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C a p ít u l o IX

¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?

Ana María Orradre de López Picasso


José H. Svarzman

No enciclopedismo muerto, ni catálogo, ni ciencia he­


cha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en
cada espíritu, como inventor y partícipe de esa historia
milenaria.
Unicamente así puede lograrse ese hombre culto que
constituye el ideal de una comunidad [...] quien detenta
un conjunto de elásticos sistemas que confieren la intui­
ción, el dominio y la valoración de la realidad.
Er nest o Sá ba t o

In t r o d u c c ió n

Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseñanza de la historia.


En algunos casos se ha puesto el énfasis en los problemas específicos del
conocimiento del saber histórico; en otros, en las características del pensa­
miento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por último, están aquellos
que centraron su análisis en métodos y procedimientos didácticos generales
o específicos del área.
Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexión permanente entre
los maestros que, preocupados por los problemas cotidianos del aula, sien­
ten lo dificultoso que es encontrar propuestas didácticas que vinculen todos
estos aspectos. Surgen así constantes interrogantes ante la tarea: ¿puede un
chico investigar en historia?, ¿cómo?, ¿con qué recursos?, ¿cuándo?, ¿todo
se investiga? ¿Cómo ordenar y seleócionar contenidos, generalmente muy
206 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

extensos? ¿Cómo organizar las actividades? ¿Cómo evaluar? ¿Qué evaluar?


¿Para qué enseñar historia?
Compartiendo estas preocupaciones, como profesores de la materia inte­
resados en el nivel primario, intentaremos acercar algunas reflexiones y
propuestas, sabiendo que serán sólo un punto de partida que cada maestro
adecuará y reformulará según los ámbitos en los que actúa. Entendemos que
repensar un enfoque científico y metodológico acorde es contextualizar la
teoría en una realidad concreta, única y singular que sólo cada maestro
conoce.
A lo largo de este trabajo procuraremos mostrar que el aprendizaje de la
historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un saber “nue­
vo”; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el
método de la ciencia histórica en el aula. Si la historia sirve, entre otras
cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede
ser el punto de partida y el eje articulador del trabajo en el aula.
No es nuestra intención presentar un “conjunto de actividades” novedo­
sas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente
desarrolla habitualmente, en un contexto globalizador donde contenido y
método se interrelacionen y constituyan un todo.
No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar,
reformular.

La h is t o r ia d e en señ a r h is t o r ia

Siempre se le ha otorgado a la enseñanza de la historia un rol fundamen­


tal. Es más, todas las sociedades de todos los tiempos se han preocupado
por brindar a las nuevas generaciones una formación que, de algún modo,
garantizara la permanencia de los valores, costumbres y creencias que cada
una de esas sociedades consideraba trascendentes.

E l a c to p o r e l q u e u n a so c ie d a d to m a c o n c ie n c ia d e s í m is m a e s u n a c to
in t e le c t u a l r e s u m ib le e n la p r e g u n ta : (¿ q u ié n e s s o m o s ? )P a r a r e s p o n d e r a e s t a
p r e g u n ta s e c o n s t it u y ó e l sa b e r h is t ó r ic o , c o n m a y o r o m e n o r v ig o r c r ític o .
[ ...] U n a s e g u n d a p r e g u n t a s e d e s p r e n d e d e l a p r im e r a : ¡ ¿ q u é h e m o s c r e a d o
q u e c o n s t it u y a , in e v it a b le m e n t e , la e n tr e v e r a d a u r d im b r e 'p o r la q u e tr a n s c u ­
rr ir á n u e s t r a v i d a ? / [ ...] C a d a s o c i e d a d c r e a u n s i s t e m a d e r e l a c i o n e s — s o -
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 207

cíales, económicas, éticas, creativas—; un sistema de normas, de objetos.


Pero además crea un sistema de ideas (Romero, 1988, págs. 22 y 23).

Romero plantea además un tercer interrogante de singular importancia:


(“¿Cómo hemos cambiado?”! que introduce la “dinámica del proceso históri­
co”.
Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador
fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas épocas
se concibió a la historia como el conocimiento de todo el pasado “tal cual
ocurrió”. En otras, en cambio, se buscó en ese pasado modelos o héroes que
sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narración
de sus biografías. Se recurrió a la historia para crear un sentimierüo_de_
pertpnpnr ja. un “arco de solidaridades” a un provecto nacional común, a
tir de, parafraseando a Halperin r>nnpm ia rrpanon <ie un pasad» q1"* —
(jiera cobi j ó n a toda una r.nniftrifld
T5ealgún modo,/se pretendía que la historia fuera “la maestra de la vida”
para no repetir errores, facilitando así el progreso social} Era fundamental­
mente una historia narrativa y pragmática que transmitía ciertos saberes e
informaba. Según L.B. Simpson, “la historia es un resumen de la experien­
cia humana y su función es enseñar”.1
A mediados de este siglo se producen importantes transformaciones en
la manera de concebir a la ciencia histórica.

Toda la concepción de la historia tradicional se derrumbó, pues su objeto,


el “hecho singular”, dejó de dominar el horizonte del historiador. [...] Para
Henri-Irénée Marrou, el rasgo más importante de las transformaciones re­
cientes de la ciencia histórica es la tendencia creciente de ésta a “aprehender
el pasado del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera
riqueza” (Cardozo y Perez Brignoli, 1984, págs. 30 y 31).

Braudel plantea la necesidad de diferenciar acontecimientos puntuales y


singulares, de procesos de mediana y larga duración, concebidos en una
estructura que les dé significación. Surgen así los problemas de movimien­
to, cambio, persistencia y resistencia al cambio.

1. C ita d o p o r B u s tin z a y o tr o s , 1 9 8 3 , p á g . 6 .
208 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La hi^jtoria no es ahora descripción y narración de hechos sino la com­


prensión e interpretación de procesos históricos estructurados érTKaees' de
relaciones mutuamente vinculadas. Se trata entonces de explicar hechos
organizados e interrelacionadós que den cuenta de los cambios y las trans­
formaciones, pero también de las permanencias, las resistencias a esos cam­
bios, las regresiones y los conflictos.
En las últimas décadas, la ciencia histórica continuó produciendo mo­
dificaciones profundas, tanto en sus modos de demostración de hipótesis
y en el uso de fuentes como en la manera de concebirse como ciencia.
Aparecen así investigaciones nuevas sobre historia social, política o eco-
• nómica que intentan mostrar desde la especificidad de los temas y pro­
blemas elegidos, recurrencias o frecuencias en las características de los
procesos. En otras, en cambio, se intentará observar la complejidad que
todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese hecho se
pueden hacer.
En fin, se buscarán modos de demostración más complejos y abarcativos.
Al mismo tiempo, se abandonarán, tal vez definitivamente, aquellas antiguas
maneras de entender la historia (historia de buenos y malos, de yuxtaposi­
ciones de datos, de supuesta “neutralidad”).
Estas transformaciones en el seno mismo del quehacer del historiador
repercutirán en la forma de pensar la enseñanza de la materia.

L a SIGNIFICACIÓN DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA

A ntes

Aquella historia narrativa y pragmática que informaba y transmitía sabe­


res, al convertirse en objeto de aprendizaje escolar ^p r e t e n d í a que el niño
conociera una determinada cantidad de Hechos históricos ordenados crono-
lógicamentej Existía en las propuestas pedagógicas (tanto curriculáres como
metodológicas) una selección previa de cuáles eran esos datos, los que, a
medida que el niño avanzaba en su escolaridad, iban incrementándose. Se
recordará, por ejemplo, esta serie: “Descubrimiento de América. Cristóbal
Colón. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones...”. O esta otra:
“Gobierno de Martín Rodríguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional
1824-1827...”.
.Estos hechos, generalmente referidos al plano político o militar, se
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 209

presentaban aislados. \Dicha enunciación generaba varios inconvenientes,


tanto a docentes como a alumnos ,f ya que no se buscaba su interrelación, i
¿Dónde ubicar, por ejemplo, las campañas de San Martín: antes o después
del Directorio? Las campañas al Alto Perú, ¿cuándo darlas? ¿Antes o
después de los “Primeros Gobiernos Patrios”? ¿Todas las campañas? ¿Jun­
tas o separadas?2

A hora

C ~~, En la actualidad buscaremos, en Cambio, que el alumno se acerque al


análisis de la realidad social presente , considerada como una totalidad
rnmplftja, a través dé la cam prem londe I n x j l ^ í ^ n i ^ ^ í S ^ s ñ s históricos
q u e d e a l g ú n m o d o ! Acondicionan ese presente.
La finalidad ahora no es sólo informar sino'también prdpender a la for-
i mación de un individuo que sea capaz de desarrollar un espíritu critico y
I una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
V féiñparar, establecer relaciones, analizar, inferir, ffimslerir).^
Nuestra materia es, además, uno de Tós'ámfiífos más pfópicios para aportar
al alumno elementos que faciliten la construcción de las nociones sociales.

L a s id e a s q u e lo s in d iv id u o s fo r m a n so b r e su p a ís , s o b r e e l fu n c io n a ­
m ie n to d e l s is te m a e c o n ó m ic o , c ó m o c o n c ib e n la f a m ilia , la n a c ió n o la
g u e r r a , tie n e n g r a n in t e r é s n o s ó l o r e s p e c t o a s u d e s a r r o llo p s i c o ló g i c o s in o
ta m b ié n e n r e la c ió n c o n to d a su c o n d u c ta ' s o c ia l c o m o c iu d a d a n o s , q u e v a
a e s t a r d e t e r m in a d a , e n b u e n a m e d i d a , p o r l a s i d e a s q u e h a n c o n s t r u i d o
s o b r e la s o c ie d a d e n la q u e v iv e n ( D e lv a l, 1 9 8 1 , p á g s . 4 1 - 4 2 ) .

Las nociones de, por ejemplo, dinero, institución, clase social, revolu­
ción, etc., deben ser no sólo mencionadas sino explicitadas a partir del
bagaje experiencial del alumno, de las hipótesis interpretativas sobre las

2. Este tipo de ordenamiento cronológico de los hechos de nuestra historia argentina


plantea, desde el punto de vista de su enseñanza, problemas de simultaneidad, lo que difi­
culta la comprensión del proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos similares.
210 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

mismas, de los interrogantes, más las actividades de aprendizaje que el


docente proponga para ayudar a esa comprensión de lo social.3
Y aun otro aspecto: creemos que la forma de acceder a la complejidad-
del análisis de los procesos históricos es a partir de la comprensión v re-
construcción de la vida cotidiana de los hombres en sociedad. ¿Por qué
-cotidtSEñQr/ PórqüeeiTéíTalraiscurrela vidaconcretaTKT
lá gaiíe; q ü F es la ^ ta g o m s W “a é “lá^tífstbffitT Y"
aparecen conflictos, logros, alegrías, tristezas, relaciones. La vida cotidiana
refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta
el arte, las instituciones y las ideas. ,
[ Para el alumno de escuela-primaria, la comprensión de los hechos y
procesós del pasado se hace posible si observa, d is c u te y s e problematíza
sobre aspectos de la vida cotidiana, p o r q u e ^ ^ fl^ T a m n ía r, forma p¡
de"sus experiencias vitales, del modo de entender su ~pfopra~ realidad,
estudio de la vida cotidiana lejpermite. además, la posibilidad de estable
ré l^ ó ffes'erffiil^ 3 5 íeren tes elementos de análisis de la realidad social
político, lo económico, lo social, etc.j,‘ observar éambibs y''‘pSnñanénc
vincular lo actual al pasado. ) ~ —
'"X Sfiib 'y á dijimos,úse accede al estudio de la historia a partir de una
realidad concreta.} En un primer momento se pretenderá que los alumnos
arriben a un cierto grado de conceptualización que se irá complejizando a
lo largo de la escolaridad, haciendo intervenir progresivamente, en el aná-

3. S ig u ie n d o a A m a n n -G ia n o tt i ( 1 9 8 4 ) , p u e d e d e c ir s e q u e a p a rtir d e l o s e s t u d io s d e
P ia g e t d e 1 9 2 6 so b re p s ic o lo g ía g e n é tic a , h a n su rg id o in ter es a n te s tra b a jo s s o b r e la c o n st ru c-
c ió n d e l m u n d o so cia l, e n e l n iñ o . P o r e je m p lo , so b r e la id e a d e p a tr ia (J a h o d a , P ia g e t y
V o il) , so b re lo p o lític o ( A d e ls o n y O ’N e il, C r ee n stein ), so b re c o n c e p to s e c o n ó m ic o s (D a u sig er ,
D e lv a l, e tc .) . L o s tra b a jo s d e F u r th , B e r ti y B o m b i, H e s s y o tr o s p a r e c e n m o stra r q u e h a y
u n a s e c u e n c ia d e d es a rr o llo r a c io n a l e n to d o n iñ o q u e a tr a v ies a fa s e s m á s o m e n o s e s ta b le s .
S in e m b a r g o , e s t o s e s tu d io s n o m u e s tr a n q u é o cu rre e n c a d a in d iv id u o s i e s t e a p re n d iz a je
c o n s tr u c tiv is ta d e la s n o c io n e s s o c i a le s s e v e in flu id o p o r u n a co rr ec ta in te r v e n c ió n p e d a ­
g ó g ic a . C a rretero , P o z o y A s e n s i o ( 1 9 8 4 ) afirm a A , c o n r e s p e c to a e s t o s tra b a jo s , q u e e n e ll o s
“s e o b tie n e in fo r m a c ió n s o b r e l o q u é e l in d iv id u o e n d e sa r r o llo c o n o c e , p e r o n o s e in v e s tig a
a p en a s l o q u e p o d r ía c o n o c e r e n c o n d ic io n e s fa v o r a b le s d e a p r e n d iz a je ” . Q u iz á , c o m o d ic e n
e s t o s a u to re s , “l o s d a to s p s i c o l ó g i c o s p u e d e n s e r v ir a v e c e s c o m o u n a co a rta d a [ ...] p a ra n o
d is eñ a r e s tr a te g ia s d e e n s e ñ a n z a m á s e f ic a c e s , c o n e l p retex to d e q u e lo s a lu m n o s n o es tá n
m a d u ro s p a ra e n te n d er ta l o c u a l n o c ió n ” .
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 211
lisis de los diversos procesos históricos, una cantidad mayor de variables y
de relaciones entre los diferentes planos de la realidad social.

P reguntas de los chicos

¿El niño se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que
sí. ¿No son, acaso, comunes preguntas como éstas: por qué la directora no
quiere que los chicos corran en el recreo?, ¿por qué el papá de... se quedó
sin trabajo? O estas otras: ¿antes se jugaba a la bolita?, ¿por qué no tiran
abajo esa casa que es tan antigua? Los docentes escuchamos frecuentemente
otros interrogantes más complejos: ¿por qué los jubilados cobran tan poco?,
¿qué es la deuda externa?, ¿por qué en este barrio vive tanta gente?, ¿por
qué la Guerra de las Malvinas?
¿Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la res­
puesta en el ayeij Pero también los chicos se preguntan por aspectos de la
vida cotidiana de ese ayer: ¿qué era el trueque? ¿Por qué no había moneda?
¿Cómo era la organización de un grupo aborigen? ¿Por qué los españoles,
en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontáneamente (desoírlas
significaría desaprovechar una oportunidad muy valiosa). En otros, es ne­
cesario plantearlas (no hacerlo sería también desaprovechar una oportuni­
dad muy valiosa).
Un interrogante, un problema bien planteado, ya sea por el docente o por
un alumno solamente, es disparador de otros que, sin duda, pondrán eh
juego, los aprendizajes previos (escolares o no) del grupo, las posibilidades
de hipotetizar, de resolver preguntas, de investigar, j

A specto evolutivo

/ 1 Nuestra materia presenta una dificultad que le es propia: el proceso_de


/ construcción de la temporalidad por parte del alumno. Esta noción de tem-
¡ poralidad está entendida aquí cómo tiempo histórico y no como una simple
¡ concatenación de hechos ordenados cronológicamente. Habrá así un tiempo
i concebido como un pasado, un presente y un futuro (como, por ejemplo, en
> una línea sucesivá de acontecimientos, primero la gestación, luego el em-
—barazo y el nacimiento, más tarde el primer año de vida, etc.) y un tiempo
212 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

histórico entendido como estructura (un haz de interrelaciones de elementos


en un momento y ü r i lugar determinados) y como proceso (con cambios,
permanencias, resistencias al cambio). ~
Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la vida, esta temporalidad. El
docente no deberá desconocer este aspecto en sus propuestas sino, más
bien, ofrecer situaciones que permitan esta construcción.

L o s tr a b a j o s d e J . P i a g e t h a n s e ñ a l a d o l a s d i f i c u l t a d e s h a l l a d a s p o r e l n i ñ o
p a r a a d q u ir ir l a n o c i ó n d e t i e m p o y d o m i n a r s u s í l é m e n t o s c o n s t i t u t i v o s .
D ic h a s a d q u is ic io n e s s o n e l r e s u lta d o d e u n a j $ n t a ,c o n s tr u c c ió n t e n la q u e
p a r tic ip a n h q m a d u r e z in t e le c t u a l d e l s u j e t o , s u s e x p e r ie n c ia s c o t id ia n a s , s u
f o r m a c i ó n e s c o l ar^ L a c o m p r e n s i ó n d e l t i e m p o h i s t ó r i c o p r e s e n t a d i f i c u l t a ­
d e s p e c u lia r e s . N o d e p e n d e s im p le m e n t e d e l d o m in io d e l t ie m p o p s i c o ló g i c o
o f í s i c o . ¿N o e s s u f ic ie n t e p a r a e l n iñ o e n te n d e r la n o c ió n d e d u r a c ió n a b s o ­
lu t a o r e la t iv a , d e s u c e s ió n , d e a n te r io r id a d , d e p o s t e r io r id a d , p a r a c o n c e b ir
e l p a s a d o h is tó r ic o . D ic h o p a s a d o n o p e r te n e c e a l tie m p o v iv id o , p e r s o n a l,
a l tie m p o d e lo s r e c u e r d o s. C o m o r e c u e r d a P . V e y n e , “ la c o n s c ie n c ia e s p o n ­
tá n e a n o p o s e e u n a n o c ió n d e la h is to r ia , q u e e x ig e d e u n a e la b o r a c ió n
in t e le c t u a l. E l c o n o c im ie n t o d e l p a s a d o n o e s u n h e c h o in m e d ia to ; la h is t o r ia
e s u n c a m p o e n q u e n o c a b e la in t u ic ió n , s in o s ó lo la r e c o n s t r u c c ió n ” (L u c ,
1 9 8 7 , p á g s. 1 9 -2 0 ).

A esto debemos agregar:

[ ...] q u e e l d e s a r r o l l o p s i c o l ó g i c o p a r e c e i m p o n e r u n a s d e t e r m i n a d a s r e s t r i c ­
c io n e s e n la a d q u is ic ió n d e la c o m p r e n s ió n d e e s t a s n o c io n e s , p e r o q u e
d ic h o s lím it e s n o p u e d e n s e r e n t e n d id o s s in e l c o n c u r s o d e lo s a p r e n d iz a j e s
c o n c r e t o s a q u e s e v e a n s o m e t id o s lo s a lu m n o s d u r a n te e s e d e s a r r o llo . E n
t o d o c a s o , l o m á s i m p o r t a n t e e s ll a m a r l a a t e n c i ó n s o b r e l a i m p o r t a n c i a d e
e la b o r a r u n a s e s t r a te g ia s d e in s t r u c c ió n a d e c u a d a s c o m o u n c a m in o im p r e s ­
c in d ib le p a r a e l a c c e s o a la c o m p r e n s ió n d e la s n o c io n e s q u e c o m p o n e n e l
T H (t ie m p o h is tó r ic o ) ( A s e n s io y o tr o s , 1 9 8 9 , p á g . 1 3 4 ) .4

4. Se recomienda la lectura completa de este trabajo.


¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

A specto educativo ¡

Se cruzan acá dos aspectos: por un lado, el evolutivo; por otro, el e d u ­


cativo. Esto es,Ja intención del docente de enseñar que todo pasado no. es
una simple sucesión de hechos,sino un proceso compíéio~ydmámico donde
losTdíferentes planos de la realidad social se interrelacionan, explicándose
mutuamente en un aquí, un antes y un después^
Es necesario considerar que en todo proceso educativo existe la intencio­
nalidad pedagógica. Frente a todo sujeto que aprende hay un docente qué
enseña. Y este docente sabe que su acción pedagógica está inserta en un
marco más amplio que considera como fundamentales los contenidos a
enseñar.
, Ante la situación de tener que trabajar determinado tema de la materia,
el docente debe previamente reflexionar sobre cuál es su intencionalidad
pedagógica, lo cual significa tener claro qué es lo que sus alumnos«ISe$en
aprender sobre dicho tema.^ “ ~ --------
Y sobre cualquier tema, es necesario/establecer qué contenidos están
incluidos e n él: conceptos sociales, procedimientos y valores.

Los CONTENIDOS EN EL AULA

“ ¿ Q u é e n s e ñ a r d e l a h i s t o r i a ? ” S e i m p o n e u n a p r im e r a c o n s t a t a c i ó n : l a
h is to r ia c o m o to d a d is c ip lin a o c ie n c ia e s a lg o m á s q u e u n c u e r p o d e c o n o ­
c im ie n t o s e la b o r a d o s ; e s ta m b ié n u n m é t o d o d e in v e s t ig a c ió n s o b r e e l p a s a ­
d o . P r o c e s o y p r o d u c to ( m é to d o d e c o n o c im ie n t o y r e s u lta d o s a lc a n z a d o s )
n o s o n f á c ilm e n t e s e p a r a b le s . [...] P o r l o ta n t o , l a e n s e ñ a n z a d e l a h is to r ia
n o p u e d e r e d u c ir s e a la m e r a tr a n s m is ió n d e c o n o c im ie n t o s e la b o r a d o s , n i
ta m p o c o a la e n s e ñ a n z a d e lo s m é t o d o s u tiliz a d o s p o r la h is to r ia (D o m ín ­
g u e z , p á g . 4 5 ).

El historiador construye los saberes científicos. Estos y la forma en que


los construye deben “transformarse en contenidos de la enseñanza de la
historia”.
Los saberes científicos que construye el historiador se transforman en
contenidos conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo a los hechos y
procesos considerados históricos, a sus interpretaciones y a las nociones y
los conceptos que de ellos se derivan.
214 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

(JLa forma como los construye se convierte en el aula en los contenidos


p rocedim entales Este contenido, el método propio del historiador, es un
todo organizado en momentos o etapas. Su aprendizaje debe llevarse a cabo
a partir del manejo de diferentes técnicas o recursos.
f/lS ontenidos conceptuales y contenidos procedimentales permitirán el
[abordaje de los contenidos relacionados con las normas, los valores ydas
actituded Este último tipo de contenido sel^StiüiirTO tt'U M 'deTa^Bim B-
TTades mas importantes de la enseñanza de la h is to ria .^ partir de su trata-
miento, el niño aprenderá no sólo a construir las más simples normas de
coavivencia sino también tendrá oportunidad de aprender aquellos valores
que la sociedad donde vive considera trascendentes.j

E l QUEHACER DEL HISTORIADOR

En este punto nos detendremos en un aspecto de los contenidos que


creemos relevante y que se relaciona con las habilidades y capacidades que
los alumnos deben desarrollar en nuestra materia.
El quehacer del historiador nos dará el marco para su análisis.
Toda investigación, toda pregunta por el pasado, tiene su origen en algún
problema o interrogante del presente. El historiador, las sociedades, acuden
al pasado para explicar la realidad que les toca vivir.
Tanto los problem as como las preguntas elegidas y los caminos po­
sibles de búsqueda e interpretación están, de algún m odo, influidos por
ese presente que interroga} El investigador que hace historia parte de
un m étodo específico, de nm marco referencial que le da la época en
la que investiga. No hay historia ingenua. Collingw ood (citado por
Edward C arr) dijo: “El pasado que estudia el historiador no es un
pasado m uerto, sino un pasado que en cierto modo vive aún en el
presente” (pág. 29) y [...] “ sólo podemos captar el pasado y lograr
com prenderlo a través del cristal del presente. El historiador pertenece
a su época y está vinculado a ella por las condiciones de la existencia
hum ana” (pág. 33). H acer historia es, siem pre, un acto de compromiso
con la sociedad en la que se vive.
¿Cuál es el quehacer del historiador? Veamos qué piensa José Luis
Romero:
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

[...] como lo ha dicho Ortega más de una vez; y como yo lo repito una y otra •
vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el presente el que le
pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es,decir, si el presente no le
pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno
no le pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para
que el pasado le diga lo que quiere, ¿cuál es el mecanismo? ¿Ir a ciegas a la
biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y
luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de América...
Entonces todavía no soy historiador. Hasta que yo no sé qué documento voy
a buscar y para qué, no tengo autonomía intelectual. O sea, no tengo mi propio
problema, no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978, págs. 22-23).

Hacer historia no es, entonces, solamente buscar datos ni enterarse de lo


que pasó. Es, a partir de un interrogante, de un problema, intentar explicar
un hecho o un proceso. Para ello es necesario la elaboración de hipótesis,
el rastreo de la información que aporta elementos para su demostración, la
comprensión e interpretación de un pasado (que de algún modo se hace
presente).
Así como vemos con claridad que sólo hacemos ciencias naturales cuan­
do explicamos cómo o por qué ocurre algo (esto es, no sólo la descripción
del fenómeno sino la explicación a partir de causas o leyes naturales), en
historia hacemos ciencia cuando intentamos comprender o explicar hechos
del pasado a los que asignamos una significación especial, para dar cuenta
de un proceso histórico.

El historiador, si quiere entender un hecho histórico, tiene que ingeniarse


hasta aprehender intelectualmente la estructura en donde ese hecho cobrará $u
propio sentido; entonces podrá lograr la “ubicación” del hecho, situándolo
correctamente en esa estructura y obteniendo así las también necesarias rela­
ciones situacionales que lo harán inteligible (Cassani y otro, 1967, pág. 34).

¿Q ué cam ino recorre e l historiador?

En líneas generales y sin intentar incluimos en las discusiones que sobre


esté tema están vigentes, diremos que todo trabajo de investigación pasa por
etapas o momentos.
216 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El primero de ellos consiste en la lectura crítica de todo lo que se ha


dicho y se dice sobre el tema por estudiar. Este trabajo le permite al histo­
riador establecer cuál es el “estado de la cuestión”. Ello significa conocer
las interpretaciones sobre el tema, las discusiones existentes, así como tam­
bién los aspectos no indagados, las preguntas no respondidas, la informa­
ción no relevada.
El “estado de la cuestión” abre el camino hacia la formulación de inte­
rrogantes que el historiador se hace y cuya respuesta no encuentraen las
lecturas realizadas.
Des'de* sii rfiSfco conceptual, que incluye aspectos ideológicos y_cierta
visión de la historia y su método, se plantea hipótesis interp retativas sobre
la cuestión o el aspecto del tema qué íe preocupa, las que surgen de la
relación entre la información que maneja, el modelo ó marcó' mterpretativo
que se utiliza para analizar el tema y un profundo deseo de encontrar una
nueva respuesta al problema. Su aporte, bien fundamentado, será-parte-'del
proceso de construcción de la ciencia.

[El historiador] no va a “curiosear papeles”, sino a salvar una laguna que


se le ha presentado en su pesquisa. No elige un tema porque, en sus ratos
de ocio, halló por azar un testimonio auténtico que resultó interesante a
posteriori; al contrario, los temas se le presentan debido a las dudas e inquie­
tudes que surgen en su mente tras agotadora información bibliográfica
(Cassani y otro, 1966a, pág. 18).

Planteada la o las hipótesis, es el momento de la búsqueda y la recopi­


lación' dé lós materiales que le aporten elementos para su trabajo. El his­
toriador, entonces, podrá recurrir por ejemplo á'btbtiógrafía histórica (his­
toriografía), diarios de época, documentos oficiales, datos estadísticos, car­
tas, relatos de viajeros, literatura de la época, imágenes, objetos, producción
artística, relatos orales, etcétera.
Se inicia entonces una etapa de fundamental importancia que consiste en
poder seleccionar, entre los materiales recopilados, aquellos que brinden
datos relacionados con las preguntas e hipótesis iniciales. Estos materiales
pasan a integrar el cuerpo central de la investigación; se han transformado
én fuentes históricas. A sí Cassani y otro (1966a) señalarán:
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 217

Y conviene advertir la diferencia entre hallar y encontrar: se encuentra


lo que está a la vista, pero se halla lo que está oculto; cualquiera puede
encontrar un testimonio, pero sólo al historiador le está dado hallar una
fuente (pág. 20). La cosa, por consiguiente, no actúa como un “manantial”
en el que puede abrevar el primero que llegue. La cosa seguirá siendo cosa
para el profano, y sólo será fuente para quien esté en condiciones de develar
su clave noticiosa [...] (pág.14).

El historiador no trabaja únicamente con materiales de la época que


estudia. A veces hace historia confrontando solamente interpretaciones
teóricas hechas por otros autores con su propia postura ante el tema. En este
caso, ese material historiográfico analizado se transforma en la fuente de su
investigación.
El momento siguiente consistirá en el análisis, confrontación, critica e
interpretación ¿e las fü éñ iesT

El historiador empieza por una selección provisional de los hechos y por


una interpretación provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha
selección, sea ésta obra suya o de otros. Conforme va trabajando, tanto la
interpretación como la selección y ordenación de los datos van sufriendo,
cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la ac­
ción recíproca entre ambas. Y esta misma acción recíproca entraña recipro­
cidad entre el pasado y el presente, porque el historiador es parte del pre­
sente, en tanto que sus hechos pertenecen al pasado. El historiador y los
hechos de la historia son mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el histo­
riador carece de raíces y es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos
y faltos de sentido. Mi primera contestación a la pregunta de qué es la
Historia será, pues, la siguiente: un proceso continuo de interacción entre el
historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado.
(Edward Carr, 1985, pág. 40).

El trabajo del historiador concluye cuando elabora conclusiones funda­


mentadas en el marcó teórico del que partió, con los datos que utilizó, con
las relaciones establecidas entre los diferentes elementos y en su integra­
ción. La exposición escrita se estructura en un todo coherente donde se
articulan todos los aspectos mencionados previamente.
218 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

[...] La historia es la re-creación intelectual presente de un pasado específi­


camente humano, lograda mediante una minuciosa pesquisa de acciones a
partir de pruebas testimoniales y coronada con la exposición congruente dé
sus resultados [...] (Cassani y otro, 1967, pág. 52)
I
[...] La tarea del historiador sólo termina cuando presenta o expone los
resultados de su pesquisa. La exposición consiste en “presentar la creación
histórica”. Tal presentación puede ser otal o escrita, breve o amplia, resu­
mida o detajlada. Pero siempre deberá ceñirse a la objetividad y a la seriedad
que requiere el estilo histórico propio del trabajo que realice (Cassani y otro,
1966 b).

/.La historia es u naxieneia “objetiva”? Este interrogante ha despertado


un sinnúmero de discusiones. Indudablemente no se trata de ser objetivos
al modo de las ciencias naturales, donde aparentemente (¿?) el tema se
presenta sin dificultades. Sin pretender adentramos en un análisis filosófico,
diremos simplemente que todo trabajo, histórico es objetivo en la medida en
que en él se puede reconocer el marco conceptual en el que se sustentares
necesario á ^ i n ^ ^ ^ m f t o d o explfcfijST'eiñrgeñgñtt isdánTlfiraciuiiadw'las
fuentes empleadas como fundamento de la concíiuB^^ednam aSK terseglfii
Cantazo y otro (1984, pág' 365), “cualquier oixo investigador que natural­
mente reproduzca el experimento o la prueba realizada” podría arribar a las
mismas conclusiones.
La coherencia intema y el rigor científico de la investigación otorgan a
ésta la objetividad de la que hablamos.
Volviendo al tema central de este apartado, sintetizaremos los pasos del
método de investigación histórica, siguiendo a Cardozo y Pérez Brignoli
(1984, págs. 403-405):

1. Elección del, tema y su justificación (incluimos acá el “estado de la


cuestión”).
2. Establecimiento de hipótesis de trab^o,.fileccióii„dfe la metodología y
técnicás. .’.......
37 La fase de documentación: recolección de datos.
4. El p r o c e s a m ^ S X i o s - datos y la redacción.

Hemos desarrollado los pasos del método de investigación histórica por­


que, como dijimos anteriormfente, nos da el marco general para elaborar los
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 219

contenidos procedimentales de la enseñanza de la historia. Estos procedí*


mientos, pensados como contenidos a aprender, posibilitarán la construc­
ción, por parte del alumno, de los hechos, nociones y conceptos propios de
la materia.

El q u eh a c er d el d o c en t e

Es necesario recordar que el historiador, si bien se pregunta por el pasa­


do, lo hace desde su presente. La enseñanza de la historia, desde ya, parte
de este mismo punto. Esto implica comprender que al alumno sólo le inte­
resará realmente (le resultará significativo) indagar al pas53o'eñ'la medida
en que'gstelFp^ffm tá c o m jp re n a q ra ^ B ñ ^ p e ^ ^ lü '~ re á K 3 a3~vivencial.
Sus preguntas e hipótesis, aunque sean sobre un hecho lejano en el tiempo,
partirán del modo de ver la realidad en que vive.'TTescóhocer este aspecto
en el proceso de enseñanza y aprendizaje es no tener en cuenta el punto de
partida inicial para la construcción de todo saber.
iJodo alumno posee, acerca de la mayoría de los temas que se enseñan |
en las escuelas, ciertas aproximaciones, supuestos y saberes (prácticos o
conceptuales) que son “construcciones personales” elaboradas a lo largo de
la vida en diferentes instancias educativas (en el hogar, con otros chicos, a "
través de los medios, en la escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue­
den carecer de pertinencia científica pero para él son “verdades” genuinas
porque le han servido para comprender de alguna manera el medio so cial'
donde vive (e incluso alguna realidad lejana en el tiempo o en el espacio)j
Le han sido útiles para, situado ante diversas situaciones nuevas, “compren­
derlas” y actuar en consecuencia .(autores varios, 1981).
Por ejemplo, un niño de primer grado ante la pregunta de por qué su aula
estaba en el primer piso de la escuela respondió que era porque “primer
grado” empezaba con “primer piso”, pese a “saber” que también en ese
espacio estaban segundo grado y Jardín de Infantes. El saber previo que
puso en juego fue la relación entre “primer” y “primer”. Sin embargo, había
otros saberes previos que él poseía pero que en su razonamiento no tuvo en
cuenta o no consideró.
¿Por qué decimos que el maestro *debe partir de estos saberes dados?
Porque justamente, ante la respuesta de este niño, el docente puede, conocién­
dolos, ofrecer un contraejemplo que^problematice la hipótesis interpretativa
inicial, permitiendo -qus_sea el propio alumno* el que vaya reformulándola/^
220 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la palabra “diagnóstico”.


Diagnosticamos a un grupo generalmente a través de evaluaciones que
apuntan a recoger cierta información para luego planificar. Sin embargo, y
aunque parezca paradójico, esta información suele ser muy escasa. Tal vez
ello se deba a las actividades utilizadas para rastrear esa información. En
general no se presta atención ni a las hipótesis previas que, se manejan sobre
elfé m á 'm a los supuestos, ni a Iq s intereses -del .grupo ni al conjunto de
saberes previos de los niños (mucho menos a las capacidades de aprendizaje
y a los valores)?
Dada la importancia que atribuimos a este primer momento sobre el cual
se asentará todo el trabajo posterior y que implica pensar un proyecto de
trabajo sustentado en un cabal conocimiento del grupo y sus posibilidades,
sugerimos proponer actividades variadas, anteriores al inicio del desarrollo
del tema, que permitan al docente observar realmente el estado de los
saberes, con una actitud de “escucha atento”. Esta información es, sin duda,
más abarcadora que la que ofrece la tradicional “prueba de nivel” (quizás
ésta sea una actividad más, no la única).
Este trabajo no sólo evidenciará lo mucho o lo poco que se sepa del tema
sino también el interés que despierta y, sobre todo, los interrogantes que
pueden plantearse.
1^ Muchas veces los chicos no se preguntan, no se plantean dudas. El do­
cente creará, entonces, situaciones que les permitan a los alumnos darse
cuenta de que con los saberes que manejan no pueden resolver lo que se les
proponejEsto significa generar desequilibrios que pongan en funcionamien­
to la actitud indagatoria del alum noj A través de la presentación de un
contraejemplo, un material nuevo difícil de explicar o un debate entre ellos,
por ejemplo, se tratará de motivar, de crear situaciones disparadoras que
atraigan los intereses, despierten dudas e interrogantes^
Veamos este caso. En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las
corrientes colonizadoras del territorio argentino. Al mencionarse las del
Norte, del Este y del Oeste, un niño preguntó: “¿Por qué los españoles no
entraron por el Sur?”. El niño conocía los puntos cardinales, lo que le
permitió en una segunda instancia formular el interrogante, lógico para su
razonamiento.
¿Qué hacer con este interrogante, disparador interesante para ser traba­
jado en el aula? En el caso que nos ocupa, el docente, atento, devolvió la
pregunta al grupo y recibió diversas aseveraciones tentativas (hipótesis a
demostrar): porque el Sur está lejos, porque los indios del Sur eran malos,
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 221

y otras más. Estas respuestas son, como ya dijimos, hipótesis formuladas


sólo y a partir de la existencia de saberes previos y que constituyen el punto
de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido a
trabajar. Habrá que, posteriormente, demostrarlas, confrontar datos, refor­
mular las interpretaciones provisorias, sacar conclusiones, sistematizar el
saber. En fin, aparece así el conjunto de contenidos procedimentales.
Adentrémonos en el primero de ellos a fin de clarificar cómo se presenta la
relación entre el quehacer del docente y el del historiador.

FnrmulqriA” r^Tf T f '" ir r o gantes. Es tarea del docente promover,


a partir de preguntas, recursos^) actividades, silüáciones problemáticas que

La situación4a:oblemátÍ€a-que-se-suscite.4)eniMtHéi4«^er^H?tku]¿rJosjCon^
teqidos a trabajar en tomo de un eje.
¡J¿Qu£~es un eje articuladorl Es un problema, una pregunta, una hipótesis,
una cuestión que hay que resolvey Para su resolución-es necesario "abrirlo
en diversos aspectos que parcialmente van respondiendo a lo planteado por
el ^é7P u¿derse¿m uy a l^ c a tiv o e mtegrar diversas unidades de trabajó, o
más acQtado-en-tiempo, y contenidos.
Él eje es articulador en la medida en que a su.alrededqr giran diversos /
elementos que van aportando datos para su explicación. Este actividad de l
elección de un eje facilita la selección, la jerarquización y el ordenamiento \
de los contenidos, así como su integración.
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgi-^ '
do a partir de los interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos, harájjue j
sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertará su interés. -¡
A modo- de ejemplo: a partir de una indagación que hace un grupo sobre
historias familiares, podría surgir el eje “¿Por qué en Buenos Aires encon­
tramos una gran cantidad de gente que proviene de países limítrofes y de
provincias del interior?”. Se podría considerar aquí el desarrollo poblacio-
nal desde 1930 hasta la actualidad, la ocupación de la población (industrias,
servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades
económicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis económicas, la mar-
ginalidad, la desocupación y la miseria, otros problemas de nuestra socie­
dad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situación de los países
limítrofes en lo económico y social, las diferencias de salario, las posibili­
dades ocupacionales, etcétera.
222 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ln ¡nform^rinTL. i ocurre
con el historiador* ijq es al azar: no es cualquier información sino aquella
n»» ffvpe coimo necesaria} Él docente. oue tiene claro cuáles sonlos^con-
/tenidos que los niños deben aprender, orientará las preguptas_y posteripr-
[ mente el rastreo de la información en funciónde lo que se pretende enseñar.
V ¿Dónde buscar la información? Existen amplias posibilidades al respecto.
Desde el material bibliográfico que ofrecen los libros de texto hasta la
publicación de antologías de documentos e imágenes. También se pueden
incluir relatos orales, obras de arte, arquitectura, literatura, escultura, músi­
ca, etcétera|L a variedad y riqueza del material facilitará que los saberes
sobre el tema se e n r i q u e z c a n P. i n t e n s i f i q u e n ^ Esta diversidad también servirá
al alumno pará“éIáborar otras preguntas o jia ra plantearse hipótesis que lo
orienten hacia la selección, entre todo el material recogido, de aquello que
le servirá para resolver el problema que se indaga.
Muchas veces el alumno no tiene dónde buscar la información, ya sea
porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material
necesario) o porque su situación particular no le ofrece dicha posibilidad.
Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma indivi­
dual o por la institución, a fin de ir formando un banco de datos. Nos
referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco $ poco se vayan
acopiando materiales sobre diferentes temáticas. No se trata, como en el
caso del historiador, de contar con documentos inéditos. Tampoco se pre­
tende una gran profusión, ni que sea nuevo todos los años. El cómo y el
para qué se lo utilice le dará su actualidad.
Dijimos que la búsqueda no era al azar. El docente enseñará que, para
dicha búsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender.
Buscar información implica, como aprendizaje, saber dónde puedo en­
contrarla, y una vez en el lugar, qué espero hallar allí y, en consecuencia,
qué debo seleccionar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictóricas, no interesarán todas
las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestión o las cuestiones
que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y técnicas para la búsqueda de informa­
ción, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea
del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus características, qué es
lo que aportan, dónde buscarlos, cómo usarlos y para qué.
y o La información a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente
\ a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan
¿QUÉ S E ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE E N HISTORIA? 223

desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las concepto*


lizaciones generales o especificáis. De la vida cotidiana habrá (pe~6uscar
materiales sobre costumbres, vivienda, alimentación, formas de prodiicción
y comercialización, características de los grupos sociales, tecnología, etcétera.
Otro tipo de información puede referirse ^p ro ceso s más abarcativos: evo­
lución de la población, series de producción y comercio, evolución de los
medios de transporte, procesos políticos, etcétera. Existe también material
más elaborado sobre interpretaciones y análisis teóricos (análisis de procesos
sociales o económicos de un período determinado o de varios).
¿Qué debe aprender un chico cuando busca información? Es nuestra
intención extendemos en este punto por la importancia que damos a las
capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisición de los
saberes conceptuales propios de la materia.
Analiyarp.mos, pntr>nrfts_„alftunas técnicas que pueden ser utilizadas en el
m om eñtodé Hp l a i n f n r m a r . i ó p

La observación;. Entendemos por observación “examinar atentamente un


fenómeno sin alterarlo por la experimentación”. Esta definición del diccio­
nario implica mucho más que mirar o recorrer con la vista^La observación
es ana actitud orientada a la búsqueda de datos e informaciones específicas
que se"'relacionan con él teñía. Sí "miro” un cuadro, seléccióno a tr a v ^ tf e
laróbservación aquellos aspectos que me interesan. Es, en realidad, un des­
cubrimiento, es develar- algo, es poner de manifiesto una cosa oculta, es
“una actitud contemplativa razonada” (Corona Martínez, 1969, pág 1). Por
lo tanto, g<* trata Hfiuna capacidad que se adquiere. El docente debe tener
en claro qué quiere que se observe de algo, para luego orientar intencional­
mente la mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar el. “ojo histórico”,
desarrollo que se va perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
Sí se trata de observar un edificio, un programa televisivo, una fotogra­
fía, un mapa, es necesario previamente saber qué datos queremos buscar; en
consecuencia, iremos ya con preguntas indagadoras.
Hay elementos cuya observación es más compleja. No es lo mismo ana­
lizar un juguete sencillo o una vestimenta similar a las conocidas por el
niño, que un mapa o una institución. En el caso del juguete, su uso, el
material con que está construido, la forma, son de más sencilla observación
que un mapa que posee símbolos y códigos, o una institución, donde aparece
no sólo lo físico sino toda la complejidad social (funciones, estructura,
normas). Con esto queremos reiterar la idea de que se debe enseñar a
224 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

observar, que existe un proceso de construcción de la capacidad de obser-


vación! Éste proccsojcoxnptónde ianto los saberei previQs que trae ef niñó
com olos actos pedagógicos que permiten y ayudan el desarrollo del apren­
dizaje de determinada habilidad. ~ ~
Es habitual que el docente lleve al aula imágenes (reproducciones, dia­
positivas, etc.). Es habitual, también, que se le pida al alumno que describa,
enumerando los elementos que aparecen. Si bien esto es necesario, consti­
tuye sólo un primer momento, como lo es la primera aproximación a un
texto, cuando realizamos una lectura general. La primera mirada nos dice
de qué se trata. Por ejemplo, si estamos buscando información relativa a las
actividades comerciales de la época, en una imagen de la Plaza de Mayo a
comienzos del siglo XIX, focalizaremos la mirada en los elementos que
aportan datos al respecto (qué era la Recova, quiénes estaban allí, qué
hacían, qué vendían, quiénes compraban, etc.). Quedarán afuera todos los
otros aspectos que, por el momento, no interesan a la investigación.
¿A qué atendemos cuando observamos una institución? Fundamentalmente
a aquello que nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una visita al Correo
intentamos definir el concepto de edificio público y de servicio, orientaremos
la observación hacia los elementos que aportan datos sobre estos aspectos: de
quién dependen los empleados, de quién depende la institución, qué símbolos
representan lo público, quiénes son los usuarios, qué limitaciones hay en su
uso, qué servicio brinda y cuál es la función social que cumple, etcétera. Así
como al observar una imagen hay aspectos que no se consideran, lo mismo
ocurre con el ejemplo del correo del que estamos hablando.

Ta pnjrpvixtg^y se trata de recoger información oral habrá que elabo­


rar previamente el instrumento. Es tan importante lo que se averigüe como
el aprendizaje de su elaboración; a quién interrogar, para qué, sobre qué,
etcétera.

La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para


el conocimiento del pasado próximo. Del pasado vivido por los que lo
cuentan o, en algunas ocasiones, poFla generación anterior e incluso por la
precedente (Luc, 1987, págs. 81-82).

Como todas las técnicas que analizaremos', la entrevista debe ser utilizada
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 225

cuando la problemática que se estudia justifique su uso, cuando la informa'


ción a obtener de ella constituya un aporte nécesanb.
La técnica de la entrevista se transforma en un contenido procedimental
3
cuando el alumno interviene activamente en la elección del informanteTen
la elaboración de las preguntas, en la ib n n a . de su realización (lugar, uso o
no del grabador, registro, etc.), en el análisis de la información obtenida
(qué-se selecciona, qué ^e 3eja.de. lado), y en las conclusiones.
Elegido el tema, acotadas las cuestiones a estudiar, surgida la necesidad
de rastrear Información a través de testimonios orales, será necesario decidir
a quién entrevistar, qué información se pretende obtener, qué se va a pre­
guntar y cómo (cuestionario abierto o cerrado), cómo registrar la experien­
cia, dónde, encontrar al informante, dónde entrevistarlo, cómo relacionarse
con éL etcétera. " ^ ...... .. ...
Como en el caso de la observación, no sólo es importante lo que se
averigua sino también el aprendizaje del procedimimento.
¿Qué es un informante clave? Aquel que puede dar la información que
se busca. Puede ser desde un simple peatón hasta el abuelo de un chico o
el presidente del Consejo Vecinal. . '
i '

La encuesta. La información que brinda esta técnica permitirá al grupo


indagar en su entorno lás fec¥iifeffiTásrrás frécuencias con que se dan deter­
minados aspectos. la sociedad argentina
de comienzos del siglo XX, se podrá elaborar una encuesta a las familias que
permita obtener datos acerca de cantidad y porcentajes de descendientes de
inmigrantes, nacionalidades, épocas de llegada al país, ocupaciones, etcétera.

Fl rflatA Nos permite obtener una variedad amplia y diversa de infor­


mación. Por ejemplo, solicitar a los padres que envíen un relato sobre su
vida escolar o sobre dómó vivieron la llegada del hombre a la Luna. La
finalidad de su uso es, entre_otras, que el alumno descubra que sobre el^
mismo hecho hay diversas iecturasT 5

5 . L a in fo r m a c ió n q u e b rin d a n , p o r e je m p lo , la en tr ev ista , e l te s tim o n io h is tó r ic o e in c lu ­


s o la im a g e n c o n tie n e y a u n a in te rp re ta ció n p o s ib le d e la r e a lid a d q u e s e a n a liza . S erá
n e c e s a r io co n tr a s ta r la c o n o tr a s , te n e r e n c u e n ta q u ié n e s e l in fo r m a n te , q u é in te n c io n a lid a d
tie n e . N o h a c e r e s t o o c a s io n a r ía e l r ie s g o d e s u p o n e r q u e c u a lq u ie r d o c u m e n t o h is tó r ic o
e x p r e s a la “v e r d a d h is tó r ic a ” . ( N o o cu rre lo m is m o c o n l o s o b je t o s q u e n o c o n lle v a n n in g u n a
in te rp r eta ció n ).
226 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

¿Cómo usar la información escrita? Señalamos dos tipos de texto: ^el_


informativo y el literario. La intención de su uso es similar en la medida en
que lo que se pretende es buscar datos históricos dértema"que" se'Erate: En
el primero de ellos el mensaje está elaborado con esa finalidad. El otro, en
cambio, fue elaborado con otraintencionalidad. Otro tipo de material escri­
to es él periodístico, que posee reglas propias y uña finalidad diferente.
En los tres casos, su uso consistirá en leer intencíonádameñfer Esto es,
a paifirdg^ntEffogáñtes o dudas, buscar en el material los datos que cóñ-
firm eh o nieguen, amplíen o cuestionen las hipótesis q u e ,se trabajan.
El ariálÍrir® T m átenáresaífo ño radica en “subrayar las ideas principa­
les” o fichar todo. Se trata de destacar aquello que se busca, aquello para
lo cual recurrimos a ese texto y no a otro. Puedo encontrar desde una idea,
una definición, un dato cuantitativo, hasta, simpleníente, una fecha.
<
El uso de la biblioteca. Al concurrir a úna biblioteca, además de buscar
el material que se desee, el alumno debq aprender que, com o'toda institu­
ción, la biblioteca tiene una organización propia. Saber utilizarla es un
aprendizaje que debe servirle para toda la vida. En consecuencia, se debe,
enseñar a manejar los difereñtes tipos de ficheros, a consultar al biblioteca­
rio, a conocer las normas de; su uso y las formas de comportamiento espe­
radas en ese ámbito. (Se nos ocurre que éste es un ejemplo que muestra la
estrecha interrelación entre procedimientos, contenidos conceptuales, nor-
- mas y actitudes, muchas veces no tenidos en cuenta cuando realizamos la
actividad de visitar una biblioteca).
i

El uso del libro. No sólo se trata de Usarlo para encontrar información.


El manejo del texto consiste en tomar conciencia de cómo se presenta esa
información, en qué orden está, dónde hallarla, etc. Con ejercicios sencillos
el niño podrá elaborar fichas bibliográficas, sobre todo en los grados supe­
riores, donde vuelque los datos del material consultado: autor, título de la
obra, lugar de impresión, editorial, año, cantidad de páginas, etcétera. Cuando
extraiga datos deberá aprender a consignar la fuente, el lugar donde los
halló.

El uso del testimonio histórico. Los testimonios históricos escritos se


pueden preseñíar d^ muy diversas maneras: material periodístico, corres-
I pondenciá, relatos, documentos oficiales, obras literarias, crónicas, afiches,
i memorias,'caricaturas, biografías, textos científicos, obras literariás/éícéfera.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 227

Su uso es de fundamental importancia para nuestra materia, pues permite


acceder al pasado próximo o lejano por medio de aquello que lólTpPSíago^
nistas dejaron.
EDiístoriador recurre a archivos o documentos qüe pueden estar editados
o no. Esto nos dá una imagen de difícil acceso para este tipo dem ateriales
en la escuela. Sin embargo, y siguiéndo a Luc, puede pensarse que existen
archivos a los que podemos llegar de manera mucho más sencilla. Por
ejemplo, podríamos hablar de “archivos escolares” donde podemos encon­
trar documentos tales como antiguos cuadernos, boletines, registros, fotos,
placas, viejos libros escolares, láminas, etc. También es posible recurrir a
“archivos de la familia” de nuestros alumnos: almanaques, revistas, perió­
dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros archivos son los que se encuentran
en las instituciones de la comunidad.
Existen además publicaciones con recopilaciones de documentos histó­
ricos.
Sugerimos ir armando “el archivo del grado” o de la institución que
recopile año tras año los materiales que se utilicen.

¿Qué nos dicen los objetos? Todo objeto cultural, desde el más pequeño
hasta "el m¿s grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo
y ló usó. En él encontraremos rasgos distintivos de dicha socíedáfi qüe*se
refieren tanto a aspectos sociales como económicos, culturales, religiosos,
científicos, políticos. Los ¿SjetosT cSBrorto ^ los
cambios fosfóricos, las permanencias, las simultaneidades. No sólo se trata
de “m irarlos^y clasificarlos. En realidad, la información que dan suele estar
oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto
es testimonio de un haz de interrelaciones complejo y diverso.
Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que nos envía la abuela de un
chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres
lo usaban frecuentemente. Sin embargo, si le preguntamos, habrá cosas que
nos diga y otras que no: ¿de qué material es? ¿Quién lo hacía? ¿Era caro?
¿Se fabricaba en el país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se usaba?
¿Tiene alguna información escrita? ¿Con qué otros objetos se usaba?, etc.
Las respuestas a estas preguntas nos permitirán comenzar a reconstruir una
realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos económicos,
costumbres de época, características de los grupos sociales, todo el ámbito
de la vida cotidiana.
228 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Este modo de utilizar el objeto puede ser transferido al análisis de edi­


ficios, medios de transporte, monedas, etcétera.
Para citar un ejemplo: ¿qué nos dice una construcción? ¿Para qué fue
hecha? ¿Qué materiales se utilizaron? ¿De dónde se los extrajo? ¿De qué
otro material podría haber sido hecha en la misma época? ¿Se trata de un
solo espacio o es un conjunto de espacios? ¿Cómo están ordenados los
espacios? ¿Cómo se accede a ellos? ¿Cómo se circula? ¿El tamaño es ade­
cuado a la función? ¿Fue confortable? ¿Cómo es su espacio estético? ¿Siem­
pre cumplió la misma función? ¿Quiénes lo utilizaron? ¿Qué se hacía allí?
¿Qué objetos había adentro? ¿Qué normas regían?. ¿Quiénes lo construye­
ron?, etcétera.
A ndizar un espacjo-con .una visióft-bistórica e$ relacionarlo con lo que
se hace y se hacía en él, quiénes y para qué lo utilizaban, coñqüt~f€$C\-
zaban sus actividades, qué normas regían en él. A poco' que se Icrmdagüé,
surgirá toda la complejidad social,lodos los~planos de la realidad, toda una
época, toda una sociedad. Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte­
grarlo a un momento del pasado de los hombres en sociedad es descubrir
lo oculto, es traer a la luz un tiempo aparentemente muerto pero que aún,
de algún modo, se hace presente.
Todas estas propuestas son parte de un amplio espectro de técnicas que
cada docente adecuará al tema que se trate, a las posibilidades del grupo,
a los recursos con los que cuente, a las competencias que quiera desarrollar
en sus alumnos; de ahí que deberán ser seleccionados, graduados,
secuenoiados, según el caso.

Análisis del ?natería/\R ecogida la información a través- de las técnicas


mencionadas- (y aun-de^otras no explicitadas, dado el espacio del presente
texto), es necesariollevar a cabo el análisis del material (que se ha trans­
formado ahora en “fuente” para la resolución del problema elegido). El
grupo deberá relacionar los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos, lo
que le perínitirá (y seguramente ya lo fue Haciendo a lo largo del trabajo)
ir elaborando respuestas tentativas a la o las preguntas iniciales (y a otras
que fueron surgiendo), ccjrroborar o desechar hipótesis, discutir entre ellos
los resultados alcanzados, elaborar pequeñosiirforrngs^jo síntesis parciales..,.
Él docente coordinará esta actividad, señalando caminos, ofreciendo [
contraejemplos, cerrando temas, sintetizando cuestiones, aportando infor-
marcando tiempos, incentivando él trabajo.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 229

El momento de la redacción. A partir de lo anecdótico, de lo expresado


oralmente,- es Tiecesarid llégar a concéptüalizacíoñii~más complejas "que
conducirán a la producción de material escrito que reflejaría lo hecho
* ■r ----------•“-* * --r IT - -----------------m

(desde textos informativos hasta cuadros o representaciones gráficas, sfiP


tesis, etcétera). "

Un a pr o pu e s t a po s ib l e

A fin de poder observar las propuestas enunciadas previamente en el


desarrollo de una unidad temática, hemos elegido el período de la Argentina
criolla que abarca desde 1810 hasta 1852 (para el segundo ciclo). Creemos
que su tratamiento puede llevar un tiempo considerable.
Es importante recordar que el devenir histórico es un proceso continuo.
Cuando se analiza una etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
significan, necesariamente, cortes que desvinculen la etapa del proceso. En
realidad, es sólo un intento de focalizar la mirada en un período determi­
nado, para profundizar en su análisis. Y este período del que hablamos tiene
en sus extremos dos momentos significativos, y su desarrollo constituye una
estructura.
Entre 1810 y 1852 se produce la desestructuración del orden colonial
construido en más de 200 años. Dicha desestructuración se realiza lenta
y paulatinamente. Pueden observarse cambios profundos en lo político,
en lo social y en lo económico, así como también permanencias de la
estructura anterior. A su vez, los cambios producidos en la etapa se
relacionan directamente con el período posterior caracterizado, en este
caso, por la construcción de un nuevo orden (el de la Argentina moder­
na).
Es frecuente que, cuando se trabaja con este período en la escuela prima­
ria se consideren hechos tales como: la Semana de Mayo, los primeros
gobiernos patrios, las campañas, San Martín, los intentos de organización,
la época de las autonomías provinciales, el gobierno de Rosas, etcétera. Si
se toman de esta manera, en realidad constituyen una simplé sucesión de
hechos cuya única relación es la cronológica. Sin embargo, sabemos que
esto no es así (véase nota 2).
¿Qué tiene que aprender un alumno de segundo ciclo acerca de este
período?
230 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES \

En cuanto a los hechos y conceptos,


• que se trata de un largo período de ruptura con el viejo orden colonial;
• que se producen profundos cambios tanto en lo político como en lo
social y en lo económico;
• que perduran elementos de la etapa anterior.

Cambios en lo político:
• es un período de constantes enfrentamientos: a) por lograr la indepen­
dencia; b) por buscar una forma de organizar el país (monarquía o
república, unitarismo o federalismo);
• se reestructura el territorio;
• se crean símbolos patrios.

Cambios en lo social:
• las ideas que prevalecen apuntan a eliminar la rígida división de la
sociedad en castas (libertad de vientres, eliminación de la mita y el
yanaconazgo, el papel de la educación);
• los enfrentamientos condujeron a una militarización de la sociedad;
• los criollos ocupan los lugares predominantes;
• los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y gana­
deros;
• aparecen cambios en las costumbres por influencia de la mayor rela­
ción con Gran Bretaña y Francia, tanto en el campo como en la ciudad.

Cambios en lo económico: ‘
• la vinculación con el comercio inglés se hace predominante;
• la producción ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comer­
cio del cuero, expansión del saladero, la estancia y, al final del período,
la lana);
• estos cambios económicos generan diferencias regionales.

Permanencias en lo político':
• algunas instituciones permanecen (ciertos impuestos, las aduanas inte­
riores, el Cabildo hasta la década del 20);
• las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTO RIA »

Permanencias en lo social: lf.«


• perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebración#*,
etcétera); , ¡ti1
• no cambia radicalmente la situación de esclavos y gauchos;
• los estilos arquitectónicos.

Permanencias en lo económico:
• la producción ganadera sigue siendo extensiva;
• falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras);
• la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires;
• los medios de transporte y la tecnología en general. 4 10

Estos hechos permiten aproximamos a la construcción de los conceptos


de revolución, independencia, libertad, constitución, centralismo, federalis­
mo, configuración e sp a c ia ©
Es necesario aclarar que este esquema conceptual es el que el maestro
debe elaborar antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo tiempo, el
docente, que conoce las características del grupo de alumnos y lo aprendido
anteriormente, seleccionará los procedimientos que priorizará en este mo­
mento del año. Hemos elegido en nuestro ejemplo el análisis de fuentes
escritas, a fin de acercar algunas ideas para trabajar con este tipo de material
que es uno de los que suelen presentar mayores dificultades (dónde encon­
trarlas, cómo seleccionarlas, cómo trabajar con ellas, etc.).
En cuanto a los contenidos que se refieren a valores, el período elegido
ofrece la posibilidad de priorizar, entre otros, la libertad, la independencia,
la lucha y el esfuerzo de una sociedad en pos de un ideal, la necesidad del
respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto por las ideas de los otros, el
respeto por los símbolos patrios.

■ y'-' 6 . A l a la r g o d e ln iv e l p rim a rio e l a lu m n o v a a ir c o n str u y e n d o c o n c e p to s g e n e r a le s d e l


¿ a m p o d e la s c ie n c ia s s o c ia le s : p r o c e s o , e stru ctu r a , c a m b íó i p en n á H e n c ia , c o n flic to s o c ia l,
e n tr e o tr o s . A su v e z , e l d e sa r r o llo d e lo s c o n te n id o s p o r e i ^ ñ a F c ® r ^ S r T 1 a c o n str u c -
c ió n d e c o n c e p to s e s p e c ífic o s q u e su rja n d e l a n á lis is d e c a d a u n o d e \¿ s t o |5 5 Í Í # 5 7 3 j 9 ^ Nv
e je m p lo , e l c o n c e p to d e g o b ie r n o , tra b a ja d o a l e stu d ia r u n a c o m u n id a d a b o r ig é n , e s u n sa b e r
q u e s e ir á e n r iq u e c ie n d o y c o m p le jiz a n d o a lo la r g o d e to d a la e sc o la r id a d » . r i v a o a 'Ti a
----------- --------------------- .........................................................~ -- ------------r - 'O f u t . . a
232 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

En el ejemplo que a continuación desarrollamos hemos hecho un recorte.


Focalizaremos el análisis en la primera parte de esta etapa (1810-1820) que
se caracteriza por:

• el predominio de las luchas de la independencia que traen como con­


secuencia: a) el empobrecimiento de la sociedad; b) la creciente mili­
tarización; c) la pérdida del Alto Perú (de donde provenía la plata
potosina);
• la progresiva eliminación de la división de la sociedad en castas;
• la creciente vinculación al comercio inglés;
• la búsqueda de una forma de organización política.

Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es la indagación de saberes previos.


¿Cómo hacerloTPori^m plo, a través de ímágeneTconocidas o rio, por medio
de una dramatización, de un cuestionario oral, de unalecturá, etcétera.
Supongamos qüe^resentám os Tm ápnés'reféfída'S'á^á^poca colonial y
una que muestre la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable que nuestros
alumnos, frente a esta última, digan que ese día hubo una revolución, que
se discutió, que se tomaron decisiones. Algunos tal vez digan que no nos
gobernaron más los españoles, etcétera. De las otras imágenes seguramente
se describirán aspectos de la vida cotidiana y mencionarán hechos y con­
ceptos de la Colonia ya trabajados previamente. Por ejemplo, qué es una
colonia, qué grupos sociales había, qué pasaba en el campo, cómo era el
comercio, el gobierno, etcétera.
Realizada esta actividad, será el momento en que el docente plantee situa­
ciones a resolver. Por eJ¿mpíóT¿saben por qué se produjo esa revolución? ¿Qué
ocurrió después? ¿Quiénes participaron en ella? ¿Qué problemas habrán
empezado a aparecer? ¿Cómo habrán reaccionado los españoles? ¿Dónde
ocurrió la Revolución? ¿Qué habrá pasado en las otras provincias? ¿San
Martín y Belgrano tendrán algo que ver? ¿Y el Congreso de Tucumán?
Este conjunto de interrogantes apuntarán a recoger información de aspec­
tos políticos que tal vez nuestros alumnos posean. Será necesario ordenar
los conocimientos (en antes y después) y vincularlos entre sí (no olvidemos
que la enseñanza de ías efemérides patrias han debido aportar al niño datos
e imágenes. Además, y muy posiblemente, también han adquirido otras
informaciones en ámbitos no escolares).
La comparación de esta información con las imágenes de las que se
partió permitirá ál maestro realizar preguntas más complejas, dirigidas a
¿QUÉ SE ENSEÑA V QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

provocar, seguramente, la reflexión acerca de otros aspectos dp i


social de la época. Será el momento de plantear entre todos la o las hipó-
tesis a trabajar, que se convierten de esta manera en eje artículador: ¿qué
pastTenTa vicia cotidiana de la gente? j
Esta pregunta abre otros interrogantes que es necesaírio formular (lo que
se podrá observar en el desarrollo del presente ejemplo).
¿Recuerda cuál era el quehacer del historiador y su relación con los
contenidos procedimentales? Veamos cómo pueden funcionar en el aula.
Puestos a trabajar con la pregunta eje, habrá que llevar a cabo la tarea de
buscar información. ¿Dónde encontrarla?
El maestro deberá orientar la tarea por medio de consignas precisas, a fin
de evitar la llegada al áula de material en exceso (que resultará díticil dé
organizar) o, en el otro extremo, de ningún máterifol. Es probable que se
aporten revistas, libros, manuales. Seguramente en íá biblioteca del aula o
de la escuela se encontrarán otros textos. Habrá que consultar los títulos, los
índices, seleccionar lo pertinente, marcar dónde está lo que se busca.
Estas actividades, aparentemente muy obvias, implican ya un aprendizaje.
De todas maneras, la selección que el docente habrá hecho con anterioridad es
la que muy posiblemente garantice que la información necesaria llegue al aula.
¿Cómo analizar la información? Quizá sea necesario, en un primer mo­
mento, elegir algún material lo suficientemente rico como para trabajarlo
con todo el grupo.
Analizar la información implica aprender a interrogar la fuente, acceder
a ella a partir de preguntas formuladas previamente. Por ejemplo: ¿qué
queremos saber acerca de la vida cotidiana de la gente? Después de la
Revolución, ¿hubo guerra? Si la hubo, ¿cómo habrá afectado a la gente?
El grupo de.be aprender que cuando está analizando una fuente escrita debe
encontrar “las pistas” que respondan a los interrogantes con los que se trabaja.
Tal vez puedan ser útiles consignas como éstas: “Subrayen con diferentes
colores los diversos aspectos de la vida cotidiana”, “Agrupen la información
por temas”, “Seleccionen las palabras significativas y armen un collage”, etc.7

7 . E n e l tra b a jo c o n fu e n te s e s c r ita s n o s e tra ta d e s e le c c io n a r la s id e a s p r in c ip a le s . L a


fin a lid a d d e la ta rea , a d e m á s, n o s e r e str in g e a “e n r iq u e c e r e l v o c a b u la r io ” . L o q u e s e
p r e te n d e , fu n d a m e n ta lm e n te , e s h a lla r la in fo r m a c ió n n e c e sa r ia p ara s a tis fa c e r la p reg u n ta
e j e o la h ip ó te s is p o r d em o stra r, co n tr a sta r la c o n lo q u e d ic e n o tr o s d o c u m e n to s, c la s ific a r
lo s d a to s , o rd en a r, d e se c h a r a q u e llo q u e n o s e b u sc a , e tc . E s to s ig n ific a , e n s ín te s is , p o d e r
le e r m á s a llá d e lo lite r a l.
234 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Veamos todo esto en un ejemplo:

“ D e s d e e l g r ito d e la p a tria
s ig u e n u e str o p a d e c e r

lo s p u e b lo s tr a n q u iliz a d o s
s in e sp e r a n z a s d e v e r .

N u e str a s v id a s , n u e str o s b ie n e s Nada queda garantido


n o lo s c o n ta m o s s e g u io s , desde que “patria” se dijo
¡E n q u é tra b a jo s y a p u ro s ni cuenta el padre con su hijo
a lo s v e c in o s n o s tie n e n ! ni la mujer con marido.
C u a lq u ier s is te m a q u e v ie n e Las leyes se han abolido;
d e l m ism o m o d o n o s trata, marcha el hombre a perecer
v a c a s , c a b a llo s y p la ta , y los llevan, sin saber
sig u e n a to d o q u ita r. a qué fin lo obligan tanto.
N o n o s d e ja n trab ajar Mientras lloran su quebranto
d e sd e e l g r ito d e la p a tria . sigue nuestro padecer.”

(Versión recogida por Juan Alfonso Carrizo. Fernández Latour, O.


Cantares históricos, pág. 9. Meroni, 1981, pág. 79).

Leído el texto y agrupados los alumnos en pequeños grupos, pueden


proponerse consignas de este tipo:

• Mencionemos de qué se queja la gente.


• ¿Qué aspectos de la vida cotidiana se ven afectados?

Las respuestas que el grupo nos dará aportarán elementos que, ordenados
y clasificados (en aspectos sociales, económicos, políticos, de costumbres,
etc.), será necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que
orientarán la lectura de otros fnateriales que amplíen, complementen o pre­
senten otra imagen de la realidad que se analiza.
Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar tareas dirigidas al estudio
de los aspectos mencionados con mayor detalle, utilizando otras fuentes de
información. Pueden, por ejemplo, consultarse los textos que los alumnos
aportaron o leer materiales que el docente seleccionó previamente.
¿Cómo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 235

documentos o breves textos de historia referidos a cada uno de los planos


de la realidad donde aparezcan los aspectos que interesa trabajar.

D ocum entos

[...] el gobierno pensó que un estado parcial de esclavitud resultaba in­


compatible con la libertad general, abolió aquélla en forma prudente, es
decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pasó por alto el
interés de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su
situación (Robertson, J.P., Meroni, 1981, pág. 62).

De c r e t o de l a S o b e r a n a A s a mb l e a
Queda desde este día sancionado el decreto expedido por la grande jus­
ticia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas provincias en 1ro
del mes de setiembre de 1811 años, extinguiendo los tributos, y además deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los
indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias
por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los demás
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en
Meroni, 1981, pág. 64).

Nada podría ser más lamentable que el cuadro que debo trazar de una
creciente presión de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme,
deben seguir pagando, y que han sido dilapidados con la más insensata
prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de
libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las
obras públicas y edificios están en ruinas. Los caminos y puentes reclaman
fondos para repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que diñante el
gobierno español fueron rechazados [...] están haciendo ahora diarias incur­
siones (Guillermo Bowles, Capitán, en Meroni, 1981, pág. 86).

Ca r t a de S a n M a r t ín a G o d o y Cr u z
El mejor soldado de infantería que tenemos son los negros y mulatos; los
de estas Provincias non son aptos sino para caballería (quiero decir los
blancos), por esta razón [...] no hay más arbitrio que el de echar mano de
los esclavos [...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted? Andemos con ojotas;
más vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional;
y el pan, ¿quién lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos
carne solamente: amigo mío, si queremos salvamos es preciso grandes sa­
crificios (en Meroni, 1981, pág. 91).
236 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

C ie l it o

A llá v a c ie lo , y m á s c ie lo Pero, ¡bien ayga los indios!


C ie lito d e la c a d e n a Ni por el diablo aflojaron
P ara d isfr u ta r p la c e r e s Mueran todos los gallegos
E s p r e c is o se n tir p e n a s ... Viva la patria, gritaron.

(en Hidalgo, 1971, pág. 44).

Textos

Los revolucionarios cambios que inició el Triunvirato crearon las condi­


ciones que hicieron luego posible un establecimiento más seguro de los
intereses británicos.
Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la obligación de vender sus
mercaderías a comerciantes nativos y el mercado se hizo en verdad libre
(Fems, 1979, págs. 84-85).

Las guerras civiles que durante la década revolucionaria corren paralelas


con la de la independencia crean una situación distinta; aquí el saqueo y la
destrucción son la regla: Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es prue­
ba de ello, con sus ganados muertos o arrastrados a Buenos Aires, sus
poblaciones saqueadas y a veces incendiadas... Pero más allá del Paraná el
panorama no es muy diferente: en esa campaña recorrida por soldados tanto
o más merodeadores que guerreros, la posibilidad de una explotación regular
de la ganadería se hace cada vez más remota; aquí —como en la Banda
Oriental— se alcanzan las máximas consecuencias de esa destrucción de
riqueza que trae la guerra (Halperin Donghi, 1980, pág. 146).

Pero los optimistas de 1810 se habían convertido en pesimistas cinco


años después.
Las cosas no habían sucedido como las habían imaginado.
En primer lugar, éstaba la guerra, y la guerra era muy cara. Sin embargo,
era indispensable ganarla, de modo que no se podían mezquinar los gastos;
había que equipar las expediciones, vestir y armar los soldados. ¿Cómo
hacer frente a esos enormes gastos ahora que el Alto Perú estaba en manos
de los españoles y la plata no llegaba hasta el puerto?
El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenían dinero, es decir, a los
comerciantes. Primero fueron contribuciones voluntarias y patrióticas, luego
fueron obligatorias y finalmente se convirtieron, lisa y llanamente, en im-
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 'É É b
puestos. Los primeros perjudicados fueron, por supuesto, los
—que por definición eran considerados enemigos—, pero luego le IkpfMNMbll
tumo a todo el mundo. En cinco años no había quedado fortuna sóüdti4|riO‘j
Buenos Aires. , ino j
Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas donde se, n
libraban las batallas. Los ejércitos pasaban por ellas y las vaciaban, lleván­
dose el ganado que encontraban para alimentarse en la campaña. (Montes y
otros, 1988, págs. 36-37)

¿Qué información aporta este material?


Por ejemplo, la lectura de los textos de Robertson y del Decreto de la
Soberana Asamblea señalan:

• la abolición de la esclavitud en forma gradual;


• la derogación de la mita, la encomienda, el yanaconazgo y los servicios
personales de los indios;
• las ideas de la época sobre la eliminación de las castas de la sociedad
colonial.

Estos datos permiten conceptualizar algunos de los cambios sociales que


se producen en el período. Recuerde lo señalado anteriormente acerca de la
progresiva eliminación de la división de la sociedad en castas.
La carta de San Martín y el cielito ofrecen información sobre:

• cómo estaban formados los ejércitos (indios, negros, mulatos y blancos);


• los sacrificios que la guerra impone (no comer pan, andar en ojotas,
para salvarse es preciso penas y grandes sacrificios).

Puede trabajarse con todo esto: el empobrecimiento de la sociedad, la


creciente militarización.
A su vez, el texto del capitán Bowles aporta otros elementos que señalan
las causas de dicho empobrecimiento (impuestos, contribuciones), las con­
secuencias de la guerra (ruinas en obras públicas y edificios, el avance de
la frontera indígena).
También es interesante mostrar las diferentes opiniones sobre la realidad:
la copla de protesta y el cielito patriótico, la visión de San Martín y la del
capitán Bowles.
238 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Trabajar de esta manera permite desarrollar en los alumnos ciertas habi-


lidades para el pensamiento crítico; entre otras, la capacidad para evaluar la
confiabilidad de las fuentes de información, la capacidad para detectar las
contradicciones o,jfl^ngra< O T < 9^,.p8ra5^b0»^ los hechos de las opinio­
nes y para sacar conclusiones de una información dada.
De la misma manera (o de o tra sq u é éPdeeenté~crée) podrán trabajarse
los textos históricos.
El rhaterial seleccionado, referido fundamentalmente a la vida cotidiana,
ofrece la posibilidad de preguntamos sobre otros hechos históricos que los
autores mencionan y que aún no han sido considerados. La capacidad de
interrogar a la fuente es un procedimiento de importancia que permite des­
cubrir qué dice eTmaterial más allá de lo meramente literal: ¿de qué gobiér-
noslw bíán^stos documentos? ¿De qué guerras hablan las fuentes? ¿Qué
hacía San Martín en Cuyo? ¿Qué era la Soberana Asamblea? ¿Por qué se
creía en la necesidad de eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del
indio? ¿Por qué tantos ingleses en el Río de la Plata? ¿Por qué se menciona
el ganado vacuno en muchos textos? ¿Qué elementos perduran de la época
colonial?
Estas preguntas podrán orientar al grupo hacia el análisis de otros hechos
y conceptos que no se resuelven sólo con las citas mencionadas. Algunos
serán satisfechos con los otros materiales que el grupo posea. Otros, en
cambio, darán lugar a momentos informativos a cargo del maestro, que
consideramos de singular importancia.
¿Qué queremos decir con esto? Que las preguntas referidas, por ejemplo,
a los intentos de organización, a las guerras de la independencia, a los
gobiernos, podrían ser explicadas por el docente, complementando dicha
explicación con sistematizaciones del proceso, ordenamientos de la crono­
logía de los hechos, estableciendo relaciones de lo político con los otros
planos.
Como se observa, no todo es investigación. Estos momentos de búsqueda
y análisis de la información por parte del alumno se realizan simultáneá-
mente con Tas explicaciones que el docente considera necesarias para am­
pliar, completar, sistematizar y organizar el aprendizaie deLtema.
Al finalizar el análisis, se elaborarán las conclusiones a las que se llegó,
confrontándolas con las hipótesis iniciales. Podrá elaborarse un cuadró7 una
síntesis o un informe acerca de los hechos y conceptos fundamentales que
el período permitió analizar.
Será también el momento de ver si lo aprendido le permite al niño reía-
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

donarlo con situaciones similares del presente (nos referimos


merite a conceptos y valores). .... . '

CONCEPTOS HECHOS DEL PERIODO 1810-1820

Revolución Políticos: Existencia de un gobierno


Libertad central criollo
Independencia Sucesión de diferentes for-
Centralismo ’ mas de gobierno
Federalismo Intentos constitucionales
Constitución Guerras emancipadoras
Configuración espacial Pérdida de territorios
Circulación de bienes Nuevas ideas políticas
Impuestos Económicos: Ruptura del comercio con
.los centros mineros del
Alto Perú
Incremento de impuestos y
contribuciones
Predominio del comercio
con Inglaterra: lo que se
compra,
ío qúe se vende -
Empobrecimiento de la so­
ciedad
Nuevas ideas económicas
Sociales: Eliminación del sistema de
castas
Militarización de la socie­
dad
Nuevos grupos sociales

Reiteramos que nuestra materia es un ámbito privilegiado para la forma­


ción de valores. Simplemente pensemos cuántos valores hay implícitos en
cada uno de los textos transcriptos y cuántos otros podrá enseñar el docente
cuando se estudie este período.
San Martín dice: “...si queremos salvamos'^ es" preciso grandes sacrifi­
cios”, “...el honor nacional”. El cielito de un gaucho afirma: “Para disfrutar
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

p ito n e s es preciso sentir penas”, “Los indios ni por diablo aflojaron”, “Viva
la Patria”.
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguri­
dad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores
de igualdad social, libertad individual, justicia.
Pero además, este período permite realzar el valor de la lucha de los
pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal.
La enseñanza de los valores no. debe ser fortuita u ocasional. Debe ser
un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Duran-,
te el desarrollo deTtema, en el análisis de los diferentes aspectos, será
necesario interpretar qué valores subyacen en la sociedad de la é p o ca y q u é
valores perduran dé ésá época en hechos concretos de la reaÍida3~cfe hoy.
Es necesario proponer^ actividades que impliquen debate y discusiórP ai
tomo de las situaciones históricas que se analizan, a fin de Ir desafróltándo
en el alumno actitüdesrríe^m prom iso con la defensa de aquellos valores
que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes-.
Para concluir esta propuesta, y como actividades de ciérre, pensamos que
hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede
llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana
de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la época
acerca de cómo influían los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar
un día en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaña, collages, poesías, cuentos o canciones que muestren
los diferentes aspectos del período, dramatizaciones, etcétera.

“¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?’’ Cuántas veces hemos


sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la enseñan­
za de la historia se nos convertía en una tarea penosa. Cuántas veces
nuestros alumnos y nosotros mismos ños aburríamos contando gobiernos
y batallas.
Algo nos decía que esto estaba mal, que podía ser de otra manera. Pro­
bamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), leimos lo que se había
escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastábamos con
la práctica y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como síntesis, afirmamos que esta forma de trabajar
en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alum­
nos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

¿Y cuándo un aprendizaje es verdaderamente significativo en


Cuando su enseñanza implica trascender lo histórico, cuando su aprendizaje
significa saber algo más que historia.

A pé n d ic e

Nos proponemos aquí mostrar ejemplos de desarrollo de contenidos


conceptuales y valorativos Oo procedimental fue desarrollado con mayor
amplitud a lo largo del trabajo) en temas que generalmente se trabajan en
los diferentes ciclos de la escuela primaria.

Tema: La escuela (primer ciclo)

HECHOS CONCEPTOS
r «

¿Quiénes trabajan? ¿Qué tareas reali­ La escuela es una institución


zan? ¿Quiénes colaboran con la es­ donde se trabaja para educar
cuela? ¿Qué hacen los papás? ¿Y los (funciones, trabajo, institución).
vecinos participan? ¿Qué hacen los
chicos? Etcétera.,

¿Tenemos que cumplir horarios? ¿Por La escuela es una institución qué


qué? ¿Quién nos indica esto? ¿Qué tiene normas de organización
pasa si un maestro enferma? ¿Qué (normas como construcción so­
pasa cuando yo falto? ¿Cómo se elige cial).
al presidente de la Cooperadora?
¿Qué pasa si cumplís con tu tarea? ;
¿Por qué debemos cuidar el aseo del
aula? Etcétera.

¿Desde cuándo existe esta escuela? La escuela tiene una historia y


¿Quiénes venían? ¿Cómo estudiaban? nosotros somos parte de ella
¿Cómo eran sus útiles? ¿A qué jugaban? (cambios y permanencias).
¿El edificio era igual? Etcétera.
242 DIDÁCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES

N o r m a s , v a l o r e s y a c t it u d e s

El respeto por el trabajo, el valor de las normas, el sentimiento de per­


tenencia, el compromiso por la tarea, la preservación del patrimonio cultural
donde transcurre parte de la vida del niño y del maestro, etcétera.

Tema: La época de la conquista y la colonización de nuestro territorio


(Segundo ciclo)

HECHOS CONCEPTOS

¿Cómo organizaban lós conquistado­ Contacto entre dos


res sus viajes? ¿Quiénes los hacían? culturas.
¿Qué hacían cuando llegaban a un lu­ Expansión colonial.
gar? ¿Qué les interesaba? ¿Por qué
les interesaba un lugar? ¿Qué cosas
los sorprendieron? ¿Qué pensaban de
los aborígenes? ¿Qué pensaban los
aborígenes de ellos?

¿Cómo orgánizaron el espacio? Organización política y


« ¿Cómo organizaron el trabajo? ¿En económica.
todo el territorio hicieron lo mismo? Comercio, producción
¿Qué pasó con los aborígenes? ¿Qué y trabajo.
eran las misiones? ¿Cómo goberna­
ban el territorio? ¿Cómo vivía la
gente en las ciudades? ¿Y en el cam­
po? ¿Todos vivían igual?

¿Había escuelas? ¿A qué jugaban los Organización social


chicos? ¿Cómo eran las casas? ¿Siem­
pre fueron iguales? ¿Buenos Aires
•lempre fue la ciudad más importan­
te?

¿Todos tenían los mismos derechos? Colonia


¿Sobre qué discutían? ¿Por qué los
criollos se rebelaron?
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un mismo tema hisí
de que el docente observe cómo se lo puede trabajar en un segundo y*
un tercer ciclo.

Tema: La época de la conquista y la colonización


del territorio americano
(Tercer ciclo)

HECHOS CONCEPTOS

La conquista
¿Hacia dónde y por qué se expande Conquista.
Europa? ¿América estaba en sus pla­ Expansión.
nes? ¿Quiénes eran los conquistado­ Ocupación territorial.
res? ¿Qué países participaron de la Mercantilismo.
Conquista? ¿Todos vinieron para lo Contrato entre culturas.
mismo? ¿Cómo financiaban sus via­ Organización del espacio social.
jes? ¿Quiénes venían en los barcos?
¿Qué trajeron en sus viajes? ¿Cómo
fueron ocupando el territorio? ¿Qué
distintas visiones hubo sobre el abo­
rigen? ¿Qué diferentes reacciones
tuvieron los aborígenes frente a la
Conquista? ¿Por qué les interesaron
algunas regiones y otras no? ¿Por qué
en tan poco tiempo ocuparon un te­
rritorio tan vasto? ¿Qué diferencias
hay entre la ocupación inglesa, por­
tuguesa y española?

La colonización
¿A qué se dedicaron los colonizado­ Colonialismo.
res portugueses y españoles, una vez Organización de la producción.
ocupado el territorio? ¿Cómo organi­
zaron la producción? ¿Y el trabajo?
¿Y el comercio? ¿Qué papel desem­
peñaron los aborígenes en esto?
244 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

¿Cómo aparece la esclavitud en Amé­ Circulación económica.


rica? ¿Por qué? ¿Cómo era la vida Mano de obra.
del negro y del indio? ¿Cómo era la
vida en la hacienda, en la plantación, Organización social: castas,
en la encomienda, en las minas, en el grupos, sectores.
campo y en la ciudad? ¿Qué hacían
en el tiempo libre? ¿Quiénes eran los
criollos, los mestizos, los mulatos? Organización política y ad­
¿Cuáles eran los ejes de circulación ministrativa.
del comercio en América? ¿Qué ven­
tajas y problemas presentaba esta or­
ganización? ¿Por qué la piratería?
¿Por qué el contrabando? ¿Toda
América tuvo las mismas formas de
gobierno? ¿Qué diferencias hubo
entre las colonias?

Hacia la emancipación
¿Qué nuevas ideas empiezan a llegar Revolución.
a América? Cambio.
¿Quiénes discutían y sobre qué? ¿Qué Permanencia.
cambios producen estas ideas? ¿A Fisiocracia.
quiénes beneficiaban y a quiénes per­ Liberalismo.
judicaban estos cambios? Ideología.
¿Qué grandes cambios se producen
en Europa a fines del siglo XVIII?
¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Cómo
se transforma la vida cotidiana a partir
de estos cambios?

Al trabajar estos hechos y conceptos a través de los procedimientos pro­


pios de la materia, se irán destacando contenidos que apunten a valores.
Para el tema que nos ocupa podrían incluirse, entre otros: el respeto por
otras culturas y formas de vida, el valor de los cambios históricos que
conducen hacia la libertad y la dignidad del hombre, el respeto por el otro
y por sus ideas.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 245

B ib l io g r a f ía

Alderoqui, Silvia: Una didáctica de lo social. Del jardín de infantes a 3a


grado, Buenos Aires, FLACSO, 1990.
Amann-Gianotti, Mérite: “Quelques données sur l ’évolution de la
répresentation du monde social chez des enfants de différents milieux sócio-
culturels”, Archives de Psychologie, na 52, 1984.
Arostegui, Julio: “Qué historia enseñar”, Apuntes de Educación, Madrid,
1981.
Asensio, M; Carretero, M. y Pozo, J. I.: “La comprensión del tiempo
histórico”, en Carretero, M.; Pozo, J. I. y Asensio, M. (comps.): La ense­
ñanza en las ciencias sociales, ob. cit.
Autores varios: “Conocimientos previos y aprendizajes escolares”, Cua­
dernos de Pedagogía, nfi 188.
Bassedas E. y Huguet, T.: “El lugar de la intervención pedagógica”,
Cuadernos de Pedagogía, nfi 168.
Benejam Arguimbau, Pilar: “Los contenidos en Ciencias Sociales”, Cua­
dernos de Pedagogía , n8 168.
Braudel. Femand: “Historia y Ciencias Sociales: la larga duración”,
Cuadernos Americanos, México, año XVII, noviembre-diciembre 1958.
Brousseau, Guy: “L ’échet et le contrat”, Recherches, n° 41, setiembre de
1984.
Bustinza, J. A. y otros: La enseñanza de la historia, Buenos Aires, AZ;
1983.
Cano, Rubén P.: La historia y la escuela, Buenos Aires, Tabaré, 1975.
Cardozo, C. F. y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, México,
Grijalbo, 1984.
Carr, Edward: ¿Qué es la historia?, México, Planeta, 1985.
Carr, Edwin R.: Los estudios sociales en la escuela de hoy, Buenos
Aires, Troquel, 1971.
Carretero, M., Pozzo, J. M. y Asensio, M. (comps.): La enseñanza en las
ciencias sociales, Madrid, Visor, 1989.
Cassani, J. L. y Pérez Amuchástegui, A. J.: Las fuentes de la historia,
Buenos Aires, Cooperadora de Derecho y Ciencias Sociales, 1966 (a).
— : Del epos a la historia científica, Buenos Aires, Nova, 1966 (b).
— : Qué es la historia, Buenos Aires, Perrot, 1967.
Coll, César (comp.): Psicología genética y aprendizajes escolares, Ma­
drid, Siglo XXI, 1983.
246 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

— : Psicología y currículum, Barcelona, Laia, 1987.


— : Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Buenos Aires,
Paidós, 1990.
— y Solé, I.: “Aprendizaje significativo y ayuda escolar”, Cuadernos de
Pedagogía”, nQ 168.
Corona Martínez, Alfonso: Notas sobre problemas de la expresión en
Arquitectura, Buenos Aires, EUDEBA, 1969.
Chevallard, Ives: La transposition didactique, París, La Pensée Sauvage,
1985.
— : “Remarques sur la notion de contrat didactique”, Faculté de Sciences
Sociales de Luminy Irem D ’Aix, Marsella, mimeografiado.
Delval, Juan: “La construcción del mundo económico en el niño”. Con­
ferencia en las IV Jomadas de Pedagogía Operatoria: Desarrollo y Medio
Escolar, Barcelona, 13-05-87, mimeografiado.
— : “La representación infantil del mundo social”, Infancia y Aprendiza­
je, 19S1, ns 18.
— y Echeita, G.: “La comprensión en el niño del mecanismo de intercam­
bio económico y el problema de la ganancia”, mimeografiado.
Diseño Curriculaz-para la Educación Primaria Común, Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires, 1986.
Domínguez, Jesús: “El lugar de la historia en el Currículum. 11-16”, en
Carretero, M., Pozo, J. M., y Asensio, M. (comps.): La enseñanza de las
ciencias sociales, Madrid, Visor, 1989.
Hannoun, Hubert: El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz,
1986.
Leif, J. y Rustin, G.: Didáctica de la historia y de la geografía, Buenos
Aires, Kapelusz, 1969.
Lodi, Mario: El país errado, Barcelona, Laia, 1973.
Luc, Jean-Noél: La enseñanza de la historia a través del medio, Madrid,
Cincel-Kapelusz, 1987.
Luna, Félix: Conversaciones con José Luis Romero, Buenos Aires, Edi­
torial de Belgrano, 1978.
Martín, Elena: “Qué contienen los contenidos escolares”, Cuadernos de
Pedagogía, nQ 188.
Meroni, G., Andina, A. y Mastropierro, M.: Ciencias sociales y su didác­
tica, Buenos Aires, Humanitas, 1984.
Pozo, J. y otros: “Cómo enseñar el pasado para entender el presente:
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 247

observaciones sobre la didáctica de la historia”, Infancia y Aprendizaje, na


24, 1983.
Ramallo, Jorge M.: Metodología de la enseñanza de la historia, Buenos
Aires, Troquel, 1979.
Romero, José Luis: La vida histórica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988.
Saab, J. y Castelluccio, C.: Pensar y hacer historia en la escuela media,
Buenos Aires, Troquel, 1991.
Sábalo, Ernesto: Apologías y rechazos, Buenos Aires, Sudamericana-
Planeta, 1984. '
Simian de Molinas, Susana: El método retrospectivo en la enseñanza de
la historia, Buenos Aires, Estrada, 1970.
Turiel, E., Enesco, I. y Linaza, J.: El m u n d o social e n la m e n t e d e los
n i ñ Q S , Madrid, Alianza, 1989.

Valls, Enríe: “Los procedimientos. Su concreción en el área de la historia”,


Cuadernos de Pedagogía, ns 168.

Para el apartado “Una propuesta posible” se seleccionó material de los


siguientes textos:

Fems, H. S.: Gran Bretaña y Argentina en el siglo XIX, Buenos Aires,


Solar-Hachette, 1979.
Halperin Donghi, Tulio: De la revolución de independencia a la confe­
deración rosista. Historia Argentina, T. 3, Buenos Aires, Paidós, 1980.
Hidalgo, Bartolomé: Cielitos y diálogos patrióticos, Montevideo, Biblio­
teca de Marcha, 1971.
Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue­
mul, 1981.
Montes, G., Bertoni, L. A. y Romero, L. A.: “Qué pasó el 25 de Mayo”,
Una historia Argentina, T. 4, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.
C a p ít u l o X •

LA CIUDAD SE ENSEÑA'

Silvia Alderoqui

La mayoría de las personas vive en ciudades y desea seguir haciéndolo,


aunque elijan ciudades pequeñas. Sin embargo, nuestros alumnos, urbanos
por definición y constitución, crecen y habitan en ciudades a las que cono­
cen parcialmente.
Esta comunicación estará centrada en el análisis de la información de
libros escolares referidos al contenido de la ciudad, y aportará propuestas
para que la información a trabajar con los alumnos retenga el carácter
complejo del fenómeno urbano.

La c iu d a d en señ a d a

Cualquier presentación de los contenidos escolares, en este caso “la ciu­


dad”, comunica una valoración. Uno de los modos privilegiados de acceso a
la información que se utiliza en las escuelas son los libros de texto, los
manuales, los libros de lecturas, las enciclopedias ilustradas, etcétera. Los
textos escolares y de divulgación han sufrido una necesaria evolución. En
todas las épocas ha habido textos tradicionales, pero también puntos de aper-1

1. Este capítulo está organizado sobre la base del texto B u e n o s A ir e s s e e n s e ñ a , material


curricular para docentes de enseñanza primaría, elaborado durante 1991 a través de un
convenio entre la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y la Cámara Argentina de
la Construcción. Son sus autores, además de la autora de este artículo, la socióloga Adriana
Serulnicoff, la ingeniera agrónoma Miriam Kaufman y el arquitecto Roberto Convertí. Dicho
material ha sido difundido desde 1992 en todas las escuelas municipales a través de jomadas
y cursos de capacitación, proyectos de las bibliotecas escolares, investigación didáctica, etc.
Se reproduce con la autorización de la MCBA.
LA CIUDAD SE ENSEÑA

tura. Hay informaciones que establecen una correspondencia casi “!


con el momento político en que circulan; hay textos contestatarios y <
a temas muy polémicos los “lavan” quitándoles así su fuerza original;;:.
Las imágenes ciudadanas transmitidas suelen corresponderse con las ideal
dominantes de cada época y con las líneas de las editoriales, que no siempre
coinciden con los desarrollos disciplinares que se ocupan de su estudio. Los
“objetos disciplinares” requieren de transformaciones para convertirse en
“objetos enseñables”, y estas transformaciones llevan tiempo.
Nuestra intención, a través de este “pasar revista a textos” es acercamos
a comprender algunos de los factores que pueden haber intervenido e inter­
vienen en la formación de imágenes de la ciudad. El análisis no ha sido
exhaustivo, se ha hecho tomando como base textos escolares y material
informativo de circulación frecuente en las escuelas de la ciudad de Buenos
Aires, entre los años 1880 y 1990, que consideramos representativo del
conjunto de cada época. El análisis de los textos se basa en tradiciones y
rupturas de virtudes y vicios en tomo al concepto de ciudad.

Tradiciones y rupturas en la im agen de la ciudad

La virtud

Corría el año 1898; hacía 18 años que Buenos Aires era la capital de la
Argentina y necesitaba afianzarse frente al mundo y frente al resto del país.
La ciudad aparecía, en los textos, como el escenario privilegiado del desarro­
llo de la modernidad; la vida en el campo como el lugar del atraso. Los alum­
nos de 10 años de esa época memorizaban los nombres de todas las capitales
del mundo y aprendían que las ciudades eran poblaciones grandes con mayo­
res preeminencias que las villas, compuestas básicamente por edificios, calles,
lujo y habitantes que observaban con esmero los caprichos de la moda. [Sar­
miento, libro de lectura de tercer grado, Buenos Aires, 1898, pág. 93.]

En una enciclopedia de divulgación distribuida por varias ciudades euro­


peas y americanas, la Buenos Aires de 1920 estaba ilustrada con fotos de
“reina del Plata”; la Avenida de Mayo, el edificio de Obras Sanitarias de la
calle Córdoba, la Casa Rosada y sus salones de recepción, las plazas San
Martín, de Mayo y Congreso con sus monumentos y fuentes, el Teatro
Colón, la sala de juegos y la escalinata del Jockey Club, la cervecería
250 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Quilines, la cristalería Rigoleau, el edificio de la Compañía Alemana de


Electricidad, imágenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se
destacaban: “los pavimentos admirables, la edificación lujosa y confortable
y los edificios públicos monumentales”. Se exaltaba el lujo, la ausencia de
conflicto y la “armonía” de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la
juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pág. 528.]

Si bien Buenos Aires no había sido víctima de la industrialización y el


consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del
siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya venía fragmentado por su his­
toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla había puesto de mani­
fiesto el déficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur.
La ciudad que progresaba tenía precisas características urbanas, a saber:
sistema circulatorio de transportes claro; equipamiento higiénico (cloacas y
parques) y eliminación de tugurios. Uno de los principales elementos de
este urbanismo era el bulevar — la calle amplia con árboles— . Los libros de
texto respondían a este ideal, describiendo la importancia de abrir calles que
permitieran una circulación más eficiente.
La imagen de la ciudad en los textos de esta época es parcial; si bien es
cierto que Buepos Aires crecía y se modernizaba de un modo espectacular,
no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios.
Durante la década del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban
a las de la ciudad. Nuestra economía estaba basada en la exportación de
productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del
mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue­
nos Aires, 1938, págs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.]

En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda­


mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri­
cidad — a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos— , y las
calles como síntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos­
tenido. [Armonía, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires,
1939, pág. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape­
lusz, Buenos Aires, 1941, pág. 243]

Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo,


comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: “ ¡Cómo
me agrada la vida al aire libre!, ¡el paisaje es tan distinto al de la ciudad! ¡Allí
LA CIUDAD SE ENSEÑA 251

la alegría es sana... dan ganas de correr, de reír, de cantar!”. En algunas


páginas más adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban
en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedían
gozar “de esas dos gracias de la naturaleza”; se señalaba que en el campo todo
transmitía armonía y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que
eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen­
taba a todos por igual. [Martín Pescador, libro de lectura para primer grado
superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pág. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de
lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pág. 54, 55, 90.]

Con el mensaje anterior coexistía el de una ciudad donde todo funcio­


naba perfectamente, sin ningún problema urbanístico ni social. Se enume­
raban como características más reiteradas de la ciudad: la cantidad de
habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores,
los ómnibus, los tranvías, los automóviles, las fábricas, los subterráneos,
el agua pura y la luz eléctrica. Las calles con intenso tránsito, el bullicio
que aturdía, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin­
dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseñando la metáfora
ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai­
res, 1953, pág. 77.]

A partir de 1960, los aportes de la psicología impactaron en la educación


y se afianzó un proceso de valorización de la infancia. Esto se reflejó en el
tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se
volvió más coloquial. Los niños comenzaron a ser más protagonistas de los
textos; ellos recorrían la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedían
las anécdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos
Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografía para segundo grado,
Kapelusz, Buenos Aires, 1962.]

En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trán­


sito algunas, sin semáforos aún, los suburbios de la gran ciudad, y la nece­
sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armónicamente. Se
destacaban como símbolos del progreso y la modernización: la pavimenta­
ción de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos.
El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada
mediante un sistema de distribución del espacio según las funciones: habi­
tar, trabajar, recrearse y circular.
250 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Quilines, la cristalería Rigoleau, el edificio de la Compañía Alemana de


Electricidad, imágenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se
destacaban: “los pavimentos admirables, la edificación lujosa y confortable
y los edificios públicos monumentales”. Se exaltaba el lujo, la ausencia de
conflicto y la “armonía” de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la
juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pág. 528.]

Si bien Buenos Aires no había sido víctima de la industrialización y el


consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del
siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya venía fragmentado por su his­
toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla había puesto de mani­
fiesto el déficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur.
La ciudad que progresaba tenía precisas características urbanas, a saben
sistema circulatorio de transportes claro; equipamiento higiénico (cloacas y
parques) y eliminación de tugurios. Uno de los principales elementos de
este urbanismo era el bulevar — la calle ¡jimplia con árboles— . Los libros de
texto respondían a este ideal, describiendo la importancia de abrir callés que
permitieran una circulación más eficiente.
La imagen de la ciudad en los textos de esta época es parcial; si bien es
cierto que Buenos Aires crecía y se modernizaba de un modo espectacular,
no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios.
Durante la década del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban
a las de la ciudad. Nuestra economía estaba basada en la exportación de
productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del
mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue­
nos Aires, 1938, págs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.]

En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda­


mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri­
cidad — a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos— , y las
calles como síntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos­
tenido. [Armonía, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires,
1939, pág. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape­
lusz, Buenos Aires, 1941, pág. 243]

Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo,


comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: “ ¡Cómo
me agrada la vida al aire libre!, ¡el paisaje es tan distinto al de la ciudad! ¡Allí
LA CIUDAD SE ENSEÑA 251

la alegría es sana... dan ganas de correr, de reír, de cantar!”. En algunas


páginas más adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban
en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedían
gozar “de esas dos gracias de la naturaleza”; se señalaba que en el campo todo
transmitía armonía y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que
eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen­
taba a todos por igual. [Martín Pescador, libro de lectura para primer grado
superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pág. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de
lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pág. 54, 55, 90.]

Con el mensaje anterior coexistía el de una ciudad donde todo funcio­


naba perfectamente, sin ningún problema urbanístico ni social. Se enume­
raban como características más reiteradas de la ciudad: la cantidad de
habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores,
los ómnibus, los tranvías, los automóviles, las fábricas, los subterráneos,
el agua pura y la luz eléctrica. Las calles con intenso tránsito, el bullicio
que aturdía, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin­
d ad y la necesidad de la limpieza continuaban diseñando la metáfora
ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai­
res, 1953, pág. 77.]

A partir de 1960, los aportes de la psicología impactaron en la educación


y se afianzó un proceso de valorización de la infancia. Esto se reflejó en el
tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se
volvió más coloquial. Los niños comenzaron a ser más protagonistas de los
textos; ellos recorrían la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedían
las anécdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos
Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografía para segundo grado,
Kapelusz, Buenos Aires, 1962.]

En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trán­


sito algunas, sin semáforos aún, los suburbios de la gran ciudad, y la nece­
sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armónicamente. Se
destacaban como símbolos del progreso y la modernización: la pavimenta­
ción de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos.
El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada
mediante un sistema de distribución del espacio según las funciones: habi­
tar, trabajar, recrearse y circular.
252 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Enciclopedias de divulgación de la década proponían que las fábricas se


instalasen en los alrededores para que el humo no molestara a los vecinos;
describían las ventajas del hormigón armado, la posibilidad de construir
rascacielos, y se prom ovía la necesidad de mejoras y renovaciones
infraestructurales.
La densidad de la city o zona central se caracterizaba como ventaja
exclusivamente: “edificios con muchos pisos (rascacielos) permiten un apro­
vechamiento mejor de la superficie, pues la tierra es más cara. A llí se
construyen las altas casas donde se instalan negocios y oficinas, y casas de
departamentos que permiten vivir a mucha gente sobre un terreno reducido”
[...] en “los suburbios, donde el costo del terreno es menor, se construyen
chalés dotados de un espacio destinado a jardín. Quienes los habitan dispo­
nen allí de esa comodidad tan agradable y conveniente”... [Enciclopedia
estudiantil, Codex, 1961, edición original italiana, tomo I, numero 3 y tomo
VIII, pág. 168; Aula cordial, libro de lectura para tercer grado, Editorial
Troquel, Buenos Aires, 1961, págs. 10, 17, 18, 107, 108, 143.]

Crecía la ciudad subterránea, aparecían ilustraciones de subterráneos,


cloacas, subestaciones eléctricas, estacionamientos, centrales telefónicas,
sistemas de aguas corrientes, edificios dibujados — “por dentro”—- mostran­
do su “sistema circulatorio”, etcétera. Todo se describía desde las ventajas,
no se indicaban inconvenientes de la organización urbana. La sociedad, las
organizaciones humanas, estaban ausentes de las ilustraciones y las narra­
ciones. Los protagonistas principales eran las calles y las casas.
Se soñaba y divulgaba una ciudad equilibrada, en la cual todos los ha­
bitantes vivían y disfrutaban de los adelantos de la técnica.

El vicio

Durante los años setenta, algunos textos intentaron trabajar sobre los
problemas de la ciudad. Se produjo un salto cualitativo en la información
proporcionada sobre el fenómeno urbano; en algunos casos se basaron en
conceptos y afirmaciones muy polarizadas. Aparecieron temáticas de con­
taminación de las grandes ciudades, la aglomeración, el apuro y el vértigo
urbano. Se describía la casa del rico y la del pobre. [Enciclopedia Temática
Cultural, Ceal, Buenos Aires, 1974, tomo 4; M i país, tu país, Ceal, Buenos
Aires, 1971.] Como la transformación democrática de esa década fue de
LA CIUDAD SE ENSEÑA 153

corta duración, la modificación que se observó en algunos libros nofttO


generalizada. <;m
En uno de los textos que circulaban en el período de los gobiernos no
constitucionales se enfatizaba especialmente que: “Y la ciudad crece verti­
cal, hacia el cielo, atrás queda su pasado” [Manual Kapelusz, cuarto grado,
Buenos Aires, 1980]. Este mensaje enunciaba la valoración negativa que se
hacía de la preexistencia urbana y de la identidad barrial. Un valor como el
bienestar parecía oponerse a la conservación de todo lo que no fuera fun­
cional. La importancia de la conservación de la preexistencia urbana sólo Se
manifestaba desde la conservación de lo monumental; no desde la identi­
dad, no desde lo barrial, no desde los sitios, no desde las personas, no desde
las organizaciones sociales...
Se definía al río como oculto por la grandiosa edificación; a la ciudad
como la llanura que el progreso cubrió de quintas, casas y comercios. [Ma­
nual Kapelusz, cuarto grado, 1980].
Los libros proponían itinerarios para ser leídos en clase. La descripción
de la ciudad era estática. Se caracterizaba por propiedades y cualidades.
Se clasificaban los objetos de la ciudad como si fueran figuras geométri­
cas. Se propagandizaban las autopistas, los semáforos, los medios de co­
municación, los subterráneos, los servicios de recolección de basura y la
responsabilidad de todos en la limpieza de la ciudad. Los lugares desta­
cados eran exclusivamente los del centro turístico. [Manual Kapelusz,
cuarto grado, 1982].
Algunos barrios se nombraban y describían. En ellos todavía era posible
vivir con las ventajas de la vida en un campo “bucolizado y también idea­
lizado”: reunirse, visitarse, conocerse, jugar en la vereda, vivir “otro tiem­
po”, saludarse, etcétera. Las diferencias entre los barrios estaban solamente
señaladas en cuanto a su origen histórico. Palermo y Belgrano eran el sím­
bolo de la pujanza: el “modelo” de los barrios [Buenos Aires, cofre de
sorpresas, Kapelusz, 1981.]
El soporte infraestructural — aguas corrientes, suministro de energías,
limpieza y eliminación de residuos— aparecía poco destacado, al final de
los capítulos, con poca cantidad de texto e ilustraciones, con ausencia del
trabajo humano implicado en su planificación, realización y mantenimiento
y, frecuentemente, asociado a los servidores públicos — policías, bomberos,
etcétera—. [Kapelusz, cuarto grado, 1980, pág. 101; Estrada, cuarto grado,
1979; Aprendex, tercer grado, 1972].
Era la época de las erradicaciones de villas de emergencia, de la lim p ta *
254 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

d e j a ciudad, del silencio como sinónimo de la salud. Se silenciaba y


erradicaba lo que no podía ser incorporado al “modelo”.

Lentamente el discurso empieza a cambiar. La ciudad se explica como


sistema de entradas y salidas, se reseñan problemas urbanos en relación con
las aglomeraciones (basura, moscas, ratas), se nombran las villas de emer­
gencia y los asentamientos poblacionales, se dice que en algunos lugares
faltan servicios. Se destaca la obra constructora del hombre ganando terre­
nos al río con los escombros de la demolición de los edificios, para la
construcción de la autopista central. Hay enfoques más históricos: los orí­
genes de la ciudad y los barrios, la descripción de edificios públicos
[Santillana, cuarto grado, 1987].
A partir del retomo a la democracia se introducen dibujos más realistas:
calles sucias, ambientes contaminados, carriles especiales para bicicletas,
hombres realizando tareas tradicionalmente atribuidas a las mujeres. Los
contenidos se amplían: en relación con los servicios infraestructurales, las
personas se integran a su realización; antes sólo se enumeraban y nunca se
decía qué personas eran necesarias para realizar tal o cual tarea. En las
ilustraciones pueden observarse “consecuencias” del trabajo en las calles de
la ciudad — roturas, escombros, molestias, interrupción de servicios, etcéte­
ra— . La basura producida en las ciudades y las posibilidades de su utiliza­
ción y reciclaje comienzan a ser un tema tratado con seriedad. [Veo, veo,
mi primera enciclopedia, Hyspamérica, nuevamente en circulación en la
ciudad de Buenos Aires a través del diario Página!12].
Aparecen y/o reaparecen palabras como: carencia de viviendas, deficien­
tes condiciones sanitarias, mal estado de edificios, contaminación del am­
biente en zonas fabriles, hacinamiento, falta de servicios, falta de recursos,
precariedad, solidaridad, cooperativas. La noción de periferia urbana co­
mienza a insinuarse pero es incompleta. Sólo se dice que en ella están las
fábricas, que se alejaron para que la ciudad no estuviera tan contaminada;
de todos modos, la imagen de la ciudad sigue estando asociada a las chi­
meneas [Santillana, cuarto grado, 1986; Estrada, cuarto grado, 1985, 1986.]
Apenas comenzada la década del 90, los textos continúan escribiéndose
y dibujando nuevas imágenes de la ciudad. El tango, el lunfardo, el trabajo
con objetos antiguos del barrio: la memoria está en la escuela... [AZ, quinto
grado, 1990.] Sobresalen los textos para nivel inferior en los que se integran
el campo y la ciudad, señalando los beneficios mutuos que ambos sistemas
se ofrecen. De este modo, el campo deja de ser exclusivamente el lugar
LA CIUDAD SE ENSEÑA 253
donde “todos se conocen y la vida es tranquila” y se presenta como logar
originador de los alimentos consumidos en la ciudad y receptor almiiMD
tiempo de servicios generados en la ciudad (por ejemplo, la televisión)
[Aique, Santillana, Kapelusz].
Se incluyen problemas locales de inundaciones, de servicios deñcitarios.
Los barrios ya no son dibujados de forma tan “cuadrada y perfecta”; sé
enuncia lo que falta y lo que queda lejos, no se los describe tan autosufí-
cientes. La ciudad se defíne desde sus funciones como prestadoras de ser­
vicios y ya no cómo sede de las fábricas, aunque no encontramos un texto
que vinculara estos dos procesos. La periferia urbana es explicada solamen­
te como extensión espacial. Se destaca la importancia de las agrupaciones
de base: sociedades de fomento, agrupaciones y los modos de participación
posibles, a través de los consejos vecinales, para la solución de los proble­
mas de las comunidades.
La infraestructura de servicios continúa sin tener un lugar destacado. El
proceso de trabajo humano asociado a la posibilidad de consumir agua
potable, disponer de energía eléctrica, poder preparar nuestros alimentos,
recorrer la ciudad, tratar sus desechos, etc., es solamente enunciado. Pare­
ciera que la red de caños, el flujo de informaciones, la trama de trabajos,
etc., que hacen falta para que la ciudad funcione pudieran comprenderse
sólo por el hecho de ser nombrados en las últimas hojas de los capítulos
dedicados a la ciudad.

P ropuestas y apuestas p a ra estudiar la ciudad

Si hay algo recurrente en los últimos cien años de textos escolares y de


divulgación es que básicamente la ciudad ha venido definiéndose por su dife­
rencia con el campo y viceversa. En los primeros años, el término privilegiado
de esta comparación era el de la ciudad, símbolo indudable del progreso y la
virtud; en los últimos años, la relación parece haberse invertido: explícita o
implícitamente el término deseado es el campo y la valoración del “retomo a
la naturaleza”. Muchas veces, y esto depende de los libros, dichos términos de
comparación quedan fijados en el tiempo y se estereotipan en enunciados de
este tipo: “en el campo todos se conocen versus en la ciudad hay mucha gente
y pocos se conocen”, que coexiste con: “en el campo viven aislados versus en ,
la ciudad viven tan juntos que pierden intimidad” y al mismo tiempo can>
“pueblo chico infierno grande”, por el campo, versus “en la ciudad la cantidad
de relaciones humanas permite mayor discreción y variedad”.
256 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Podemos decir que el error básico de estas comparaciones es su simpli­


ficación, reducción y trivialización. Se compara en bloque como si a todos
los habitantes de ese lugar les pasara siempre ío mismo: “en el campo se
va a la escuela a caballo”; “en la ciudad se va a la escuela en automóvil”.
Todas estas cuestiones son ciertas y relativas a la vez. Si sólo se compara
en un momento histórico dado y no se áctualizan los términos de la com-
paración, se pierde la posibilidad de incluir los problemas que surgen con
el correr del tiempo. Tanto en la ciudad como en el campo, los habitantes
abandonan su región por insatisfacción, inseguridad, falta dé servicios
— comunicación, educación, salud— , condiciones climáticas difíciles y fal­
ta de seguridad en el empleo.
Ciudad y campo se implican, se degradan, se benefician en su intersec­
ción y han dado origen a un nuevo fenómeno: la periferia de la gran
ciudad. En su espacio tienen lugar procesos de intercambio. La ciudad
necesita de la periferia para asegurar su subsistencia; es una zona que la
sustenta. No se trata de un territorio claramente definible ni homogéneo.
Algunos textos la nombran como “desahogo” de las grandes ciudades que
arrojan allí sus fábricas para limpiar de humo sus atmósferas. Según algu­
nos autores, las zonas residuales, desparejas, subequipadas y marginales de
la periferia son consecuencia del “campo que ha perdido su identidad” y
que no ha podido acceder a las “prerrogativas de la vida urbana”. En las
grandes ciudades de América latina, la periferia es producto de procesos de
urbanización rápidos y no planificados. En ella conviven áreas que reciben
desechos y contaminantes, industrias,/barrios obreros, asentamientos preca­
rios, zonas privilegiadas por el valor de la tierra, usos de segunda residen­
cia, usos recreativos, antiguos pueblos del camino a las afueras de las ciu­
dades, etcétera.
Para el crecimiento y desarrollo de las ciudades y las periferias, la infra­
estructura desempeña un papel fundamental. Es la que posibilita el bienestar
y el desarrollo, y es un derecho de los ciudadanos.
Actualmente, en la mayor parte de los textos escolares los conflictos de
la ciudad se vienen enunciando, algunos libros continúan negándolos y
otros los exacerban.
Frente a los fenómenos vistos desde un solo lado, se difunde una imagen
de la ciudad y se vive cotidianamente otra, a veces opuesta. Pensamos que
esta contradicción la viven tanto los que aprenden esa ciudad como los que
la enseñan, los que viven en zonas equipadas y los que viven en zonas
carecientes.
L A C IU D A D S E E N S E Ñ A 257
Hay poca información acerca de las fuerzas que cambian la ciudad o
podrían hacerlo. La ciudad como fenómeno complejo continúa parcialm ente
reflejada.
Consideramos que los problemas urbanos ya están ampliamente incorpo­
rados en el discurso y la vivencia social; por lo tanto, su tratamiento en la
escuela es posible. Pero solamente podrá ser útil este tipo de trabajo si,
además de analizar su complejidad, se pueden indicar o imaginar caminos
de solución. Si no, serán desde el principio temas derrotados que generarán
angustia en docentes y alumnos. Por ejemplo, con el tema de la infraestruc­
tura, si sólo lo enunciamos desde la dificultad y no desde la potencialidad,
el bienestar y el crecimiento, ofrecemos nuevamente, una visión parcial del
problema.
Explicitar los conflictos no significa fijar los problemas y pasar de la
imagen idílica a la catastrófica. La intención de promover información más
completa de la temática de la ciudad tiene que apelar a su posibilidad de
mejora.

Virtudes y vicios

Planteamos a continuación un listado incompleto y no priorizado de una


serie de fenómenos urbanos que deberíamos poder empezar a vincular para
comprender más y mejor la temática de las ciudades:

• los beneficios de las calles pavimentadas y el aumento de la superficie


construida vinculados a las inundaciones y la disminución del caudal de
las napas subterráneas de agua por “la tierra impermeabilizada”;

• la importancia dél desarrollé industrial simultáneamente con el trata­


miento del tema de la contaminación ambiental;

• la atracción de la vida en la gran ciudad asociada con el crecimiento de


la población de los suburbios y la periferia;

• la demanda y el consumo de la ciudad — energía, alimentos, materiales


de construcción, etc.— evaluados por la interdependencia que necesita
con el territorio cercano y lejano;
258 D ID Á C T IC A D E L A S C IE N C IA S S O C IA L E S

• la difusión de las ventajas del consumo en la vida urbana complemen­


tada con la temática del reciclaje de los productos y el ahorro de los
recursos energéticos no renovables y/o costosos;

• las obras de infraestructura — provisión de agua corriente, desagües cloa­


cales, suministros de energía, etc.— incluidas con el esfuerzo de ideas,
costo y trabajo que es necesario para su realización y mantenimiento;

• la ciudad como producto de decisiones de cada administración política,


en asociación con la construcción colectiva de la sociedad;

• los aspectos críticos del crecimiento de las ciudades y su repercusión


con todos los sectores de la población, especialmente los menos favo­
recidos — villas miseria, barrios degradados, zonas inundables, casas
intrusadas, desocupación, subocupacióin, estrés, delincuencia, seguri­
dad, etcétera— ;

• la erradicación de las industrias de la ciudad por el problema de la


contaminación asociado a las distancias del trabajo a la casa, la transfor­
mación de la ciudad en proveedora de servicios y la pérdida del lugar
productivo;

• la periferia de la gran ciudad albergando simultáneamente posibilidades


de recreación, contaminación ambiental por la instalación de fábricas,
asentamientos poblacionales privilegiados y degradados;

• el transporte como red eficiente que comunica todos los puntos de la


ciudad, contrastado con la realidad de algunos barrios en los que el-
servicio es deficitario;

• el uso y la distribución del suelo vinculados a la especulación inmobi­


liaria;

• las ventajas culturales, variedades y diversidades de las ciudades junta­


mente con la actividad estresante de la vida urbana.
» t
La explicitación de la dinámica, la complejidad y la conflictiva urbanas
L A C IU D A D S E E N S E Ñ A 259

contemporáneas colocan a alumnos y docentes en un lugar más activo,


permiten imaginar soluciones adecuadas y posibilitan la participación cons­
ciente de todos los ciudadanos en las ideas y en las ejecuciones.

La c iu d a d po r e n s e ñ a r

La organización de la posibilidad de conocer una ciu­


dad, de ofrecer a sus aprendices los secretos que la cons­
tituyen, implica llevarlos imperceptiblemente a la condi­
ción de ciudadanos.
F. C a iv a n o , 1989

Las ideas pedagógicas necesitan recorrer caminos y tiempos largos antes


de asentarse en las prácticas escolares. Se las prueba, se las endiosa, se las
abandona, se las sostiene; si aportan soluciones se incorporan a las rutinas
escolares y desde allí adentro cambian, se enriquecen o empobrecen respec­
to de sus ideales originarios. “El estudio del entorno” existe desde hace
mucho en las propuestas didácticas de los estudios sociales escolares, no es
ninguna novedad en el discurso de los maestros. Aunque en un principio la
educación medioambiental se asoció prioritariamente con el campo y la
vida en la naturaleza, el balance ha cambiado y se estudian tanto el entorno
rural como el urbano, incrementándose el énfasis en entender procesos
sociales, económicos y naturales. . ..
Desde la polis griega hasta la Urban Education que surgió en Estados
Unidos en la década de los años sesenta, el concepto de ciudad educadora
ha ido caminando la historia. El Informe Faure (Unesco, 1973) planteaba
como alternativa el logro de la “ciudad educativa” — asociada al de socíl%
dad educativa—. En la década del setenta comienzan a desarrollarse 1
Italia, desde el ayuntamiento de Turín, experiencias de trabajo con 1
y las escuelas que han servido de referencia para otras ciudades it
extranjeras. En 1990 se realizó en Barcelona el primer Congreso
des Educadoras.
El concepto de ciudad educadora es una idea “extraordi
rica, productiva y heurística que incorpora contenidos de
táneamente, desiderativos, proyectivos y utópicos”. Tii
“abierto y polisémico” (Trilla Bamet, 1990).
260 D ID Á C T IC A D E L A S C IE N C IA S S O C IA L E S

En las propuestas curriculares vigentes, la ciudad y el barrio son conte­


nidos oficiales de los primeros grados, y generalmente se pierde la posibi­
lidad de analizar la ciudad en su complejidad con alumnos mayores de 10
años. La problemática urbana no se reduce a conocer los nombres de las
capitales y saber que son grandes e importantes, y que realizan y se realizan
en ellas un montón de funciones.
La ciudad, para los alumnos de zonas urbanas, es el escenario y el libreto
donde “el entorno, el ambiente, la comunidad” se desarrollan. Sin embargo,
no es un espacio neutro, ni sencillo de abarcar. Es necesario que una didác­
tica o varias sean capaces de provocar en los alumnos la comprensión del
significado social de la forma y la estructura de la ciudad actual. El trabajo
didáctico con la ciudad es siempre un instrumento crítico, de análisis de la
calidad del entorno y de las posibilidades de su transformación. Concebi­
mos a la ciudad como un sistema ambiental complejo cuya problemática no
es reducible a la simple yuxtaposición de situaciones que pertenezcan al
dominio exclusivo de una disciplina. En este sentido, la ecología urbana, la
arquitectura y el urbanismo, la ingeniería, la sociología, entre otras discipli­
nas, vienen desarrollando importantes estudios cuyas conclusiones y rutas
dan interesantes pistas para pensar cómo incluir estas temáticas a lo largo
de toda la escolaridad.2
El punto clave de toda la didáctica que se ocupe de enseñar el fenómeno
urbano es poner en marcha lam tcro cd áii é n tre la realidad física, es descu­
la forma, la estructura y los usos de la ciudad en tanto que objeto físico, y
la realidad social, es decir, los intereses psicológicos y las connotaciones y
significados sociales" delo"s"Tiábítáñtes' pas'ados, presentes y futuros. &
necesario dar significado social a la forma y a la estructura H e la ciudad y
esto es posible en cualquier barrio. ;~"

2 . E l m a te r ia l a u r i c u l a r B u e n o s A i r e s s e e n s e ñ a e s t á o r g a n iz a d o a p artir d e c in c o c a p í­
tu lo s d e c o n te n id o s : 1 .- E q u ilib r io y c o n s e r v a c ió n : e le m e n to s f í s i c o s y b i o l ó g ic o s d e la
c iu d a d ; 2 . - In te r r e la c ió n y d e p e n d e n c ia : l o s s e r v ic io s e in fra estru ctu ra e n la c iu d a d y e l
territo rio ; 3 .- C o n tin u id a d y c a m b io : la e v o lu c i ó n d e la ciu d a d ; 4 .- V a r ie d a d y d e s ig u a ld a d :
s o c ie d a d y e c o n o m í a e n l a ciu d a d ; 5 .- C o n f lic t o y c o n s e n s o : la c iu d a d g o b e r n a d a y o r g a n i­
z a d a . L a in fo r m a c ió n e s t á o r g a n iz a d a e n tr e s c o lu m n a s q u e c o n tie n e n d a to s g e n e r a le s s o b r e
la s c iu d a d e s , d a to s e s p e c í f i c o s s o b r e l a c iu d a d d e B u e n o s A ir e s y l a R e g ió n M etro p o lit a n a ,
y a c tiv id a d e s y s u g e r e n c i a s p a ra tra sla d a r a l a u la . L a o r g a n iz a c ió n d e lo s b lo q u e s d e c o n ­
te n id o f u e re a liz a d a s o b r e la b a s e d e id e a s s u g e r id a s p o r e l p ro g ra m a “ B a r c e lo n a a la E s c u e lá
y B a r c e lo n a F u n c io n a ” .
L A C IU D A D S E E N S E Ñ A

Tampoco estamos pensando en introducir en la escuela conceptOV^ÉQiH*


tegorías de pensamiento disciplinar que hagan inabordable esta temátíaNl
los niños. Varias experiencias demuestran que existe una “doble cuitad*,
tanto en alumnos como en maestros, sobre los conceptos o contenidospQf!
enseñar acerca del conocimiento del medio. Por un lado, se interiorizan'
ideas académicas, ligadas a contenidos disciplinares científicos y, por otro*
coexiste un conocimiento cotidiano en relación con el medio, más persisten­
te, que se utiliza para resolver los problemas que son relevantes para los
sujetos (García Díaz, 1992).
Otro de los puntos importantes a tener en cuenta es la necesidad de poder
“atravesar”, docentes y alumnos, sus conocimientos y opiniones sobre te­
mas tan cercanos, cercanos en el sentido de mucha información en los
medios, los habitantes y los temas de conversación familiar. Al ser proble­
mas de la vida real (la inundación, la contaminación de los alimentos, la
falta de trabajo, la construcción de un shopping, etc.), la familiaridad con
el tema puede constituir tanto una ventaja como un obstáculo para conocer­
lo. Es necesario atravesar y abordar los conocimientos y opiniones espon­
táneas para poder elaborar y aprender nuevos conocimientos.
Por lo tanto, la imagen que los niños tienen de su ciudad no es más que
uno de los aspectos para ser tenidos en cuenta, y sería una equivocación
enseñar la ciudad sólo a partir de lo que los chicos saben. Aunque sí es
importante destacar que este tipo de conocimientos previos son los que
deben ser puestos en acción y circulación a través de las secuencias didác­
ticas que diseñe el maestro para ellos y desde ellos, y con ellos avanzar
hacia el conocimiento no sabido. Tomar la realidad como punto de partida
no quiere decir quedarse todo el tiempo en ella y copiarla. El punto de
llegada debe ser diferente del punto de partida.
Conviene evitar la simplificación de que primero se conoce lo más cer­
cano y luego lo más lejano. También el estereotipo de que la génesis del
concepto de ciudad comienza por el del barrio. No se debe confundir la
realidad del niño con lo espacialmente pequeño y cerca; su realidad puede
ser amplia y extensa espacialmente. Conocer otras zonas de la ciudad con­
duce a una imagen más exacta de la ciudad real y permite imaginar cómo
mejorarla. Es importante desterrar la idea de que la ciudad es un escenario
político en el cual se enfrentan demasiadas actitudes para ser manifestadas
a los niños. Es parte de la función social de las escuelas que trabajan con
sectores de población marginalizada enseñar a imaginar un futuro mejor y
distribuir la información acerca de todos sus derechos y posibilidades en,
262 • D ID Á C T IC A D E L A S C IE N C IA S S O C IA L E S

relación con la ciudad en la que habitan. Disponer de contenidos es empezar


a desmarginalizarse.
Las actividades de rescate de la memoria e historia de los barrios deben
tener en cuenta que, en algunos casos, no son para los alumnos tan signi­
ficativas como para los adultos que las organizan. Nuevamente el diseño
didáctico garantiza situaciones en las cuales los alumnos puedan estar invo­
lucrados en el intercambio de modelos de vida y experiencias generacionales
en relación con el barrio.
El entorno incluye el aula misma. “Salir” implica moverse de la posición
pasiva; las salidas comienzan en el aula y en la propia escuela. En ellas
podemos conocer también infinidad de realidades sociales. Cuantas más
salidas al exterior se hagan, será mayor el nivel de apropiación de la ciudad.
La ciudad puede ser recurso para muchas unidades didácticas en el año.
Demasiadas veces las propuestas de animarse a recorrer la ciudad, el aula,
la escuela, la calle, no bastan para propiciar el cambio deseado e influir
significativamente en el aprendizaje de los alumnos y la renovación de la
práctica docente. Muchas de las propuestas en relación con el entorno propi­
cian el excursionismo, con salidas al margen de la programación del grado y,
por lo general, no se relacionan de manera conveniente con lo que se desa­
rrolla en el colegio. También se ofrecen proyectos a los maestros como pro­
ductos elaborados por equipos de especialistas que se ocupan de las progra­
maciones y la organización. En esta dinámica, las salidas escolares tienen un
gran poder de motivación, tanto para el alumno como para el maestro, pero
carecen de la dimensión didáctica que realmente podrían tener dentro del
ámbito educativo. Desaparecido el estímulo extemo, la actividad queda en el
recuerdo como algo no-cotidiano. Por lo tanto, es necesario articular las sa­
lidas con el trabajo que se realiza en el aula; es fundamental que los alumnos
sepan qué van a conocer y qué van a hacer; no se trata de “descubrir sorpre­
sas”, se trata de conocer más profundamente la ciudad en la que viven.3

3 . E x is t e n e x p e r ie n c ia s e s c o la r e s q u e h a n “ a terriza d o ” y e n s e ñ a n la c iu d a d c o n “ lo s p ie s
e n la tierra” . L a s c r ó n ic a s d e d ic h a s e x p e r ie n c ia s e s tá n a rc h iv a d a s e n la b ib lio t e c a d e la
D ir e c c ió n d e C a p a c it a c ió n , A c tu a liz a c ió n y P e r fe c c io n a m ie n to D o c e n t e d e la M C B A y
p u e d e n se r c o n s u lta d a s . S o n in te r e sa n te s la s e x p e r ie n c ia s q u e s e v ie n e n co o r d in a n d o e n lo s
d is tr it o s e s c o la r e s d e re c u p e r a c ió n d e la m e m o r ia , h is to r ia e id e n tid a d b a rria l. E n a lg u n o s
c a s o s , h a n tra b a ja d o d e fo rm a co o r d in a d a c o n la D ir e c c ió n d e R e la c io n e s I n ter se cto ria le s,
c o n la D ir e c c ió n d e T u r is m o , c o n la S u b se cr et a ría d e M e d io A m b ie n t e y c o n e l In s titu to
H is tó r ic o d e la C iu d a d d e B u e n o s A ir e s .
L A C IU D A D S E E N S E Ñ A 263

La c iu d a d e d u c a d o r a

Como dijimos al comienzo, cualquier presentación de contenidos comu­


nica valoraciones, representa intereses. La “ciudad educadora” es un valor
por transmitir desde esta propuesta de trabajo. A continuación, y para fina­
lizar, sugerimos valorizaciones sobre el tema urbano para el diseño de ma­
terial escolar y secuencias didácticas:

— La ciudad como proyecto de hoy sin visiones nostálgicas pero sí


preservadoras, revitalizántes y rehabilitantes. Las intervenciones en la ciu­
dad cuidando lo existente.
— La ciudad como organización con propiedades específicas diferentes
de las del barrio. La ciudad y el barrio como modos de mostrar la convi­
vencia y el conflicto social.
— La ciudad y sus múltiples estéticas. No hay dueño absoluto de la
estética de la ciudad.
— La imagen de la ciudad completa y diversa, sin idealizaciones
integradoras. La ciudad compleja, sus barrios, diferencias culturales y eco­
nómicas que definen su distinta morfología urbana y soporte infraestructural.
— La ciudad como representación de ciertos usos políticos y económi­
cos: las huellas en. la traza urbana de las distintas decisiones tomadas y de
las diversas situaciones vividas. Las fuerzas que la cambian.
— La participación del ciudadano en la acción y decisión sobre los
hechos urbanos y las nuevas formas políticas a partir de la reformulación
del Estado. i
— La introducción del concepto de periferia como zona intermedia entre
el campo y la ciudad. La complejidad de sus relaciones.
— El soporte infraestructural de la ciudad como posibilitante del fenó­
meno urbano contemporáneo. Su mantenimiento, optimización y amplia­
ción. El derecho de todos los ciudadanos de exigir los servicios y condicio­
nes básicas de bienestar.
— La toma de conciencia de los problemas ambientales, estrategias in­
dividuales y comunitarias de protección del ambiente urbano. Las zonas
empobrecidas de la ciudad como lugares donde'se expresan las peores
consecuencias de los problemas ambientales.
— Etcétera, etcétera, etcétera.
264 D ID Á C T IC A D E L A S C IE N C IA S S O C IA L E S

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