UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
PRÁCTICA PROFESIONAL I

GUÍA DE TRABAJO 3

INTEGRANTES:
JOSEFINA RIVERA ILLANES

DOCENTE:
GRACIA NAVARRO SALDAÑA

Concepción, 18 de abril de 2019

 Auto concepto, autoestima y las altas capacidades.

1. Conceptualización de las altas capacidades intelectuales

Es usual referirse a los niños con altas capacidades especiales mediante el término

“superdotado” haciendo referencia únicamente a su coeficiente intelectual, la cual, de acuerdo a

la Organización mundial de la Salud (2010) es posible encontrarlo en un 2,3% de la población,

siendo igual o mayor a 130 puntos. No obstante, a través de los años se han propuesto distintas

definiciones con respecto a lo que incluye una supertodación. Por ejemplo, Gagné (2009 citado

Campo, 2016) realiza la diferencia entre superdotación y talento, afirmando que la primera tiene

su origen en la estructura biológica del cerebro y las aptitudes específicas que posea el niño,

mientras que el talento vendría siendo la manifestación medible de aquellas competencias

(Campo, 2016). A su vez, se ha manifestado la existencia de varios tipos de superdotación

relacionadas a diferentes áreas, tales como lo académico, artístico, psicomotriz e incluso lo

interpersonal. Así, es posible encontrar distintas conceptualizaciones acerca del significado de

ser superdotado, de acuerdo a diferentes modelos explicativos enfocados tanto en logros

académicos, altas capacidades creativas, habilidades inter e intra personales como en base a

ciertas características, como su nivel de implicación en las tareas y la motivación que presentan

frente a los desafíos (Acereda, 2005 citado en Sanchez, 2014). Se ha visto que las personas con

altas capacidades son capaces de una mayor organización y gestión de los conocimientos que

poseen favoreciendo procesos de automatización y con ello un uso optimizado de sus recursos.

Además, presentan una y de generalizar aquellos resultados a otros contextos junto con un uso
más eficaz de su memoria de trabajo (Sternberg, 1988; Dark y Benbow, 1993, Jackson y

Butterfield, 1990, citado en Sanchez, 2014).

2. Autoconcepto en niños con altas capacidades: conceptualización

El autoconcepto es definido por Rosenberg (1979, citado en Sabeh, 2002) como la

totalidad de los pensamientos y sentimientos que hacen referencia a sí mismo como un objeto.

Burns (1990 citado en Sabeh, 2002), por otro lado, lo concibe como un conjunto organizado de

actitudes que la persona posee hacia sí mismo, el cual presenta tres componentes distintivos: un

componente cognoscitivo, dentro del cual se encuentra la autoimagen, uno afectivo y evaluativo,

en donde se encuentra la autoestima y un componente comportamental o conductual, en donde se

ubicaría la motivación (Sabeh, 2002). El auto concepto no es estático, sino que se va

construyendo a lo largo de la vida mediante las interacciones sociales significativas para el niño.

A una edad temprana, es decisivo el ambiente familiar y las pautas educativas que establecen

dentro del sistema, así como las evaluaciones que realizan los padres a la conducta del individuo

(Bermúdez, 1997; Schneider, 1985, citado en Sabeh, 2002). A partir de esto, el individuo recibe

información con respecto a sí mismo dependiendo de las percepciones que los otros

significativos posean de él, tales como sus padres, profesores y compañeros (en el ambiente

educativo).

Las investigaciones relacionadas al auto concepto en niños con altas capacidades

mantienen contradicciones frente al desarrollo emocional de este tipo de alumno, ya que mientras

algunos afirman que poseen un auto concepto social negativo (Silverman, 1993 citado en Yáñez,

Valdés y Vera, 2012) en comparación a los demás, otro grupo señala que su auto concepto es
más alto que la mayoría de inteligencia media (McCoach & Siegle, 2003, citado en Yáñez,

Valdés y Vera, 2012) o que incluso no presenta mayores diferencias en comparación con niños

sin altas capacidades (McCoach & Siegle, 2003, citado en Yáñez, Valdés y Vera, 2012).

El análisis de la variable del autoconcepto se ha visto ampliamente investigado debido a que se

ha demostrado su relación con un adecuado funcionamiento personal, social y profesional, así

como ser un componente multidimensional que comprende un conjunto de percepciones

parciales del yo compuesta por un autoconcepto académico y otro no académico, siendo este

último relacionado con el autoconcepto social y las habilidades de estabilidad emocional, la

sociabilidad y la responsabilidad (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976, Esnaola, Goni y

Madariaga, 2008, citado en Yañez, Valdés y Vera, 2012). Se ha observado que en los alumnos

con altas capacidades se presenta un alto autoconcepto académico, caracterizado por una alta

motivación hacia la tarea, una actitud desafiante, exactitud para evaluar su funcionamiento y un

gran desempeño académico que muchas veces sustenta y potencia a una alta autoestima basada

en logros (Marsh & Craven, 2006, citado en González, Leal, Segovia y Arancibia, 2012). No

obstante, se ha observado, a su vez, por medio de una investigación llevada a cabo en 1974, que

el niño con altas capacidades tiene más problemas emocionales que los individuos no

considerados como superdotados (Freeman, 2006).

El autoconcepto sería, finalmente, una constante construcción entre las expectativas académicas

que se esperan de ellos, el autoconcepto que posee el alumno y los resultados académicos que se

logre, por lo tanto la importancia de mantener una autoestima positiva y un auto concepto alto

radica en la posibilidad de potenciar al máximo las habilidades innatas de los estudiantes con

talentos y en la prevención de pérdida de aquellos talentos en caso de que se presente un alumno

talentoso con bajo rendimiento, el cual puede estar reforzando un autoconcepto bajo y con ello
obtener resultados más negativos en un futuro desempeño académico (González, Leal, Segovia y

Arancibia, 2012).

3. La autoestima y las altas capacidades:

La autoestima es definida como una parte del autoconcepto, específicamente, a la

valoración que el individuo realiza acerca de sí mismo. Es un estado en donde la persona se

encuentra a gusto consigo misma (con lo que piensa, siente y hace). Para desarrollar una buena

autoestima en los niños con altas capacidades es necesario indicarle y orientar sus capacidades,

brindarle la atención necesarias y tener en consideración el nivel de expectativas que se ejercen

sobre él (tanto de padres como de sus pares). Los niños con altas capacidades son más

susceptibles a los problemas que pueden rodear a su sistema familiar y el escolar, llevándoles a

sufrir mayores niveles de ansiedad. Gran parte de la vida emocional que posea se deberá a las

orientaciones que pude recibir, el clima escolar en el cual se desenvuelve y su contexto familiar

(Martín, 2004). Fomentar la autoestima nos ayuda a configurar una personalidad estable y

equilibrada, favoreciendo la auto aceptación, a orientar los esfuerzos a la mejora de los defectos

y desarrollar la individualidad y creatividad en el individuo.

4. Características emocionales en niños con altas capacidades:

Frasier y Passow (1994, citado en Campo, 2016) afirmaron que hay elementos básicos

presentes en la mayoría de niños con altas capacidades a pesar de no encontrarse en cada uno de

ellos, tales como la motivación, habilidades comunicativas, insight, creatividad, intereses

precoces y un sentido del humor desarrollado.

 De acuerdo a la revisión bibliográfica realizada por Campo (2016) las características más

comunes dentro de los niños con altas capacidades pueden clasificarse en seis categorías:

Sensibilidad e intensidad emocional, caracterizada por una capacidad aumentada de responder a

los estímulos a nivel psicomotor, sensorial, intelectual imaginativo y emocional, gran idealismo

y sentido de la justicia, altruismo y una actitud de ayuda marcada con los demás incluso si

conlleva un perjuicio para ello, facilidad para el sentido del humor, alto nivel de perfeccionismo

ligado a una baja tolerancia a la frustración y una preocupación precoz por la muerte.

Otros trabajos incluyen, a su vez, la idea de vulnerabilidades potenciales presente en los

niños con altas capacidades (Plucker y Levy, 2001 citado en Sanchez, 2014) relacionando

aspectos comunes en ellos, tales como la competitividad, el perfeccionismo y la intensidad

emociona con mayores niveles de depresión, sensación de aislamiento con respecto a los demás,

complicaciones emocionales ante la imagen que puedan poseer sus compañeros y las

expectativas que posean sus padres sobre él, llegando a afirmar que son susceptibles a mayores

niveles de estrés y alienación (Mc Leod y Cropley, 1989, Coleman, 1985, Neihart, 1999, citado

en Sanchez, 2014). En la misma línea, se han analizado los posibles riesgos que pueden

experimentar estos niños mediante las características que poseen, es así como se infiere que un

fuerte perfeccionismo puede venir asociado a mayores niveles de miedo, culpa y ansiedad

expresadas con frecuencia en enfados y frustración intensas y son tendentes a la desesperanza y a

la sintomatología depresiva (Betts y Neihart, 2010, Lovecky, 2009, citado en Campo, 2016).

Además, se ha evidenciado que pueden presentar dificultades en la interacción con otros por

medio del aislamiento, el rechazo de sus compañeros, dificultades al trabajar en equipo, escasa

participación en el aula, problemas de convivencia y dificultades en la formación de relaciones

de amistad (Guzman, 2010 citado en López, Vázquez, Itzel, y Roger, 2015).

 Por otra parte, se encuentran diversos investigadores para quienes los sobredotados no

presentan problemas especiales de ajuste emocional. Hay expertos que destacan la madures

emocional de los alumnos superdotados enfatizando la capacidad empática y el nivel de

sensibilidad presente en aquellos niños (Davis y Rimm, 1998; Piechowski, 1997; Roeper, 1982,

citado en Sánchez, 2014) y en otros casos se analiza la posibilidad de que las altas capacidades

funcionen como un mecanismo protector frente a los problemas, favoreciendo la resiliencia y un

desarrollo adecuado y feliz (Chan, 2010 citado en Campo, 2016). No obstante, en un análisis

llevado a cabo el 2011 por la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado evidenció

como, a pesar de presentar una mayor sensibilidad a los conflictos interpersonales, pueden

presentar mayores niveles de estrés debido a sus capacidades cognitivas. Hollingworth (1942

citado en Patti, Brackett, Ferrándiz y Ferrando, 2011) desarrolló el término “inteligencia óptima”

para referirse al rango de inteligencia (una puntuación de CI entre 125 a 155) que favorece, en

las altas capacidades, la felicidad y el ajuste social, brindando mayor posibilidad de cooperación

y relaciones plenas, pero que una vez pasado ese umbral, es muy probable que el niño

experimente aislamiento psicosocial. A mayor grado de superdotación, mayor es la probabilidad

que un alumno experimente problemas de ajuste social (Roedell, 1986 citado en Patti, Jannet;

Brackett, Marc; Ferrándiz, Carmen & Ferrando, Mercedes, 2011).

McCallister, Nash & Meckstroth (1996 citado en Brackett, Ferrándiz, Ferrado, 2011)

afirman que a pesar que en las investigaciones se muestra una imagen positiva de los niños con

altas capacidades, la experiencia demuestra una realidad más pesimista. Se ha evidenciado que

los niños con altas habilidades perciben a sus compañeros con mayores habilidades socio

emocionales y que los padres de ellos se muestran muy preocupados sobre el mundo socio-

emocional de sus hijos (Ferrando et al., 2010 citado Patti, Jannet; Brackett, Marc; Ferrándiz,
Carmen & Ferrando, Mercedes, 2011). Es importante mencionar que ambas características (del

área emocional y familiar) son condicionantes para la manifestación de un comportamiento

superdotado, es decir, los niños necesitan características intrapersonales y condiciones

ambientales óptimas para expresar su talento en forma de rendimiento (Hoogeveen, 2008, citado

en Patti, Jannet; Brackett, Marc; Ferrándiz, Carmen & Ferrando, Mercedes, 2011).

4.1. Características psicológicas de niños con altas capacidades y bajo rendimiento:

De acuerdo a Jiménez (2002, citado en Martín, 2004) los niños que presentan bajo

rendimiento académico a pesar de poseer altas capacidades, puede deberse a distintos factores,

tales como un escaso control de la conducta interna, tendiendo a externalizar la causa del bajo

rendimiento en elementos como el tipo de enseñanza del profesor, falta de un espacio de estudio

en la familia o la televisión, presentan un pobre autoconcepto, un encubrimiento de sus propias

capacidades; ya sea por un carácter poco productivo y pasivo, emplear el mínimo de tiempo en

actividades académicas o de poco interés o el propio miedo a destacar. Además, es posible

observar que en estos casos influyen las condiciones sociales en las cuales se desenvuelve el

individuo y los recursos que se posean para desarrollar el talento (Butler-Por, 1997, Van Tassel-

Baska, 1992, citado en Martín, 2004). Es así como un pobre entorno sociocultural, con baja

valoración de lo educativo y bajo autocontrol inciden en la falta del desarrollo del talento,

logrando una desmotivación frente al estudio y un círculo vicioso negativo del cual es difícil

salir. Por otro lado, Seeley (1993, citado en Martín, 2004) analizó los factores de riesgo

producidos por la propia escuela y que propiciaban un bajo rendimiento, entre ellos se

encontraba la percepción de inutilidad de las tareas a realizar, saturación de deberes solo por

ocupar el tiempo, poco aprendizaje significativo para las experiencias personales del individuo,

reglas inflexibles frente a alumnos no convencionales, entre otras.

 Referencias:

Campo, M. (2016). Regulación emocional y habilidades sociales en niños con altas capacidades

intelectuales (Tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid, España.

Freeman, J. (2006) ‘Un Estudio De Tres Décadas Sobre Niños Superdotados Y Talentosos’,

International Symposium, Gran Canaria.

González, M. D. L., Leal, D., Segovia, C., & Arancibia, V. (2012). Autoconcepto y talento: una relación

que favorece el logro académico. Psykhe (Santiago), 21(1), 37-53.

Martín, M.P. (2004). Niños inteligentes. Guía para desarrollar sus talentos y altas capacidades. Madrid:

Palabra.

López, G., Vázquez, N., Itzel, M., & Roger, S. (2015). Características socioafectivas de niños con altas

capacidades participantes en un programa extraescolar. Revista de estudios e investigación en

psicología y educación, (11) 085-090.

Patti, J., Brackett, M., Ferrándiz, C., & Ferrando, M. (2011). ¿Por qué y cómo

mejorar la inteligencia emocional de los alumnos superdotados? Revista Electrónica Interuniversitaria

de Formación del Profesorado, 14 (3), 145–156.

Sabeh, E. N. (2002). El autoconcepto en niños con necesidades educativas especiales. Revista española

de pedagogía, 559-572.

Sánchez, M. I. (2014). Intervención en competencias socio-emocionales en niños/as y adolescentes con

Sobredotación Intelectual (Tesis de pregrado). Universidad de Jaén.

Yáñez, A., Valdés, A., & Vera, J., (2012). Caracterización del autoconcepto de estudiantes con

aptitudes intelectuales sobresalientes. En González, A. (Ed.), Aportes actuales de la Psicología

Social. Volumen I., 169-173. Nuevo León, México: Editorial Asociación mexicana de psicología

social.
Anexo I: Autoevaluación.

Planificación y uso adecuado de tiempo (6.5): Incluye la capacidad de otorgarse el tiempo

adecuado para realizar otras actividades básicas como comer, dormir apropiadamente,

esparcimiento.

Aspectos logrados:

1. Se utilizó el tiempo asignado de trabajo para concentrarse.

2. La demanda de la tarea se dividió de forma equitativa en los días

Aspectos a mejorar: Mejorar planificación para incluir la autoevaluación (en Word y power

point) y, además, otorgar tiempo necesario para realizar un análisis de lo expuesto en los papers

y poder sintetizarlo.

Capacidad de síntesis y redacción (6.1): En esta categoría se incluye la habilidad de generar un

marco teórico con un hilo conductor coherente además de respetar las normas APA 6.

Aspectos logrados:

1. Se amplió el uso de fuentes bibliográficas en comparación a las primeras entregas.

2. Se logró una mejor redacción y síntesis de lo leído en comparación a la guía 1

Aspectos a mejorar: Realizar análisis de lo leído y plantear una postura dentro del marco teórico

Flexibilidad ante los desafíos y la tarea (6.9): Esta categoría involucra la motivación que

experimento ante el hecho de estudiar y enfrentarme al conocimiento, incluye la flexibilidad con

la cual yo me enfrento a la tarea y su ejecución (los tiempos que me otorgo). El criterio, además,

incluye la compasión con la cual me enfrento ante mi propio desarrollo de las habilidades en

comparación con las tareas anteriores.

Aspectos logrados:

1. La tarea se realizó con la motivación de profundar más en un tema de interés

2. Fui capaz de detenerme para otorgarme tiempo de descanso, sueño, comida y

esparcimiento

Aspectos a mejorar: Tolerancia ante el estrés y la ecuanimidad emocional ante situaciones de

esfuerzo o desafíos. Continuar desarrollando la compasión ante mis temores y utilizar mis

pensamientos negativos (de desmotivación, por ejemplo) como una oportunidad de análisis

frente al estudio.