Los Maestros Somos Los Que Tenemos La Mayor Responsabilidad en El Perú PDF

“Los maestros somos los que tenemos la mayor
responsabilidad en el Perú.¡ Sus niños están en nuestras

manos!. Si trabajamos bien…estos indiecitos, estos
mestizos….Sólo Dios sabe cuán grande y feliz han de
hacer a nuestra patria”
José María Arguedas
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APORTES PARA EL MEJORAMIENTO
DE LA EDUCACION EN APURIMAC
TULIO C.ESTACIO HERMOZA.
Abancay, 2013
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PRESENTACION.
La sociedad en su conjunto desea una nueva

educación en la perspectiva de una nueva vida, en una
nueva sociedad que permita superar las limitaciones que
el sistema ha estructurado en función del soporte
ideológico establecido.
Una nueva educación que establezca valores y

bases espirituales, que coadyuven a la generación de una
sociedad solidaria y justa, afirmada en nuestra identidad
cultural regional y nacional.
Una nueva educación regional que reestructurando

el sistema educativo regional existente, rediseñe un
sistema acorde a nuestra realidad intercultural, bilingüe y
socio-económica.
Existen valiosos estudios y propuestas que invitan,

proponen superar las deficiencias de la actual educación
regional. Esta, con la humildad del caso, es una
propuesta más de política educativa que invita a
compartir y reflexionar con los maestros y los
comprometidos con la educación.
EL AUTOR.
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PROLOGO
La obra, “Aportes para el Mejoramiento de la

Educación en Apurímac” es una especie de fotografía de
la realidad educativa peruana y especialmente de la
apurimeña, en la cual se explicita en el decurso de la
historia cómo desde la época de la emancipación hay un
traslado de poderes hacia la clase de los propietarios; de
allí hacia el gobierno de los caudillos militares; de allí a la
corriente civilista que busca la unión (retórica) entre los
peruanos. En esta obra, además, se colige que
históricamente la educación está postergada, clasista en
la colonia, en la República no fue gratuita, ni popular, ni
democrática, hasta que en 1931 se declaró la gratuidad
de la enseñanza. En líneas más adelante se lee que el
presidente Odria construyó las grandes unidades
escolares, las cuales hasta hoy superviven algunas, si
bien remodeladas, pero siguen aún de pie; así mismo se
creó el Instituto Superior Pedagógico Nacional, que sería
el origen de la actual Universidad de la Cantuta. La
época en donde se marcó un hito en la cuestión
pedagógica en el país fue durante el gobierno
revolucionario del presidente Juan Velasco Alvarado,
quien transformó el viejo sistema educativo que servía
para modelar a los pobres a imagen y semejanza de los
ricos, en una educación que incitaba a la formulación del
proyecto de una nueva sociedad, organizándolo en los
niveles de educación inicial, educación básica regular y
laboral, educación superior (ESEP y universidad) e
instituto de altos estudios. Se lee en la obra también que
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en el marco de la Reforma Educativa se valoró el rol de
la mujer-que históricamente había perdido muchos roles
que le correspondían- la educación bilingüe, que antes no
era tomado en cuenta como política de Estado, se
oficializó por primera vez en la vida republicana, el
quechua, la lengua de nuestra originaria cultura pan
andina, así como la coeducación. Desde otro aspecto en
este periodo de gobierno nacional, se crearon los Núcleos
Educativos Comunales (NEC); sin embargo esta Reforma
Educativa no tuvo el éxito que se quería, por su
verticalismo, por provocar enfrentamiento con el
sindicato de profesores y por su excesiva burocracia.
Seguidamente se pueden leer párrafos referidos al
período gubernamental del primer gobierno del
presidente García, quien implementó una política
educativa contraria a la ideología que propugna el
SUTEP; en su segundo gobierno lo más resaltante fue la
promulgación e implementación de la Ley de la Carrera
Pública Magisterial. A continuación se puede uno ilustrar
con las acciones en torno a la educación durante el
gobierno del presidente Fujimori, quien implementó una
política neoliberal, siendo lo rescatable la política de
capacitación al magisterio y la construcción de 3 mil
colegios a nivel nacional.
Por otro lado, siguiendo el recorrido de la obra, se

constata que Apurímac es una región donde se agudizan
los problemas de la desnutrición infantil en los sectores
rurales, centros educativos carentes de buena infraes-
tructura, donde el rendimiento académico en
comprensión lectora y lógico matemático es deficitario;
es así que en cinco UGELES, entre el 70 y 80% de los
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niños en el área rural no alcanzaron aprendizajes en
matemática. Los maestros reconocen que viven en
situaciones de pobreza y, si trabajan en las zonas
rurales, se dejan absorber por el medio, sin posibilidades
de mejora profesional por diversos factores. La
infraestructura rural educativa carece de agua potable,
desagüe, luz, biblioteca, campos deportivos, mobiliario
adecuado, etc. En cambio, en las capitales de provincias
los locales escolares tienen infraestructura moderna.
En las páginas siguientes el autor propone una

educación para una nueva vida para todos, con valores
de justicia, honradez, verdad, respeto a la persona, amor
a lo nuestro, patriotismo, etc., donde participan los
sujetos de la educación: por un lado, el maestro de hoy
es un referente para sus alumnos, después de los
padres; y por otro lado se sostiene que los alumnos
tienen un bagaje de conocimientos previos que la escuela
debe orientarlos correctamente hacia la práctica de
valores, deportes y cultura. De igual forma se ve la
importancia de la familia, que es el núcleo fundamental
de la sociedad y la primera educadora de sus hijos; sin
embargo es necesario entender que la escuela de padres
permite desarrollar la conciencia educadora de los padres
y su condición de apoyo a la labor docente; así como la
comunidad que es la gestora de la educación de su
localidad, que adquiere tal importancia convirtiéndose en
el soporte social y político de mejoramiento de la
educación, porque una escuela identificada con su
comunidad tendrá una comunidad identificada con sus
maestros. Para terminar, se propone que el currículo
debe vincular la educación con los problemas más
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relevantes de la realidad y poner al educando con la
realidad para transformarle y transformarse en el
proceso. Finalmente se subraya la importancia de la
alfabetización como un acto de reivindicación del pueblo
a la educación.
Considerando la intencionalidad del autor, que es

sugerir propuestas para el mejoramiento de la educación
en nuestra Región, me permito invitar a las autoridades
educativas y a los maestros a su lectura.
Dr. Toribio Tapia Molina

Vice –Rector de la Universidad
Tecnológica de Apurímac.
Abancay, Marzo del 2013
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1. MARCO HISTORICO DEL PERÚ
Conociendo nuestro pasado, es posible diseñar

correctamente el futuro. El presente es traer las
bondades y defectos del ayer y proyectar un mañana
mejor.
“Hay que partir del pasado, nutrirse de los valores

tradicionales del proceso histórico. Incorporar e
interpretar los problemas y aspiraciones del hombre del
presente y proyectarnos hacia el futuro”- Edmundo Vera
Manzo
La gesta emancipadora del Perú, triunfante, que

despojó el poder político a España, adoptó principios
“democráticos” de esa época; pero a medida que se
liberaba políticamente del yugo español, devino en una
clase de propietarios de tierras. Fue poder para los
criollos y no para los indios y los esclavos considerados
como raza inferior, como tal, para continuar en la
explotación; una república sin ruptura estructural; al
contrario, para reforzar las estructuras coloniales.
La emancipación encontró al país sin una clase

dirigente capaz de generar una conciencia política
nacional; esto precipitó el surgimiento de caudillos
militares como cabeza de gobiernos dictatoriales
disputándose el poder en fratricidas guerras civiles que
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retrasaron el desarrollo nacional y la formación de una
corriente política estable.
En oposición a este militarismo se desarrolló una

corriente civilista, que más adelante sobrevino en una
corriente liberal que postula a la integración política de
los indígenas en busca de una conciencia nacional. ”El
Perú carecía de una clase burguesa capaz de organizar
un estado fuerte y apto. El militarismo representa un
orden elemental y provisorio que apenas dejase de ser
indispensable, tenía que ser sustituido por un orden más
avanzado y orgánico” (J.C. Mariátegui)
La sociedad peruana, en la década de los años 30,

arrastrando todavía características de su constitución
colonial, gracias a nuevas corrientes que interpretan la
realidad nacional, su economía, sus clases sociales, el
carácter del estado, postula la necesidad de una
democracia social con un contenido nacional popular que
enfrente al poder político que se sustenta en una
estructura feudal.
El gobierno militar de Juan Velasco Alvarado en

1970 rompe el carácter monopólico y feudal de la
sociedad “comprometido a realizar una serie de
transformaciones sociales y económicos destinadas a
servir al pueblo” (J.V.A.)
El golpe de Estado de Morales Bermúdez al

gobierno “revolucionario”, restaurador de los privilegios
de los ricos, propicia, nuevamente, la reapertura de la
participación popular en los procesos electorales para
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elegir a los gobernantes de Estado, generalmente de
espaldas a las aspiraciones del pueblo.
El neoliberalismo que aparece en la escena

internacional, considerado para el Perú como una
necesidad de “progreso”, refuerza el predominio del
sector privado como eje de desarrollo libre del control
estatal y destruye patrones económicos y políticos
existentes, sobre todo la cultura indígena; este proceso
aprovecha la globalización que apertura todo suceso
local, internacionalizándolo planetariamente a través de
redes electrónicas de comunicación.
En este contexto, la educación obedeció al modelo

político imperante de cada época cuyo objetivo fue
generar en los educandos una conciencia de aceptación y
participación de esas ideologías, en la actualidad del
neoliberalismo.
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2. LA EDUCACION HISTORICAMENTE.
La educación en el Perú no ha merecido atención en

su verdadera dimensión; ha correspondido histórica-
mente a los esquemas políticos y económicos de cada
época.
En la colonia fue clasista, destinada sólo para las

clases altas y adineradas, predominantemente religiosa a
cargo de diferentes órdenes religiosas.
La independencia política no alteró sustancialmente

la educación colonial, pues estando a cargo de órdenes
religiosas no dejaba de ser elitista, destinada a formar
religiosos, literatos y doctores, ignorando al indio y al
esclavo.
La República no significó, realmente, una educación

gratuita, popular y democrática; los gobiernos de turno
soslayaron en la práctica lo que disponían a través de
resoluciones gubernamentales.
En 1855, el gobierno de Ramón Castilla contribuyó

decisivamente a la enseñanza pública y su organización
administrativa. En un esfuerzo por mejorar la educación
promulgó el Reglamento Liberal “Plan Nacional de
Educación” que mantenía la división tripartita: primaria,
secundaria y la especial en las universidades, con el
criterio de una “educación integral del individuo, moral,
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intelectual, estético y físico”. Creó la Escuela Normal de
Lima.
En 1876, el gobierno de Manuel Pardo, primer

presidente civil, se interesó por una educación moderna
expresada en una educación científica y técnica,
posiblemente el más grande intento liberal. Promulgó el
Reglamento General de Instrucción Pública, estableció la
instrucción primaria obligatoria y gratuita en su primer
grado confiado a las municipalidades, y la media no
obligatoria a los concejos departamentales. Se creó la
facultad de Ciencias Políticas y Administrativas en la
universidad de San Marcos, se crearon la Escuela de
Ingenieros, la Escuela Superior de Agricultura, la
Escuela Normal de San Pedro, la Escuela de Bellas Artes
y se concedió autonomía a las universidades.
En 1931, se declaró la gratuidad de la enseñanza.

Mariátegui, hace la siguiente acotación: “Lo que
preocupaba a ese gobierno no era la necesidad de poner
este grado de instrucción al alcance del pueblo; era
según sus propias palabras (Circular del Ministro Matías
León fechada el 19 de abril de 1931) la urgencia de
resolver un problema de las familias que habían sufrido
desmedro en su fortuna”.
El gobierno dictatorial de Odría, durante el ochenio

1948-1956, teniendo como artífice de un programa
modernizante al ministro Juan Mendoza Rodríguez,
dispuso métodos pedagógicos acordes con la época;
implementó textos escolares, construyó las grandes
unidades escolares y creó el Instituto Pedagógico
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Nacional con la dirección del doctor Walter Peñaloza,
devenida más adelante en Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle- “La Cantuta”. El 04
de mayo de 1953 declaró mediante decreto supremo, el
06 de julio como “Día del Maestro”.
En el primer gobierno de Belaunde, 1964, se

priorizó la formación docente como base de una buena
enseñanza; se impulsó el “Centro de Altos Estudios
Pedagógicos”
El año de 1968 se produce el golpe de estado contra

el gobierno de Belaunde, tomando como bandera el
problema petrolero de la Internacional Petroleum
Company. “La revolución de la fuerza armada llevará a
cabo un proceso de transformación de las estructuras
económicas, sociales, políticas y culturales con el fin de
lograr una sociedad en la que el hombre y la mujer
peruanos vivan con libertad y justicia” (J. Velasco
Alvarado).
La educación en todas las épocas ha tenido un

contenido ideológico que orienta la defensa de los
intereses de los grupos en el poder. En este concepto,
una de las primeras acciones del gobierno “revolu-
cionario” fue la transformación del sistema educativo,
orientándolo a los fines y metas de la revolución a fin de
que esta no sirva “para modelar a los pobres a imagen y
semejanza de los ricos, sino que sirva para incitar a la
formulación del proyecto histórico de una nueva
sociedad”. Fue una de las mejores contribuciones
históricas para modernizar la educación, desechando el
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pensamiento conservador, elitista de las clases
dominantes de amoldar a las nuevas generaciones
dentro de las formas ya creadas; fue, la de generar una
nueva estructura del sistema educativo, complejo acorde
con las necesidades de una educación al servicio del
pueblo y los objetivos de la revolución:
-Educación inicial
-Educación Básica Regular y Laboral
-Educación Superior: - ESEP en el primer ciclo
-Universidad en el segundo ciclo--Instituto de Altos
Estudios en el tercer ciclo
-Otras modalidades:
-Calificación Profesional Extraordinaria
-Educación Especial
-Extensión Educativa
En lo concerniente a la estructura curricular
descartó las concepciones imperantes y planteó un
curriculum integral con los exponentes: conocimientos,
actividades, capacitación para el trabajo y orientación del
educando, para una formación integral del educando,
hoy vigente.
Por otra parte, planteó la revaloración de la mujer,

la educación bilingüe, intercultural, la oficialización del
quechua, la coeducación y como órgano normativo la
nuclearización de la educación, un organismo comunal de
base para la cooperación y gestión de los servicios
educativos. Esta Reforma, a pesar de lo bueno de sus
planteamientos, no tuvo el éxito deseado por factores
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como haber sido implementado verticalmente, por el
burocratismo, por la oposición de la organización
sindical, y por su política de enfrentamiento y represión
con los maestros.
2.1. LA EDUCACION ACTUAL.
El primer gobierno de Alan García, planteó como

objetivo político educacional: “Educación para la vida”;
las reformas promovidas verticalmente y su orientación
política de confrontación con los planteamientos de los
maestros del SUTEP, no se cristalizaron porque ninguno
de los cinco proyectos educativos se promulgó. En este
período gubernamental se mejoró el presupuesto del
sector educación; se dispuso las pruebas censales a los
alumnos de segundo grado de educación básica, las
evaluaciones censales a los maestros, la extensión de
una hora de jornada educativa.
El gobierno de Fujimori, representó en política

educativa la orientación neoliberal de su economía que
correspondía a las exigencias de las agencias del FMI,
BID y BM. Durante este gobierno dirigieron el Ministerio
de Educación once ministros que mantuvieron cierta
coherencia por la existencia de un equipo técnico a cargo
de la reforma en concordancia con los lineamientos del
Banco Mundial. En lo básico planteaba modernidad,
calidad educativa y libertad de enseñanza sin aceptar la
participación en las evaluaciones internacionales
estandarizadas.
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En 1996, creó el programa especial de “Mejora-
miento de la calidad educativa” sin logros significativos-
En este período se incrementaron los centros educativos
privados aprovechando la libertad de la enseñanza
concordante con el neoliberalismo, que en la práctica
significó una educación privada con fines de lucro,
instituciones en su generalidad mercantilizadas; se
dispuso la descentralización educativa, la capacitación
docente, la distribución de material educativo, y se
preocupó por la disminución del analfabetismo; creó el
INFES que construyó tres mil nuevos centros educativos.
En el gobierno de Toledo se planteó una política

global. “Formación de ciudadanos con capacidad para
construir bienestar”. Su gobierno significó una relativa
consideración a la situación económica del maestro en
actividad. Se creó el Consejo Nacional de Educación y se
planteó la descentralización educativa y se formuló el
Proyecto Educativo Huascarán.
En el segundo gobierno de Alan García, la política

educativa significó un enfrentamiento político con la
organización sindical de los maestros, pareciera, en un
afán de liquidarla, desprestigiándola: “Hay mucho
comechado que no quiere ir a clases, que no quiere
capacitarse y cuando le ponen un libro delante es como
si le tiraran la maldición” (palabras del presidente Alan
García el 10 de Julio del 2007 durante la huelga del
SUTEP). Este enfrentamiento determinó la resistencia de
los maestros a su política educativa.
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Planteó la descentralización educativa, propició la
municipalización, con un plan piloto aplicado en 56
distritos municipales que demostraron no estar en
capacidad de asumir tan grande responsabilidad; dispuso
la evaluación de los maestros y dio la Ley de la Carrera
Pública Magisterial y declaró al Perú “libre de
analfabetismo”. En cuanto a lo ideológico “aparecieron
sus elementos conceptuales, sus ideas básicas, sus
planteamientos filosóficos, políticos y culturales, como el
pragmatismo y su ética utilitaria e individualista,
concepción que en el campo educativo considera que la
educación debe corresponder a las necesidades de la
economía de libre mercado” (SUTEP).
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3. REALIDAD SOCIO-ECONOMICA Y EDUCATIVA DE LA
REGION DE APURIMAC
3.1 Aspecto geográfico.
Apurímac, con una extensión de 20,895 kilómetros

cuadrados que representa el 1.6% del territorio nacional
tiene una topografía sumamente accidentada “un papel
arrugado donde el tiempo se detuvo hace siglos” como lo
tipificara el sabio Raimondi; presenta altas montañas,
estrechos valles y llanuras, profundas quebradas,
mesetas y planicies y una red hidrográfica de pequeñas
lagunas, así como de pequeños y caudalosos ríos que
vierten sus aguas a la hoya amazónica.
Esta configuración geográfica presenta diferentes

pisos ecológicos: región yunga, quechua o templado,
región suni o jalca, región puna o alto andino y región
yanca o cordillera. Su accidentada topografía, no siendo
totalmente apta para la agricultura, es un emporio de
yacimientos mineros. En 2004, el 28% de su territorio
estaba ocupado por concesiones mineras. En 2008 de
53.9% abarcando 1165680 hectáreas. En 2009 el
54.44%, en noviembre del 2010 las concesiones mineras
ocupan 1,149,249 Ha. (otorgadas y en trámite) lo que
representa el 55% de todo su territorio, según Cooper
Acción; en diciembre del 2011(fuente Citrix Sigcatmin-
Apurímac) del área total de 2’089,574 Ha. el área total
concesionada es de 1488,963; en 2012 el área de
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concesiones mineras es del 64.8% (IESP-Instituto de
Estudios del Sur del Perú).
3.2. ASPECTO DEMOGRAFICO.
La estructura social de la región es similar a las

regiones circunscritas en el Ande peruano, con la
diferencia de que en Apurímac se agudiza el problema de
la desnutrición, especialmente en el área rural del Perú
Profundo. Su población es predominantemente rural,
54% con un 70.9% de quechua hablantes. El porcentaje
de la población urbana es de 45.9% (Estudios de Fanny
Muñoz y otras para la Agencia Canadiense para el
Desarrollo). El sector de las zonas alto andinas se dedica
a la ganadería de los camélidos y ovinos y, en las zonas
serranas, a la agricultura, básicamente tradicional, gene-
ralmente de autoconsumo. Según estudios del Plan
Estratégico Regional Exportadora de Apurímac “la
economía en Apurímac es una de las de menor desarrollo
en el Perú”
La población con acceso a agua en 2007 fue de

17.10%, en 2010 17.9% (ENAHO).
Con acceso a energía eléctrica en 2008-69.1% y en

2010 75.0%
La ciudad de instituciones públicas y privadas y, de

intenso comercio tiene una capa media que permite un
estándar de vida relativamente cómodo conformado por
prósperos comerciantes y por profesionales liberales,
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llámense médicos, profesores, abogados, ingenieros, etc.
A esta división se incrementan los artesanos que tienen
actividades diversas como carpinteros, mecánicos,
albañiles, etc. y los obreros informales.
En lo general, en la Región se agudiza el problema

de la desnutrición, especialmente en el área rural. En
2007, la incidencia de pobreza era de 69.5% y la
pobreza extrema 29.7%; en 2008 la pobreza era 69% y
la pobreza extrema de33.3%; en 2009 la población en
pobreza era de 70.3% y de 40.3-46.8% de extrema
pobreza. En 2010 la pobreza total fue del 67.0% y
pobreza extrema de 33.0” (Perú Económico.com). Según
INEI, en su Informe en Cifras de Pobreza en 2012, la
Región lidera con el más alto índice nacional de pobreza,
con 55.5% en relación a Cajamarca con 54.2%,
Ayacucho 52.6% y Huancavelica 49.5%
El porcentaje de menores de 5 años con

desnutrición crónica en 2007 fue de 34.30% y, según
OSM el infobarómetro de la primera infancia hay 21,398
niños menores de cinco años afectados de desnutrición
crónica, la cuarta a nivel nacional. Según ENDES 2010-
“el padrón de medición de la OMS en Apurímac se dio el
mayor incremento de desnutrición infantil durante 2010
con un alza de 3.8 puntos pasando de 34.8% en 2009 a
38.6% en 2010. Los distritos más pobres son: Progreso
con 47% de pobreza y 48.1% de extrema desnutrición
infantil; Tumay Huaraca con 44.5% de pobreza extrema
y 64.2% de desnutrición infantil; Lucre con 44.3% de
pobreza y tasa de desnutrición infantil de 69.3%”.Según
ENDES PpP-2011 la desnutrición crónica en menores de
25
cinco años es de 39.5%(OMS) y la anemia en menores
de tres años es de 47.4%.
La desnutrición crónica en niños de 6 a 11 años

llega al 40%, la segunda más alta del país con una tasa
de anemia en adolescentes de 10-19 años, (CENSUR-
UPC),siendo la expectativa de vida en años hacia el 2009
de 65.70 ocupando el 20 lugar a nivel nacio-
nal.(CENTRUM Católica) De ahí el índice de competiti-
vidad regional de Apurímac de Rank 18 en 2010 con
24.45 y en 2009 21.36 y su economía en 2008 con Rank
21 y en 2010 ocupa el 23 rank con 11.67 % encima sólo
de Huánuco y Huancavelica. (CENTRUN-Católica). Del
total de distritos que es 80, el número de distritos más
pobres es 78.
La desnutrición, como tal es un problema del

desarrollo humano, un componente de la pobreza
extrema que produce cambios en el cerebro que se
manifiestan en retardo, en el crecimiento físico y en
otros factores emocionales, demorando la adquisición de
habilidades y actividades motoras que, en caso de
escolares, dan un pobre rendimiento escolar; a mayor
desnutrición, serán pobres los niveles de aprendizaje.
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INDICE DE POBREZA EN APURIMAC
2007 2008 2009 2010 2011 2012
pobreza 69.5 69 70.3 65.9
Pobreza 29.7 33.3 46.8 30.7

Extrema
Desnutrici 34.3 34.8 30.9 31.3 32.2-.

ón ENDES
Crónica 21398 27.2
en Gob
Reg.
Menores APURI
de 5 años MAC
Anemia > 64.2 66.1 61.9 47.4

3 años
3.3. REALIDAD EDUCATIVA.
¿CÓMO ESTAMOS?
La realidad socio-económica, históricamente, de

marginación y abandono, repercute en la educación. Las
estadísticas del rendimiento escolar, presentan están-
dares por debajo de lo normal, esta situación tiene
causas diversas como la pobreza y pobreza extrema en
que vive un gran sector de la población cuyos niños
sufren desnutrición crónica; alumnos quechuahablantes
27
del sector rural que se inician en escolaridad con
dificultades para hablar el idioma español, padres de
familia que no se incorporan al proceso educativo de sus
hijos, centros educativos que carecen de buena
infraestructura, falta de material didáctico, textos
escolares estandarizados, currículum poco pertinente y
relevante por no ser elaborado considerando las
peculiaridades de la región, la poca participación docente
en la problemática educativa. Todos estos considerandos
determinan que concluyan primaria el 72.5% y
secundaria el 47.8%; que la evaluación censal de 2009
presente que sólo el 6.9% de alumnos del segundo grado
de primaria alcancen el logro de lógico matemático y el
8.2% comprensión lectora. En la evaluación del 2011,
en comprensión lectora alcanzan el 11.6% y en lógico
matemático el 5.4%(-) “En Apurímac 50% de las UGELS
tienen un promedio de estudiantes con logro destacado
en comprensión lectora que no supera el 6.8% y en cinco
de ocho provincias no se alcanza más de 4.6% en
matemática; si bien en Chincheros y Cotabambas, los
estudiantes que no lograron los aprendizajes elementales
en comprensión lectora se sitúan en el 63.9%; en
matemática existen cinco UGELs en donde el porcentaje
de estudiantes en esa situación está entre el 70.6% y
81%” (Informe de Educación INIDEN- abril del 2012). El
año 2012 hay una relativa mejora: en comprensión
lectoran14.5% y en lógico matemática 7.7% (Según
Resultados de Censo Estudiantil 2012)
Esta calidad educativa existente requiere el análisis

de cada uno de los agentes del proceso educativo; para
mejor comprensión de la realidad educativa de la Región
28
se expone sucintamente la problemática de los alumnos,
maestros, padres de familia, comunidad, entes
administrativos y autoridades.
3.3.1. EN LA GESTION ADMINISTRATIVA:
La Dirección Educativa de la Región, órgano

especializado del Gobierno Regional, generalmente, está
sujeta a las decisiones de tipo político; situación que
desnaturaliza la vida orgánica de la institución al dislocar
la continuidad de proyectos y objetivos. El que asume la
gestión, generalmente, pretende imponer sus propios
criterios desdeñando lo anterior.
Los niveles intermedios que son órganos

desconcentrados, transmisores y ejecutores de las
políticas educativas, instancias donde se definen las
decisiones que conciernen a la calidad y equidad
educativa, tienen generalmente, los mismos problemas
con la consecuente inestabilidad en el puesto.
A esta situación se agrega la burocratización,

muchas veces con personal “destacado” de centros
educativos por problemas administrativos y/o discipli-
narios que, a fuerza de su permanencia, se hacen
especialistas sin capacidad técnica. A todo esto, se
añaden los conflictos que se generan entre los agentes al
interior de la institución que no permite ejecutar
positivamente los objetivos institucionales; la falta de
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buen trato y la demora en la solución de los problemas
de los usuarios, así como la falta de personal
especializado para los efectos de supervisión y
asesoramiento para cubrir la demanda regional, son
problemas que obstaculizan una eficiente labor
administrativa en desmedro de la calidad educativa en
los centros educativos..
3.3.2. CON LOS MAESTROS:
En nuestra sociedad, el maestro es actor clave del

proceso educativo, sin embargo la misma sociedad ha
lastimado su autoestima por las políticas de desprestigio
de los gobiernos de turno. Esta política y la poca
remuneración han generado una desmoralización y, en
muchos casos, la búsqueda de otros empleos, generando
un impacto negativo sobre la calidad educativa.
La situación del maestro se caracteriza por el

abandono y maltrato del Estado: en lo económico, social,
cultural y político. Económicamente mal remunerados,
diríase debajo de la escala salarial de la clase media.
“Los encuestados consideran que su familia es pobre, 2
de cada 3 docentes manifiestan vivir en situación de
pobreza”. (UPC, situación del docente en el Perú- 23-05-
2009)
Los de la ciudad (57.8%), generalmente habitan en

viviendas alquiladas y tienen que trasladarse a sus
centros educativos en vehículos, situación que les obliga
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en muchos casos a ejercer su profesión, en las horas
libres, en centros educativos particulares, de taxistas en
vehículos alquilados o en pequeños negocios comerciales
para cubrir sus necesidades económicas; No hay tiempo
para más. Los que trabajan en zonas rurales (28.9%),
son los que más sufren incomodidades: generalmente
tienen que vivir durante la semana en la comunidad, en
viviendas insalubres, alimentarse con los productos que
la comunidad ofrece, trasladarse en vehículos muy de
madrugada y muchas veces con largas horas de
caminata, alejados de su familia con el sueldo que
constituye su único sustento y, a fuerza de costumbre,
dejándose absorber por el medio rural.
Muchos maestros que laboran en comunidades a

pocas horas de viaje se trasladan muy de madrugada y
regresan en el mismo día para conservar la unidad
familiar, por los hijos que estudian en centros educativos
de la ciudad. El tiempo es oro.
Toda esta situación, generalmente, no les permite

actualizarse permanentemente y tampoco tener dedica-
ción exclusiva y, al mismo tiempo, manifestar poca o
ninguna identificación con los problemas y necesidades
de la comunidad.
En un diálogo con un jovencito de una comunidad

turística de hermosa laguna, preguntado donde
estudiaba, contestó: “En la ciudad. ¿No hay colegio en
esta comunidad?” –“Hay, pero no enseñan bien”. Esta es
también una realidad de maestros no comprometidos
con el proceso educativo, especialmente en las zonas
31
rurales, así como el poco tiempo que algunos dedican al
quehacer educativo en la comunidad. Es necesario
recuperar la imagen perdida. Los maestros siempre están
expuestos a la evaluación, generalmente silenciosa, de
los alumnos, los padres de familia, las autoridades y la
comunidad que ponderan o minimizan su labor,
demostrando desinterés en caso de ser negativo el
accionar del maestro y en situaciones graves, devienen
en conflictos.
El número de docentes del sector público de la Región

suman 8,890 distribuidos en 2,251 instituciones
educativas.
Resumen II. EE. Docentes y secciones Público y Privado

fin de año 2012
Nivel/ Programa Educ. Basic I.E. Doc. Sec.

Total 2340 9233 10725
Cunas 2 7 62
Cunas – Jardín 0 0 0
Jardines 741 1181 2229
Programas Pronoeis 313 196 546
Primaria Menores 890 3700 5200
Secundaria Menores 286 3528 2289
CEPED - CEFRA 10 51 45
CEBA Primaria 11 44 34
CEBA Secundaria 16 99 82
Especial 11 40 57
I.S. Tecnológica 18 159 104
I.S. Pedagógica 9 99 26
Ocupacional 33 129 141
Fuente: Actas de Fin de Año Elaboración Área Estadística DREA
32
3.3.3. CON LOS ALUMNOS
La generalidad de los alumnos llevan consigo los

problemas psicológicos, somáticos, culturales, econó-
micas, etc. de la sociedad en la que se desenvuelven;
siendo nuestra Región pluricultural, citadina y rural con
problemas socioeconómicos, es natural que esta
situación se manifieste en el comportamiento educativo.
Los alumnos de la ciudad, con ventajas sobre los del área
rural por estar al alcance de los adelantos tecnológicos,
están expuestos a los peligros de programas televisivos
no aptos, las discotecas, internet mal utilizadas, las
ofertas de actividades nada saludables, el descuido de
sus padres, etc.; los del campo, carecen del acceso a los
adelantos tecnológicos y están sólo al alcance de los
conocimientos de sus maestros con el agravante de que,
muchos, tienen que desplazarse desde distancias
considerables, generalmente a pie.
Los problemas socio-económicos de una comunidad

son determinantes en el comportamiento escolar, en el
aprendizaje. El estándar de vida presenta una tasa de
pobreza de 65.9%, los pobres extremos bordean 30.7%,
la desnutrición en menores de cinco años bordea el
39.7% (DOSSIER Regional-Junio del 2010).
Considerando como etapa fundamental para el

desarrollo armónico del niño, la edad de 0 a 8 años y que
en esta edad exista una alta prevalencia de desnutrición
33
crónica y anemia, el rendimiento académico de los
alumnos se ve seriamente afectado. Datos estadísticos
señalan que de cada cinco niños matriculados en inicial,
primaria y secundaria, están en un grado inferior al que
le corresponde (MISE REOR): concluyen primaria el
72.6% y secundaria el 47.8%; realidad que se expresa
mayormente en el área rural. Esta situación (alumnos
mal alimentados), afecta su capacidad de aprendizaje
por mejores métodos pedagógicos y excelencia de
educadores que tengan en el centro educativo.
Resumen matricula por género público actas fin de año

2012
MATRICULA
NIVEL / PROGRAMA
TOTAL H M
TOTAL 135303 69385 65918
Cunas 114 52 62
Jardines 19177 9682 9495
CEPED-CEFRA 556 291 265
CEBA – Primaria 463 397 266
Especial 287 173 114
Fuente: Actas de Fin de Año Elaboración Área Estadística DREA
34
Resumen matricula por género privado actas fin de año
2012
MATRICULA
NIVEL / PROGRAMA
TOTAL H M
TOTAL 7394 3585 3809
Cunas 0 0 0
Jardines 956 495 461
CEPED-CEFRA 0 0 0
CEBA – Primaria 0 0 0
Especial 0 0 0
Fuente : Actas de Fin de Año Elaboración Área Estadística DREA
3.3.4. INFRAESTRUCTURA.
Si bien es cierto que los centros educativos han llegado

a casi todos los ámbitos de la Región, la mayoría de las
infraestructuras se encuentran en condiciones que dejan
mucho de desear. Los del área rural, especialmente los
35
del Perú Profundo, carecen de agua potable, desagüe,
luz; de ambientes para la biblioteca, campos deportivos,
de mobiliario adecuado, etc. Los centros educativos de
capitales de provincia son, en cierto modo, privilegiados:
con infraestructura moderna, construidos posiblemente,
con afán político de aparentar modernidad. El número de
instituciones educativas en el sector público suman 2,251
con 10,353 secciones y en el sector privado con 89
instituciones educativas con 372 secciones.
Según: Actas de Fin de Año Elaboración Área Estadística DREA
36
4. LINEAMIENTOS PARA CONTRIBUIR A UNA REFORMA
EDUCATIVA REGIONAL.
4.1. UNA VISION DE NUEVA EDUCACION.
Una nueva educación regional no sólo es cambio de

métodos, programas, diseño curricular; es, fundamen-
talmente, delinear el tipo de persona y tipo de sociedad
que necesita nuestra región para coadyuvar a un
proyecto de sociedad justa, solidaria y democrática.
Si bien es cierto que los objetivos de la educación

básica- según la Ley de Educación- optimizan la
formación integral del educando en las tres regiones del
país, como eje de una educación de unidad nacional que
contribuya al desarrollo del país, las peculiaridades y
particularidades de nuestra Región requieren de una
educación acorde con nuestra realidad, con nuestra
condición de región multicultural, bilingüe, de pobreza y
pobreza extrema que agobia a un gran sector de la
Región; es decir que tenga que ver con la urgencia de
comprender las necesidades y exigencias básicas de
nuestra población; una doctrina educativa acorde a
nuestra realidad: en este sentido, los objetivos de la
educación en la Región tienen que ser de una nueva
educación.
Una nueva educación, para una nueva vida, para

todos, con valores de solidaridad, justicia, honradez,
37
verdad, respeto a la persona humana, de patriotismo,
amor a lo nuestro, etc. y, reconociendo las bondades,
limitaciones y defectos de nuestro medio, sea capaz de
cambiar las ideas negativas, conservadoras y retarda-
tarias que mantienen el retraso; sea una educación que
afirme nuestra identidad cultural regional andina y valore
nuestra inmensa riqueza cultural, sus citadora de
cambio, en lo personal y en su ámbito local a través de
una movilización socio-educativa.
4.2. CONSIDERACIONES SOBRE LA COMUNIDAD EDUCA-

TIVA.
4.2.1. SOBRE GESTION EDUCATIVA.
“El principal defecto de nuestra raza es la

inconstancia…buenos para comenzar y prometer, malos
para terminar y cumplir” (Vasconcelos)
Una nueva concepción educativa requiere de agentes

propositivos de cambio, activos, de visión amplia y
siendo cabezas de institución, capaces de conducir
exitosamente el funcionamiento de la institución con
presencia horizontal y democrática.
Los órganos de participación y vigilancia, llámense

unidades de gestión adquieren el compromiso imperativo
de orientar sus acciones para brindar, principalmente,
38
asistencia técnica y supervisión a los actores del proceso
educativo en todas las instancias de funcionamiento de
los centros educativos. Los cargos son puestos de trabajo
y quienes desempeñen determinadas funciones lo deben
realizar con diligencia, responsabilidad y capacidad
ejecutora.
Las acciones de los órganos de línea, principalmente

pedagógicas, deberán estar orientadas al mejoramiento
de la calidad educativa, especialmente en las comunida-
des del Perú Profundo, organizando equipos funcionales
de apoyo a fin de fortalecer la gestión pedagógica de los
centros educativos, diseñando estrategias eficientes
que permitan lograr una educación con estándares de
calidad:
-Propiciando, en los actores, un clima de motivación y

aceptación a las políticas de mejoramiento de la educa-
ción
-Implementando el uso de nuevas tecnologías.
-Evaluando el aprendizaje de los educandos que permita

conocer los resultados de su aprendizaje a fin de
determinar los correctivos pertinentes.
-Fortaleciendo la capacitación permanente de todos los

actores, a fin de generar una nueva docencia de compro-
miso con el mejoramiento de la educación y el desarrollo
de la comunidad.
-Estableciendo políticas de seguimiento a los correctivos

formulados.
39
4.2.2. SOBRE LOS MAESTROS.
Empiezo con las palabras del maestro José María

Arguedas: “Los maestros somos los que tenemos la
mayor responsabilidad en el Perú. ¡Sus niños están en
nuestras manos!. Si trabajamos bien… estos indiecitos,
estos mestizos…Sólo Dios sabe cuán grande y feliz han
de hacer a nuestra patria”. Exigencia de una conciencia
de responsabilidad y una conciencia de peruanidad.
“Sólo un pedagogo que ama profunda y verdaderamente

a los niños (alumnos) está facultado para educarlos”
(M.A. Danilov)
La tarea fundamental, razón de la profesión de maestro,

es educar “como misión de la más elevada trascendencia
y responsabilidad” (J.A. Encinas)
“Ser maestro de escuela es asumir una gran

responsabilidad…Cualquiera no puede ser maestro de
niños. Cada niño es un universo y hay que tener una
gran formación y sensibilidad, estrategia para acercarse
a ellos. Educar niños es hacer una tarea futurista…no es
nada fácil ser profesor de escuela, ya sea de primaria o
de secundaria…Que la remuneración sea baja eso no le
quita lo maestro que tiene”(Violeta Sara-Lafosse-
científica social-Palabra de Maestro No.57)
Al maestro que es eje del proceso educativo en la

comunidad, inmerecidamente se le ha atribuido, en las
últimas décadas, una serie de responsabilidades que él
40
no ha generado, con el afán político de encubrir una serie
de obligaciones del sistema político-económico en el
poder. Esta situación no le exime de esforzarse para
obtener mejores resultados en el proceso enseñanza-
aprendizaje por ética, mística y amor e identidad al
pueblo. Somos parte del pueblo y al servicio del pueblo.
Las palabras de Carlos Degrégori retratan lo que fue

el educador de ayer: “En los años 50, incluso un poco
más atrás, en los años 40, los maestros eran
considerados como héroes culturales. El maestro en la
sociedad era el más valorado, era como el guía ejemplar
al que tu confiabas a tus hijos”.
El maestro de hoy sigue siendo la persona de

referencia más importante para los alumnos después de
los padres, con el respeto y la consideración del barrio,
del pueblo que valora su labor educadora a pesar de
desenvolverse en una realidad compleja de problemas,
de limitaciones y vicios, especialmente en las comunida-
des del Perú Profundo. Situaciones y políticas, éstas que
restringen el accionar su profesionalismo; se le ha
limitado a una actividad educativa entre las cuatro
paredes del centro educativo coartando su capacidad de
líder, de transformador de la realidad, del que debería
modificar los defectos que mantienen el atraso de la
comunidad y del centro educativo, del maestro que
educa con visión de una sociedad justa, solidaria y
democrática.
El maestro, como dinamizador de los procesos de

aprendizaje, con pleno dominio de lo pedagógico y los
41
saberes académicos, es quien más directamente está
responsabilizado con el desarrollo armónico de los
alumnos, con el imperativo de adecuar los lineamientos
del centralismo a las particularidades de los medios
geográficos, sociales y económicos en los que se
desarrolla la educación; no hacerlo es caer en una
educación que no corresponde a la realidad “si no asumo
esta lógica, estoy cayendo en el juego del sistema, una
educación mediocre. ¿Es ese el papel del maestro?. ¿ Es
esa la ética, la misión, el deber, etc. del maestro
comprometido con su pueblo?” (La Escuela y la Vida)
Es bueno también recordar que el maestro, como

protagonista de la educación, responsable de la
orientación del alumno tiene la exigencia de renovarse
continuamente, de tomar conciencia de la necesidad del
auto perfeccionamiento; de ser profesional competente,
agente de cambio, un intelectual crítico, un investigador
de la realidad, un luchador social al margen de la
estrechez económica al que le tiene el gobierno de turno,
del abandono de su mejoramiento pedagógico, de la falta
de ayuda con material pedagógico, etc. –que tienen la
exigencia y el camino reivindicativo-, actitudes que le
permitirá mejor desempeño en el aula y la comunidad y
enfrentar exitosamente los nuevos retos científicos y
tecnológicos de la educación.
La doctora Juana Remedios, cátedra UNESCO, en lo

referente a las funciones del maestro dice: “La docente
metodológica que comprende las acciones del educador
relacionado con la planificación, ejecución, control del
proceso enseñanza y aprendizaje. La función investiga-
42
tiva centrada en el análisis crítico, la problematización y
la reconstrucción de la teoría y la práctica educacional y
la función orientadora, expresada en las acciones
encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el
crecimiento personal mediante el diagnóstico del
individuo. (En Palabra de Maestro)
Leí en algún documento, algunas recomendaciones

para el quehacer del maestro, entre otras opiniones
decía: que los maestros, para lograr calidad educativa,
explican y dialogan los contenidos hasta que todos
entiendan. Revisan y corrigen sus tareas con ellos
considerando una educación útil para la vida y no sólo
para los exámenes y los motivan a ser responsables,
respetuosos y solidarios y, les corrigen cuando hacen
algo incorrecto.
La profesora Gloria Helfer decía. “Es posible ser

fuera del aula el gran luchador por la justicia y la
democracia y dentro de ella trasmitir conocimientos
reaccionarios y ser autoritario…”
“Cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se

transforme en líder social, entonces el magisterio habrá
sobrepasado a cualquier otra actividad” (J.A. Encinas)
4.2.3. SOBRE LOS ALUMNOS.
Considerando, que el alumno es la razón de la

existencia de la escuela, el centro del accionar del
maestro, es necesario tocar el rol del alumno.
43
“El niño tiene derecho a exigir que se le conozca,
antes de que se le eduque” (Jesualdo)
Para el alumno, que se inicia aun siendo niño, la

escuela constituye el primer espacio público de su
accionar como escolar, parte de un colectivo diferente al
medio social hogareño. Allí se inicia el espacio
socializador que le permitirá afirmar su identidad y
reconocer los intereses del colectivo que no siempre son
coincidentes. El accionar del maestro en este espacio es
importante, porque considerando los factores individua-
les y socio culturales de los educandos tiene que definir,
en el proceso de la permanencia del alumno, que él,(
alumno) es el principal responsable de su aprendizaje,
que él debe ejercer su capacidad para aprender los
conocimientos, leyendo, investigando, experimentando,
resolviendo problemas, orientado al pleno desarrollo de
su capacidad. Un alumno crítico, investigador y creativo.
Los alumnos, traen consigo un bagaje de conoci-

mientos adquiridos en el entorno familiar y en el
colectivo social -la escuela de la vida -que respetados y
orientados correctamente deben ser aprovechados en
el desarrollo curricular como un hecho de la realidad e
identidad cultural, en una relación dialógica alumno-
maestro, enfatizando la práctica de valores, incentivando
la solidaridad entre alumnos, fortaleciendo las activida-
des culturales y folklóricas, la práctica de deportes,
considerando que el alumno aprende mejor aquello que
le interesa, que es de su interés, de sus vivencias, como
dice el maestro Encinas: “Considerar la escuela como un
44
verdadero hogar donde el maestro es educador, ejemplo
a seguir y, amigo del alumno”.
La Región, en razón de su geografía y realidad

socio-económica presenta dos tipos de escuela: la
escuela citadina y la rural cercana a la ciudad y la que
está ubicada en el Perú Profundo. Esta división, manifies-
ta en los alumnos rasgos culturales y psicosomáticos con
las ventajas, facilidades, las deficiencias y las dificultades
propias el ámbito en el que se desarrolla la educación. Es
obvio recordar que el fin y el objetivo de la educación, en
cualquier espacio geográfico y social, es la formación
integral del educando; sin embargo, también es bueno
decir que el tratamiento psicológico y metodológico será
de acuerdo a la realidad sociocultural y económica.
La desigualdad se da principalmente en las escuelas

rurales donde existen notorias formas discriminatorias y,
carencias de adelantos tecnológicos, de material didác-
tico e infraestructura adecuada que no permiten una
deseada acción pedagógica; además el alumno de este
ámbito está ligado a las costumbres de la comunidad y a
participar en las responsabilidades y tareas de su familia
campesina.
La ciudad, si bien es cierto que tiene la ventaja de

estar cerca de los adelantos de la cibernética, las
bibliotecas, los medios de comunicación y otros, propios
de la ciudad, también presenta dificultades por la
influencia negativa de los mismos medios de comunica-
ción e información, así como por las ofertas de
45
actividades nada adecuadas para la formación de la
personalidad, en valores, del alumno.
Es de desear que la escuela sea participativa y

democrática y, como tal, propicie la participación de los
alumnos en la planificación y programación curricular a
fin de conocer y considerar sus inquietudes y aspira-
ciones.
4.2.4. SOBRE LOS PADRES DE FAMILIA.
“¿A quién interesa más la educación de los

alumnos?. A nosotros, que somos contratados por una
remuneración, para brindar nuestros conocimientos, o a
los padres de familia, que matriculan a sus hijos para
que sean de mejor destino que ellos?” (La Escuela y la
Vida). Una verdad que no se puede soslayar. La razón de
la educación es el mejoramiento de la sociedad que se
inicia en la niñez del ser humano y progresivamente va
con su desarrollo biológico para llegar a la ciudadanía y
ser actor del progreso personal, familiar y de la sociedad.
La educación se realiza en tres espacios: la familia

como el núcleo fundamental de la sociedad y primera
responsable de la educación y también primera y natural
educadora de los hijos en su ámbito con los modelos de
vida que practican; la escuela, el centro de formación
integral del educando y, la sociedad como ente grupal,
colectivo social que se desarrolla en un espacio socio-
geográfico para convivir según las normas de vida
establecidas.
46
Los padres de familia al establecer la relación con la
escuela, aspiran a que sus hijos tengan mayor
conocimiento que ellos y puedan tener mayor desarrollo
personal, adquirir una profesión que le permita tener una
mejor vida económica, social y cultural y contribuir al
desarrollo de su comunidad, de su país.
La participación de los padres de familia en la

escuela, generalmente, se da sólo para interesarse por
el desenvolvimiento de sus hijos, es decir, por el
rendimiento académico, el comportamiento, o por las
tareas de mejoramiento del local escolar; pero una
participación efectiva, real y vivida, en lo posible, debe
ser desde la etapa de planeamiento educativo, sugiriendo
o proponiendo el modelo de educación concordante con
sus aspiraciones y las necesidades de su realidad
comunal.
Esta proposición, muchas veces no bien compren-

dida, propicia la resistencia de los directivos y docentes,
también por la poca participación o falta de tiempo de los
padres de familia o por las exigencias económicas en que
derivan las asambleas, defectos de una organización
tradicional. La escuela debiera ser una institución
convocante y participativa de padres de familia y
comunidad, de modo que sean agentes contribuyentes
en el mejor desarrollo de la educación, con una
conciencia crítica de la realidad educativa y de la
comunidad. La Escuela de Padres permite desarrollar
esta conciencia, particularmente, es un eficaz apoyo a la
labor del maestro; en ella, en una actitud dialogante, se
pueden tratar temas tales como violencia familiar,
47
maltrato infantil, apoyo en las tareas educativas del hijo,
previsión de enfermedades, identidad cultural, valor
nutricional de los alimentos, problemas de la comunidad,
etc.
4.2.5. SOBRE LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD.
La población de una comunidad, en cualquier ámbito

territorial, ha sido la primera gestora de la educación en
su localidad, generalmente, en las zonas rurales a través
de memoriales y acciones decididas.
La escuela, si es cierto, que es una institución con

objetivos propios, también es cierto que se desarrolla
dentro de una comunidad a ojos de sus habitantes que
observan la escuela con expectativa de vida para el
desarrollo no sólo de sus hijos sino de su comunidad.
La participación ciudadana a través de sus

dirigentes, llámense alcalde, gobernador, presidente de
las diferentes frentes comunales y población, a pesar de
ser una realidad heterogénea y compleja, se hace
indispensable como factor complementario para
desarrollar la educación en su ámbito social-geográfico.
El sentimiento comunitario de la población,

especialmente en las zonas rurales, es fuerte; los
habitantes crean diferentes expectativas y aspiraciones
en el funcionamiento de la escuela; al margen de las
concepciones políticas, religiosas o familiares, priman los
48
intereses sociales y educativos: el progreso de la
comunidad-
La participación de la comunidad en la educación

adquiere tal importancia, que los maestros deben
considerarlo como soporte social-político de mejoramien-
to de la educación y no como generalmente se considera,
como una intromisión y cuestionamiento de su labor
pedagógica. Son actores sociales del proceso educativo
como ejercicio democrático de compartir tareas
educativas, como aportantes de elementos culturales:
identidad, conservación del medio ambiente, artesanía,
folklor, mitología, historias de la comunidad, tradiciones
etc.
La escuela abierta a la comunidad, como parte de

ella, con maestros líderes comprometidos con su
desarrollo, debe coordinar, unir esfuerzos con la
comunidad para resolver los desencuentros entre las
demandas y expectativas de sus pobladores, tomando
decisiones, no sólo considerando los aportes que puedan
brindar para la currícula de la actividad pedagógica, sino
como los dinamizadores de las diferentes necesidades
que existen en el ámbito de la escuela: ampliar la
cobertura educativa, acciones de trabajo físico, como
arreglo de mobiliario, mejoramiento de la infraestructura,
construyendo o mejorando las plataformas deportivas,
dotación de agua, canales de desagüe, donando áreas de
cultivo para el huerto y granja escolar, etc.
49
Una escuela identificada con la comunidad en
valores, tendrá una comunidad identificada con sus
maestros.
4.2.6. SOBRE CURRICULUM
Una nueva educación, se reitera, es para aspirar a

nueva vida y esta tiene que darse a través de acciones.
Uno de los aspectos de vital importancia en este
propósito, es el currículum.
“El currículum es la herramienta orientadora más

importante de la práctica educativa”
La definición de currículum como un conjunto de

experiencias que viven los sujetos de la educación,
generados por el movimiento social de profesores,
alumnos, padres de familia y la comunidad para
contribuir al desarrollo personal y social de educando,
debe ser integral. Debe permitir el desarrollo de todas las
áreas conductuales del alumno: conocimientos,
actividades, capacitación para el trabajo y orientación y
bienestar del educando, según la Reforma Educativa de
1970; según Adler Canduelas, debe ser “integral,
orgánico, participatoria, permanente, dinámico, diversifi-
cada y flexible. Dinámico: en el trabajo curricular se
debe marchar paralelamente al avance científico y
tecnológico de la época y a los requerimientos cada vez
más exigentes de la sociedad; diversifica en la medida en
50
que se adecúa a satisfacer las necesidades y resolver los
problemas de la comunidad educativa local; ser flexible,
porque se adapta a las necesidades, intereses y
problemas de los educandos y la localidad, de tal manera
que los objetivos curriculares correspondan a la
problemática detectada y priorizada en el momento del
desarrollo del diagnóstico; e integral porque las diversas
formas de curriculum articulan y abarcan los sujetos,
elementos y procesos intervinientes en las acciones
educativas; participatoria: el curriculum tiende a la
participación consiente de los educandos, educadores y
comunidad educativa ”.
El Estado, en política educativa, determina el

currículum acorde con los intereses del poder político-
económico al que representa, que no considera las
particularidades de un área geográfico-social específico;
por otra parte, siendo la estructura socio-económica de
la Región con características de pobreza y pobreza
extrema en la mayor parte de su territorio, el currículum
a construirse debe contribuir, al margen de los objetivos
propios de la estructura curricular escolar, a la atención
de las necesidades básicas de la comunidad, a la
afirmación de la identidad cultural, al respeto de los
derechos humanos, a la conservación del medio
ambiente, al desarrollo de las actividades pecuarias, a
incentivar la práctica de la democracia, etc.; es decir, ir
al encuentro de la realidad y necesidades locales
concretas.
En este entender, “los objetivos curriculares deben

ser formativos incidiendo en el aprendizaje de los
51
alumnos” (Oswaldo Orellana) traducir, en principio, los
intereses de los educandos inferidos del diagnóstico
situacional que permite una información de los
caracteres socio-económicos y culturales de la
comunidad escolar local , los que, analizados con el
propósito de detectar los problemas más significativos,
permitan orientar el desarrollo de los objetivos
educacionales hacia la formación integral del educando y
el mejoramiento de la comunidad escolar local,
considerando los objetivos oficiales en cuanto signifiquen
el desarrollo y la unidad nacional y los objetivos
regionales que buscan superar los problemas económicos
y sociales que mantienen nuestra situación marginal y
las características geográficas, sociales, ecológicas,
culturales y económicas propias de la comunidad.
“Tiene que mirar al interior de la comunidad para

determinar las tareas, el rol que debe desempeñar”
/Dabel Daniel Sotil García)
El desarrollo curricular con estas características

permitirá vincular la educación con los “problemas más
relevantes de la realidad y poner al educando con la
realidad para transformarla y transformarse en ese
proceso” (E.Morillo).
Dada estas características, la elaboración del

currículum debe ser consensuado entre los maestros de
un espacio geográfico y socio económico de similares
características, considerando como ejes los objetivos
nacionales y regionales y, consensuando las metodolo-
52
gías, producto de la capacidad y la experiencia docente
para efectos de la programación curricular de aula.
4.2.7. SOBRE LA ALFABETIZACION.
La alfabetización, como proyecto para erradicar el

analfabetismo y contribuir a mejorar el nivel de la
educación de la familia y de la comunidad, tiene dos
caminos: incorporar a los niños y adolescentes a la
educación escolarizada y emprender programas de
alfabetización de adultos analfabetos.
Aún cuando Apurímac ha sido declarado Región

“libre” de analfabetismo, según ENAHO 2010, tiene
22.66% de analfabetos. Considero, en principio, a la
alfabetización de adultos como un acto reivindicativo
del derecho de este sector del pueblo a la educación. Las
motivaciones del estado de analfabeto son obvias en un
país con problemas socio-económicos discriminatorios.
La alfabetización, generalmente ha sido tomada

sólo como la enseñanza de la lectura, la escritura y el
cálculo matemático; la alfabetización es un programa
donde el adulto debe estudiar, principalmente, todo lo
que es importante para su vida tanto familiar como social
y su actividad laboral, porque, por sí sola, no es
53
demanda, por cuanto no es una necesidad sentida; en tal
sentido, debe ser una actividad vinculada, diría
importantísima, con la calificación laboral, el promover
su capacidad crítica y el aprender a investigar su realidad
para incorporarse al proceso de desarrollo de su
comunidad.
Los proyectos de alfabetización que quedan,

generalmente, sólo en la enseñanza de la lectura, la
escritura y el cálculo matemático como objetivo final,
olvidan que la alfabetización es generar un hombre
nuevo con capacidad crítica sobre su situación personal-
familiar, sobre su realidad y su comprensión de
compartir el esfuerzo colectivo de transformar su
realidad; es decir, es una alfabetización alternativa,
alternativa a un cambio social, una educación liberadora.
La metodología de la alfabetización, es un proceso

de concientización de la necesidad del analfabeto de
aprender los objetivos de la alfabetización y tiene,
generalmente, como inicio, una motivación-reflexión a
partir de una selección y descodificación de las palabras
generadoras que necesariamente deben corresponder a
un tema de interés e importancia del alfabetizando con
vínculo emocional a fin de interesar su presencia en el
proceso de aprendizaje.
Nada de esta proposición tendrá validez, si el

alfabetizador que es el facilitador de los conocimientos y
de la generación de la conciencia crítica y participativa de
la realidad del alfabetizando, no está capacitado en
instrumentos teóricos, metodológicos y técnicos.
54
Finalmente, la alfabetización, logrado los
conocimientos de la lectura, la escritura y el cálculo
matemático de la cartilla elaborada en la zona, y las
otras motivaciones planteadas deben tener continuidad
para que esta lectura y escritura aprendidas deban
convertirse en instrumentos de la siguiente etapa, que
busca reforzar las debilidades que presente el
alfabetizado y le permita estar en capacidad de
comunicar mensajes escritos a otras personas y leer
escritos de periódicos y libros de su interés y su
incorporación activa en los quehaceres de su comunidad,
a fin de evitar que vuelva a ser analfabeto por desuso.
Al final del proceso cabe la pregunta: ¿el

alfabetizado ha experimentado un cambio de actitud para
estar en capacidad de contribuir al bienestar familiar y a
la transformación de su comunidad?
55
56
5. DIFICULTADES.
a. Burocratización de la gestión administrativa.

b. Débil seguimiento a la gestión educativa.
c. Bajo rendimiento académico de los alumnos.
d. Alumnos que egresan la educación básica sin el
dominio de lecto escritura y lógico matemática.
e. Maestros mal remunerados y agraviados en su
autoestima.
f. Débil compromiso del maestro con la educación.
g. Desatención a la actualización y capacitación per-
manente del maestro, especialmente del Perú
Profundo.
h. Curriculum no formulado de acuerdo a la realidad
regional y local.
i. Débil apoyo logístico a los centros educativos.
j. Centros educativos con déficit de equipamiento y
material educativo, especialmente en el sector
rural.
k. Poca presencia de los padres de familia y
comunidad en la problemática de la escuela.
l. Problemas de identidad cultural.
m. Falta de una real voluntad política de las
autoridades para un real y efectivo mejoramiento
educativo.
n. Débil atención a la alimentación de los alumnos.
57
58
6. QUÉ HACER?
1. Determinar voluntad política por parte del

Gobierno Regional, la Dirección Regional de Educación y
UGELS de apoyo decidido y radical a los cambios
educativos, dotando de material didáctico a los centros
educativos, mejorando las infraestructuras educativas,
dotando de documentos de orientación e investigación
pedagógica a los maestros y realizando eventos
pedagógicos locales por especialidades.
2. Los funcionarios tienen que vivir y experimentar la

realidad e invalidar el concepto de que “se planifica
detrás de un escritorio y de que los funcionarios de las
direcciones no llegan a los centros educativos”.
3. Desburocratizar la gestión administrativa.
4. Propiciar en lo posible la estabilidad de los

maestros para garantizar la continuidad y sostenibilidad
de los programas y/o proyectos educativos
5. Considerar que el mejoramiento de la educación,

en la actualidad, aprecia tres aspectos: ciencia,
tecnología y conocimientos; sin ellos no hay desarrollo.
6. El mejoramiento de la educación debe ser

consensuado con la Comunidad Educativa, principal-
mente con los maestros.”El cambio educativo es con los
maestros, jamás sin ellos, ni contra ellos”. “Debemos
contar con su mente, imaginación y corazón” en palabras
de Edmundo Murrugarra.
59
7. Considerar que el maestro es quien está más
directamente responsabilizado con el desarrollo de los
educandos. Sin los docentes no hay cambio educativo. Es
factor insustituible para lograr aprendizaje de calidad en
los alumnos.
8. Estimar que el papel del maestro es ser el

transformador de la realidad; por eso es fundamental su
compromiso con los cambios educativos de su localidad,
la región y el país.
9. El maestro debe estar fortalecido y formado en

tres ejes:
-“Docencia para conocer y amar su profesión.
- Investigación para que ante problemas nue-

vos, busque soluciones nuevas.
- Proyección social”.
10. Visionar maestros, educadores de una nueva

generación, un nuevo joven para una nueva sociedad.
11. Brindar actualización y capacitación perma-

nente al maestro, visionando el mejoramiento de sus
capacidades; esto no exime su responsabilidad de auto
perfeccionamiento.
12. Evaluar al docente en la valoración de su

accionar en el aula, de conocer los resultados educativos
de sus alumnos; es decir, evaluar el desempeño del
maestro.
60
13. En lo concerniente al curriculum, sólo el que
deviene de la realidad adquiere valor significativo para
los alumnos.
14. “El curriculum no se diseña para enseñar por

enseñar, ni para aprender por aprender cualquier cosa,
sino para enseñar y aprender ciertas cosas que
conduzcan a los fines de la educación” (Walter Peñaloza)
15. El curriculum, al margen de los objetivos

propios de la estructura curricular escolar, dada la
realidad socio-económica de la Región, debe contribuir
desde la educación, el fortalecimiento de los valores, el
combate a la pobreza, la corrupción, la preservación del
medio ambiente, generando la conciencia ecológica y la
afirmación de la identidad cultural.
16. El diseño curricular regional, dada nuestra

realidad pluricultural, y socio-económica, debe experi-
mentarse en espacios geográficos similares para su
generalización local y regional. Oswaldo Orellana,
profesor de la UNMSM, propone tres fases: “Piloto,
Experimentación y Generalización. En la primera se
realiza un ensayo en una muestra representativa,
después de la cual se aplican los reajustes
correspondientes. En la segunda fase, llamada también
de Control Técnico de Validez y Confiabilidad, se justifica
su viabilidad, y en la tercera etapa, se asume su
generalización o adopción paradigmática. Cada proceso
debe contar con la participación concertada del
Magisterio como requisito indispensable para su
consideración como testimonio profesional”.
61
17. Considerar la necesidad de implementar a un
conjunto de maestros con calificados especialistas, por
zonas geográficas socio- económica similares en la
elaboración de curriculum, para realizar efecto
multiplicador en la Región.
18. Incrementar el número de técnicos capacita-

dores y evaluadores de tal manera que cubra la demanda
regional.
19. Cimentar en el educando una conciencia anti

corrupción para una nueva generación en valores.
20. Propiciar la participación activa de los padres de

familia y comunidad en la vida de la escuela.
21. Coordinar con las instancias correspondientes

para mejorar la dieta alimenticia de los alumnos a través
del comedor escolar.
22. Generar un fondo económico a cargo de la

Región, para premiar a los maestros que se distinguieron
en obtener calidad educativa en la evaluación externa.
62
INDICE.
1 Presentación 5
Prólogo 7
2. Marco histórico del Perú 11
3. La educación históricamente 15
4. Realidad socio-económica y educativa de la
Región de Apurímac 23
3.1. Aspecto geográfico
3.2. Aspecto demográfico
3.3. Realidad educativa
Cómo estamos?
3.3.1. En la gestión administrativa
3.3.2. Con los maestros
3.3.3. Con los alumnos
3.3.4. En infraestructura
5. Lineamientos para contribuir a una Reforma
Educativa Regional 37
5.1. Una visión de nueva educación
5.2. Consideraciones sobre la Comunidad Educativa
63
5.2.1. Sobre la gestión administrativa
5.2.2. Sobre los maestros
5.2.3. Sobre los alumnos
5.2.4. Sobre los padres de familia
5.2.5. Sobre la comunidad
5.2.6. Sobre el curriculum
5.2.6. Sobre la alfabetización
6. Dificultades. 57
7. Qué hacer 59
8. Bibliografía 65
64
BIBLIOGRAFIA
-Pedagogía de la Expresión- Jesualdo.-Imp. Universitaria

Caracas.
-El Proceso de la Enseñanza en la Escuela- M.A. Danilov
-La Construcción de la Identidad Personal y Cultural-

Edmundo Vera Manzo- Palabra de Maestro 1998
-Vasconcelos-Repertorio Americano-Tomo XV-l45
(Cita en Siete Ensayos de la Realidad Peruana)
-“El trabajo pedagógico también es político” –Educción

Popular en la Escuela- Serie Auto aprendizaje Docente
No. 3
-Escuela Árbol una propuesta para la educación en la

selva—Dabel Daniel Sotil García
-El Curriculum Integral-Walter Peñaloza-INIPEM-Ministe-

rio de Educación.
-Reforma Educativa Regional Autónoma y participativa -

DREA Apurímac
-Hacia un Currículum Flexible y Diversificado- Adler

Conduelas
- Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú- José A.

Encinas
-Higiene Mental- José A. Encinas
-Evaluación y Calidad de la Educación- Kenneth Delgado
65
-Alternativas al Neoliberalismo- Ediciones FAENA
-Fórum Internacional de Educación- Derrama Magisterial
-Palabra de Maestro- Derrama Magisterial
-7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana-

José C. Mariátegui
-El Proceso Peruano-INIDE
-Perú Económico.Com 2010
-ENDES 2010
-Documentos de Trabajo- INIPEM
-Educación y Cultura- FEDECOPE- 1995
-La Escuela y la Vida- Tulio C. Estacio Hermoza
-La Participación de los Padres de Familia en la Escuela-

Julio César Lanaké
-Alfabetización Popular- Rosa María Torres.
-Runa Yupay- José M. Arguedas
-Yahuar Fiesta- José M. Arguedas
66

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“Los maestros somos los que tenemos la mayor

responsabilidad en el Perú.¡ Sus niños están en nuestras

José María Arguedas

TULIO C.ESTACIO HERMOZA.

La sociedad en su conjunto desea una nueva

Una nueva educación que establezca valores y

Una nueva educación regional que reestructurando

Existen valiosos estudios y propuestas que invitan,

La obra, “Aportes para el Mejoramiento de la

Por otro lado, siguiendo el recorrido de la obra, se

En las páginas siguientes el autor propone una

Considerando la intencionalidad del autor, que es

Dr. Toribio Tapia Molina

Conociendo nuestro pasado, es posible diseñar

“Hay que partir del pasado, nutrirse de los valores

La gesta emancipadora del Perú, triunfante, que

La emancipación encontró al país sin una clase

En oposición a este militarismo se desarrolló una

La sociedad peruana, en la década de los años 30,

El gobierno militar de Juan Velasco Alvarado en

El golpe de Estado de Morales Bermúdez al

El neoliberalismo que aparece en la escena

En este contexto, la educación obedeció al modelo

La educación en el Perú no ha merecido atención en

En la colonia fue clasista, destinada sólo para las

La independencia política no alteró sustancialmente

La República no significó, realmente, una educación

En 1855, el gobierno de Ramón Castilla contribuyó

En 1876, el gobierno de Manuel Pardo, primer

En 1931, se declaró la gratuidad de la enseñanza.

El gobierno dictatorial de Odría, durante el ochenio

En el primer gobierno de Belaunde, 1964, se

El año de 1968 se produce el golpe de estado contra

La educación en todas las épocas ha tenido un

Por otra parte, planteó la revaloración de la mujer,

2.1. LA EDUCACION ACTUAL.

El primer gobierno de Alan García, planteó como

El gobierno de Fujimori, representó en política

En el gobierno de Toledo se planteó una política

En el segundo gobierno de Alan García, la política

3.1 Aspecto geográfico.

Apurímac, con una extensión de 20,895 kilómetros

Esta configuración geográfica presenta diferentes

3.2. ASPECTO DEMOGRAFICO.

La estructura social de la región es similar a las

La población con acceso a agua en 2007 fue de

Con acceso a energía eléctrica en 2008-69.1% y en

La ciudad de instituciones públicas y privadas y, de

En lo general, en la Región se agudiza el problema

El porcentaje de menores de 5 años con

La desnutrición crónica en niños de 6 a 11 años

La desnutrición, como tal es un problema del

2007 2008 2009 2010 2011 2012

pobreza 69.5 69 70.3 65.9

Pobreza 29.7 33.3 46.8 30.7

Desnutrici 34.3 34.8 30.9 31.3 32.2-.

Anemia > 64.2 66.1 61.9 47.4

3.3. REALIDAD EDUCATIVA.

La realidad socio-económica, históricamente, de

Esta calidad educativa existente requiere el análisis

3.3.1. EN LA GESTION ADMINISTRATIVA:

La Dirección Educativa de la Región, órgano

Los niveles intermedios que son órganos