumno que hábilmente resuelve problemas de física o escribe
párrafos con oraciones tópicas puede no comprender casi nada de física, de escritura o de
aquello acerca de lo que escribe. Aunque el conocimiento y la habilidad pueden traducirse
como información y desempeño rutinario a mano, la comprensión se escapa de estas
normas simples.
Entonces ¿qué es la comprensión? Una respuesta se encuentra en el núcleo de este libro y

este proyecto; es simple pero rica en implicaciones. En pocas palabras, comprender es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de
otra manera, la comprensión de un tópico es la “capacidad de desempeño flexible” con
énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como
aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener

una buena conversación o trepar una montaña, que a aprender la tabla de multiplicar, las
fechas de los presidentes o que F = MA. Aprender hechos puede ser un antecedente
crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender
para la comprensión.
Esta idea de la comprensión vista desde el desempeño contrasta con otra visión de la
comprensión preeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en la ciencia
cognitiva. A menudo pensamos la comprensión como algún tipo de representación,
imagen o modelo mental que tiene la gente. Cuando logramos comprensión decimos: “Lo
tengo”. La comprensión es algo que se posee más que la capacidad de realización. Hay un
verdadero problema aquí.
¿Cuál concepción es mejor y por qué? La respuesta ofrecida aquí ahonda tanto en el
análisis de conceptos como en ideas sobre el constructivismo de la ciencia cognitiva
contemporánea. Los lectores que piensan que la concepción vinculada con el desempeño
es a todas luces sólida y no tienen necesidad de una disquisición acerca del mecanismo de
la comprensión, bien pueden saltarse el capítulo y el marco conceptual de enseñanza
basado en esta idea. Los lectores que se preguntan si esta visión vinculada con el
desempeño tiene sentido o cómo se sostiene frente a la visión representacional de la
comprensión, mejor que sigan leyendo.
Un criterio de desempeño para la comprensión
“¿Qué es la comprensión?” es una pregunta capciosa. Pero en términos prácticos, la gente

no se perturba tanto. Lo sabemos cuándo lo vemos. Los docentes, y por cierto la mayor
parte de nosotros, parecemos compartir una buena intuición acerca de cómo apreciar la
comprensión. Les pedimos a los estudiantes no sólo que sepan sino que piensen a partir
de lo que saben.
Por ejemplo, una docente que participó en este proyecto estaba presentando la
taxonomía de plantas y animales. Para sondear la comprensión inicial de los sistemas de
clasificación por parte de los alumnos, les pidió que construyeran una. Casi todos tenían
un cajón lleno de cosas inútiles en su casa: lápices viejos, abrelatas, clavos, cucharas
viejas.
Su tarea para los alumnos: investigar el contenido de un cajón de cosas inútiles y crear un
sistema de clasificación para su contenido. La forma en que hicieran esto los haría más
conscientes de la clasificación como una empresa, le diría a la docente lo que habían
comprendido hasta el momento y le permitiría a ella resaltar algunos de los propósitos y
desafíos en el diseño de un sistema de clasificación.
Mucho más adelante, mientras desarrollaba el mismo tema, la maestra les asignó una
tarea más tradicional pero que también era un desafío. Los alumnos tenían que usar una

“clave” de rasgos críticos para clasificar organismos. Si podían hacer el trabajo
taxonómico, esto demostraría por lo menos una comprensión parcial.
Dos ideas surgen de estas observaciones de sentido común. Primero, para apreciar la
comprensión de una persona en un momento determinado, pídanle que haga algo que
ponga su comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un
argumento, armando un producto.
Segundo, lo que los estudiantes responden no sólo demuestra su nivel de comprensión

actual sino que lo más probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su
comprensión en respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor.
La idea de que la gente reconoce la comprensión por medio del desempeño, no sólo tiene
sentido sino que aparece a lo largo de una variedad de investigaciones sobre la cognición
humana. El psicólogo suizo del desarrollo Jean Piaget determinaba la comprensión de las
estructuras lógicas básicas por parte de los niños estableciendo tareas que debían realizar;
por ejemplo, ordenar un grupo de palos del más corto al más largo.
Aquellos que investigan la comprensión de la física en los estudiantes plantean problemas

cualitativos que exigen a los estudiantes pensar sobre física más que girar una manivela
una y otra vez. Por ejemplo, cuando un objeto es arrojado desde un avión, ¿llegará al
suelo adelante del avión, directamente debajo de éste o detrás del avión, desestimando la
fricción del aire? Sin números a la vista, las respuestas y explicaciones de los alumnos
revelan si entienden los principios físicos implícitos.
Para hacer una generalización, reconocemos la comprensión por medio de un criterio de

desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar
con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no puede ir
más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinarios, esto indica falta de
comprensión.
Una visión de la comprensión vinculada con el desempeño
El criterio del desempeño flexible señala la presencia de la comprensión. ¿Pero nos dice
qué es la comprensión? La propuesta central aquí es que sí lo hace: no sólo la gente
reconoce la comprensión por medio de un desempeño flexible, sino que es razonable
considerar la comprensión como la capacidad de un desempeño flexible. La comprensión
de las leyes de Newton, de la Guerra Civil o del tiempo subjuntivo implica nada más y nada
menos que una capacidad de desempeño flexible en torno de esos tópicos.
Comprender un tópico quiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse
flexiblemente en relación con el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de
maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es
cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La
capacidad de desempeño flexible es la comprensión.

Todo esto se vuelve más fácil de articular y de elaborar con la ayuda de un término clave:
desempeños de comprensión o, su equivalente, desempeños comprensivos. Por definición,
los desempeños de comprensión son actividades que van más allá de la memorización y la
rutina. Un desempeño de comprensión siempre nos obliga a ir más allá. La maestra que
pidió a sus alumnos que clasificaran sus cajones de objetos inútiles estaba pidiendo un
desempeño de comprensión porque nunca habían hecho algo así antes y tenían que
pensar en ello. Si ya lo hubieran hecho cinco veces, pedirles que construyeran una
variante más no habría sido un desempeño de comprensión. Precisamente porque los
desempeños comprensivos le piden al estudiante que vaya más allá, llevan a avances en la
comprensión así como a producciones de comprensión.
Los desempeños de comprensión contrastan con importantes actividades rutinarias que

exigen la vida en general y la escolaridad en particular. El conocimiento que se practica y
los hábitos tienen un valor fundamental en el lenguaje gramatical, saber las tablas de
multiplicar, manipular las ecuaciones algebraicas, recordar el tiempo y el lugar de
acontecimientos históricos, y así sucesivamente. De ninguna manera el énfasis en los
desempeños de comprensión significa quitarle importancia al conocimiento y a las
habilidades básicas. Por cierto, todos estaríamos profundamente limitados sin el apoyo de
la memorización y la rutina. Sin embargo, comprender exige algo más.
Por cierto, el contraste entre desempeños de comprensión y actividades rutinarias no es

absoluto. Implica niveles. Recordar el propio número de teléfono parece apenas un reflejo
bien practicado, completamente alejado de un desempeño de comprensión. Pero
recordar el nuevo número de teléfono de un amigo puede implicar recordar unos pocos
dígitos, suponer otros, preguntarse si suena bien, controlar si los primeros tres dígitos
corresponden al barrio donde vive la persona. Es un proceso mucho más activo y
constructivo, un proceso de extrapolación de lo que uno específicamente recuerda de
todo el número. Es, en efecto, un desempeño de comprensión en pequeña escala. Aunque
recordar a menudo implica un simple acto de memoria, puede exigir mucho más.
Inevitablemente, lo que cuenta, como un desempeño de comprensión variará con la

sofisticación de la persona. Un problema de física que representa un desafío para los
alumnos de secundaria puede ser mera rutina para un estudiante de doctorado. Los
factores generales de desarrollo también pueden tener incidencia.
Una tarea que intriga a un niño de seis años con su intrincada lógica puede parecerle
transparente al mismo niño a los quince años. Finalmente, el tipo de desempeño como
índice de comprensión varía con el campo y el contexto, que le dan más prioridad a
algunos tipos de desempeños que a otros. No es necesario que el autor de un cuento se
esfuerce para que los personajes discutan coherentemente entre sí; lo que cuenta es la
revelación del carácter a través del argumento. Pero más vale que un ensayista plantee
bien su argumentación.

Un factor posterior de complicación es que muchos tipos diferentes de desempeños de
comprensión se aplican al mismo tópico. Los alumnos pueden alcanzar uno con facilidad
mientras que encuentran difícil otro. Los alumnos que pueden explicar en sus propias
palabras las fuerzas históricas subyacentes al Altercado de Boston pueden tener problema
para vincularlo con otros casos más contemporáneos de protesta social. Alumnos que
captan la idea de un concepto físico pueden tener problemas con matemática, mientras
que algunos que dominan la matemática pueden no captar lo otro.
Todo esto puede leerse como un desafío para una visión de la comprensión vinculada con
el desempeño. Parece que esta visión lleva a un laberinto de distinciones sutiles:
desempeños de diferente tipo, estudiantes de diferente nivel, tópicos con diferentes
exigencias. Pero si las cosas son complicadas, no es por la visión de la comprensión
vinculada con el desempeño, sino por la propia comprensión. Diferentes tópicos y
disciplinas plantean exigencias diferentes; la comprensión se da por niveles; las personas
con diferente experiencia y desarrollo despliegan más o menos capacidad de reflexión.
Estas complicaciones existen al margen de la teoría de la comprensión. Si acaso, es
tranquilizador descubrir que pueden ser expresadas en términos de desempeño, y esto es
más alentador para una visión vinculada con el desempeño.
La visión representacional de la comprensión

La respuesta natural a la visión de la comprensión como un desempeño flexible es “¿En
lugar de qué?”, es decir, ¿con qué concepción alternativa de la comprensión contrasta la
visión vinculada con un desempeño flexible? La respuesta es que lo que puede
llamarseuna visión representacional de la comprensión florece tanto en el discurso
cotidiano como en la teoría psicológica.
1. En la lengua coloquial es un lugar común decir cosas como éstas: “Veo lo que
dices”. “Veo el sentido.” “Veo a través de ti.” “Veo la respuesta.” “Veo la trampa.”
Tales frases testimonian un firme vínculo entre percepción y comprensión en la
psicología tradicional. Así como vemos casas y árboles, en sentido metafórico
vemos lo que comprendemos. Ver implica incorporar visualmente, captar algún
tipo de imagen interna de lo que hemos visto.
Avanzando con la metáfora, la comprensión-como-visión exige alcanzar una

representación mental que capta lo que ha de comprenderse.
La investigación psicológica a menudo se hace eco de esta concepción tradicional de
manera más sofisticada. La comprensión depende de adquirir o construir una
representación adecuada de algún tipo, un esquema, modelo mental o imagen. Por
ejemplo, Richard Mayer reseñó una serie de experimentos que abordaban diferentes
conceptos científicos y de ingeniería.
Los hallazgos demostraron que lo que Mayer llamaba modelos conceptuales promueven
la comprensión. Los modelos conceptuales son diagramas de funcionamiento y
representaciones similares, por ejemplo, de un sistema de radar. Por lo general se les

presentan a los alumnos antes de una explicación textual. Los estudiantes ganan
internalizando estos modelos. Los alumnos por lo general se benefician con los modelos
conceptuales, resolviendo problemas con mucha más flexibilidad que aquellos estudiantes
a los que no se les dan modelos conceptuales.
3. Sin embargo, hay poca diferencia en el caso de alumnos con buen conocimiento de
base y aptitud elevada para los tópicos, supuestamente porque estos alumnos
construyen sus propios modelos. El conocido libro de consulta Mental Models
[Modelos mentales], compilado por Gentner y Stevens, incluye un conjunto de
artículos que plantean que comprender conceptos científicos depende de modelos
mentales manejables.
4. Éstas son construcciones imaginarias que la gente puede manejar o manipular para
examinar preguntas acerca del comportamiento de un sistema, como el
funcionamiento de un circuito eléctrico imaginado como el flujo de un líquido a
través de los cables. Ofrecen un análisis del razonamiento formal que destaca el
papel de las representaciones para modelar situaciones y mediar el razonamiento.
5. Proponen que la gente trabaja a partir de los elementos dados de un argumento

lógico para construir libretos de un “mundo posible” y prueban preguntas
vinculadas con él examinando y manipulando estos libretos. Noel Entwistle y
Ference Marton introdujeron el concepto de “objetos de conocimiento”,
representaciones que los alumnos construyen a través del estudio intenso para los
exámenes u otros fines.
6. Los alumnos pueden investigar estos objetos de conocimiento a vuelo de pájaro y

navegar a través de ellos con flexibilidad para responder preguntas y escribir
redacciones. Muchos otros estudiosos han propuesto descripciones
representativas de la comprensión, incluidos los “modelos de explicación” de
Roger Schank,6 los “esquemas abstractos” de Stellan Ohlsson,
7. y los “juegos epistémicos” de Allan Collins y W. Ferguson8 y de David Perkins.
Volviendo a la investigación del desarrollo, Piaget señalaba que el pensamiento sofisticado

refleja la adquisición de esquemas para un pequeño conjunto de operaciones lógicas
fundamentales. Algunos neopiagetianos, aunque sugieren que el desarrollo avanza mucho
más dominio por dominio de lo que lo hacía Piaget, también ponen en primer plano el
papel de los esquemas. Por ejemplo, Robbie Case y sus colegas consideran el desarrollo
dependiente del avance de varias “estructuras conceptuales centrales”, incluida una
relacionada con la narración y otra relacionada con la cantidad.10

Todos estos casos implican representaciones en uno u otro sentido, pero no son todas lo
mismo. En rigor, es útil reconocer dos tipos diferentes de representaciones. El primero
puede denominarse modelos mentales. Este tipo de representaciones son objetos
mentales que la gente manipula, maneja o recorre con el ojo de la mente. Los modelos
conceptuales de Mayer y los objetos de conocimiento de Entwistle y Marton tienen este
carácter. El segundo podría llamarse esquemas de acción. A veces se considera que las
representaciones están en el trasfondo, que el ojo interno no las inspecciona
conscientemente sino que en cierta forma guían nuestras acciones. Así, por ejemplo, no
tenemos que examinar con nuestro ojo mental ninguna estructura conceptual central de
la narración para codificar narraciones; sencillamente lo hacemos, gobernados en cierta
forma por la estructura conceptual central.
¿Cómo se relaciona todo esto con una visión de la comprensión vinculada con el
desempeño? La visión representacional explica la comprensión de una manera
esencialmente diferente. La comprensión descansa en la posesión de la estructura mental
de representación adecuada. Los desempeños son parte del cuadro, pero sencillamente
como consecuencia de tener la representación adecuada. Una capacidad de desempeño
flexible es un síntoma. No constituye la comprensión sino que sólo señala la posesión de la
representación adecuada. Por contraste, la visión vinculada con el desempeño dice que la
comprensión se entiende mejor como residiendo en la propia capacidad de realización, la
cual, según el caso, puede o no estar apoyada en parte por representaciones.
Las dos secciones siguientes desarrollan una argumentación cuidadosa para preferir una
visión de la comprensión vinculada con el desempeño a una visión representativa. La
primera de éstas ya puede parecerlo suficientemente persuasiva, pero hay aspectos
técnicos del tema que merecen atención.
¿Pero importa en la práctica? La distinción entre las dos puede parecer que tiene tan poca
Significación como los sutiles puntos de doctrina que separan entre sí a las diversas sectas
religiosas provenientes de un mismo origen. Sí importa en diversos sentidos que se
analizan en las dos últimas secciones, que bosquejan lo que dice la visión de la
comprensión vinculada con el desempeño acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
¿Por qué preferir una visión vinculada con el desempeño por sobre los modelos
mentales?
El problema básico con la visión representacional es el siguiente: aunque las

representaciones por cierto juegan un papel importante en algunos tipos de comprensión,
es difícil sostener la afirmación general de que la comprensión es representación en algún
sentido interesante.
Recordando el contraste entre modelos mentales y esquemas de acción, consideremos
primero el caso de los modelos mentales. ¿Tiene sentido decir que comprender algo es
tener un modelo mental de ello?

No, porque podemos tener un modelo mental de algo sin entenderlo, según lo considera
el criterio del desempeño flexible. Un modelo mental no es suficiente para comprender
sencillamente porque no hace nada por sí mismo. Para los desempeños que demuestran
comprensión, una persona debe operar sobre el modelo o con él. Por ejemplo,
supongamos que un alumno trata de entender los circuitos eléctricos por medio de la
imagen del flujo de fluidos. Entonces no es suficiente para el alumno que imagine el fluido
en los cables o inclusive en movimiento. El alumno debe imaginar qué ocurre con el fluido
cuando pasa a través de las resistencias y otros elementos del circuito y deducir las
consecuencias del modelo. En otras palabras, el alumno tiene que manipular e interrogar
al modelo. Para recordar una frase mencionada antes, el modelo es un modelo mental
“manejable” y nada se sacará de él sin manejarlo.
Un defensor de los modelos mentales como comprensión puede proponer que, aunque
cronológicamente suficientes, los modelos mentales por lo general son suficientes en la
práctica: con la representación en mente, la persona puede cumplir con facilidad con el
desempeño flexible que se pide. Pero esto no es así. Simplemente si se le dice que piense
en la electricidad como un flujo de fluido, el estudiante puede no saber qué hacer para
razonar con la imagen. En el caso del razonamiento lógico, la gente por lo común no logra
hacer inferencias adecuadas, mostrando errores clásicos tales como afirmar el
consecuente y negar en cambio el antecedente. Johnson-Laird y Byrne interpretan los
errores como un reflejo de cómo la persona que razona manipuló erróneamente los
modelos mentales esquemáticos.11 De igual manera, se puede tener un buen modelo del
propio barrio y, sin embargo, dar indicaciones imprecisas y confusas, olvidando en ese
momento una curva que uno sabía que estaba ahí y que, personalmente, nunca habría
errado. En general, el tema es que la manipulación efectiva de un modelo para que
produzca desempeños flexibles no se puede dar por sentada. Los modelos mentales a
menudo son complejos, exigen memoria de corto plazo, son difíciles de rastrear cuando se
manejan o son un desafío si se los aborda de otra forma.
A todo esto, el defensor de los modelos mentales puede responder: “Bueno, por cierto,
cuando digo que comprender es cuestión de tener un modelo mental, no quiero decir sólo
tener el modelo en mente sino ser capaz de trabajar con él”. Pero ésta es exactamente la
concesión que quiere la visión vinculada con el desempeño.
Hasta ahora, el tema es que los modelos por sí mismos no son suficientes para la
comprensión. ¿Pero son siquiera necesarios? Por cierto no siempre, porque la gente
entiende algunas cosas sin modelos mentales.
Por ejemplo, en sentido práctico comprendemos la gramática de nuestra lengua materna

sin ningún acceso explícito a las reglas que gobiernan el discurso gramatical. Pasamos la
prueba del desempeño flexible: podemos codificar un discurso gramatical, producirlo,
discriminar expresiones gramaticales de expresiones no gramaticales y corregir
expresiones no gramaticales para hacerlas gramaticales y, por cierto, partir de expresiones
gramaticales y retrabajarlas para convertirlas en atractivamente no gramaticales, como a
veces lo hacen los poetas y los novelistas.

Alguien puede objetar que si bien podemos ser capaces de hacer todas estas cosas
flexibles, la mayoría de nosotros realmente no comprende la gramática de nuestra lengua
materna, porque no podemos identificar inmediatamente las reglas, analizar su función,
hacer comparaciones con otras lenguas y así sucesivamente. Éste es un asunto
importante. Señala que tenemos lo que puede llamarse una comprensión enacto de la
gramática de nuestra lengua, pero carecemos de una comprensión reflexiva de ella. Más
aún, los contextos académicos por lo general piden también una comprensión reflexiva; la
capacidad de hablar acerca de la gramática, no sólo la de funcionar gramaticalmente.
Sin embargo, la comprensión en acto es un tipo de comprensión, pasa la prueba del

desempeño flexible. La comprensión puede ser parcial, pero todas las formas de
comprensión son parciales: uno nunca entiende todo acerca de algo. Y es un tipo
importante de comprensión. El alumno de francés que puede discutir la gramática
francesa pero es incapaz de usarla flexiblemente carece de algo. De manera que la
comprensión en acto es un tipo importante de comprensión que no implica
necesariamente ningún modelo mental explícito.
Por eso, ésta no debe pasarse por alto. La comprensión en acto sin ningún modelo mental
es funcionalmente un lugar común, no algo raro. Hay principios que indican cómo tomar la
palabra por turno en una conversación y que la gente los ha asimilado pero no los conoce
como tales. Sin embargo, la gente se comporta de acuerdo con ellos de manera flexible. La
mayoría de nosotros entiende cómo tener una conversación agradable sin ponerse a
estudiar los modelos de turnos conversacionales que la rigen.
Manejamos muchas exigencias motoras de manera flexible: caminamos cuidadosamente

sobre hielo, nos detenemos cuando empezamos a deslizarnos y nos movemos con
cuidado en un lugar particularmente resbaloso sin casi ninguna conciencia de los
principios o mecanismos que los gobiernan. La mayoría de nosotros tiene una habilidad
musical cotidiana: mucha gente aprende a retener una melodía y cantarla o silbarla con
arreglos y variaciones sin conocimiento alguno de la notación musical, las escalas o la
parafernalia del formalismo musical occidental. Todo esto es posible incluso si no tenemos
una forma desarrollada de representarnos lo que estamos haciendo o de pensar acerca de
ello.
Incluso cuando la gente tiene modelos mentales explícitos para ayudarse con su
gramática, conversaciones, formas de caminar sobre hielo o cantar, es claro que los
modelos sólo hacen parte del trabajo. Cuando conversamos, navegamos, o cantamos
flexible o fluidamente, con toda claridad no lo hacemos revisando nuestros modelos
mentales. Actuamos efectivamente sólo con una ocasional referencia a ellos.
Acompañan a la mirada escéptica sobre el papel de las representaciones en el

comportamiento desarrollado por Terry Winograd y Fernando Flores algunas
observaciones relacionadas.12 Basándose en el trabajo de Maturana y Heidegger, señalan
que en general., un organismo no exige modelos mentales para andar por el mundo. Más

aún, los modelos mentales siempre implican un cierto punto de vista y un énfasis, pueden
informar pero también pueden conducir equivocadamente. Lo central es el compromiso
efectivo en la actividad, no las representaciones.
¿Por qué es preferible una visión vinculada con el desempeño por sobre los esquemas
de acción?
Todo esto señala que los modelos mentales solos no son suficientes para defender una
visión representativa de la comprensión. Una visión vinculada con el desempeño gana con
facilidad. De manera que ¿qué ocurre si se refuerza la visión representacional con
esquemas de acción, ese otro tipo de representación?
Si los modelos mentales no dan cuenta de la gramática, las conversaciones, el caminar

sobre hielo o el cantar, por cierto podrían hacerlo los esquemas de acción, subrayando y
guiando silenciosamente el comportamiento.
¿Qué descripción de la comprensión ofrecen los esquemas de acción?

Tal vez tenga sentido decir que una comprensión es un esquema de acción. Pero no
agrega mucho, más allá de decir que la comprensión es una capacidad de desempeño. El
esquema de acción sería cualquier cosa que regula el desempeño, nada más y nada
menos. Podría llamarse una visión representacional de la comprensión, pero es débil.
Más aún, puede no haber ningún esquema de acción. Es fácil suponer que las
regularidades en el comportamiento se remontan a una representación interna de algún
tipo que regula la conducta. Pero esto no necesariamente es así. Saliendo de la psicología,
consideremos la física por un momento. Las leyes de Newton describen cómo se comporta
la naturaleza en una forma profunda e iluminadora. Pero no quiere decir que la naturaleza
se comporte de la manera en que lo hace porque la Madre Naturaleza controle dichas
leyes y regule la forma en que las cosas ocurren. Las leyes son descriptivas, no
prescriptivas. De igual manera, sólo porque los especialistas pueden escribir reglas que
describen el discurso gramatical o la manera de tomar turnos en la conversación o la
estructura narrativa, ello no significa que tales reglas se instalen en alguna parte de la
mente y ejerzan una función ejecutiva.
En resumen, la defensa de una visión de la comprensión vinculada con el desempeño

frente a la visión representacional rival dice lo siguiente. Básicamente, la visión
representacional es un esfuerzo por identificar algo más allá de la capacidad de
desempeño flexible, algún tipo de representación que permite el desempeño. Pero este
movimiento sencillamente no funciona en general. Si las representaciones implican
modelos mentales, algunos tipos de comprensión no exigen modelos mentales. Para
aquellos que se benefician de modelos mentales, el mero hecho de tener semejante
modelo en mente no siempre lleva a los desempeños flexibles que caracterizan a la
comprensión. Si las representaciones significan esquemas de acción, éstas no agregan
mucho a sólo decir “capacidad de desempeño”. Más aún, la investigación conexionista
demuestra que el desempeño flexible puede producirse sin esquemas de acción.

Estos límites de la visión representacional de la comprensión no deberían interpretarse
como la intención de desestimar la importancia de las representaciones mentales para
construir o mostrar la comprensión. Tanto la investigación como la experiencia práctica
demuestran que los modelos mentales a menudo son partes importantes para
comprender algo. Sin embargo, a menudo no es siempre, y partes no son todo. Lo que
queda es la visión vinculada con el desempeño, la cual dice que entender implica una
capacidad de desempeño flexible alrededor del tópico en cuestión.
Una visión del aprendizaje y de la enseñanza vinculada con el desempeño

Por razonable que todo esto pueda parecer, ¿tiene importancia para el estudiante y el
docente? ¿Qué recomienda una visión de la comprensión vinculada con el desempeño?
Por cierto, hay un contraste con algunas visiones del aprendizaje para la comprensión
propias del sentido común que reflejan la postura representacional. La gente a menudo se
refiere a alcanzar la comprensión como a una cuestión de “captarlo” o “agarrarlo” o de
que “las cosas encajan”. Tales observaciones recuerdan la idea de la comprensión como
percepción. Sugieren no sólo que la comprensión implica alcanzar una representación
interna sino que llega rápidamente como una gestalt visual.
Semejante postura mental se opone con toda claridad al aprendizaje esforzado. Carol
Dweck y sus colegas trazan un contraste entre lo que llaman “estudiantes de todo o nada”
y “estudiantes graduales”.
Qué hacer cuando se los desafía. Los estudiantes de todo o nada creen “que se lo capta o
no”. Esperan entender algo “captándolo” y cuando esto les resulta difícil llegan a la
conclusión de que carecen de la capacidad de comprender. Los estudiantes graduales, en
cambio, en cierta forma entienden la comprensión como cuestión de realizar un esfuerzo
gradual extendido. Estos sistemas de creencias contrastantes se correlacionan con
diferentes conductas de aprendizaje. Los estudiantes de todo o nada abandonan
demasiado pronto; si fueran perseverantes podrían lograr la comprensión.
La visión de la comprensión vinculada con el desempeño favorece el aprendizaje gradual y

favorece a los estudiantes graduales. Nadie considera que adquirir un desempeño
complejo sea un asunto de “captarlo”. Los desempeños exigen atención, práctica y
refinamiento. Los desempeños indefectiblemente implican múltiples aspectos que
necesitan de una coordinación cuidadosa y llena de sutileza. Por cierto, ésta es la principal
implicación general de la teoría de la comprensión vinculada con el desempeño:
desarrollar la comprensión debería concebirse como lograr un repertorio de desempeños
complejos. Lograr comprensión es menos sinónimo de adquirir algo que de aprender a
actuar de manera flexible.
Esta postura ubica a los docentes menos en el papel de informadores y examinadores y

más en el de facilitadores o entrenadores. Su desafío es trazar la coreografía de
experiencias de desempeño que constantemente amplíen los repertorios de desempeños

de comprensión de los alumnos y, por lo tanto, su comprensión. Aunque un docente que
actúe de esta manera bien puede, de vez en cuando, dar una clase expositiva o una
prueba, éstas son actividades de apoyo, no centrales. La agenda principal es disponer,
apoyar y armar una secuencia de desempeños de comprensión. Esta visión de la
enseñanza se alinea con diversas visiones contemporáneas.
El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un

compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero
que se presentan como un desafío.
El involucrarse con los desempeños es primordial: ningún desempeño puede ser

dominado si el sujeto no se involucra en él. Sin embargo, en muchos entornos educativos
convencionales, los alumnos nunca emprenden desempeños que se adecuen a ciertas
metas de enseñanza Por ejemplo, se espera que los alumnos vean los hechos
contemporáneos a través del lente de la historia que están estudiando, pero no se asigna
ningún momento de la clase para hacer tales conexiones. Asimismo, el aprendizaje se
beneficia del compromiso reflexivo, incluidas formas de obtener retroalimentación clara e
informativa de uno mismo u otros y la oportunidad de pensar acerca de cómo uno se está
desempeñando y cómo podría desempeñarse mejor. Los desempeños posibles de abordar
tienen una importancia evidente: es difícil que el intento de comprometerse en un
desempeño que a uno le resulta imposible de abordar produzca aprendizaje. Y el desafío
también es central: es improbable que la ejecución de un desempeño de comprensión ya
bajo control amplíe el repertorio de desempeños.
Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de comprensiones previas y

de la nueva información ofrecida por el entorno institucional.
Uno no puede simplemente involucrarse en un desempeño de comprensión sin un

fundamento. A veces los estudiantes construyen nuevas comprensiones sólo por medio
del trabajo y la reflexión sobre conocimientos y comprensiones previos. Más
característico, sin embargo, es que nueva información obtenida de definiciones verbales,
distinciones, narraciones, modelos y otros elementos similares figuren en el proceso. Esto
afirma la importancia de transmitir información, incluso de manera didáctica por medio
de clases expositivas, siempre que a éstas les sigan desempeños de comprensión que
permitan elaborar la información.
Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión, infaliblemente

exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes.
A menos que una zona del conocimiento y de las habilidades sea muy sencilla, una
comprensión razonable de ella implica una variedad de desempeños de comprensión,
incluyendo algunos que el estudiante razonablemente no podría intentar antes en el
proceso de aprendizaje. En consecuencia, la comprensión necesita evolucionar a través de
una serie de desempeños de comprensión que aumenten en complejidad y en variedad.

El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más
viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas.
A menudo la comprensión previa se interpone en el camino de la construcción de nuevas

comprensiones. Uno de los obstáculos son las concepciones erróneas, especialmente en
las ciencias.
Por ejemplo, el sentido común y la experiencia común dicen que los objetos más pesados
caen más rápido, de manera que la noción newtoniana de que todos los objetos caen al
mismo ritmo (al margen de la resistencia del aire) parece contraria a la intuición y se la
desestima con facilidad. Otro obstáculo son los algoritmos rígidamente aplicados, en
especial en matemática. Por ejemplo, la matemática por lo común es vista por docentes y
estudiantes por igual como un asunto de habilidad en rutinas de suma, resta,
multiplicación y división. Sin embargo, otro caso son los estereotipos, en especial en las
ciencias sociales y las humanidades: por ejemplo, el prejuicio racial o el nacionalismo
ciego.
A lo largo de todo este proyecto, la meta ha sido transformar la visión de la comprensión

vinculada con el desempeño y principios generales como éstos en un marco conceptual
útil para inspirar y guiar la práctica educativa. El siguiente capítulo presenta ese marco
conceptual en detalle. Como adelanto, el marco destaca cuatro elementos. Los tópicos
generativos, temas y preguntas ricos, ofrecen un centro fértil para la enseñanza para la
comprensión.
Las metas de comprensión detallan los logros básicos a los que apuntan el docente y los
alumnos. Las metas, compartidas con los alumnos desde el comienzo y a veces incluso
construidas conjuntamente con ellos, ofrecen un desafío que enfrentar y un claro sentido
de orientación. Los desempeños de comprensión son desempeños flexibles que exigen ser
pensados, elegidos y nivelados por el docente, a veces con la colaboración del estudiante,
tanto para expresar la comprensión-hasta-el-momento del alumno como para llevarla más
lejos. Los desempeños de comprensión no sólo aparecen hacia el final de la secuencia de
aprendizaje.
Aparecen desde el principio hasta el final en formas progresivamente más complejas y

desafiantes, a medida que los alumnos pasan de una comprensión básica e inicial de los
tópicos generativos a comprensiones más sofisticadas y tardías. Por fin, la evaluación
diagnóstica continua alude a la importante práctica de ofrecer a los alumnos una
frecuente evaluación informativa en todo momento, no tanto con fines de calificación,
sino para hacer avanzar su dominio de los desempeños que expresan su creciente
comprensión.

Un tipo de constructivismo
La visión del aprendizaje para la comprensión aquí descrita sencillamente tiene un

giroconstructivista, que desafía la idea de que el aprendizaje sea información concentrada,
replantea el rol del docente, al cual se lo entiende más como un entrenador, y pone como
eje central los esfuerzos del estudiante por construir la comprensión. Pero virtualmente
todos los enfoques contemporáneos de la enseñanza y del aprendizaje tienen una
tendencia constructivista. ¿Qué distingue a ésta?
Una respuesta es que no debería ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones
valiosas en diversos enfoques contemporáneos de la enseñanza y del aprendizaje,
incluidos aquellos anteriormente citados. Más que eso, el trabajo que se discute en este
libro ha revelado una y otra vez la sabiduría de la práctica de los docentes. Muchos
profesionales que nunca oyeron hablar de desempeños de comprensión día tras día
enseñan de formas ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeño. Por
cierto, desde el comienzo, una ambición cara a esta iniciativa ha sido no crear algo
totalmente nuevo, sino cristalizar la práctica reflexiva en una forma reconocible que otros
puedan aprender y adaptar a su propio idioma con su propia reflexión.
Concedido eso, también puede decirse que el constructivismo implícito en una visión de la
comprensión vinculada con el desempeño tiene su propio carácter. La noción de
comprensión aquí planteada conduce a una visión del constructivismo en cierta manera
diferente del habitual, por lo menos en dos sentidos:
Qué se construye: representaciones versus capacidad de desempeño.
En cualquier versión del constructivismo, una pregunta fundamental es qué se construye.

La respuesta más común, implícita o explícita, es una representación de algún tipo: un
esquema de acción o modelo mental. El estudiante ensambla y revisa una representación
mental que se adecue al tópico.
Como ya se señaló, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño desafía la

centralidad de las representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es sólo una
representación sino una capacidad de desempeño. Aprender un tópico
comprensivamente no es tanto construir una representación que se adecue al tópico
como desarrollar una capacidad de desempeño flexible alrededor de él. Por cierto, la
misma metáfora de la construcción se vuelve menos apta; podría decirse que los
estudiantes construyen desempeños, pero es más natural decir que los estudiantes los
desarrollan o los elaboran.
Cómo procede la construcción: descubrimiento versus diferentes desempeños de

comprensión.
A menudo el enfoque constructivista de la enseñanza destaca un tipo de proceso de
descubrimiento. Imaginen a un hombre hábil empezando a colocar estantes en un rincón

sin plan alguno, que le pide unos consejos a un vecino, intenta esto, intenta lo otro y por
fin lo logra. Otra metáfora adecuada se refiere a la investigación científica: un científico
formulando una hipótesis, probándola, modificándola o descartándola y por fin
encontrando la hipótesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el
desempeño modelo al que ambas tienden y que demuestra comprensión. Lo que uno
luego puede hacer –almacenar libros en el estante, aplicar la teoría– es un giro secundario
posibilitado por el descubrimiento.
Sin embargo, la visión vinculada con el desempeño no le da especial prioridad al

descubrimiento.
Más bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeño de comprensión entre
otros muchos; puede no figurar como desempeño central en un episodio particular del
aprendizaje para la comprensión. El hombre hábil puede volverse muy hábil no ya
instalando su primer estante por sí mismo, sino siguiendo un plan y luego adaptando su
experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede llegar a una buena
comprensión de las leyes de Newton no ya por algún tipo de proceso de descubrimiento
sino por una presentación frontal seguida por una gama cada vez más compleja de
aplicaciones y extrapolaciones.
¿Por qué el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento?
Tal vez, en parte por su énfasis en las representaciones. Como supuestamente la

comprensión es la representación mental, alcanzar esa representación es clave. Pero el
solo hecho de decirle a la gente qué pensar, por lo general no le inculca buenas
representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de Newton, la gente no
las “capta”. De manera que para llegar a una buena representación mental los estudiantes
tienen que descubrirla por sí mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en
el desempeño clave de la comprensión.
Por contraste, la visión vinculada con el desempeño no tiene ningún compromiso especial
con las representaciones. No tiene que haber ningún episodio clave de descubrimiento de
la representación correcta.
La visión vinculada con el desempeño evoca más la metáfora de desarrollar una capacidad
de desempeño flexible que con el tiempo tiende a convertirse en un dominio. De manera
que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que descubran ideas centrales por sí
mismos o les dé instrucciones directas para que las obtengan durante un período
determinado, se vuelve una cuestión mucho más táctica, se trata de elegir un enfoque que
se adecue a los alumnos, el tópico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro.
No habiendo ninguna política generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus

la enseñanza directa y abierta, ¿cómo configura la práctica de la enseñanza la visión
vinculada con el desempeño? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el
aprendizaje para la comprensión como un tipo de aprendizaje de desempeños. Esté el
aprendizaje orientado hacia el descubrimiento o no, los alumnos se beneficiarán del punto

de vista ligado a los desempeños. Saldrán ganando al tener una visión inicial de las metas
de comprensión que se persiguen y de los tipos de desempeños de comprensión que
cumplen con esas metas. Aprenderán del compromiso reflexivo con aquellos desempeños
que los desafían sin abrumarlos.
Avanzarán a través de experiencias de aprendizaje sensibles a las concepciones previas
que ellos aportan a la ocasión; por cierto de la atención a todos los puntos destacados en
la sección anterior y cristalizados en el marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión del próximo capítulo.
Para resumir, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño da como resultado

un tipo de constructivismo que podría llamarse constructivismo del desempeño porque
pone el énfasis en construir un repertorio de desempeños de comprensión para los
estudiantes, más que en cultivar la construcción de representaciones. Esto no quiere decir
que el constructivismo del desempeño dé como resultado una prescripción de la práctica
radicalmente diferente de otras variedades. Cualquier versión del constructivismo permite
una amplitud considerable; los contrastes residen en los matices de la práctica, no en la
totalidad. En cualquier caso, el constructivismo con este carácter de desempeño ha
ofrecido la imagen guía de nuestras exploraciones en el aula a lo largo de los últimos años.
Sus ramificaciones y sus aplicaciones se exploran en el resto de este libro.

Escucha el video: De las Inteligencias Múltiples a la educación
personalizada
http://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38&feature=related
Extrae las ideas principales del contenido de la entrevista.

Escribe el concepto de Inteligencia propuesto por él.
Nombra las Inteligencias múltiples e identifica la habilidad específica de cada una
de ellas.
Elabora una opinión personal del material propuesto para el desarrollo de esta
actividad.

Joseph Novak
El Doctor Novak es un experimentado Investigador Científico

que completó sus estudios superiores en la Universidad de
Minnesota en 1958. Enseñó en las Universidades Estatal de
Kansas y Purdue y desarrolló los Mapas Conceptuales, como
ahora se los conoce, siendo profesor de Educación y Ciencias
Biológicas en la Universidad de Cornell, donde realizó
investigaciones en educación, aprendizaje, creación y
representación del conocimiento.
Autor de muchos libros y artículos entre los que se destacan

“Learning How to Learn” (Aprendiendo a aprender), 1977,
traducido a 8 idiomas y recientemente “Learning, Creating, and
Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools
and Corporations”, en traducción a 6 idiomas.
En la actualidad es profesor emérito de la Universidad de

Cornell e investigador científico senior del Instituto para la
Cognición del Hombre y la Máquina, IHMC por su sigla en
Inglés. Su campo de investigación actual incluye métodos para
aplicar ideas y herramientas educativas, tales como Mapas
Conceptuales, en ambientes corporativos y en programas de
aprendizaje a distancia y más recientemente, el desarrollo de
Mapas Conceptuales “expertos” que ayuden a construir el
andamiaje para permitir mejorar el aprendizaje, utilizando
“CMapping" con Internet y otros recursos. El Dr. Novak está
casado, tiene tres hijos y dos nietos.
David Ausubel construyó un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos
por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los significados que se manejan
en la escuela. La Teoría del Aprendizaje Significativo es una teoría psicológica porque se
ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender.
Esta teoría se encarga de poner el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando

los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se
requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su
evaluación (Ausubel, 1976 et ál.,) Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad.
La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores,
condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención
del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para
el mismo.

Figura 1. Los tres requisitos del Aprendizaje Significativo.
Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana

cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que
requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente
significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia
de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la
integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental
del engrandecimiento humano. Es una interacción tríadica entre profesor, aprendiz y
materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades
correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo.

UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
Joseph Novak en su teoría propone que construir significado implica pensar, sentir y
actuar y que estos aspectos hay que integrarlos para construir un aprendizaje significativo
diferente, sobre todo, para crear nuevos conocimientos; esta explicación se puede
observar en la Figura 2.
Figura 2. El significado de la experiencia es una mezcla de los pensamientos,

sentimientos y acciones.
En cuanto a las influencias que tuvo por parte de Joseph Schwab se destaca que para éste
en la educación intervienen cuatro lugares comunes estos eran el profesor, el aprendiz, la
materia y el medio. Lo que ofrece una lista de control para los educadores con el fin de
asegurarse de que se están cubriendo los puntos que son esenciales para el diseño de
una intervención educativa eficaz. J. Novak propone la Evaluación como un quinto lugar
que sirve como elemento de control para saber lo que sucede al aplicar un método de
enseñanza. De la misma manera decide utilizar el término elemento en vez de lugar ya
que la connotación de elemento implica que cada uno es un bloque constructivo para las
miles de combinaciones que constituyen los hechos educativos; finalmente los 5
elementos de la educación que propone Novak son: el aprendiz, el profesor, el
conocimiento, el contexto y la evaluación. Complementando así lo propuesto por Schwab.
Para Novak los seres humanos hacen tres cosas: Piensan, sienten y actúan una teoría de la
educación debe tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar como se puede
mejorar la forma en que los humanos piensan, sienten y actúan.

Es necesario tener en cuenta que la enseñanza y el aprendizaje son hechos interactivos en
los que intervienen los pensamientos, sentimientos y acciones del profesor y el aprendiz;
deestamanera:
Todo hecho educativo es una acción compartida destinada a

intercambiar significados y sentimientos entre el aprendiz y el
profesor. Este intercambio o negociación es emocionalmente
positivo intelectualmente constructivo cuando los aprendices
aumentan su comprensión de un segmento del conocimiento o la
experiencia; por el contrario, es negativo o destructivo cuando la
comprensión se ofuzca o surgen sentimientos de ineptitud."(Novak,
1998, p. 34).

La práctica educativa: un relación compleja entre la teoría y la práctica.
En cualquier práctica pedagógica observamos la influencia de teorías

pedagógica….Gimeno Sacristán afirma “(…) Bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez
no una concreta, sino fragmentos de todas ellas (…), para luego invitar a enfocar este
hecho desde la perspectiva del enseñante. Desde allí propone “(…) El problema primero
está en saber si se tienen conciencia o no de ello, es decir si esa teoría es explícita o
ímplicita.”(…)-
Con distintos grados de sistematización, todo docente

tiene supuestos más o menos conscientes y más o menos
sistematizados, acerca del aprendizaje. El origen de estas
ideas puede encontrarse en su propia historia escolar, en
su formación profesional y en los conocimientos que fue
estructurando a partir de sus propias prácticas de
enseñanza.
1- Cabe preguntarse, entonces, ¿qué rol desempeña el saber teórico en la

práctica pedagógica?
¿Qué tipo de conocimientos necesito para ser docente?

¿Cómo me sitúo como profesional en la tensión teoría práctica?

¿Le doy preponderancia a alguno en particular?

¿Qué relación encuentro en mis prácticas de aula y las propuestas teóricas?

2- Registre las conclusiones.

EL CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES
¿Qué conocimientos pone en juego un docente en sus clases?

Simplificando los términos, pueden mencionarse:
Conocimiento práctico que, siguiendo la caracterización de Schon, es construido a
lo largo de su biografía escolar y comprende los propósitos, los valores, los
principios y creencias que guían la acción, como así también, las teorías implícitas
ya mencionadas.
El conocimiento de la/s disciplina/ s a enseñar
El conocimiento pedagógico-didáctico, referido a las formas de enseñar y a la
interpretación de lo que sucede en el aula, la construcción y puesta en marcha de
estrategias de intervención adecuadas y la reflexión crítica que deviene en nuevos
conocimientos.
El conocimiento acerca del contexto, el institucional, el sociopolítico y económico
El conocimiento personal, de sí mismo, especialmente de aquellos factores que
inciden en el ejercicio de su rol.
LA COMPLEJIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

Según Doyle (1986), se caracteriza por:
 Multidimensionalidad
 Simultaneiad
 Inmediatez
 Impredictibilidad
 Publicidad
 Historicidad
El triángulo didáctico.
El aprendizaje escolar alude a la apropiación de saberes, en las instituciones

educativas. Un rasgo determinante es que se impulsan desde una acción
intencional.
El conocimiento escolar es el conocimiento que se adquiere, en las instituciones, el
carácter de “contenido educativo” luego de sucesivas transposiciones.
Se llama Triángulo Didáctico a la configuración desde la que se establecen
relaciones binarias y ternarias entre tres elementos sustantivos de la situación
didáctica: alumnos-docentes-contenidos

El Contrato Didáctico regula las interacciones que se producen en la tríada
pedagógica. Tácitamente, determina para cada situación educativa lo que se
espera de cada uno de sus miembros.
C Contenido
O
N
T
E
X
T
O
Docent Alumn
e o
INSTITUCIÓN ESCOLAR

1- Observe una clase y analice como se desarrolla la triada pedagógica.
2- Describa cada uno de los componentes en la situación de clase observada.
3- Para realizar dicha observación, utilice la guía orientadora que le presentamos a
continuación:
Siempre A veces Nunca

DOCENTE
Presenta el tema
Explica el tema
Aclara Dudas
Propone actividades a realizar
Responde a las preguntas de los alumnos
Explica formas de trabajo
Cuida la disciplina ocasional
ALUMNO
Realiza actividades propuestas por el docente
Propone actividades
Realiza preguntas
Solicita información acerca del contenido
Pide que le aclare dudas
Interactúa con sus compañeros
CONTENIDO
Se selecciona en función de los intereses del
alumno
Responde a la planificación áulica
Se recuperan ideas previas de los alumnos
El contenido se presenta de forma
Oral
Expositiva
4- De acuerdo a lo expresado en la grilla:

 ¿Cuál de los componentes predomina? ¿Por qué?
 ¿Cómo son tenidos en cuenta los otros componentes?
 ¿Observó durante la interacción algún tipo de negociación? ¿Cuál?

El proceso de construcción del conocimiento.
Completa la Biografía de Jean Piaget
Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción,

sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge
entre ambos.
El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una

tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a desarrollarse o
no según distintos factores.
Es en la interacción entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye, en ese

sentido, la acción es constitutiva del conocimiento. (Sujeto = sujeto epistémico: sujeto
que conoce) objeto = objeto de conocimiento.
Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos irá
relacionándose con el mundo que lo rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que irán
construyéndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirán conocer cada
vez un mundo más organizado y objetivo.
Los esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para permitirle un

conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente van cobrando complejidad a
partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros esquemas reflejos se transforman en
esquemas de acción prácticos o materiales, después en esquemas de acción interiorizados
y por último, en esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear

que todo conocimiento supone una asimilación.
La asimilación permite otorgar significado a los objetos. Cuando se habla de asimilación

cognitiva, se está planteando la incorporación del objeto a esquemas de acción previos. La
asimilación es siempre deformante, deforma el objeto en función de las posibilidades que

otorgan los esquemas e implica la modificación del objeto en función de los esquemas de
acción disponibles.
El mecanismo de asimilación esta siempre acompañado por la acomodación, proceso

complementario que supone la modificación de los esquemas de acción del sujeto en
función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo
modifica, simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto.
El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. Para

Piaget, la inteligencia es adaptación al medio. Su función es estructurar el mundo a
medida que se estructura el sujeto.
La adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite una coherencia

interna y cierta sistematización. Adaptación y organización son indisociables, estos
mecanismo de adaptación y organización se llaman invariantes funcionales, ya que no
varían a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
Para conocer se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación que permiten

la adaptación, lo cual implica su consecuente organización.
La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. Una
estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se autorregula. Una
estructura comprende, tres caracteres: totalidad, transformaciones y autorregulación. La
estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero éstas respetan una
organización que sigue identificándola como tal, cuando esa organización se modifica, se
modifica la estructura también. La estructura, a medida que se complejizan, no
desaparecen, pero tampoco se mantienen, se conservan integrándose a las siguientes,
superándose.
La autorregulación permite la conservación de la estructura, lo cual no impide que la

estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y
enriquecerla.
Las estructuras, se van transformando en progresivos niveles de complejidad dentro de los

marcos de su particular organización, hasta que la modificación es tal que no puede ser
contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa organización para dar lugar a una
subestructura más compleja.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza un

momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos no están aislados, sino que forman
parte de la génesis, del proceso de construcción del conocimiento. Es el sistema de
transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimiento a otro más estable.
Para Piaget hablar de génesis es hablar de desarrollo.

El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de
equilibrarían, último responsable de esa construcción, ya que sin desequilibrio, el sistema
no se vería obligado a modificarse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una

perturbación, un objeto que no puede ser fácilmente asimilable por los esquemas del
sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de
regulación, ejercer una acción contraria a la que ejerció la perturbación, que permita la
“desaparición” del desequilibrio, o bien restableciendo el equilibrio perdido para lograr así
lo que se denomina una equilibrarían simple, o bien reequilibrando la estructura logrando
un equilibrio más complejo.
Para Piaget, toda equilibración será mayorante de otro modo se detendría el proceso de
construcción del conocimiento.
Las perturbaciones, son el motor de la construcción del conocimiento. Una vez

desequilibrado el sistema, éste tiende a reequilibrarse poniendo en marcha mecanismos
de regulación, es decir, modificaciones que desembocan en compensaciones.
CUANDO DE DESARROLLO SE TRATA
Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, plantea la existencia de un

objeto contextuado, que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una
significación particular, la sola presencia del objeto no garantiza su construcción, aunque
su ausencia garantiza su no conocimiento.
Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea:
1. Maduración biológica: Se trata de un factor imprescindible como condición

necesaria para que surjan algunas conductas, se refiere fundamentalmente
al sistema nervioso central.
2. Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos: la experiencia
sobre los objetos implica asimilaciones y acomodaciones.
3. Transmisión social: por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen
interacciones y transmisiones sociales que implican la participación del
sujeto y la asimilación a sus esquemas de lo que le es transmitido.
4. Equilibración: se trata del mecanismo que permite compensar las
perturbaciones y avanzar en el desarrollo.
Cada uno contribuye a la construcción cognitiva, pero ninguno explica por sí solo el
desarrollo. El desarrollo cognitivo es un proceso temporal que se suceden unas a otras en
un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente.

Se trata de cuatro estadios:
1. Sensorio motor (acción practica hasta los dos años)

2. Preoperatorio (comienza con la representación desde los 18 meses a los 6 o 7
años)
3. Operatorio concreto (nuevos significados en el desarrollo cognitivo, desde los 7
años hasta los 12 aprox)
4. Operatorio formal (la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da lugar a
un conocimiento más abstracto)
La teoría explica la construcción del conocimiento, pero la investigación psicológica no

debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas que plantea la educación
no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una disciplina
aislada.
Podría pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo y los
mecanismos responsables del aprendizaje, en el sentido de una identificación del
aprendizaje individual y casi espontáneo con el desarrollo. Más bien en el sentido
epistemológico de una prolongación de los mecanismos de apropiación de los objetos de
conocimiento, en el contexto de las interacciones de la práctica educativa.
El proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría es independiente del aprendizaje,

incluso puede plantearse que los procesos de desarrollo son condición previa para la
realizacióndeunaprendizaje,peronosonalteradosporél.

REPERCUCIONES EN EDUCACION:
Los problemas que plantea la educación no pueden responderse mediante una

perspectiva psicológica ni desde una sola disciplina aislada.
Piaget sostiene que, hay muchísimo que reformar y que transformar, pero el rol del
psicólogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no
ponerse en su lugar para darle consejos, al pedagogo le toca ver cómo puede usar lo que
el psicólogo ofrece.
A pesar de las advertencias anteriores algunas interpretaciones han propiciado prácticas

pedagógicas poco pertinentes, transformando en contenidos escolares algunas nociones
descritas por la investigación. Se intento aplicar conceptos de la teoría piagetiana
directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la especificidad del campo
educativo.
Situarse más allá del aplicacionismo significa que éste ha desvirtuado a la psicología
genética al despojarla de su inspiración epistemológica, significa también, sostener que es
a causa de esta inspiración que la psicología genética es tan importante para la didáctica,
porque las preocupaciones didácticas están muy cerca de las preocupaciones
epistemológicas.
Es viable aceptar la importancia que la teoría psicogenética tiene para la educación pero
hay que tener en cuenta las implicancias que poseía en el campo educativo.
De esta manera, sostener en el ámbito educativo que el conocimiento es un proceso

gradual de construcción o aceptar la existencia de errores constructivos, así como
reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento resulta
pertinente en este marco.
Como toda teoría Piaget tiene unos aspectos más desarrollados que otros y no pretende
dar respuesta acerca de la realidad toda. Muy por el contrario, Piaget recortó
específicamente su objeto de estudio y fue especialmente cuidadoso con sus
conceptualizaciones.

Concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.
La integración jerárquica de los principios
La Educación Escolar
La naturaleza social y la función socializadora de la

educación escolar.
La educación escolar y los procesos de socialización y de
construcción de identidad personal.
Actividad constructiva, socialización e individuación.
La construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo

interactivo
El papel mediador de la actividad mental del alumno.

Los contenidos escolares: saberes preexistentes
socialmente construidos y culturalmente organizados.
El papel del profesor: guiar y orientar la actividad
mental constructiva de los alumnos hacia la asimilación
significativa de los contenidos escolares.
Los procesos de construcción Los mecanismos de

del conocimiento influencia educativa
El aprendizajeLa influencia

significativo:educativa del
naturaleza yprofesor y el ajuste
condiciones.de la ayuda
pedagógica.Significado y
sentido
La influenciaen el aprendizaje
escolar.educativa de los
compañeros.El
aprendizaje
significativo y elContexto
proceso deinstitucional e
construcción,influencia educativa.
modificación,
reorganización deAv. Rawson 57 (Sur) 1er Piso | 5400 SAN JUAN - República Argentina los
Tel./Fax: 0264 - 4221413 Movilink SMS: 0351 - 156271608 deesquemas | 0351 - 155102900 Mail: info@grupocongreso.com | www.grupocongreso.com
conocimiento.
Analice la siguiente frase utilizando los conceptos
fundamentales de la teoría piagetiana:
asimilación, acomodación, equilibración, otros
que considere necesario incluir:
“LA ACCIÓN ES EL ORIGEN DE TODO CONOCIMIENTO”

ROL DEL PROFESOR, DEL ALUMNO Y DE LA RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO
En apego a la transición de los modelos curriculares en las instituciones educativas de

nivel superior, es evidente el replanteamiento, de la relación profesor – alumno. En el
informe emitido a la UNESCO, en 1996, por la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI, se reconoce que la educación “tiene misión de permitir a todos sin
excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que
implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto
1
personal”, Por lo tanto, ya no es el profesor quien va a proveer de conocimiento al
estudiante, sino quien lo va a guiar para que encuentre, organice y maneje los
conocimientos.
La convivencia entre profesor y alumno contribuye a la consolidación, en éste último, de
valores, criterios, responsabilidad, etc., muy necesarios en la toma de decisiones y en su
adaptabilidad al contexto y a los cambios que en él se presenten. Ante estas acotaciones,
es necesario replantear el desempeño del alumno en el proceso, es por ello que se habla
de un aprendizaje autorregulado, es decir, que sea él, con la orientación de sus
profesores, quien tenga el papel activo en la elección y ejercicio de las estrategias de
aprendizaje, así como el poder auto-monitorear sus propios avances. Lo anterior no solo
contribuye a la generación de una cultura de autoaprendizaje, sino que proporciona al
estudiante un sentido de autocontrol que puede ser el factor detonante de la motivación
personal para el ejercicio eficiente de sus funciones presentes y futuras.
Dentro de las implicaciones educativas del aprendizaje autorregulado presentado por
Zimmerman y Shunk en 1984, Segovia Olmo y Beltrán Llera hacen el siguiente apunte:
“El papel del estudiante es... doble: desarrollar un repertorio de modelos mentales y
patrones organizativos para representar los conocimientos (contenido), y un repertorio
de estrategias cognitivas y metacognitivas.
El papel del profesor es enseñar tanto contenidos como procesos estratégicos. Para ello
presenta a los alumnos grandes perspectivas para aprender el contenido y múltiples
opciones dentro de esas perspectivas. Otras funciones del profesor son: la activación del
conocimiento previo, la introducción de discusiones significativas, la mediación de
aprendizaje de contenidos y habilidades, la cesión progresiva del control de a los
2
estudiantes y la evaluación.”

Así mismo, en la ejecución del proceso enseñanza – aprendizaje – evaluación, los teóricos
contemporáneos del aprendizaje consideran que “el papel del docente en el ámbito de la
motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus
aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de
clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado de
manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y
3
comprendan su utilidad personal y social” (Motivación por el Aprendizaje)
Ante este panorama internacional, nuestro país, no es ajeno y es la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior, (ANUIES) quien concreta en su
publicación “Educación para el Siglo XXI”, las bases para la transformación del rol del
profesor, el cual se debe caracterizar por:
Dejar de ser fundamentalmente conferencistas o expositores sino además tutor.

Ser guía del autoaprendizaje de sus alumnos, que los induzcan a la investigación o
a la práctica profesional.
Adoptar y promover los valores académicos, humanistas y sociales.
La aplicación de estos planeamientos, permitirá el desarrollo integral del estudiante con

una visión responsable de las necesidades y oportunidades de nuestro país.
Sin embargo, el tener claro el camino no significa que se esté transitando, es por ello que
todos estos planteamientos internacionales y nacionales son conjuntados y oficialmente
promovidos en las políticas educativas nacionales presentadas en el Plan Nacional de
Educación (PNE). La Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) adopta, entre otras, la
línea de acción del PNE enfocada a desarrollar “una mayor presencia activa del estudiante,
4
así como mayor tiempo de aprendizaje guiado, independiente y en equipo” . Estos roles
se ven reflejados en el “Plan Faro U-2010”.
DELORS, Jaques. La educación Encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO. México 1996. Pág. 1
2
SEGOBIA OLMO, F. Y BELTRAN LLERA, J. El aula inteligente. Nuevo horizonte educativo. Editorial Espasa. Madrid 1998.
Cap. XI
3
DIAZ-BARRIGA ARCEO, Frida Y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Una interpretación constructivista. Editorial McGraw Hill. México, 2002
4
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Por una educación de buena
calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI.
http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/rolprofesor.pdf

La Práctica Reflexiva: concepto y finalidad formativa
Los Profesores sobresalientes transforman el

proceso de instrucción en la aventura de la
educación. Otros, es cierto, pueden adiestrarnos,
pero son quienes nos enseñan a complacernos en
el aprendizaje y a entusiasmarnos por la
ampliación de poderes que el aprendizaje nos
proporciona.
L. Stenhouse.
La capacidad de reflexión se nos presenta, en principio, como una característica de la

persona, inherente a la condición humana. Sabemos, y así lo corrobora la experiencia
propia, que el ser humano puede poner en ejercicio su capacidad reflexiva
espontáneamente sin precisar de un aprendizaje explícito o formal. En términos generales
podemos afirmar que el ser humano es capaz de reflexionar y pensar de forma innata.
Sin embargo para afrontar el estudio de la PR la cuestión que se precisa apuntar es la
diferencia existente entre la forma habitual de reflexionar del ser humano y la
denominada Práctica reflexiva2. Aunque una se apoya en la otra no son realidades iguales
ni expresiones de significado unívoco.
En primera instancia podemos afirmar que si bien es cierto que la reflexión en el ser
humano es una realidad natural y espontánea, la PR es, por el contrario, una actividad
aprendida que requiere un análisis metódico, regular, instrumentado, sereno y efectivo y
que sólo se adquiere con un entrenamiento voluntario e intensivo. Podemos decir que se
diferencian en que la reflexión ordinariamente es una actividad mental natural y
ocasional; la PR es una postura intelectual metódica ante la práctica y requiere una actitud
metodológica y una intencionalidad por parte de quien la ejercita. Algunas de sus
diferencias más obvias se muestran en el siguiente cuadro comparativo:
NOTAS DIFERENCIALES
Aunque acabamos de exponer que la reflexión es una operación natural de la inteligencia
humana, resulta claro que para que una persona actualice la capacidad reflexiva que tiene
en potencia necesita desarrollar ciertos hábitos reflexivos como son la curiosidad y la
disciplina mental pues estos no se improvisan espontáneamente. Se requiere un
compromiso con la reflexión puesto que una simple disposición para la reflexión puede
convertirla en algo esporádico y superficial.
Para Barnett (1992), la PR individual y grupal es un medio para estimular el desarrollo de

la capacidad de observarse a sí mismo y de emprender un diálogo crítico con los demás y
con todo lo que piensan y hagan; es un procedimiento reflexivo en que se indaga sobre

pensamientos y acciones, hasta alcanzar la conformación del llamado profesional
reflexivo. Este planteamiento formativo, estrechamente ligado a la realidad, se sustenta
en una visión constructivista del aprendizaje práctico profesional, según el cual el
conocimiento sobre la práctica debe ser un conocimiento creado por el mismo
profesional, no un conocimiento creado con anterioridad por terceros y transmitido por
ellos. Este profesional mejora su formación precisamente porque es él quien concede un
significado personal a unos contenidos que vive y sobre los que reflexiona y en los que
están implicadas muchas dimensiones de su persona.
La PR es una metodología de formación cuyos elementos principales de partida son las

experiencias de cada profesional en su contexto y la reflexión sobre la propia práctica en
su escenario real. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y no del saber
teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y
mejora de la propia formación práctica. Este modelo formativo, principalmente aporta a
los que lo aprender una metodología que permite aprender de la propia práctica de forma
habitual y convierte la reflexión en y sobre la práctica en un hábito consciente que se
integra en la actividad diaria del profesional.
El punto de partida es, como se ha expuesto, la práctica profesional de quienes participan

en el programa formativo de PR. Se trata de analizar la propia práctica, reflexionar sobre
ella y construir conjuntamente – junto a otras personas que interactúan en la dinámica del
grupo, propuestas para la mejora de aquellos aspectos profesionales no se considera
exitoso.
Toda actividad formativa basada en la PR se realiza en grupos reducidos del cual forma
parte un facilitador o guía. La formación se plantea entre “iguales” y el formador se sitúa
en el mismo plano que los participantes y adopta una relación simétrica respecto a ellos,
aunque le corresponda ejercer funciones de experto. Por otra parte desde el propio
proceso de la PR se cuenta con la aportación del conocimiento teórico por parte de
expertos: documentación, artículos, bibliografía, ponencias, etc.).
Sobre la finalidad de la PR podemos señalar que lo que pretende es transformar la

práctica diaria profesional en un proceso de investigación más que en un proceso de
aplicación. Un proceso de investigación – acción en el cual el profesional, en su contexto
de acción e intervención, intenta comprender de forma crítica las situaciones con las que
se enfrenta.
Se trata de abordar las cuestiones y retos profesionales como objeto de investigación en

pleno contexto real y no de aplicar únicamente lo que se ha aprendido de forma teórica
en los estudios universitarios de Grado extraordinariamente valiosa para el ejercicio
profesional no resulta útil al ser descontextualizada.
Por ello la Práctica Reflexiva propone abordar casos reales del escenario profesional de
cada uno de los participantes con todos los elementos contextuales que permitan mejorar

la formación práctica. Se trata de ser críticos, de entrar en un proceso de
cuestionamiento, indagación, análisis y experimentación, de generación de nuevas
estrategias de actuación, de reconceptualización y – si se hace necesario – de
cuestionamiento de los esquemas más básicos de funcionamiento, de las creencias y
teorías implícitas.
La PR constituye una de las competencias profesionales imprescindibles para el desarrollo

profesional y para lograr el aprendizaje permanente en la propia profesión sirviéndose de
la propia práctica y experiencia profesional.
A continuación se sintetizan los principales objetivos formativos que pretende esta

metodología:
1.- Formar profesionales reflexivos capaces de resolver las situaciones prácticas como
profesionales expertos.
2.- Enseñar a los profesionales a sumergirse en la espiral continua de acción-reflexión-
acción, que integra bidireccionalmente la teoría y la práctica, el conocimiento formal y el
conocimiento práctico, el criterio científico y el compromiso ético y social.
3.- Proporcionar al profesional una metodología que incremente su capacidad de
gestionar adecuadamente la contextualización, la complejidad y la toma de decisiones en
situaciones de incertidumbre, propias de la profesión.
4.- Facilitar a los profesionales la preparación metodológica para innovar e investigar a
partir de su propia práctica.
La Práctica reflexiva es una propuesta formativa relativamente joven e innovadora que se

ha ido configurando en los ámbitos de formación pedagógicamente más avanzados y que
supera el modelo formativo de las últimas décadas muy basado en la transmisión teórica y
–en pocas ocasiones práctica- de conocimientos y experiencias de terceros.
Actualmente la PR se encuentra en auge puesto que abre a los profesionales un panorama

formativo nuevo más centrado en su propia persona y experiencias que en la preparación
teórico-técnica.
Esta metodología de trabajo y formación les hace entrar sugestivamente en un círculo de

pensamientos y acciones sobre el propio quehacer profesional y, como consecuencia,
enriquecen y personaliza sus perspectivas profesionales. Las teorías que fundamentan las
prácticas reflexivas son aquellas que consideran al profesional como un intelectual crítico
y reflexivo y sabe aprovechar el valor formativo de su práctica profesional y social
contextualizada.
Y todo ello se ha propagado y extendido en la medida en que la racionalidad técnica ha

tocado sus propios límites y ha urgido superarla por no ser idónea para abordar las
actuales problemáticas educativas, humanas, sociales, desde su paradigma técnico y
positivista.

LECTURA COMPLEMENTARIA
Ayudar al desarrollo profesional de los docentes: www.practicareflexiva.pro
Resumen
En este documento se exponen las características depracticareflexiva.pro, una plataforma

creada en la reden 2011, para divulgar la práctica reflexiva como paradigma para el
desarrollo profesional de docentes.
Fundamentada en un marco teórico profundo y consistente, la formación basada en la

práctica reflexiva combina elementos que han demostrado su gran potencialidad para la
mejora del desempeño y del bienestar de los profesionales de la educación. Por ello,
además de describir la estructura de la plataforma (qué recursos se pueden hallar, cómo
están estructurados, cómo pueden utilizarse), se centra en la base teórica en que se
inspiran los profesionales expertos que han puesto a disposición de todos los docentes los
recursos de practicareflexiva.pro.
Palabras clave autor: Formación, desarrollo profesional, práctica reflexiva.
Nuestro marco teórico general
Desde el 31 de mayo de 2011, está operativa www.practicareflexiva.pro , una plataforma

digital en la red nacida para ayudar a la formación inicial y permanente del profesorado,
pero cuya utilidad va más allá del colectivo docente y alcanza a cualquier persona que
desarrolle su labor en un ámbito profesional en el que la incertidumbre y la
imprevisibilidad sean las constantes.
En efecto, esta plataforma que presentamos se inspira en el paradigma formativo y de

desarrollo profesional que emana, por un lado, de las teorías sobre la reflexividad de John
Dewey (1989) actualizadas por Donald Schön (1992); y por el otro, de las aportaciones
teóricas del socioconstructivismo que deriva de Lev Vygotsky (1978) y otros pensadores
enmarcados en esta fructífera corriente de las ciencias sociales.
Este consistente bagaje teórico se concreta en un modelo de formación y desarrollo

profesional basado en la adquisición de la capacidad de análisis y reflexión por parte de
los profesionales para mejorar sus actuaciones y asumir los compromisos éticos,
educativos y profesionales que los tiempos actuales requieren, sin descuidar la
importancia de la interacción con otros profesionales en una dinámica de ayuda mutua
como base para el aprendizaje de las competencias docentes y la mejora del desempeño
profesional.

La práctica reflexiva va dando sus frutos en forma de propuestas de formación
permanente, formación inicial, ayuda al desarrollo profesional, teoría sobre la mejora
continuada, etc. En nuestro caso, la plataforma intenta dar cuenta de estos avances y al
mismo tiempo promover un diálogo lo más fructífero posible entre todas las personas
interesadas en la formación y el desarrollo profesional del profesorado que quieran
participar con sus reflexiones, experiencias, conocimientos, investigaciones…, en la propia
plataforma. Aspiramos, por tanto, a convertir el espacio de la plataforma en una auténtica
comunidad de prácticas.
Se enumeran brevemente las características que mejor definen la orientación de

practicareflexiva.pro:
1. Paradigma formativo que parte de la práctica y revierten ella y concede un valor
epistemológico primordial al conocimiento práctico y profesional en constante
retroalimentación con la formación teórica de los formadores.
2. La práctica reflexiva como fuente generadora de conocimiento profesional situado, de
valor significativo y funcional para el docente.
3. Perspectiva sociocultural que atribuye el desarrollo de las funciones mentales
superiores básicamente a la interacción social y cultural.
4. Enfoque socioconstructivista del desarrollo cognitivo que considera el lenguaje como
el instrumento mediador por excelencia.
5. Pedagogía personalista que apuesta por la persona del docente, su singularidad y su
desarrollo.
6. Interacción entre profesionales, de base vygotskiana, como situación dinamizadora de
procesos reflexivos que promueven el desarrollo y la mejora personal, profesional y
colectiva.
7. Psicología de la Gestalt: conceptualización teórica y práctica en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
8. Equilibrio entre la fenomenología y la filosofía realista: mientras la primera descubre y
valora la subjetividad de la persona y su propia construcción del conocimiento, la segunda
reconoce la realidad objetiva, externa a la subjetividad docente que necesita integrarse en
la profesión (sistema educativo, las instituciones educativas, el currículo, la competencia
profesional, etc.).
9. Transferencia del conocimiento como construcción personal: superación de modelos y
metodologías docentes, basados en la transmisión.
10. Desarrollo de la reflexividad docente (competencia reflexiva):competencia
profesional básica que activa de forma habitual la mejora profesional del docente así
como su cultura profesional.
11. Metodologías basadas en el aprendizaje reflexivo: reflexión metodológica sobre
situaciones y experiencias del escenario profesional, en la formación inicial y en la
formación permanente.
12. Perspectiva sistémica y holística: una perspectiva sensible y atenta con la complejidad
y la contextualización, ambas entendidas como dimensiones naturales de los procesos
educativos y formativos. Y una visión holística que conduce a la integración unitaria y

globalizadora de todos los conocimientos de la persona y se traduce en un discurso
interdisciplinar alejado del academicismo disciplinar y fragmentario.
¿Qué es practicaflexiva.pro?
La plataforma practicareflexiva.pro es un espacio profesional para personas dedicadas a

la formación inicial o permanente del profesorado por medio de metodologías basadas en
la reflexión. Un espacio para difundirlas posibilidades y los retos que plantean la
formación y el aprendizaje basados en la reflexión para ayudar al profesorado en su
desarrollo profesional y personal.
Nuestro objetivo es contribuir a la formación y al desarrollo de los docentes de cualquier
nivel (educación infantil, primaria, secundaria, formación profesional, formación de
personas adultas, universidad, etc.).
Deseamos divulgar y ampliar el interés por una metodología y unos instrumentos
contrastados, que han demostrado su efectividad formativa. Pero, ante todo, deseamos
contribuir a cambiar la cultura profesional docente, convencidos de que, de este modo,
podemos contribuir también a mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes.
La cultura de los profesionales docentes está conformada por ideas, creencias,

experiencias pasadas y presentes, teorías, conocimientos explícitos e intuitivos, etc., cuya
incidencia en su actuación dentro y fuera del aula condicionan extraordinariamente su
comportamiento y su actuación.
Quienes estamos en la línea de la práctica reflexiva creemos que los profesionales

docentes, sobre todo mediante un trabajo de reflexión y colaboración colectiva, son
capaces de mejorar día a día su práctica a fin de conseguir mejorar también el aprendizaje
de sus alumnos.
Sabemos que no somos ni los únicos ni los primeros en defender un cambio de cultura
profesional de esta índole. Por ello, valoraremos de manera especial las experiencias que
aporten valor al conocimiento colectivo, las reflexiones y resultados de la formación
basada en la práctica reflexiva, las evidencias que se establezcan mediante investigaciones
fundamentadas en la metodología de reflexión sobre la práctica y, en general, las
investigaciones y reflexiones que vayan en esta misma dirección.
Profesionales comprometidos con la formación y el desarrollo profesional de los docentes
Las personas que impulsamos el espacio profesional practicareflexiva.pro somos docentes

con una extensa experiencia en formación de profesorado en sus distintas modalidades:
inicial y permanente. Desarrollamos nuestro quehacer en la educación primaria,
secundaria y universitaria de Cataluña, España, en particular, Europa y América Latina, en
general, y hemos dedicado años y esfuerzos a mejorar la formación inicial y permanente
del profesorado.

Pero deseamos compartir nuestras inquietudes profesionales con otras personas también
preocupadas por la mejora profesional de los docentes mediante la reflexión sobre la
práctica, la formación y el liderazgo pedagógico.
Por ello, proponemos sumar a nuestro proyecto a todas aquellas personas que han
participado en sesiones de formación o que simplemente estén interesadas en la mejora
de la docencia mediante la reflexión sistemática sobre la práctica docente. Personas de
todos los países y lugares, ya que la vocación de nuestra plataforma es internacional y la
divulgación en la red hace posible sumar y aunar esfuerzos, reflexiones, experiencias e
investigaciones que se sitúen en la línea de la reflexión compartida sobre la práctica como
método de mejora profesional.
Nuestro proyecto es de servicio y contribución voluntaria y libre a la sociedad para la

mejora de la educación. Por ello, se puede acceder a la información, contenidos,
instrumentos, reflexiones, etc., disponibles en nuestra plataforma de manera gratuita y
sin otro compromiso que el de colaborar al desarrollo profesional de otros colegas
mediante la aportación voluntaria en forma de reflexión y experiencia.
Nuestra interacción en la red: declaración de intenciones
Estamos convencidos de que al mejorar la formación del profesorado aumentaremos la

calidad de la educación en las aulas. Al asumir con fuerza esa convicción, el grupo
impulsor de la plataforma práctica reflexiva.pro ha puesto en funcionamiento un espacio
en el que estén disponibles recursos para informarse de qué es la práctica reflexiva, de
modo que ayuden a la formación personal profesionalizadora. Y al mismo tiempo,
reflexiones para profundizar, mediante la investigación, el estudio y la teoría, cómo
pueden la metodología y el aprendizaje reflexivo realizar aportaciones decisivas a la
mejora de la educación.
Una primera aportación importante se relaciona con conocimientos que pueden ayudar a
que formadores, instituciones universitarias y administración pública puedan mejorar las
metodologías de formación de los profesionales docentes. Sin embargo, nuestra intención
es ir más allá y ofrecer un espacio que confiera valor añadido a las prácticas formativas y
permita a los profesionales mejorar su práctica por medio del contacto con los
conocimientos y experiencia de expertos.
Por ello, el conocimiento disponible en nuestro espacio se estructura en varios niveles:

información sobre la práctica reflexiva, experiencias, artículos de divulgación,
investigaciones, etc.
Por último y en coherencia con la finalidad de la plataforma, realizamos desde la revista

magis una invitación a todas las personas interesadas en la metodología del aprendizaje
profesional reflexivo a realizar aportaciones (en forma de experiencias, reflexiones,
investigaciones, noticias, eventos, comentarios, etc.), que puedan ayudarnos a mejorar el
valor de la práctica pedagógica.M

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PSICOLOGÍA PSICOMETRÍA HIGIENE PSICOLOGÍA

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Escuche el siguiente video

Los invitamos a que siga el siguiente enlace:

Investigue la definición, caracterización y descripción de los principales

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Lo invitamos a que siga el siguiente enlace:

Luego de la escucha del video, realice la siguiente actividad:

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Registren las respuestas y

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LA PSICOLOGIA DE VIGOSTKY Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS: ALGUNOS CONCEPTOS

El sujeto cultural, la interacción social y la mediación instrumental en la teoría de

Vigotsky intenta demostrar que los procesos mentales superiores o específicamente

La acción mediada por signos y la constitución de los procesos psicológicos superiores.

Para Vigotsky el desarrollo se ve culturalmente sesgado u orientado.

El sujeto se desarrolla en su participación en actividades culturalmente organizadas, desde

El concepto de herramienta y la misma acción mediada asume un significado particular en

Secretaría General de Grupo Congreso

La interiorización de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de una

Es importante resaltar que el proceso de apropiación de herramientas culturales supone

Lejos de tratarse de un mero traspaso de habilidades de un mundo exterior a un mundo

Vigotsky centra su interés en el funcionamiento psicológico ínter subjetivo al procurar

La zona de desarrollo próximo como sistema particular de interacción social

Secretaría General de Grupo Congreso

La teoría vigostkiana y las prácticas educativas:

La perspectiva vigostkiana presenta a las prácticas de enseñanza como principales

 La escuela constituye, en el marco de la teoría sociohistórica, un espacio cultural

Secretaría General de Grupo Congreso

Se aclara que no se plantean más que posibles derivaciones de la psicología sociohistórica

Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad