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La Didáctica de la Historia: entre la teoría
de la enseñanza y la metodología de la Historia*
Historia enseñada
e Historia investigada
Investigación histórica, enseñanza de la
Historia: he aquí dos ámbitos acerca de cuyas
relaciones hay más para decir de lo que
parecería en un principio. Un interlocutor
desprevenido nos sugeriría sin más que los
profesores enseñan lo que los historiadores han
investigado. Sin embargo, a lo largo del siglo xx
la enseñanza de la Historia ha manejado sus
relaciones con la investigación histórica más en
modo “separación” que en modo “unión”. La
fuerte injerencia política a la que ha estado
sometida la selección de contenidos de
enseñanza ha trazado un estrecho vínculo más
con los historiadores oficiales (particularmente
en el periodo de la consolidación de
sentimientos de pertenencia a una nación y a un
Estado...) que con los historiadores como
colectivo académico productor de
conocimientos. En este sentido, la dimensión
metodológica e historiográfica del conocimiento
histórico quedó atrapada en una serie de
conocimientos dogmatizados, “oficiales”
(seguros, verdaderos y convenientes, hoy y
siempre). Poco a poco, las preocupaciones de la
enseñanza se alejaron de los historiadores,
asumiendo dos categorías de conocimiento: uno
para enseñar y otro para investigar, y una
profunda fosa se cavó entre la enseñanza y la
investigación.
___________________________________
* En Carlos Barros (ed.), Historia a Debate.
Tomo ii.Nuevos paradigmas, Ponte Ulla-Vedra,
España, Historia Debate, 2000.1 Instituto de
Profesores “Artigas”, Montevideo.
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Ana Zavala1
Muchos países, como el Uruguay, legitimaron
académicamente esta división, dándole estatus
universitario a la investigación, y no
universitario a la formación del profesorado.
Los que enseñan, no investigan. Los que
investigan, no se preocupan de enseñar a niños y
jóvenes. Por otra parte, casi toda la
investigación acerca de la enseñanza que se ha
desarrollado a lo largo de este siglo, ha
soslayado más o menos evidentemente el
problema del conocimiento como contenido a
enseñar. Como si se diera por hecho que todos
sabemos de qué se trata, y por lo
tanto no nos molestaremos en tratar el punto, las
consideraciones acerca del conocimiento son
muy frecuentemente triviales, “en general”, o al
menos muy poco específicas. De hecho es
posible pensar que esto tiene que ver con la
presencia sistemática de agentes investigadores-
teorizadores externos a la propia enseñanza,
cuyo interés y contacto
con los conocimientos enseñados ha sido muy
limitado, psicólogos, lingüistas, sociólogos,
antropólogos han investigado y teorizado acerca
de la enseñanza más allá de los contenidos
enseñados.
Si se trata de la Historia de los historiadores, de
la Historia oficial, o de una selección atroz y
envejecida hecha para el libro de texto, es algo
que ha aparecido recientemente en los temas de
investigación educativa, a menudo de la mano
de sociólogos que investigan las formas de
circulación de poder y dominación en la
sociedad, y el papel que juega la escuela en todo
esto. La preocupación de estas investigaciones
no es mejorar la enseñanza. No vamos a abordar
aquí el punto de si mejorando la enseñanza
mejoraría la sociedad y la economía o viceversa.
En ese caso, dichas investigaciones podrían
considerarse
la vez– sociales y acerca de la educación, Por el
contrario, lo que estamos buscando es la
definición de un campo de acción y de
investigación, centrado en la enseñanza. Buscar
ese campo por fuera la especificidad del
conocimiento enseñado, sea Historia, Química
o Geografía, nos remite al instante al pantano
en el cual lo que se enseña (la acción real)
termina siendo lo irrelevante de la
investigación. La mirada educativa cierra los
ojos, enceguecida por las luces de los lingüistas,
sociólogos, psicólogos, antropólogos… o los
abre para ver: enseñanza de la Historia,
enseñanza de la Geografía... En este momento,
la investigación deja de ser acerca de la
Didáctica de la Historia (hecha por agentes
externos), para transformarse en una
investigación en Didáctica de la Historia (hecha
por aquellos para quienes la enseñanza de la
Historia presenta problemas, o merece ser
mejorada).
El lugar de esta producción –el conocimiento
educativo referido a la enseñanza de la Historia,
no es seguramente el mismo que el de otras
producciones que han generado conocimientos
acerca de la enseñanza de la Historia. Este
conocimiento aparece en pleno combate por la
profesionalización de las docentes, y en un
momento en que la lucha política por el dominio
de la enseñanza como instrumento de
dominación social y cultural hacen que los
argumentos educativos aparezcan con su
dimensión política a plena luz. “¿Qué Historia
enseñar?” es –hoy más que nunca– una cuestión
central, y no es un aspecto menor quién (desde
dónde y por qué) lo pregunta y quién (desde
dónde y para qué) lo responde. ¿Los
historiadores? ¿Los políticos? ¿Los profesores?
¿Los científicos sociales? ¿Las ciencias de la
educación? Todos harán seguramente sus
propuestas, y medirán sus fuerzas al tratar de
imponerlas. La Didáctica de la Historia es un
conocimiento que se origina en el lugar de los
profesores, un terreno continuamente contestado
por didactas de las Ciencias Sociales (cuyo
lugar es mucho más la teoría que la práctica...).
Durante largo tiempo la respuesta de la
Didáctica de la Historia ha sido aliada de
(¿sometida por?) los dictámenes de los políticos,
de los psicólogos, y de algunos didactas
bastante alejados de las cuestiones
epistemológicas referidas al conocimiento
enseñado.
La última década del siglo está abriendo otros
horizontes. La conciencia de la enorme brecha
que se puede observar con harta frecuencia entre
la Historia enseñada y la Historia investigada, la
de los investigadores y los libros de Historia, ha
devenido en problema. No constituye un
problema que exista esa diferencia, sino el
significado que se le atribuye, y las
consecuencias que se infieren de su existencia.
Es desde allí precisamente que
la Didáctica de la Historia (cuyo objeto de
conocimiento desde muchas miradas no puede
separar la teoría de la práctica) detecta el
problema, lo analiza, y propone soluciones.
Bajo consideraciones que hoy en día tienden a
valorarse cada vez menos, se ha intentado ver
las propuestas de la didáctica como “técnicas”,
en el sentido de asépticas, apolíticas y no
comprometidas. Nada de eso, ni ahora ni antes.
Y entonces, ¿qué Historia enseñar?
Podríamos seguir enseñando más o menos lo
que hemos enseñado y aprendido durante tantas
décadas. Tiene sus ventajas. Está instalado en
los sistemas educativos, hay abundantes y
variados libros de texto, y lo que es más
importante: todo el mundo sabe cómo hacerlo.
También tiene sus desventajas: ¿qué sentido
tiene tomar horas y horas de clase, asignar
recursos, acreditar estudiantes, en función de
una enseñanza que en definitiva no es la de la
Historia? Se llama Historia, pero se parece cada
vez menos a la Historia de los historiadores.
Existe una asignatura llamada Historia cuyos
contenidos prácticamente no coinciden con los
de la disciplina llamada Historia. No tiene
mucho sentido, o hay que fundamentarlo muy
bien. Podríamos también intentar algo mejor, en
el sentido de tratar de cerrar la brecha entre la
Historia enseñada y la Historia investigada.
Propuestas como ésta nos instalan precisamente
en la intersección de dos campos teóricos: el de
la teoría de la enseñanza y el de la
metodología de la Historia. La o las propuestas
de la Didáctica de la Historia que intenten llevar
a las aulas la Historia de los historiadores no
sólo han conocerla desde dentro (desde sus
estructuras
de pensamiento, desde sus modos de operar…y
de sentir) sino que han de encontrar una
dimensión teórica en la cual enseñar “eso” y no
“lo otro” sea socialmente relevante. ¿Podemos
dar cuenta de alguna razón para enseñar esa
Historia?, y luego, esa enseñanza de la Historia
¿es posible? Cuando hayamos aclarado esto,
veremos algo acerca de cómo hacerlo. Cuestión
fundamentalmente ética, y no por eso menos
“política”, una apuesta democratizadora acerca
de la circulación social del conocimiento
científico parece difícilmente refutable. Sin
embargo, no ha faltado quien argumente acerca
de lo innecesario o inconveniente de dar a los
jóvenes “ciertos” conocimientos. Un argumento
de todos los días: “enseñar varias posturas frente
a un mismo acontecimiento, terminará por
hacerles cuestionar todos los conocimientos,
además de confundirlos irremediablemente”, si
no es “y de qué ha de servirles conocer tantas
posturas?” (cuando no es “¿cuándo aprovechará/
aplicará mi hijo sus conocimientos acerca de la
arqueología de la prehistoria?”). La
explicitación de los respaldos ideológicos de los
historiadores es fuente de mayores escándalos
aún: “es necesario darles conocimientos
objetivos”. Los que llevamos varios años en este
camino, conocemos todavía un argumento más:
la dificultad. “Volvamos a lo de antes y nadie
tendrá bajas calificaciones”. La evidencia de
que una Historia más compleja, más cercana
a la producción historiográfica es más difícil
de enseñar y de aprender, no puede admitirse
como argumento para no enseñarla.
Por otra parte, y aun sabiendo que los procesos
cognitivos de los alumnos no nos permiten
soñar con un aprendizaje en espejo de la
enseñanza, no es menos cierto que esos
aprendizajes guardan una cierta relación con lo
enseñado (ya sea por el profesor, por el libro,
por la televisión...). Es por esto que, la decisión
–de cada docente en particular– de qué Historia
enseñar debe ser considerada no a la luz de unas
expectativas isomorfitas con el aprendizaje, sino
más bien de qué aprendizajes está en
condiciones de habilitar semejante enseñanza
de la Historia. Después de todo, lo que no se
enseña, tiene pocas posibilidades de ser
aprendido.
Quedamos pues aquí, en la dimensión de lo
posible, incierta y ambigua, pero menos absurda
que la pretensión de una reproducción
mecánica, segura y predecible de los
conocimientos enseñados. Brindar
posibilidades de aprendizaje a quienes tal vez
no estén interesados en ese conocimiento es
siempre menos grave que quitárselas a quienes
desean hacerlo, en nombre de pretendidas
incapacidades para comprender, o de la supuesta
falta de interés “de los jóvenes” por esos temas
o esos planteos, o aun en nombre de
consideraciones acerca de la baja rentabilidad
de una inversión educativa que no es seguro que
devenga en aprendizajes. Hay pues razones para
intentar una enseñanza de la Historia desde su
propia dimensión epistemológica, con sus
complejidades y dificultades. Ponerla al alcance
de las jóvenes generaciones, que la tomarán o
no, da sentido social, político y cultural a la
enseñanza. La cuestión de si es posible que un
conocimiento complejo y abstracto como el de
la Historia sea comprendido –más allá de la
superficialidad del relato– por niños y jóvenes
ha sido ya largamente discutida (Maestro).2
Bajo la influencia de algunas ideas de Piaget se
supuso durante un tiempo que las posibilidades
de comprensión de conocimientos complejos
estaban en correspondencia con un cierto grado
de maduración, apreciable cronológicamente.
Ésta dejaba a la Historia para después de los 15-
16 años, por lo menos. Hoy en día, y con
respaldos teóricos y empíricos diferentes, se está
en condiciones de afirmar que la comprensión
está más en relación con lo que cada alumno ya
sabe que con su edad. De esta forma, no nos
queda otro camino que concluir que cuanto más
temprano ofrezcamos a nuestros alumnos
conocimientos históricos, más estaremos en
condiciones de afirmar que pueden
aprenderlos. Enseñemos siempre una Historia
tonta y simple, y jamás demostraremos que
están en condiciones de aprender una Historia
compleja. Como en otras cosas, aquí también se
hace camino al andar... En-
______________________________________
2 Pilar Maestro González, “Una nueva concepción del
aprendizaje de la Historia. El marco teórico y las
investigaciones empíricas”, en Studia Pedagogica.
iuce, núm. 23, enero-diciembre, 1991.
señemos pues a los jóvenes, una buena Historia,
como la que producen los historiadores, los de
hoy y los de ayer. Finalmente, bajo las
consideraciones de que existen buenas razones
para incorporar a la enseñanza de la Historia
(desde la más temprana edad escolar) una
mirada que abarque sus métodos, sus distintas
posturas historiográficas, sus temáticas más
actuales, y de que no existen dificultades
específicas que desanimen su presencia en las
aulas, podemos empezar a pensar en cómo
habría que hacerlo. Sin embargo, esto no es
suficiente. Una propuesta de enseñanza –
impuesta o asumida conscientemente– debe
llegar a la práctica. La formación docente
aparece entonces como la clave del problema.
Formación inicial, formación permanente,
trayectos de formación, demasiadas claves para
resolver un problema en términos urgentes: las
dimensiones formativas de un profesor
trascienden largamente los diseños curriculares
de los institutos de formación docente y las
normativas institucionales del ejercicio
profesional, para instalarse en el plano de los
habitus de P. Bourdieu o de las tradiciones de
T. Popkewitz. Por el momento, no parece que
podamos aspirar a mucho más que a la práctica
consciente de dar cuenta de lo que se está
haciendo en materia educativa. Como sea, no es
un mal comienzo, Tampoco es un mal
comienzo, proponer soluciones para los
problemas, ponerlas en práctica y someterlas a
discusión y revisión. Estamos hablando de
investigaciones en Didáctica de la Historia y no
acerca del pensamiento de los profesores de
Historia, provenientes generalmente desde
ámbitos no educativos. Las intencionalidades de
estas investigaciones no parecen estar con
seguridad al servicio de una mejora de la
enseñanza a partir de los profesores, sino a
pesar de ellos (fool proof). Difícilmente se
avienen a preguntar acerca de lo que se enseña,
cómo y por qué se hace, limitándose a
cuestiones más generales como ¿qué piensa
usted de la enseñanza?, ¿cómo cree que los
niños aprenderían más o mejor? etcétera. Lo
enseñado sigue siendo, en gran medida, lo
irrelevante de la enseñanza, lo que no merece
investigarse. La Didáctica de la Historia (y la de
las otras disciplinas) tiene la palabra...
Desde la Didáctica de la Historia,
desde la metodología de la Historia
Naturalmente, la dimensión propositiva de la
Didáctica no puede detenerse en responder a la
pregunta ¿Qué Historia enseñar? Debe también
decir algo acerca de cómo enseñar los
conocimientos históricos desde sus propias
dimensiones epistemológicas, metodológicas,
en fin, mirados desde su condición de
producción historiográfica.
1. Recuperar la dimensión metodológica
del conocimiento que ha de ser enseñado, e
incorporarla en el ámbito de los contenidos es
seguramente la clave de una Didáctica de la
Historia para la cual no se trata ya de transmitir
algunas cuantas informaciones ”seguras,
verdaderas, inmutables” acerca del pasado. Tal
vez no fuera mala idea empezar por considerar
que en el conocimiento histórico siempre hay
“unos’”y “otros”: los historiadores y sus
objetos de estudio, construidos y comprendidos
desde ansiedades e interrogantes de su propio
presente. Hablar de esos “otros” sin saber que
fueron “pensados”, comprendidos y vueltos
inteligibles para nosotros en un discurso que
contiene mucho más que información clara y
ordenada es por lo menos enseñar Historia a
medias. No hay Historia sin historiadores. A
ningún profesor de Literatura se le ocurriría
enseñar Hamlet sin mencionar a Shakespeare, o
la Divina Comedia, sin mencionar a Dante. Pues
en Historia ha de ser igual. Las apreciaciones
acerca de la sociedad uruguaya, el sistema
político y la economía de fines del siglo xix y
comienzos del xx han de venir de la mano de
José Pedro Barrán, de Benjamín Nahum, o de
otros historiadores. Ellos han investigado y
vuelto inteligibles para nosotros los vestigios de
esa sociedad. Es su pensamiento el que estamos
enseñando y no la historia uruguaya como si
fuera algo que todos saben y que –de todas
formas– se hubiera sabido. Lo que sabemos de
la historia es el pensamiento de Barrán, y el de
otros historiadores.
Pero “unos” y “otros” somos también los que
estamos en el aula y los que nos visitan
(“resucitan” diría M. Certeau). La Didáctica
tiene que poder dar cuenta de la relevancia o el
interés de
un tema del pasado mirado desde el presente,
reconstruyendo la relación uno-otro que
establece el historiador con su objeto de estudio:
nosotros (profesores y alumnos) hoy y aquí, y
los historiadores (de hoy y de ayer), pero
también nosotros y los romanos, nosotros y los
aztecas, nosotros y el feudalismo. Si se pierde
este lazo y el muerto no revive, no es más que
una simple autopsia. Nadie se involucra.
Manejamos impersonalmente información fría y
ajena. Los historiadores no hacen eso. Los
profesores no deberían hacerlo. Desde esta
primera perspectiva es que la clase de Historia
debería ser pensada, si se tiene la idea de
abordar el conocimiento histórico en su
dimensión historiográfica, de manera de estar en
contacto permanente con historias
historiadores, siempre “de a dos”: nosotros y los
otros. No es posible recuperar la dimensión
epistemológica de la Historia sin imbricarse en
este juego dialéctico y complejo de presente y
pasado, de aquí y allá, de unos y otros…
2. Lo que hace inteligible a la Historia es la
organización de un discurso, tejido sobre
complejas redes de conceptos
significaciones. La inteligibilidad del discurso
no es sin embargo “natural”, ingenua,
espontánea. Si hay algo que la Didáctica debe
asumir, es el acompañamiento de los más
jóvenes en su entrada a un mundo de
conocimientos que más de una vez desalienta
por su complejidad. Más aún si se tiene en
cuenta que esta dimensión de lo complejo
difícilmente se articula con algunos proyectos
estudiantiles mejor dispuestos a un relato
impersonal y memorizable que a unos asuntos
donde lo que es importante para unos no lo es
para otros, cuando no sucede que la Historia
Oficial inventó y olvidó cosas que ahora hay
que pensar desde otras conceptualizaciones. De
todas formas, la idea de ofrecer un pensamiento
complejo a los alumnos deber ir acompañada de
instancias que posibiliten su apropiación, y que
no son necesariamente aquellas que guiaron la
construcción del pensamiento de los
historiadores.3 Cuando el conocimiento llega a
los alumnos ya ha sido elaborado, y aunque sea
______________________________________
3
J. Osborne, “Beyond constructivism”, en John
Wiley & Sons (ed.), Science Education 80 (1),
Díada, Sevilla, 1996.
provisorio y modificable, no es asunto del aula
de primaria o de secundaria superar o cuestionar
esos conocimientos en el momento de
aprenderlos. Por eso sostenemos que el primer
acercamiento debe permitir a los alumnos
introducirse dentro de la estructura lógica
del conocimiento: conceptualizaciones, más o
menos abarcadoras, subordinadas y
supraordenadas. y también vínculos causales
entre fenómenos denominados conceptualmente
y reconocidos en su singularidad.4
______________________________________
En una Didáctica de la Historia pegada a la
historiografía como la carne a la uña, las
conceptualizaciones y todos los insumos para este trabajo de
reconstrucción lógica aparecen en la palabra de los propios
e historiadores o en el texto de manuales que sean coherentes
con este tipo de propuestas.5 En este trabajo la ejercitación
pedagógica descansa en una atenta comprensión lectora y
luego en actividades de clasificación, 4 “Formar el concepto
o formular la ecuación: la conceptualización
y la formalización son dos actitudes intelectuales
fundamentales; si la oposición de los espíritus literarios y de
los espíritus científicos tiene un sentido, es éste. La
conceptualización aparece o deja sentir su ausencia en todas
las etapas del trabajo historiográfico. Tener la idea de
y “interrogantes nuevos” por plantear a los documentos que
son inagotables es haber formado nociones inéditas. Ocurre
luego, con frecuencia, que tal o cual concepto nuevo tiene
éxito, de modo que uno cree tropezar con él por todas
partes…”. P. Veyne, “La historia conceptualizante”, en J. Le
Goff, y P. Nora (comps.), Hacer la Historia, Barcelona,
Laia, 1978.
5
“Para los niños de la escuelas hacen falta libros clásicos.
Los sabios autores que moviliza la colección Peoples et
civilizations no trabajan en absoluto para esta clientela. Para
ella admito libros de lectura bien hechos y mementos
precisos, con la condición de que todo lo
que enseñen a los niños desemboque en la vida. Y si reúnen
hechos, que sean pocos, pero bien escogidos, de importancia
real, explicados a fondo, de verdad. Con la condición, ante
todo, de que no busquen, sino que proscriban las fórmulas,
las horrorosas fórmulas que se
aprenden “de memoria” y dispensan para siempre a los
perezosos el trabajo de juzgar por sí mismos, pesado trabajo
ante el que la mayoría de los hombres retroceden
obstinadamente…”. L. Febvre, Combates por la Historia,
Barcelona, Ariel, 1970.
inclusión y pertenencia que buscan agotar
la reversibilidad de las operaciones lógicas,
yendo permanentemente del concepto a las
notas y de las notas al concepto. La lógica
de la causalidad es diferente, pero no por
eso menos reversible. Las relaciones que
los historiadores establecen entre unos
fenómenos y otros, como entre aumento de
población, desocupación y emigración o
entre aumento de población y expansión
imperialista “se juegan” todo el tiempo
hacia atrás y hacia adelante en un continuo
de porque, a consecuencia de, a causa
de…6
Sin embargo, si la Didáctica de la Historia se
quedara aquí, habríamos avanzado poco hacia el
conocimiento histórico tal como lo ven los
propios historiadores. Así como la Historia de
esta propuesta ha venido de la mano de los
historiadores, podría haber venido en un manual
tradicional o en las palabras de los profesores,
T. Popkewitz7 acusaría a la enseñanza de la
Historia de dogmática y de traidora al status
epistemológico del conocimiento histórico con
toda razón. De todas formas, y desde un intenso
y prolongado contacto con la práctica de la
enseñanza, sostenemos que las instancias de
reconstrucción lógica constituyen un
aprestamiento en el dominio y la familiaridad
con los conceptos históricos que por ahora se
entiende fundamental para el abordaje de las
instancias de reconstrucción metodológica,
que son las que cierran verdaderamente la
brecha entre la Historia enseñada y la Historia
de los historiadores.
3. Así como la reconstrucción lógica aborda el
juego de los conceptos en su aspecto lógico, la
______________________________________
6 “Quiero hacer una rápida digresión de carácter
metodológico: en historia desconfío de la noción de causa,
generalmente simplificadora, e incluso de la noción de
factor (salvo si puede ser matematizado en tal o cual
terreno). Prefiero hablar de componentes de una situación,
elementos de naturaleza sociológica con frecuencia distinta,
que se combinan en relaciones siempre recíprocas pero
variables en los orígenes, en el desarrollo, en la maduración
de dichas situaciones”. P. Vilar, Pensar la Historia, México,
Instituto Mora, 1995.
7 T. Popkewitz, “Los valores latentes del currículo centrado
en las disciplinas”, en J. Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez, La enseñanza, su teoría y su práctica,
Madrid, Akal, 1982.
reconstrucción metodológica se posiciona sobre
los métodos en función de los cuales los
historiadores han llegado a sus conclusiones. Ya
no se trata de ir del concepto a las notas, o
recorrer hacia atrás y hacia adelante las tramas
causales, sino de ir desde los documentos hacia
las conclusiones y viceversa, sin perderse la
ideología y al autor vivo… en una época,
luchando, defendiendo, atacando. La
historiografía no ha sido nunca inocua ni
imparcial, de Tito Livio a Chesneaux. ¿Cómo
comprender el pensamiento de docenas de
historiadores de fines del siglo xix y comienzos
del xx si se pasa por alto el nacionalismo? La
historiografía rioplatense sería verdaderamente
incomprensible, como tantas otras. ¿Cómo
comprender la producción historiográfica de los
años 50 y 60 por fuera de las tensiones
ideológicas de la guerra fría, la descolonización,
la guerrilla latinoamericana...?
Desde la recuperación de la mirada del autor, la
reconstrucción metodológica recorre el
camino que guió sus conclusiones a partir de
ciertos documentos. “Juego” al fin, al igual que
la reconstrucción lógica, la reconstrucción
metodológica revive para el momento, la
significación otorgada por el historiador a una
serie de precios, a una carta, a un discurso
político. En el taller del historiador hay muchas
más cosas, pero el objetivo de este trabajo es
enseñar a ver las conclusiones
historiográficas como construcciones del
pensamiento y no como verdades eternas. Por
lo demás, al igual que los historiadores, no
reconstruimos en clase toda la información que
tenemos entre manos. Confiamos en ellos como
ellos confían en otros historiadores. Se trata,
ante todo, de captar los mecanismos, y de
hacerse aunque parcialmente a la idea de que así
como alguien pensó esto así, podría en otro
momento ser pensado de otra manera, Pierre
Vilar diría “pensar históricamente”.8
Desde el punto de vista de la ejercitación y el
trabajo de aula, la reconstrucción meto-
8 “Aclarado la anterior, mi inquietud proviene de mi
condición de historiador. Ver este proceso (el proceso
Barbie) asimilado a la ‘historia’, significa alentar la opinión
(por desgracia bastante extendida) de que ‘la historia’
establece los hechos, juzga a los individuos. Juegos
televisados, biografías populares, películas político-
policiacas, reconstrucciones aproximadas de ciertos
‘ambientes’,
dológica nos lleva directamente al plano de la
resolución de problemas. Antes que nada, una
aclaración: los problemas de los alumnos en el
aula no son los problemas de los historiadores
en su labor intelectual. No se trata de que dada
una serie de cifras, los alumnos saquen
conclusiones como si fueran historiadores. Las
conclusiones ya las han sacado los historiadores,
y los alumnos frecuentemente las conocen. La
reconstrucción metodológica es más que nada
un ejercicio que instala la enseñanza en el plano
de la construcción de los conocimientos,
resignificando las conclusiones a la luz de los
caminos por los cuales se llegó a ellas. No se
trata de formar investigadores en el aula de
primaria o de secundarla, sino de conocer cómo
trabajan los historiadores, que no es lo mismo.
Además, nadie se convierte en historiador por
mirar unos documentos o unas cifras. Los
distintos tipos de problemas que se pueden
plantear implican todos ellos que los alumnos
recuperen aspectos del método de los
historiadores para ejecutar su tarea.
Aunque casi no existe tradición en las tareas de
resolución de problemas a nivel de la Didáctica
de la Historia (las ciencias exactas y naturales
llevan enorme ventaja), podemos
provisionalmente ofrecer –desde la práctica– un
panorama acerca de los problemas en clase de
Historia. No hay todavía nombres definitivos
para estos “problemas”, pero en grandes líneas
podemos hablar de problemas de demostración,
problemas de incógnita y problemas de
descentración. Las estrategias que deben
diseñar los estudiantes para resolver los
problemas están estrechamente vinculadas a la
tarea de los historiadores, especialmente, pensar
históricamente. Se trata unas veces de organizar
la información, otras de reconstruir relaciones
entre conclusiones y documentos, otras de
ponerse en el lugar de “otro” y desde ahí
concordar o discrepar
______________________________________
todo ello lleva al hombre de la calle a pensar la historia
sentimentalmente, moralmente, en función de individuos.
Yo me permito considerar que el conocimiento histórico es
de otra naturaleza. Éste consiste en comprender y en
esforzarse por hace comprender los fenómenos sociales en
la dinámica de sus secuencias”. P. Vilar, Pensar la Historia,
México, Instituto Mora, 1995.
con ciertas posturas, etcétera. De todas formas,
lo importante aquí es mostrar las posibilidades y
la viabilidad de una propuesta didáctica que
cierre el hiato entre la Historia enseñada como
categoría profanadora y desnaturalizadora de la
Historia de los historiadores, y esa misma
Historia.
Para terminar digamos que como propuesta
tiene muchas virtudes para no ser popular.
Antes que nada, es difícil para alumnos y
profesores. El hecho de que se pueda
argumentar que es mejor, sólo engalana el
discurso. El peso de una tradición ya centenaria
arrincona frecuentemente en la teoría, una
propuesta que en la práctica obliga a estar
constantemente alerta. La idea de promoverla
desde la formación docente inicial, es coherente
y atractiva, pero no debemos olvidar que la
formación de los docentes ha comenzado
cuando eran alumnos. Tampoco debemos
olvidar las frecuentemente espantosas
condiciones laborales e institucionales en que
deben desempeñarse los profesores, porque esto
anima poco a comprometerse con propuestas
exigentes, rigurosas y que demandan más
esfuerzo de todos. Y por si fuera poco –sin
contar lo que puede
significar/atemorizar/alarmar un abordaje tan
pleno del conocimiento historiográfico la
presión de gobiernos y autoridades de la
educación para limitarse a propuestas lights es
enorme. El fantasma del fracaso escolar –con
demasiada frecuencia emergente de políticas
sociales deficitarias– termina por acosar las
políticas educativas en busca de un “no importa
qué se haga, pero que los estudiantes –por
favor– no reprueben”.
En contrapartida de sus posibles méritos para la
impopularidad, lo que representa en términos de
calidad de enseñanza poner en las aulas, de
escolares y liceales, la Historia de los
historiadores alienta al menos a su discusión,
ensayo y crítica.
Con sabor a práctica de aula
Apretadamente, y dentro de los límites que
impone esta comunicación, veremos a
continuación algunos ejemplos de propuestas de
trabajo en el plano de la reconstrucción
metodológica.
 Trabajos de reconstrucción lógica
• ¿Qué elementos del siguiente texto (o
figura o cuadro de cifras) permiten
afirmar que se trata de una economía
capitalista, una ideología racista, una
crisis económica, etcétera?
• ¿Este texto habrá sido escrito por un
liberal o por un socialista? (menciona
los elementos del texto que utilizaste
para elaborar tu respuesta).
Este tipo de tareas remite al cotejo entre el
concepto (economía capitalista, etcétera) y sus
notas (presentes en el texto o figura o cuadro de
cifras), desencadenando un accionar inferencial
en el cual si están presentes las notas a, b, c,…
entonces de trata de una economía capitalista,
etcétera. Se está entonces re-construyendo la
lógica del historiador que cuando tuvo todas
esas notas denominó a esa ideología como
racista, etcétera.
• ¿Qué efectos produjeron en la
economía colonial hispanoamericana
las medidas tomadas en el marco de la
política reformista borbónica? (en la
respuesta es necesario que menciones
las distintas medidas adoptadas en
relación con los efectos que
produjeron).
• ¿A qué factores puede atribuirse el
crecimiento de la población europea
durante el siglo xviii (o xix o xx)?
(debes establecer de qué manera cada
uno de los factores mencionados es
responsable del incremento
demográfico).
En estas consignas la cadena causal está
incompleta, ya sea que le falte el antecedente o
el consecuente. Es posible también que
aparezcan antecedentes y consecuentes, y se
solicite la explicitación del vínculo entre ambos.
Resultan en general más complejas de resolver,
como por ejemplo: ¿qué relaciones podrías
establecer entre la tendencia a la superpoblación
de Japón y su política expansionista en la
primera mitad del siglo xx?, o ¿de qué manera
influyó el desarrollo de la revolución industrial
en las políticas
expansionistas europeas de fines del siglo xix y
comienzos del siglo xx?
Trabajos de reconstrucción
metodológica
Problemas9 de descentración
• Si fueras un liberal radical, ¿qué
objeciones plantearías al siguiente
texto de Proudhon, Mussolini, Hobbes,
etcétera.
• Eres un acaudalado comerciante
limeño. Es el año 1812. Escribe una
breve nota a tus hijos para que no se
dejen impresionar con la prédica de los
revolucionarios.
Este tipo de problemas intenta recuperar
especialmente el involucramiento comprensivo
del historiador, ese “estar en la piel del otro”,
sin el cual nada en la Historia sería realmente
inteligible. La intolerancia, el prejuicio y una
especie de “presentismo cultural” son grandes
enemigos a la hora de trabajar con problemas de
descentración en un aula de jóvenes.
Problemas de incógnita
• Lea atentamente el Reglamento
Aduanero... Haga una lista de
elementos de la política económica
vigente anteriormente, haciendo notar
cuáles artículos del Reglamento
intentan desmantelarla.
• Comente dos artículos de la
Declaración de Derechos del Hombre y
del Ciudadano de 1789 que a su juicio
evidencien temor a la supervivencia del
autoritarismo absolutista en las nuevas
instituciones.
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9 Hablamos de problemas en el sentido de una
tarea que para ser resuelta exige a los
estudiantes el diseño de una estrategia,
administrando según crea necesario operaciones
de clasificación, de inclusión, de secuencia,
etcétera cuyo dominio ha sido ejercitado en las
instancias de reconstrucción lógica.
fenómenos. Las estrategias diseñadas por los
estudiantes para su resolución implican
necesariamente el reconocimiento de vínculos
entre la política económica “x” y las
intencionalidades de un reglamento que busca
desmantelarla, o entre un régimen que ha sido
sustituido en la ley y otro que tiene que
asegurarse una real sustitución del mismo.
Aunque no es ajena al problema causal, la
mirada de estos problemas está mucho más
ligada a los aspectos metodológicos que los
ejercicios de reconstrucción lógica vinculados a
la causalidad.
Problemas de demostración
• Demuestre la siguiente afirmación: el
contrato y la participación en el
gobierno son elementos centrales en el
pensamiento político de J. Locke (haga
todas las referencias al texto de Locke
que crea necesarias).
• Haga una lista de los elementos del
tratado de Nankin que permitieron al
historiador afirmar: China quedó atada
de pies y manos...
Estos problemas recomponen directamente el
tránsito entre los documentos y las conclusiones
historiográficas. También se consideran
problemas de demostración los recortes
temáticos que funcionan como títulos de
pequeños ensayos: “Incidencia de las Nuevas
Ideas en las revoluciones liberales
burguesas…”, o “Evolución económica de los
Estados Unidos entre 1860 y 1960”. Estos
problemas apuntan a la selección temática (no
se estudia todo a la vez...) que hacen los
historiadores, en función de una cierta decisión:
estudiar la vida de los campesinos y no la de los
pescadores, estudiar las formas políticas y no las
económicas, etcétera.
Conclusión
La idea de pensar, proponer y llevar a la
práctica una Didáctica de la Historia que
defina su mirada desde el ejercicio de la
profesión docente y desde la dimensión
epistemológica “real” del
conocimiento histórico es, en estos momentos,
una apuesta costosa. Involucrar profesores,
alumnos, formadores de profesores,
instituciones educativas y políticas curriculares
en su apoyo es una condición necesaria, a la
cual debería sumarse el respaldo de los propios
historiadores. A lo largo de todo el siglo xx, las
condiciones sociales de la escolarización10 han
marcado unas pesadas diferencias jerárquicas
entre enseñanza e investigación, llegando al
punto de que la enseñanza ha sido
tradicionalmente investigada por actores
sociales y académicos distintos de los
enseñantes. Posiblemente en reflejo de que
quienes enseñan Historia no la investigan, se ha
llegado a establecer que quienes enseñan,
tampoco investigan la enseñanza. Por esta
razón, una propuesta que venga desde la
investigación basada en la práctica de la
enseñanza ha de negociar antes que nada su
propio status académico y científico.
El debate acerca de los contenidos de la
enseñanza de la Historia ha dejado demasiado
tiempo afuera a los profesores y a los
historiadores. “¿Qué Historia enseñar?” es una
pregunta que jamás ha de verse como general y
abarcadora para todos los alumnos y todos los
profesores de todas las instituciones educativas
de todos los países del mundo. Hemos de
reconocer que –como las preguntas que hacen
los historiadores– es una pregunta situada,
muchos la hacen en muchos lugares distintos.
Las respuestas han de ser analizadas a la luz de
las consideraciones que llevaron tanto a
formular las preguntas como a responderlas.
Insistimos en que sin embargo lo importante es
quién las formula: un profesor, un jerarca
administrativo, un político, un investigador no
profesional de la educación (sociólogo,
antropólogo, psicólogo, lingüista, historiador…)
o un profesor con formación para la
investigación o no. Desde la práctica de la
enseñanza de la Historia se puede proponer y
accionar una didáctica que busque cerrar la
brecha entre la Historia enseñada tradi-
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10 D. P. Liston y K. M. Zeichner, Formación del
profesorado y condiciones sociales de la escolarizacion,
Madrid, Morata, 1993.
cionalmente y la Historia historiográfica. Puede
haber propuestas diferentes, que con la misma
idea no pasen, por ejemplo, por las instancias de
reconstrucción lógica y metodológica, y que
hayan encontrado otras formas de presentar el
conocimiento histórico a los alumnos sin alterar
su status epistemológico. Puede haber
propuestas que no encuentren sentido a tanto
trabajo, y puedan fundamentar su adhesión –al
menos circunstancial– al modelo tradición al
Desde el punto de una teoría de la enseñanza
que confiere al docente una enorme relevancia
y protagonismo, lo que parece importante aquí
no es imponer una propuesta sino que, la que se
tenga se pueda fundamentar. Dar razones para
una profunda implicación de los aspectos
metodológicos del conocimiento enseñado en
los contenidos de la enseñanza, pone finalmente
a la Didáctica de la Historia en un campo
tributario de dos grandes cuerpos teóricos: la
teoría de la enseñanza y la metodología de la
Historia. Profesores investigadores de la
enseñanza e historiadores comparten así,
incuestionablemente, las propuestas de
formación de niños y jóvenes.