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1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 4. ed.

Porto
Alegre: Ed. Meditação, 2006.
Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão envolve a
reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como sistemas abertos,
precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes. Para
incluir um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há
necessidade de se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social,
educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do
conhecimento e da cultura. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se
molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função coloca-se a
disposição do aluno.

Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de alunos
diferenciando-os entre deficientes e não-deficientes, como que essas duas fossem as
duas opções possíveis.

A autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os excluídos no
sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão, por que tantas leis?
Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação, produção sistemática
de estudos e pesquisas com análise crítica dos dados, resistências em relação à proposta
de educação inclusiva e outros. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é
permitir que os direitos humanos sejam respeitados, de fato.

O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera grandes
equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação inclusiva como uma
proposta apenas para deficientes, e desconsidera a integração dos inclusos não
acreditando em sua aprendizagem. Todo o trabalho da escola deve-se pautar em dar
condições para que todos participem do processo de aprendizagem.

Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo outras nem se


quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão continua a acontecer, só
que discussões vêm acontecendo e projetos estão sendo implantados para tentar mudar
essa situação.

Entender a educação inclusiva requer lutar por uma educação de qualidade e esquecer
os “rótulos” que a sociedade coloca nas pessoas que não têm o mesmo “modelo” que a
mesma impôs. Nossa sociedade foi construída assim com desigualdades em todos os
aspectos, por esse motivo entender a educação inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-
la acontecer. Uma vez que isso também depende das classes médias, altas e dos
governantes que nem sempre querem mudar a realidade de desigualdade do país,
mesmo sabendo que a educação de qualidade a todos é um passo para uma sociedade
sem desigualdades. Cabe aos profissionais da educação começar a mudar a realidade
exclusiva de nossas escolas vendo todos os alunos com o sujeitos do processo de
aprendizagem e considerando a individualidade de cada um.

2. CORTELLA, Mario Sérgio. A Escola e o Conhecimento: Fundamentos


Epistemológico e Políticos.

Cortella traz uma análise concernente ao conhecimento que é produzido no interior da


escola, seu livro é composto por cinco partes muito importantes para a compreensão da
sua obra no todo, no primeiro capítulo traz como tema: Humanidade, cultura e
conhecimento; no segundo: Conhecimento e verdade: a matriz da noção de descoberta;
no terceiro: A escola e a construção do Conhecimento; no quarto: Conhecimento
escolar: epistemologia e política e por fim ele conclui a sua obra com um quinto
capítulo: Conhecimento, ética e ecologia.

O autor coloca que existe uma luta constante através do tempo para conceituar o que
significa ser humano, nos arremetendo aos conceitos filosóficos mais clássicos, como os
de Aristóteles, Platão e ate os contemporâneos, como é o caso do escrito Fernando
Pessoa, todos com seus conceitos.

Cortella, deixa bem claro que todo profissional que trabalha com a educação, antes de
tudo, trabalha com uma ferramenta chamada conhecimento, que será o objeto principal
de nossas atividades. Portanto, não podemos olhar para esse objeto apenas com um
olhar cientifico. Por isso é preciso observar o conhecimento que é produzido no
cotidiano da escola.

Também tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o que é, de onde vem, e
como chegar ao conhecimento, que é uma ferramenta de suma importância para o
educador, e traça um acompanhamento histórico e filosófico para tal finalidade,
passando por filósofos importantes como Sócrates e Platão.
Afirma que a Escola é o local do conhecimento, subentende que ele está querendo nos
deixar bem claro que a experiência vivida por cada educador acontece no campo prática
vivenciada, no seu livro Pedagogia da autonomia de Paulo Freire coloca que não pode
existir docente sem discente, ou seja, todo professor sempre será um eterno aluno.

Analisar o conhecimento como algo acabado, pronto e massificado é um erro muito


grande para o profissional da educação, é justamente dentro deste contexto que entra a
nova perspectiva, de colocar o professor não apenas como um mero transmissor do
conhecimento para os seus alunos, mas como um mediador que não apenas leve o
conhecimento, mas que indique quais os caminhos para se alcançar este conhecimento.
Podemos verificar este posicionamento nas palavras de Cortella (2009, p. 95):

Não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se mexer, inicialmente,
nas preocupações que as pessoas detêm; é um estranho supor que se possa ensinar
crianças e jovens ou adultos sem partir das preocupações que eles têm, pois, do
contrário, só se conseguirá que memorizem os conhecimentos que deveriam ser
apropriados.

Traz para o debate três termos importantes: otimismo ingênuo, que chama de
inocência útil, pessimismo ingênuo, que compreende a escola como instrumento de
dominação e otimismo crítico, que percebe a autonomia relativa da escola.

Para finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo muito interessante acerca da ética
dentro do processo da construção do conhecimento, quando falamos em ética logo nos
vem à mente um sistema de regras do que podemos e não podemos fazer sobre as
nossas escolhas. É importante que a busca pelo conhecimento compartilhado venha ser
trabalhado de forma ética, para que o profissional forme alunos íntegros e
comprometidos.

3. FREIRE, Paulo - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA – Paz e Terra, 2000


A obra em análise, intitulada Pedagogia da Autonomia constitui uma visão ampla sobre
a concepção de Paulo Freire sobre os saberes necessários à Prática Educativa dentro da
Antropologia da Educação. Neste sentido, o autor analisa o cotidiano do Professor na
sala de aula e fora dela, da educação fundamental a pós-graduação. O referido
trabalho, elaborado por Paulo Freire, foi escrito com finalidade de esclarecer sobre a
prática educativa.
Não há docência sem discência
É comprovado que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem ensinar, no
processo educacional esta é uma prática constante e verdadeira, se isto não acontece,
então temos a certeza que este processo está sendo falho. Sabemos também que o ato
de ensinar, exige que alguém precise aprender e que a maior preocupação nossa, como
educadores críticos, é aprender novos caminhos que possam facilitar o que iremos
ensinar, levando em conta que, a verdadeira aprendizagem, supera os efeitos negativos
do “falso ensinar”.

É obvio que, tão necessário é, ainda, que o professor possua conhecimento prévio da
matéria que se propõe a ensinar. Não que esse conhecimento sirva de desculpa ao
autoritarismo ou como motivo para aulas expositivas, dogmáticas e unidirecionais (o
que seria um retrocesso), antes deve ser apenas um ponto de partida a ser enriquecido
com o trabalho com os alunos, como um pré-requisito que dará direção e organicidade
ao processo de ensino.

Ensinar exige também respeito aos saberes dos educandos — saberes estes socialmente
construídos na prática comunitária, cujas experiências podem ser aproveitadas para
discutir a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo esteja
sendo ministrado, estabelecendo uma necessária intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a vivência social que eles têm enquanto
indivíduos.

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação;


ensinar exige criticidade e ética; ensinar exige pesquisa; ensinar exige humildade e
tolerância; ensinar exige segurança do que se fala, competência profissional e
generosidade; ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção
no mundo; ensinar exige liberdade e autoridade; ensinar exige querer bem aos
educandos, e disponibilidade para o diálogo. Ensinar exige saber escutar.

Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e comprometimento.


Comprometimento é reconhecer que é impossível exercer a atividade do magistério
como se nada estivesse acontecendo conosco; estamos engajados no processo. Ser
professor é mais do que ensinar fórmulas e técnicas, é também educar, formar.
Ensinar não é transferir conhecimento
A partir do momento em que escolhemos a sala de aula como nosso campo de trabalho,
devemos estar abertos para as indagações, às críticas e curiosidades dos alunos. O
professor não é o dono da verdade absoluta e os conhecimentos devem ser
compartilhados entre professor e aluno. “Ensinar exige respeito à autonomia do ser do
educando”. “Ensinar exige bom senso. “Ensinar exige humildade, tolerância e luta em
defesa dos direitos dos educadores”,.

Ensinar é uma especificidade humana


O educador deve ter segurança em si mesmo para que possa agir com a autoridade
docente. Sabemos que ensinar exige segurança, competência profissional e
generosidade.

Na visão de Paulo Freire, não basta apenas que se percebam os problemas da educação,
mas que o educador tenha otimismo e força de vontade para resolvê-los. Para que isso
ocorra os profissionais da educação devem levar na bagagem componentes
indispensáveis a orientá-los para uma novo rota em prol da educação verdadeira.
Dentre eles citamos os seguintes:

o Competência professional,
o Respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural,
o Rejeição de toda e qualquer forma de discriminação,
o Reflexão crítica da prática pedagógica,
o Corporeificação,
o Saber dialogar e escutar,
o Querer bem aos educandos,
o Ter alegria e esperança,
o Ter liberdade e autoridade,
o Ter curiosidade,
o Ter a consciência do inacabado.
Nesse último capítulo Paulo Freire mostra a necessidade de segurança, do
conhecimento e da generosidade do educador para que tenhacompetência,
autoridade e liberdade na condução de suas aulas. Acredita que a disciplina
verdadeira não está “…no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos
inquietos”(FREIRE, 1996, p.93), na esperança que desperta o ensino dos conteúdos,
implicando no testemunho ético do professor- isto seria a autoridade coerentemente
democrática.
Ensinar exige comprometimento sendo necessário que nos aproximemos cada vez
mais de nossos discursos de nossas ações. APedagogia da Autonomia deve estar
centrada em experiências estimuladoras da decisão, da responsabilidade, ou seja, em
experiências respeitosas da liberdade.
O educador como ser político, emotivo, pensante não pode ter atitudes neutras, deve
sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos sem conclusões
predeterminadas.

4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: o caso das classes populares no
interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Campinas: Educação e
Sociedade, vol. 28, 2007.
Ao se referir aos processos de avaliação externa e institucional, Freitas faz
considerações relevantes sobre a política liberal, a responsabilização da escola e a
desresponsabilização do sistema. Abaixo seguem alguns excertos que elucidam tais
ideias e auxiliam na compreensão dos pontos defendidos pelo autor.

A surpresa, em matéria de avaliação do ensino fundamental, neste momento, fica por


conta do aprofundamento das políticas liberais. A estratégia de relacionamento com os
municípios é gerencial, estabelecendo uma relação direta com governadores e prefeitos.
Segundo Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP:
O objetivo é usar o sistema de avaliação para prestar conta à sociedade, introduzir a
transparência e comprometer as pessoas de um modo geral em busca da melhoria da
qualidade de ensino.
Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação básica nacional
advém do próprio formato ideológico do projeto liberal hegemônico, agora “sob nova
direção”: ele reduz qualidade a acesso – supostamente como uma primeira etapa da
universalização.

A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de cada escola via
internet, por exemplo), como forma de responsabilização, poderiam fazer parte de
qualquer programa liberal (do Partido Democrata brasileiro até o Partido Republicano
de Bush, para não falar da dobradinha Thatcher/Blair). Trabalham dentro da
perspectiva de que “responsabilizar a escola”, expondo à sociedade seus resultados, irá
melhorar a qualidade do ensino.

Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver responsabilização pelos


resultados, os gestores vão se preocupar com as notas e as metas. Qual é a defesa desse
sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vão
melhorar o ensino.

Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenário educacional: uma


tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedagógicos internos à escola, e outra
tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos à escola, sociais. Como é
comum acontecer nesses casos, nenhuma delas, isoladamente, dá conta do fenômeno.
A dialética se impõe. As duas causas são pertinentes na explicação do fracasso.

O conceito de “eliminação adiada” para identificar uma das situações geradas no


processo de exclusão das camadas populares do interior da escola: o conceito referia -se
à permanência dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo,
postergando sua eliminação da escola e realizando-a em outro momento mais
oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta
categoria de “exclusão branda”.

Mesmo quando o IDEB é por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de


ocultação do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das camadas
populares que “habitam” a sala de aula, de forma aparentemente democrática, mas sem
que signifique, de fato, acesso a conteúdos e habilidades. Monitora-se o desempenho
global do sistema (ou da escola), mas não se todos estão aprendendo realmente.

A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dos pólos: a escola.


E o faz com a intenção de desresponsabilizar o Estado de suas políticas, pela
responsabilização da escola, o que prepara a privatização. A municipalização do
ensino, deve seguir-se a municipalização da avaliação. Em vez de tentar “adivinhar”, de
Brasília, por que uma escola em um determinado município não se sai bem (ou mandar
especialistas visitá-las), propomos que isso seja feito por quem está mais próximo da
escola, o município ou organismos regionalizados que englobem vários municípios.
O autor afirma que não é contra a existência de avaliação externa e diz: “Não somos
contra, igualmente, a existência de índices. Mas somos contra o uso da avaliação
externa tendo como pano de fundo a “teoria da responsabilização” liberal. A
responsabilização pressupõe uma linha direta de pressão sobre os municípios, o que
poderá levar a toda sorte de armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e
IDEB devem ser instrumentos de monitoramento de tendências e não instrumentos de
pressão.”

O primeiro risco de ocultação da má qualidade vigente é no campo dos conceitos. Não


constituímos uma medição baseada no custo aluno/qualidade. Há de se considerar
ainda que somente língua portuguesa e matemática são medidas nos testes. Em
segundo lugar, há risco de ocultação da má qualidade ao se lidar com a proporção de
aprovados na fórmula do IDEB. Afinal, aumento de aprovados não é o mesmo que
aumento da aprendizagem. Em terceiro lugar, há o risco da ocultação da má qualidade
pelo uso da média como referência. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a
média subirá, mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram. Em quarto
lugar, há a ocultação da má qualidade pelas metas distantes.
O autor chama atenção do leitor quando ressalta a importância da ação coletiva: Caso
não constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar-se dos problemas
destas, no sentido bilateral de responsabilização (do Estado e da escola), e não
estabeleçamos um elo entre as avaliações externas, o ensino e a avaliação que o
professor conduz em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da
escola – na forma de avaliação institucional, sob o olhar atento do poder público,
corremos o risco de ocultar a má qualidade das escolas.

5. GATTI Bernadete A.; BARRETO, Elba S. de Sá , ANDRÉ, Marli.Políticas docentes


no Brasil: um estado da arte. BRASÍLIA: UNESCO, 2011
O livro é resultado de pesquisa abrangente e original e foi desenvolvido em parceria
com a Unesco e o Ministério da Educação, com o apoio do Conselho Nacional dos
Secretários da Educação – Consed – e da União Nacional dos Dirigentes Municipais –
Undime. Os dados coletados nos estudos de campo com os gestores ou seus
representantes buscaram esclarecer aspectos relativos às ações da formação continuada
de docentes em exercício na educação básica, bem como aos apoios para seu trabalho e
para as iniciativas de valorização do trabalho do professor. A representatividade
regional e a relevância, inovação ou abrangência de propostas sobre esses aspectos
foram critérios definidores da escolha dos estados e municípios em que foram
realizados esses estudos. Além disso, foram incluídas Secretarias de Educação com
propostas curriculares apoiadas em sistemas apostilados de ensino com a intenção de
verificar sua relação com o trabalho docente.

Para amparar o debate sobre as políticas educacionais e as questões relacionadas à


formação e ao trabalho docente, as autoras apresentam, já nos primeiros capítulos, as
suas interfaces com o contexto social contemporâneo de modo a inserir as temáticas na
dinâmica dos movimentos da sociedade. A compreensão de que as políticas docentes
estão profundamente imbricadas com a política educacional mais ampla e
especialmente a que envolve o financiamento da educação e os modos de gestão do
currículo, exigiu uma reflexão apoiada em pesquisadores nacionais e internacionais. As
várias modalidades de avaliação de sistema em larga escala introduzidas pelo MEC a
partir da reforma educativa dos anos de 1990 e a criação de sistemas similares por
alguns estados da federação são apresentadas de forma cronológica e problematizadas
e indicam seu papel regulador das políticas de currículo e, em decorrência disso, da
prática docente.

A análise da política de financiamento e da avaliação de sistema como fatores que têm


contribuído diretamente para o processo de centralização das políticas de currículo
permite situar o leitor em relação ao leque de alternativas ensaiadas pelas políticas
públicas no sentido de reverter as condições de exercício do magistério e alçar a
educação a um novo patamar. É nessa direção que são apontadas as ações federais que
têm contribuído para a consolidação de uma política nacional de formação docente
orientada pela perspectiva da instituição de um sistema nacional de educação. Esse
conjunto de ações do MEC compõe o Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica – Parfor – que busca articular-se com as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação e as instituições formadoras para ministrar cursos de
licenciatura aos que não possuem a formação em curso superior e já atuam como
docentes. Os vários programas destinados à formação continuada de professores, entre
os quais o Pró-Letramento, o Gestar II e a Especialização em Educação Infantil que
compõem a Rede Nacional de Formação Continuada, agora redimensionada pelo
Parfor, foram também examinados de forma a compor uma visão da política nacional
de formação de professores em serviço.

As autoras discutem um dos principais instrumentos de execução das políticas do


Ministério de Educação criado em 2006, a Universidade Aberta do Brasil – UAB. Ao
apontar os objetivos da UAB de reduzir as desigualdades na oferta da educação
superior, ainda majoritariamente sob a responsabilidade da iniciativa privada, e
desenvolver amplo sistema nacional de educação superior a distância, as pesquisadoras
sinalizam de forma positiva o esforço de expansão e abrangência dos cursos de
formação de professores pelo sistema público. Apontam, contudo, as dificuldades a
serem superadas, dentre elas o fato de a expansão nem sempre ser acompanhada de um
diagnóstico seguro e de discussão sobre os elementos do currículo, abordagem
pedagógica e as formas de acompanhamento e avaliação que atendam às
especificidades locais e dos alunos em formação. Quando destacam o papel indutor dos
programas do MEC com sua forte presença em todos os estados e na maioria dos
municípios e as formas de colaboração entre eles, alertam sobre a falta de clareza
quanto à articulação com as políticas formuladas pelos mesmos estados e municípios
no exercício de sua autonomia. Também chamam a atenção sobre os frágeis
mecanismos de acompanhamento e controle de execução dos programas, que passam
ao largo dos canais regulares de gestão das administrações estaduais e municipais.
Registram ainda a necessidade de pesquisas de avaliação dos processos de
implementação e do impacto dos programas de formação oferecidos pelo MEC.

As ações políticas de formação inicial de professores alinhavam o conjunto de


programas postos em prática pelo governo federal nos últimos anos, mas ficou
evidenciada, pelos dados e pelas análises, uma crise na formação inicial de professores
para a educação básica, tal como normatizada e oferecida pelas IES, especialmente nos
aspectos relativos à dinâmica curricular, aí incluídos os estágios, tanto nos cursos
presenciais como nos a distância, e à precária formação dos docentes que neles atuam.
As autoras resgatam, no entanto, as importantes iniciativas de aproximação
universidade-escola estimuladas pelo Pibid do MEC e os dois programas estaduais já
mencionados – o do Estado do Espírito Santo e o do Estado de São Paulo. Destacam
também a preocupação do MEC em relação à formação dos docentes para os anos
iniciais do ensino fundamental e às ações no sentido de aprimorar os instrumentos
avaliativos desses cursos. A intencionalidade posta em documentos e regulamentações
é considerada alentadora pelas autoras, mas deixa um questionamento sobre a força
política dos gestores na implementação das reais e fortes mudanças institucionais e
curriculares em relação à formação de professores.

A questão salarial e de carreira dos professores da educação básica é tratada mediante


exames de planos de carreira obtidos junto às Secretarias Estaduais e Municipais e
contempla dados das diferentes regiões do país. A análise indica que os ajustes em
relação ao que a legislação tem determinado e outras orientações propostas em nível
federal ainda não foram incorporados pelas legislações de vários estados e municípios.
Considera, entretanto, que houve avanços significativos nos últimos cinco anos e
constata uma movimentação em torno dos planos de carreira nessas duas instâncias.
Também indica que, em relação à cobertura das despesas necessárias à valorização da
docência, é preciso um processo de articulação mais eficaz entre a União, estados e
municípios no sentido de garantir melhorias no financiamento da educação e de
assegurar acordos políticos de largo espectro.

A análise das ações políticas dos estados baseou-se sobretudo nos dados coletados nos
documentos oficiais e nos estudos de campo e foi direcionada a secretarias que
possuíam ações voltadas ao fortalecimento da docência. As autoras destacaram os
programas inovadores desenvolvidos por seis Secretarias Estaduais de Educação no
que se refere às ações de formação continuada, identificando as características originais
e traços recorrentes que informaram as ações de cada um, indicando os percursos
diversos e reconhecendo os avanços, consideradas as referências analíticas trazidas pela
literatura sobre o tema. Uma indicação desse avanço é o esforço de algumas secretarias
para mudar o modelo de formação continuada e centrá-lo nas escolas e não em cursos,
seminários e palestras.

Os dados do estudo de campo indicaram que as Secretarias Estaduais e Municipais


analisadas são dotadas de recursos materiais e de infraestrutura para a realização do
trabalho pedagógico, providos em grande parte pela disponibilidade dos recursos
provenientes do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb. Também apontaram que há um
processo de melhor qualificação dos quadros gestores dessas secretarias e que os apoios
didático-pedagógicos oferecidos aos professores está centrado, em geral, no
desenvolvimento de uma proposta curricular. Os processos de formação continuada
como forma de apoio ao trabalho dos professores mostraram avanços ao privilegiarem
ações de formação focalizadas no desenvolvimento dessa proposta curricular, embora
em sua forma mais tradicional, como oficinas, palestras e cursos presenciais e a
distância. Duas das secretarias analisadas constituíram exceção a esse formato. As
iniciativas das Secretarias de Educação em relação à política de valorização do
magistério, seja pela socialização de práticas exitosas ou pelo incentivo à qualificação
por meio de bolsas ou afastamento remunerado e a atribuição de prêmios ou dinheiro
aos professores ou à escola com bom desempenho, foram identificadas e analisadas
com ponderações das autoras, especialmente em relação à concessão de bônus em
dinheiro aos professores. Também foram destacadas iniciativas inovadoras em relação
à política de apoio aos professores iniciantes.

Nas conclusões, as autoras chamam a atenção sobre a predominância de ações


pautadas pelos resultados das avaliações padronizadas dos alunos da educação básica,
o que representa, segundo elas, um indicativo de maior mobilização das redes de ensino
e de suas políticas, agora mais focalizadas nos alunos e no direito de aprender. Isso
sinaliza que as formas de condução, controle e avaliação da atuação docente também
passam por alterações.

6. LA TAILLE, Yves. Et al.Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em


discussão.

FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS


O lugar da interação na concepção de Jean Piaget: Yves considera que nada há de mais
injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no
desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve
sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de suma importância. Para o autor, o
postulado de Wallon de que o homem é ”geneticamente social” (impossível de ser
pensado fora do contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são
suas palavras: “desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente,
obra da sociedade e do indivíduo” (p. 12). Para Piaget, o homem não é social da mesma
maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência só começa a
partir da aquisição da linguagem.

Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente individual, não há


socialização. No estágio pré-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são
limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não conseguem
seguir uma referência única (falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-
se no ponto de vista do outro não são autônomas no agir e no pensar. No
estágio operatório-concreto começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança
alcança o que Piaget chama de personalidade: indivíduo se submetendo
voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade é o
ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de
vista entre os outros em oposição ao egocentrismo, e que a criança elege o próprio
pensamento como absoluto. O ser social de mais alto nível é aquele que consegue
relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só
é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência). O processo
de socialização

A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau máximo (personalidade). O


indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de sua autonomia quanto
das contribuições dos outros. Para Piaget, “autonomia significa ser capaz de se situar
consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos
presentes numa sociedade” (p. 17). Há uma “marcha para o equilíbrio”, com bases
biológicas, que começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de
ação, e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente. Embora tudo
pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as operações mentais
permitem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e são,
portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget não compartilha do
“otimismo” de que todas as relações sociais favorecem o desenvolvimento. Para La
Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação da perspectiva da ética
(igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo
depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o
desenvolvimento da personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é uma grande defesa do
ideal democrático” (p. 21). Vygotsky e o processo de formação de conceitos Morto Kohl
de Oliveira Substratos biológicos e construção cultural no desenvolvimento humano.

A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvolvimento .


Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a
cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que molda o
funcionamento psicológico do homem ao longo do desenvolvimento da espécie
(fïlogenética) e do indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla
natureza: membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um
grupo cultural.

Vygotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas e imutáveis, “trabalhando com


a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e
modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do
desenvolvimento individual” (p. 24). Para ele, o cérebro é formado por
sistemas funcionais complexos, isto é, as funções não se localizam em pontos
específicos, mas se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de
forma articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da
espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de
diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema pode ser solucionado de
diferentes formas e mobilizar diferentes partes do cérebro. Há uma forte ligação entre
os processos psicológicos e a inserção do indivíduo num contexto sociohistórico
específico. Instrumentos e símbolos construídos socialmente é que definem
quais possibilidades de funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky
apresenta a ideia de mediação: a relação do homem com os objetos é
mediada pelos sistemas simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo
real no universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro,
imaginar coisas, etc.

Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe
a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo
dialético, concebendo a vida dos organismos como uma pulsação permanente, uma
alternância de opostos, um ir e vir permanente, com avanços e recuos. A motricidade:
do ato motor ao ato mental.

A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato


mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvolvimento mental, a
motricidade cinética (de movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental.
Assim, mesmo imobilizada no esforço mental, a musculatura permanece em atividade
tônica (músculo parado, atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de
atos reflexos, passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários, só
possíveis graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral. Ao nascer,
é pela expressividade mímica que o ser humano atua sobre o outro.

A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as capacidades de fixar


o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se completa ao final do primeiro ano
de vida, quando elas chegam a uma ação complementar (mão dominante e auxiliar). A
etapa dominantemente práxica da motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos
movimentos simbólicos ou ideativos. O movimento, a princípio, desencadeia o
pensamento. Por exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo
mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do
desenvolvimento. Há uma transição do ato motor para o mental. As fases da
inteligência – as etapas de construção do eu. No processo de desenvolvimento da
inteligência há preponderância (a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se
outro mais marcado pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais
voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo – fases centrípetas, ora
mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si – fases centrífugas).

AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget: Y ves de La
Taille na obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz implícita a relação que
existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui
à autonomia moral. a) As regras do jogo Segundo Piaget, toda moral consiste num
sistema de regras, sendo que a essência da moralidade deve ser procurada no respeito
que o indivíduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de
pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana porque: é
atividade interindividual regulada por normas que podem ser modificadas e
que proveem de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que o respeito às normas
tem um caráter moral (justiça, honestidade..). Piaget dividiu em três etapas a evolução
da prática e da consciência de regras:1a – anomia: as crianças não seguem
atividades com regras coletivas; 2a – heteronomia : as crianças vêm as regras como
algo de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo
tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem prévia consulta aos
demais; as regras não são elaboradas pela consciência e não são entendidas a partir de
sua função social; 3 – autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras
é visto como acordo mútuo em que cada jogador vê-se como possível “legislador”. O
dever moral: o ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos
deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de
heteronomia e se traduz pelo “realismo moral” que tem as seguintes características: a
criança considera que todo ato de obediência às regras impostas é bom;
as regras são interpretadas ao pé da letra e não segundo seu espírito; há uma concepção
objetiva de responsabilidade: o julgamento é feito pela consequência do ato e pela
intencionalidade. A noção de justiça engloba todas as outras noções morais e
envolve ideias matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais
forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que seja por força
da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o castigo tem uma qualidade
estranha ao delito) e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo
ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há
flagrante injustiça. As duas morais da criança e os tipos de relações sociais Mesmo
concordando que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de
seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível perante os
ditames da sociedade. As relações interindividuais são divididas em duas
categorias: coação: derivada da heteronomia, é uma relação assimétrica, em que um
dos pólos impõe suas verdades, sendo contraditória com o desenvolvimento
intelectual; cooperação: é uma relação simétrica constituída por iguais, regida pela
reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o
ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele
pressupõe autonomia e superação do realismo moral. Em resumo: para Piaget, a
coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer exclusiva para
não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista
da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação
que espontaneamente, nascem das relações entre as crianças. Afetividade e inteligência
na teoria piagetiana do desenvolvimento do juízo moral. Para La Taille, o notável na
teoria piagetiana é que nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e
moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é
reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo.
A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razão. Ele considera que na obra
“O juízo moral na criança” intui-se um Piaget movido por alguma ”emoção”, que
sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo
sobre o juízo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais
nos aspectos afetivos do problema.
O problema da afetividade em Vygotsky pode ser considerado um cognitivista
(investigou processos internos relacionados ao conhecimento e sua dimensão
simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição, mas função mental e
consciência. Para ele há uma distinção básica entre funções mentais elementares
(atenção involuntária) e superiores (atenção voluntária, memória lógica). É difícil
compreender cada função mental isoladamente, pois sua essência é ser
interrelacionada com outras funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo
consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre afeto e
intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do
funcionamento psicológico. Para ele, não dá para dissociar interesses e inclinações
pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais). Vygotsky
concebe a consciência como “organização objetivamente observável do comportamento,
que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas
socioculturais”(p.78). É evidente a fundamentação em postulados marxistas: a
dimensão individual é considerada secundária e derivada da dimensão social, que é a
essencial. Carrega ainda um fundamento sociohistórico, isto é, a consciência
humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da história social
do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.
As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são analisadas de
acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a
própria essência da psique humana, o componente mais elevado das funções
psicológicas humanas e envolve a inter-relação dinâmica e em transformação entre:
intelecto e afeto, atividade e representação simbólica, subjetividade e interação social.
Subjetividade e intersubjetividade As funções psicológicas superiores, tipicamente
humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente
controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em relação
a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do homem em
determinado contexto sociohistórico. O processo de internalização de formas culturais
de comportamento, que corresponde à própria formação da consciência, é um processo
de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a
passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações
interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais singulares
e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as
outras pessoas. Sentido e significado: Para Vygotsky, os processos mentais superiores
são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico
de todos os grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro
através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se dá a unidade
de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o pensamento generalizante.
Na concepção sobre o significado há uma conexão entre os aspectos cognitivos e
afetivos: significado é núcleo estável de compreensão e sentido é o significado da
palavra para cada indivíduo, no seu contexto de uso e relacionado às suas vivências
afetivas. A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em fatores
linguísticos e extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não basta ’entender
suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações. O discurso
interior discurso interior corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu
desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comunicação e contato
social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização),
correspondente a um diálogo consigo mesma.

A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon:


Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é instrumento de
sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é, pereceria não
fosse sua capacidade de mobilizar o ambiente para atender suas necessidades. A função
biológica do choro, por exemplo, é atuar fortemente sobre a mãe, fornecendo o
primeiro e mais forte vínculo entre os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida
orgânica e também a influencia, um estado emocional intenso, por exemplo, provoca
perda de lucidez. Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e
biológica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do estado orgânico
para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva cria no ser humano um vínculo
com o ambiente social e garante o acesso ao universo simbólico da cultura – base para a
atividade cognitiva – elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história.
Dessa forma, para Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí
sua natureza contraditória de participar de dois mundos. A opção metodológica
adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não dá para pensar o
desenvolvimento como um processo linear, continuísta, que só caminha para a frente.
Pelo contrário, é um processo com idas e vindas, contraditório, paradoxal. Para
Wallon, as emoções podem ser de natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o
susto e a depressão) e hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a
ansiedade). Características do comportamento emocional A longa fase emocional da
infância tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção que garante a
solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo.

Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso e a tendência para nutrir-
se com a presença do outro. Para Wallon não existe estado não emocional. Até a
serenidade exprime emoção. Assim, a educação da emoção deveria ser incluída entre os
propósitos da ação pedagógica para evitar a formação do “circuito perverso de
emoção”: a emoção surge num momento de incompetência do sujeito e, não
conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O
efeito desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui
a percepção do exterior. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito
recíproco, justiça, igualdade de direitos. Inteligência e pessoa. O processo que começa
com a simbiose fetal tem por horizonte; individualização. Para Wallon, não há nada
mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se
constrói alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano
individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.

7. Morin, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro


O autor indica sete saberes na perspectiva da complexidade contemporânea,
explorando novos ângulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual , para
servirem de eixos norteadores à educação do próximo milênio Os saberes propostos por
Morin que, como ele mesmo afirma, antecede qualquer guia ou compêndio do ensino,
inserem-se na ideia de uma identidade terrena onde o destino de cada pessoa joga-se e
decide-se em escala internacional, cabendo à educação a missão ética de buscar e
trabalhar uma solidariedade renovadora que seja capaz de dar novo alento à luta por
um desenvolvimento humano sustentável.
Morin considera que há sete saberes fundamentais com os quais toda cultura e toda
sociedade deveriam trabalhar, segundo suas especificidades. Esses saberes são
respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da
Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da
Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.

Esses saberes são indispensáveis frente à racionalidade dos paradigmas dominantes


que deixam de lado questões importantes para uma visão abrangente da realidade. Para
Morin, é impressionante como a educação, que visa transmitir conhecimentos, seja
cega em relação ao conhecimento humano. Ao invés de promover o conhecimento para
a compreensão da totalidade, fragmenta-o, impedindo que o todo e as partes se
comuniquem numa visão de conjunto. Por outro lado, como diz Morin, o destino
planetário do gênero humano é ignorado pela educação.

A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma


integrada com a ideia de diversidade. O princípio da unidade/ diversidade deve estar
presente em todas as esferas.

Para tanto, torna-se necessário educar para os obstáculos à compreensão humana,


combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram
colocar em posição secundária aspectos importantes para a vida das pessoas e das
sociedades.

8. RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência.


A autora nessa obra defende a ideia de que a Ética é a dimensão fundante da
competência profissional. Para que se possa entender melhor o que isso significa,
lembra que, no início da década de 1990, havia uma discussão sobre a prevalência da
dimensão técnica ou da dimensão política no trabalho docente. Ou seja, havia uma
dicotomia entre essas dimensões, valorizando-se ora uma, ora outra. Terezinha Rios,
quer mostrar que não havia possibilidade de se dissociarem essas duas dimensões e que
a Ética, por ser um elemento requerido em ambas, servia de mediador entre a técnica e
a política.

Há, portanto, uma dimensão política na obra, por isso seja para escolher conteúdos,
seja para atender aquelas demandas, eu preciso perguntar “para quê?”. Essa pergunta
só pode ser respondida no âmbito da Ética. A Ética é entendida pela autora como uma
reflexão sobre os valores que estão presentes nas nossas ações e relações.

Quando trata de valores explica que são significações que atribuímos aos fatos. Essas
significações existem à medida que não nos mantemos indiferentes diante da realidade.
O que os valores demonstram é uma não-indiferença. O valor é o que dá consistência ao
humano. As transformações materiais que operamos na realidade só têm sentido na
medida que atribuímos significações a elas. Isso ajuda a entender, por exemplo, por que
a neutralidade pretendida pela concepção tecnicista não se sustenta.

Rios, chama de fundante a Ética porque o horizonte da Ética é o bem comum. O


princípio fundamental da Ética é o respeito. O respeito ao outro. O espaço da Ética é,
por si só, um espaço cheio de dilemas.

Explora também o termo cinismo e afirma que o cinismo é exatamente a indiferença


diante dos valores. O cinismo é gerador de desesperança. E esse é mais um motivo para
que se aborde a Ética nos dias de hoje. É um esforço para olhar as coisas de uma
maneira diferente. É importante lembrar também que a Ética remete para um
reconhecimento do outro como um outro eu. É por essa via que se chega à perspectiva
de conceitos como cidadania, de reconhecimento de direitos. A Ética e a Política,
portanto, estão estreitamente articuladas.

O outro nome do bem comum, o valor ao qual a Ética remete, é “felicidade” algo que
não se encerra na própria pessoa, mas que transborda para o outro. Assim, a Ética tem
um caráter utópico. É o espaço da esperança.

9. SACRISTÁN, J. Gimeno, Compreender e Transformar o Ensino, Artemed, 2000

De acordo com SACRISTAN preocupado com problemas da escola pública – o currículo


deve ser entendido como processo, que envolve uma multiplicidade de relações, abertas
ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão da prescrição à ação, das decisões
administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades
escolares especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e
implementá-lo de modo a transformar o ensino. esse autor, o currículo
como processo se expressa em diversos âmbitos de decisões e realizações, intimamente
relacionados e interdependentes, quais sejam: a) o âmbito das decisões políticas e
administrativas: o currículo prescrito e regulamentado; b) o das práticas de
desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o currículo planejado para professores
e alunos; c) o das práticas organizativas: o currículo organizado no contexto de uma
escola; d) o da reelaboração na prática – transformações no pensamento e no plano dos
professores/as, e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das práticas de
controle internas e externas: o currículo avaliado.
A seleção cultural que o currículo encerra e sua elaboração pedagógica para que cumpra
a função educativa mais próxima do prescrito e desejado exige um papel ativo do
professorado e uma formação em consonância, segundo, a não ser que se aceite para ele
a atividade de “consumista” de atividades e conteúdos selecionados por agentes
exteriores como as editoras de livros didáticos.

“Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implantar e desenvolver um


currículo nos diz que nesses processos participam múltiplas ações fora das instituições
escolares e dentro delas, umas de caráter pedagógico e outras não, que determinam a
prática real: prescreve-se desde os âmbitos político administrativos; ordena-se dentro
do sistema educacional segundo especializações, ciclos e cursos; decide- se o que é para
todos e o que é optativo; planeja-se antes de que chegue aos professores/as por meio de
orientações administrativas; organiza-se e planeja-se nas escolas (atribuição de
especialização a professores/as, organização de professores/as por disciplinas ou para
várias delas, previsão de horários condicionantes das atividades, módulos de tempo
com diferentes valores, adoção de linhas metodológicas em disciplinas ou
departamentos, dá-se prioridade a partes dos programas); o currículo é moldado pelos
professores/as em seus planos e em sua prática metodológica; sobre o currículo
decidem as editoras de livros didáticos ao concretizar diretrizes gerais, dado que as
decisões são sempre interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, às
vezes por provas de homologação externas; o currículo é objeto de políticas e táticas
para mudá-lo. Entre todos esses processos se dão dependências e incoerências, porque
cada âmbito de atividade prática tem uma certa autonomia em seu funcionamento”
SACRISTÁN, 1998)

Entender a dinâmica histórico-cultural e enfrentar as mudanças implacáveis que vai


enfrentar durante a vida profissional exigem melhor e maior capacitação. Esse precisa
compreender o significado social, educativo e epistemológico das novas propostas
frente às anteriores, para que as fontes da segurança profissional não venham de
“respostas fixas em situações volúveis” (p. 95). Isso formaliza uma justifica, na sua
opinião, a requisição de uma formação de base mais elevada para os professores, de
modo que possa lhes facilitar esquemas gerais de ação e instrumentos de análise para
tomar decisões responsáveis e destaca: O autor ressalta que: “Essa formação cultural
mais elevada não é uma reivindicação para enfrentar conteúdos curriculares mais
complexos e elevados, que poderia repercutir, sem querer, num ensino mais
academicista e livresco, mas a capacitação para poder entender as chaves da produção
do saber, sua evolução e seu significado educativo e social. A qualidade do ensino deve
considerar esta chave epistemológica, assim como a formação de professores”
(Sacristán, 1998, p. 96).

Tem-se presente, hoje, que as pessoas não lêem apenas decodificando palavra por
palavra, mas apreendendo o texto por todas as sinalizações que lhes são familiares e
que ajudam a dar suporte para compreensão. Estratégias como essas precisam ser
ensinadas aos estudantes, sem que com isso se deixe de zelar pela ampliação de seu
vocabulário e, aí toma corpo, a preocupação com a explicitação de conceitos básicos das
disciplinas específicas, que nutrirão as estratégias usadas pelos alunos para melhor
entenderem novos assuntos propostos.

A ação educativa, em qualquer grau de ensino, precisa estar imbuída do compromisso


de oportunizar ao aprendiz o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais que
ampliem a capacidade de raciocínio, análise, solução de problemas, iniciativa, tomada
de decisão, comunicação e discernimento de valores que fortaleçam autonomia na
busca do saber, do saber fazer e do ser, sem se deixar manipular por interesses que não
sejam os seus e da sociedade. Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é
uma reprodução de hábitos e pressupostos dados, ou respostas que os professores dão a
demandas ou ordens externas. Os autores analisam os problemas e as práticas para dar
sentido à realidade do ensino.
Para o autor, em uma concepção humanista, podemos dizer que a escola tem a função
de socialização do ser humano: a espécie humana, para sua sobrevivência, constrói
instrumentos, artefatos, costumes, normas, códigos de comunicação e convivência
(cultura). À escola cabe contribuir com a interiorização destas ideias, concepções,
formas culturais que, em geral, a sociedade adulta requer, através de conteúdos, form as
e sistemas de organização. A aprendizagem, apesar de acontecer em meio às relações
sociais, é diversificada e acontece segundo o ritmo de cada educando. Portanto, deve
ser individualizada e, ao mesmo tempo, dinâmica e flexível segundo o nível de
internalização do educando.

10. SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas:


Autores Associados, 2007.
A obra História das ideias pedagógicas no Brasil é uma síntese das principais ideias
pedagógicas e das práticas educacionais difundidas ao longo de nossa história, desde a
chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil até o início do século XXI. São as análises de
conjunturas políticas e de objetos educacionais específicos abordados em artigos, são as
retomadas das tendências pedagógicas que permearam a educação no Brasil, além das
recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.
Na Introdução o autor esboça as linhas gerais do projeto de pesquisa que redundou no
livro e discorre sobre questões teóricas norteadoras da análise, começando por
objetivar o conceito conferido a ideias pedagógicas. Justifica os ajustes do projeto,
decorrentes de avaliações realizadas ao longo de sua execução, e discute a “questão da
periodização na história das ideias”. Essa parte do livro é uma preciosa lição de rigor
científico. A descrição dos passos da investigação, realizada por Saviani, revela, ao
mesmo tempo, um padrão de excelência no exercício da investigação científica que
merece ser tomado como referência por todos os jovens educadores entronizados na
atividade de pesquisa.

Segundo o autor: “Por ideias pedagógicas entende-se as ideias educacionais, não em si


mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando
e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa” (p. 6). Esse
esclarecimento é fundamental, pois, considerada à luz do referencial teórico-
metodológico de Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de uma forma
concreta de trabalho. Para tanto, o autor sustenta-se, sobretudo, em aportes de Marx e
de Gramsci. No livro procurou estabelecer as bases da pedagogia histórico-crítica, uma
proposta que procura encarnar as necessidades educacionais de nosso tempo,
postulando o emprego de conteúdos didáticos e de recursos científicos e tecnológicos
que sintetizem o repertório de conquistas culturais da humanidade (Saviani, 1991).

Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são falsos certos
dilemas apontados por historiadores da educação. A discussão que empreende
demonstra serem improcedentes a condenação dos critérios de periodização político-
administrativa ou de periodização interna à educação, bem como a apologia do critério
que, fundado nas transformações da base material da sociedade, impõe cortes
mecânicos aos quais a educação deve ser amoldada a qualquer preço. Sustentando-se
em Gramsci, afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico apropriado, deve
realizar a análise de seu objeto associando-o aos movimentos conjunturais
correspondentes, mas de forma que capte, sobretudo, o movimento orgânico da
sociedade. Eis o único caminho consequente a ser trilhado pelo pesquisador ao
perseguir a concretização de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo
autor na investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma
conferida à presente obra. Quanto à estrutura, o livro divide a educação no Brasil em
quatro períodos.

Primeiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759: monopólio da


vertente religiosa da pedagogia tradicional
Reportando-se ao período dominado pela pedagogia jesuítica, em três capítulos Saviani
discute a estreita associação entre os processos de colonização, educação e catequese.
Analisa o século XVI enfatizando a educação indígena, o plano de estudos elaborado
por Nóbrega, seu enfoque profissional, decorrente da singularidade das condições
históricas do Brasil. Daí falar de uma “pedagogia brasílica”, tendência sufocada nos
albores do século XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum, que consagrou
nos colégios jesuíticos um plano de estudos universal, elitista e de caráter humanístico.
Segundo período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistência
entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional
Também desenvolvido em três capítulos, esse período discute, de início, a época
dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública, demarcada pelos anos de
1759 e 1827. A época subsequente, já no interior do Brasil independente, inaugura -se
com a criação de escolas de primeiras letras, determinada pela aprovação da Lei
Imperial de 15 de outubro de 1827, e estende-se até 1932. Quanto ao primeiro
momento, após caracterizar o Iluminismo luso-brasileiro e a atuação de Pombal,
descreve as reformas dos estudos menores, dos estudos maiores e das escolas de
primeiras letras, ocorridas nessa fase.

Terceiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomínio da


pedagogia nova
A argumentação desenrola-se ao longo de quatro capítulos. Depois de discutir a
“modernização da agricultura cafeeira” e a “questão da industrialização“, subdivide o
período em três cortes mais específicos. No primeiro, correspondente ao interregno
compreendido entre 1932 e 1947, tematiza o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a
pedagogia nova. Ganha o primeiro plano a atuação de personagens comprometidos
com o processo de renovação da educação, que pontificaram no movimento
escolanovista. Lourenço Filho é tratado como o grande formulador das “bases
psicológicas” desse movimento. Fernando de Azevedo teria sido mentor de suas “bases
sociológicas” nas reformas do ensino. Anísio Teixeira, por sua vez, é celebrado como o
articulador das “bases filosóficas e políticas da renovação escolar” (p. 198-228). São
expostos os embates desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que
culminaram com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (p. 228-254). A reação
católica ao movimento escolanovista merece análise centrada na figura de seu líder
maior, Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). As iniciativas governamentais são descritas
com base na atuação de personalidades como Francisco Campos e Gustavo Capanema,
que estiveram à frente do Ministério da Educação (p. 265-270). A constatação é a de
que houve equilíbrio de forças entre renovadores e católicos, nesse período. Mas não só
eles estiveram em cena, daí o destaque dado às correntes pedagógicas não hegemônicas
e, sobretudo, ao papel que o anarquismo e o comunismo conferiram à educação (p.
270-275). O segundo corte, referente aos anos mediados por 1947 e 1961, está centrado
no domínio da pedagogia nova. A ênfase recai sobre o encaminhamento do projeto da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao Congresso Nacional,
por iniciativa de Clemente Mariani, e o conflito desencadeado, ao longo de sua
tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola particular.
Destaca, ainda, a atuação da Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior da
qual pontificou a ação mobilizadora de Florestan Fernandes, o seu manifesto,
denominado Mais uma vez reunidos, e o processo de renovação da pedagogia católica.
O terceiro corte envolve a fase compreendida entre os anos de 1961 e 1969,
inaugurando-se com a aprovação da LDB. Os destaques ficam por conta da discussão
do Plano Nacional de Educação (PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha de
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), na qual Lauro de Oliveira
Lima exerceu atuação relevante, do papel do Instituto Superior de Estudos Brasileiros
(ISEB), enquanto centro mentor da ideologia nacional-desenvolvimentista, e da
mobilização empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educação popular.
No interior do movimento de educação popular revelou-se como liderança maior a
figura do educador Paulo Freire. A análise conclui-se apontando a crise da pedagogia
nova e a emergência da pedagogia tecnicista, transição na qual teve papel destacado o
Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).
Quarto período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configuração da
concepção pedagógica produtivista
Ao traçar o quadro histórico que contextualiza o período, Saviani ressalta a contradição
que acompanhou o processo de expansão da economia, no Brasil, após 1930. Se, por
um lado, forças nacionalistas postulavam a plena autonomia política da nação em face
da escolha de seus caminhos de desenvolvimento, o que num certo estágio foi
proclamado pelo próprio Governo Vargas, o que se viu, em seguida, foi a progressiva
mudança da base material escudada em empréstimos externos e na implantação de
indústrias monopólicas sediadas nas nações capitalistas mais avançadas, em especial
nos Estados Unidos da América. A ideologia política do próprio governo,
o nacionalismo, com sua ênfase posta na necessidade de superação da dependência da
nação em relação ao imperialismo, passava a ser solapada pelo rumo internacionalista
que se imprimia ao desenvolvimento da economia. Nesse contexto, a Escola Superior
de Guerra (ESG) foi o bastião em que se formulou a ideologia adequada ao novo estágio
da economia, configurada na doutrina da interdependência. Daí o golpe militar, que
consagrou essa nova ideologia, instaurando a sua correspondência com o
comportamento econômico.
Esse quarto período subdivide-se, também, em três momentos. O
primeiro corresponde aos anos compreendidos entre 1969 e 1980. Nele é discutida
extensamente a pedagogia tecnicista. Começa tangenciando a questão ao discuti-la “a
partir do movimento editorial”. Em seguida, aprofunda a análise ao examinar o papel
desempenhado por Valnir Chagas nas reformas educacionais empreendidas pela
ditadura militar e ao caracterizar a concepção pedagógica tecnicista. Para Saviani,
baseada “no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de
racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação
do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo
semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho
pedagógico” (p. 379). Em seguida, é exposta a relação entre as concepções tecnicista e
analítica. A discussão conclui-se com o exame da visão crítico-reprodutivista, que
pretendeu “fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções reais
da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso político-
pedagógico oficial” (p. 390).
O segundo corte, envolvendo o período que se desenrola entre 1980 e 1991, devota-se
ao estudo das experiências pedagógicas encetadas pelas pedagogias críticas, daí o
subtítulo “ensaios contra-hegemônicos”. No conjunto, descreve as formas assumidas
pelas mobilizações de educadores, pela organização política no campo educacional,
bem como pela circulação das ideias pedagógicas. No interior do processo de luta dos
educadores germinaram entidades como a Associação Nacional de Educação (ANDE),
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Centro de
Estudos Educação e Sociedade (CEDES), fortaleceu-se a Confederação de Professores
do Brasil (CPB), em 1989 transformada na Confederação Nacional dos Trabalhadores
da Educação (CNTE). As associações de docentes das universidades estabeleceram
laços sindicais, daí o surgimento da Associação Nacional dos Docentes das Instituições
do Ensino Superior (ANDES), em 1981. Três anos antes o mesmo já ocorrera com o
segmento dos técnicos administrativos, culminando com a criação da Federação de
Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras (FASUBRA). Daí, também, a
filiação dessas novas entidades à Central Única dos Trabalhadores (CUT). Com essas
entidades, fortaleceu-se, igualmente, a produção científica comprometida com “a
construção de uma escola pública de qualidade” e a sua difusão (p. 402). Saviani refere-
se à criação de revistas científicas por muitas dessas organizações emergentes e aos
eventos científicos promovidos por algumas delas. São os casos, por exemplo, das
revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. São os casos, também, das Conferências
Brasileiras de Educação (CBE), promovidas entre 1980 e 1991 por essas três entidades,
e das reuniões anuais da ANPEd. Depois de reconhecer o refluxo que se seguiu às
intensas mobilizações dos educadores na década de 1980, aponta ser necessário
reconhecer a importância das medidas de política educacional tomadas por governos de
oposição, desde 1982, em estados como Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio de
Janeiro e Santa Catarina. Mesmo que tenham sido marcadas pela descontinuidade,
essas medidas “devem ser contabilizadas como ganhos da ‘década perdida’” (p. 405). A
abordagem culmina com a descrição das pedagogias contra-hegemônicas. São
ressaltadas as pedagogias da educação popular, que em suas análises substituíam a
categoria “classe” pela categoria “povo” e concebiam “a autonomia popular de uma
forma um tanto metafísica”, descolada de “condições histórico-políticas determinadas”
(p. 413-414). Nas administrações do Partido dos Trabalhadores (PT), elas ganharam
lugar proeminente. São referidas, também, as “pedagogias da prática”, inspiradas em
princípios anarquistas, cujos principais interlocutores são Oder José dos Santos,
Miguel Gonzáles Arroyo e Maurício Tratenberg e a “pedagogia crítico-social dos
conteúdos”, formulada por José Carlos Libâneo.
O último corte temporal incide sobre a fase que se desenrolou entre 1991 e 2001. O
autor conclui que, nessa fase, como decorrência da transição do fordismo para o
toyotismo, as ideias pedagógicas no Brasil “expressam-se no neoprodutivismo, nova
versão da teoria do capital humano”, o que acaba desaguando na “pedagogia da
exclusão”. Enquanto orientação pedagógica, o neoescolanovismo recupera a bandeira
do “aprender a aprender” e o neoconstrutivismo “reordena [...] a concepção psicológica
do aprender como atividade construtiva do aluno”. O Estado imprime uma forma de
organização às escolas buscando obter o máximo de resultados com os recursos
destinados à educação. Para tanto, são mobilizados instrumentos como a “pedagogia da
qualidade total” e a “pedagogia corporativa”. Saviani apropria-se de duas expressões
analíticas, antes empregadas por Acácia Kuenzer, para ilustrar o resultado dessas
iniciativas: “exclusão includente” e “inclusão excludente”. Os mecanismos de inclusão
de mais estudantes no sistema escolar, tais como “a divisão do ensino em ciclos, a
progressão continuada, as classes de aceleração”, que mantêm as crianças e os jovens
na escola sem a contrapartida da “aprendizagem efetiva”, permitem a melhoria das
estatísticas educacionais, mas a clientela continua excluída “do mercado de trabalho e
da participação ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a ‘inclusão
excludente’” (p. 439-440).
Na Conclusão, Saviani relembra a passagem da década de 1970 para a de 1980 para
evidenciar a coexistência de diferentes tendências pedagógicas no tempo. Retrata, por
força dessa coexistência, o “drama do professor” à época, pois, se “tinha uma cabeça
escolanovista”, operava numa materialidade escolar pertinente à educação tradicional,
situação agravada pelas exigências de planejamento e racionalização desencadeadas
pela pedagogia oficial, que incluíam o preenchimento de formulários, a
operacionalização de objetivos educacionais etc. Caso ignorasse as exigências desse
tecnicismo, era acusado de não atender a critérios de eficiência e produtividade. Em
paralelo, a tendência crítico-reprodutivista começava a revelar que a sua participação
no processo de “formação da força de trabalho” e na “inculcação da ideologia
dominante” terminava por “garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e
perpetuar a dominação capitalista”. As pedagogias contra-hegemônicas da década de
1980 pareciam apontar uma saída para o professor e para a realização de um a
“educação efetivamente crítica e transformadora”, mas sucumbiram. E a década de
1990 chegou proclamando o “império do mercado” e realizando “reformas de ensino
neoconservadoras”. Reconhece que “grande parte” dos educadores cederam “ao canto
de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo ‘neo’”. As “novas ideias” estão
associadas à “descrença no saber científico” e à “procura de ‘soluções mágicas’ do tipo
reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogias do afeto, transversalidade dos
conhecimentos e fórmulas semelhantes”.
11. TEIXEIRA, Anísio. A escola Pública Universal e Gratuita. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez. 1956

Em 1956, em Lima, convocados pela Organização dos Estados Americanos (a antiga


União Pan-Americana), os representantes dos Governos nacionais do nosso continente
reuniram-se. Estes representantes. Eram ministros da Educação. O tema da reunião era
a política educacional e debateram os problemas do ensino primário. Anísio Teixeira
ressalta que desde a segunda metade do século dezenove, quando não antes, as nações
desenvolvidas haviam cuidado da educação universal e gratuita. Cogitando de realizá -
la, agora, em época que, na verdade, já se caracteriza por outras agudas reivindicações
sociais, de mais nítido ou imediato caráter econômico, corremos o risco de não poder
configurar com a necessária clareza os objetivos da emancipação educacional. É que, no
caso, trata-se ainda de algo que já nos devia ter sido dado, que já há muito fora dado a
outros povos, de cujas atuais aspirações queremos partilhar. Estas novas aspirações,
mais fortemente motivadas pelos imperativos da época, sobrepõem-se às aspirações
educacionais e de certo modo as desfiguram, criando, pela falta de sincronismo,
especiais dificuldades para o seu adequado planejamento.

No texto lança um apelo aos representantes dizendo que “se nos dermos ao trabalho de
voltar atrás e ouvir as vozes dos que ainda no curso do século dezenove, no mundo, e,
entre nós, imediatamente antes e logo depois da república, definiram (mesmo então
com atraso) os objetivos do movimento de emancipação educacional, ficaremos
surpreendidos com a intensidade do tom de reivindicação social, que caracterizava o
movimento. É que a escola era, na época, a maior e mais clara conquista social. E hoje,
o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atropeladas, a despeito de não
poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola básica, tomaram a frente e
subalternizaram a reivindicação educativa primordial”.

Afirma que a escola pública universal e gratuita não é doutrina especificamente


socialista, como não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de organização
dos trabalhadores, antes são estes os pontos fundamentais por que se afirmou e
possivelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remédio e o freio para
os desvios que o tornariam intolerável. A coincidência de ideais com os grandes
fundadores dos sistemas de educação pública – universal e gratuita – não podia ser
mais completa, nem faltou jamais aos nossos educadores-líderes a consciência perfeita
do que havia a fazer. E a escola primária e as escolas normais, que então se
implantaram, tinham todas as características das escolas da época, sendo, nas
condições brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam-se crises no ensino
secundário e superior, mas o ensino primário e o normal podiam mais ou menos
suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outros países. Mas ressalta que não
bastava, porém, que as escolas não fossem más. Era necessário que fossem muitas. E aí
é que falhou inteiramente a pregação republicana.

Pretendiam fortalecer algumas tendências e corrigir outras da expansão educacional,


para tanto elencaram alguns indicadores:

a) Fortaleceríamos o desejo de oportunidades educacionais, facultando a organização


de escolas na medida das forças locais, a serem julgadas pelo seu mérito, mediante
sistema de “classificação” a posteriori.
b) Libertar, a escola das rígidas prisões legais que convidam à fraude, e estimularíamos
as iniciativas honestas e sérias, estabelecendo uma ampla equivalência entre os
diversos tipos de escola, baseada no número de anos de estudos e nos resultados
obtidos ou eficiência demonstrada, mais no sentido de amadurecimento intelectual e
social do que de identidade das informações adquiridas.

c) Incentivar o estudo da educação, nos seus múltiplos e diversos aspectos, já que não
haveria modelos uniformes e rígidos a seguir e teriam todos liberdade e
responsabilidade no que viessem a empreender e efetivamente realizar.

d) Abandonar diretores, professores e alunos a corrida por vantagens pessoais de toda


ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidade para exercício de habilidades e
simulações para se tornar um trabalho, interessante por certo, mas sujeito às leis
severas do seu próprio sucesso.

e) Ajustar as escolas às condições locais, sendo de esperar que se transformassem em


motivo de emulação e orgulho das comunidades a que servem e que, a seu turno, lhes
dariam apoio estimulante.

f) Pela descentralização e autonomia, dar meios eficazes para a administração mais


eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a diretores e professores, que não
estariam trabalhando em obediência a ordens distantes, mas sob a inspiração dos seus
próprios estudos e competência profissional.

g) Oferecer flexibilidade necessária ao processo educativo melhor aparelhando-o para


atender às diferenças individuais, inclusive quanto à marcha da aprendizagem dos
alunos e à verificação dessa aprendizagem.

h) Os órgãos estaduais e federais, libertos dos deveres de administração das escolas,


poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares e dar às escolas melhor
assistência técnica, atuando para a sua homogeneidade pela difusão dos melhores
métodos e objetivos, cuja adoção promovesse por persuasão e consentimento, e não por
imposição.

12. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação


inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007

O documento trata do movimento mundial pela educação inclusiva e ressalta que essa é
uma ação política, social e pedagógica. em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A
educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

Marcos históricos e normativos


A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a
escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de
democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os
sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e
grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de
segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais


“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação”. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas


organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos. (MEC/SEESP, 2001).”

O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande


avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola
inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e
metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas
para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001,


afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos


diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais,
limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais
elevados de ensino (2007, p. 09).

A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que


passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação
especial, possibilitando monitorar o percurso escolar.

Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução
nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino
regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para
325.316 em 2006 e de 28% em escolas e classes especiais.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior;

• Atendimento educacional especializado;

• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais

profissionais da educação para a inclusão escolar;

• Participação da família e da comunidade;

• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos


transportes,

na comunicação e informação; e

• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de


forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento
de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida
dos sistemas de ensino. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos
Direitos

Humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de


gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de
ensino regular e da educação especial.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e


uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,
distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola
e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem -se
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

Alunos Atendidos pela Educação Especial


Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de
forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento
de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida
dos sistemas de ensino. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos
direitos humanos, vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação
das escolas de ensino regular e da educação especial.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e


uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,
distúrbio, síndrome ou aptidão.

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem
ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem -se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
inclusiva:
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento


prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo
na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do
professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos
trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática como uma
prática cotidiana.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área.

13. Temas Tranversais. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC.


Os temas transversais são parte integrante do documento Parâmetros Curriculares
Nacionais/MEC (PCN) e compreendem seis áreas: Ética (Respeito Mútuo, Justiça,
Diálogo, Solidariedade), Orientação Sexual (Corpo: Matriz da sexualidade, relações de
gênero, prevenções das doenças sexualmente Transmissíveis) , Meio Ambiente (Os
ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente, manejo e conservação ambiental) ,
Saúde (autocuidado, vida coletiva), Pluralidade Cultural (Pluralidade Cultural e a Vida
das Crianças no Brasil, constituição da pluralidade cultural no Brasil, o Ser Humano
como agente social e produtor de cultura, Pluralidade Cultural e Cidadania) e Trabalho
e Consumo (Relações de Trabalho; Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e Saúde;
Consumo, Meios de Comunicação de Massas, Publicidade e Vendas; Direitos Humanos,
Cidadania). Podemos também trabalhar temas locais como: Trabalho , O rientação para
o Trânsito, etc.
Os temas transversais expressam conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania
e obedecem a questões importantes e urgentes para a sociedade contemporânea. A
ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a orientação sexual e a
pluralidade cultural não são disciplinas autônomas, mas temas que permeiam todas as
áreas do conhecimento, e estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas
comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano.
Caracterizam-se por um conjunto de assuntos que aparecem transversalizados em
diferentes áreas do currículo, e se constituem na necessidade de um trabalho mais
significativo e expressivo de temáticas sociais na escola. Alguns critérios utilizados para
a sua constituição se relacionam à urgência social, a abrangência nacional, à
possibilidade de ensino e aprendizagem na Educação Básica e no favorecimento à
compreensão do ensino/aprendizagem, assim como da realidade e da participação
social. São temas que envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da
realidade, preocupando-se também em interferir na realidade para transformá-la.

14. SEESP. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental II
e Ensino Médio. Documento de Apresentação. Rede do Saber.

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo está realizando um projeto que visa
propor um currículo para os níveis de ensino Fundamental II e Médio. Com isso, apoia
o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribui para a melhoria da qualidade
das aprendizagens de seus alunos. Esse processo parte dos conhecimentos e das
experiências práticas já acumulados, ou seja, da sistematização, revisão e recuperação
de documentos, publicações e diagnósticos já existentes e do levantamento e análise
dos resultados de projetos ou iniciativas realizados. No intuito de fomentar o
desenvolvimento curricular, a Secretaria toma assim duas iniciativas complementares.
A primeira delas é realizar um amplo levantamento do acervo documental e técnico
pedagógico existente. A segunda é iniciar um processo de consulta a escolas e
professores, para identificar, sistematizar e divulgar boas práticas existentes nas
escolas de São Paulo.

Articulando conhecimento e herança pedagógicos com experiências escolares de


sucesso, a Secretaria pretende que esta iniciativa seja, mais do que uma nova
declaração de intenções, o início de uma contínua produção e divulgação de subsídios
que incidam diretamente na organização da escola como um todo e nas aulas. Ao
iniciar este processo, a Secretaria procura também cumprir seu dever de garantir a
todos uma base comum de conhecimentos e competências, para que nossas escolas
funcionem de fato como uma rede.

Este documento básico apresenta os princípios orientadores para uma escola capaz de
promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais,
culturais e profissionais do mundo contemporâneo. O documento aborda algumas das
principais características da sociedade do conhecimento e as pressões que a
contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, propondo princípios orientadores
para a prática educativa, a fim de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus
alunos para esse novo tempo. Priorizando a competência de leitura e escrita, esta
proposta define a escola como espaço de cultura e de articulação de competências e
conteúdos disciplinares.

Integra esta Proposta Curricular um segundo documento, de Orientações para a Gestão


do Currículo na Escola, dirigido especialmente às unidades escolares e aos dirigentes e
gestores que as lideram e apoiam: diretores, assistentes técnico-pedagógicos,
professores coordenadores, supervisores. Esse segundo documento não trata da gestão
curricular em geral, mas tem a finalidade específica de apoiar o gestor para que seja um
líder e animador da implementação desta proposta curricular nas escolas públicas
estaduais de São Paulo.

Existe uma variedade de outros programas e materiais disponíveis sobre o tema da


gestão, alguns dos quais descritos em anexo, aos quais as equipes gestoras também
poderão recorrer para apoiar seu trabalho. O ponto mais importante desse segundo
documento é garantir que o Projeto Pedagógico, que organiza o trabalho nas condições
singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinâmico para assegurar aos alunos
a aprendizagem dos conteúdos e a constituição das competências previstas nesta
Proposta Curricular. O segundo documento, Orientações para a Gestão do Currículo,
propõe que a aprendizagem resulte também da coordenação de ações entre as
disciplinas, do estímulo à vida cultural da escola e do fortalecimento de suas relações
com a comunidade. Para isso, reforça e propõe orientações e estratégias para a
educação continuada dos professores.
A Proposta Curricular se completa com um conjunto de documentos dirigidos
especialmente aos professores. São os Cadernos do Professor, organizados por bimestre
e por disciplina. Neles, são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o
trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses
conteúdos, habilidades e competências são organizados por série e acompanhados de
orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como
de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos
coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares.

II – Docente:
1. 1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena. Juventude
e sexualidade. Brasilia: UNESCO, Brasil, 2004
A presente pesquisa sobre Juventudes e Sexualidade é mais um marco de uma
trajetória percorrida pela UNESCO, em cumprimento ao seu mandato de organização
do Sistema das Nações Unidas dedicada à educação, à ciência e à cultura e à
comunicação em informação. Como não poderia deixar de ser, sua sintonia com os
novos tempos tem se expressado continuamente na preocupação com as juventudes.
No Brasil, entre as suas prioridades, tem se dedicado a mapeá-las sob distintas
perspectivas e caminhos. O seu Setor de Pesquisa e Avaliação se iniciou em 1997,
precisamente quando a morte do índio Galdino comoveu toda a sociedade. Ao contrário
das expectativas e estereótipos, o que levaria jovens socialmente privilegiados a causar
danos a uma pessoa?

A presente pesquisa sobre Juventudes e Sexualidade é mais um marco de uma


trajetória percorrida pela UNESCO, em cumprimento ao seu mandato de organização
do Sistema das Nações Unidas dedicada à educação, à ciência e à cultura e à
comunicação em informação. Como não poderia deixar de ser, sua sintonia com os
novos tempos tem se expressado continuamente na preocupação com as juventudes.
No Brasil, entre as suas prioridades, tem se dedicado a mapeá-las sob distintas
perspectivas e caminhos. O seu Setor de Pesquisa e Avaliação se iniciou em 1997,
precisamente quando a morte do índio Galdino comoveu toda a sociedade. Ao contrário
das expectativas e estereótipos, o que levaria jovens socialmente privilegiados a causar
danos a uma pessoa? Foi então realizada uma investigação sobre a juventude em
Brasília, suas características e seus sentimentos quanto à violência. Este projeto inicial,
pelas respostas e indagações que gerou, abriu as portas para grandes desdobramentos.
A primeira pesquisa foi ampliada para outras capitais, inaugurando-se a linha de
estudos sobre Juventude, Violência e Cidadania, que veio a incluir trabalhos a respeito
de gangues, mapas da violência, linguagens culturais, vulnerabilidades e proposições
dos jovens.
Foram também realizadas pesquisas sobre as violências nos estabelecimentos de
ensino, as experiências inovadoras para superá-las e a escola da juventude, que é por
excelência o ensino médio.

Como tônicas, foram associados os debates da ética e da economia política e foram


entrelaçadas a cultura de paz, a razão e a estética, de modo a discutir mais
profundamente tipos de violência, condições de vida e percepções de diferentes jovens.
Passando às consequências práticas das constatações, esta linha de investigação tem
oferecido diversos frutos, entre eles o Programa Abrindo Espaços, hoje implementado
por distintos Estados no Brasil, e que consiste na abertura das escolas nos finais de
semana, com diversificada agenda cultural, desportiva, artística e de educação para
cidadania. Portanto, o trabalho envolve não só a resposta a novas perguntas –
suscitadas incessantemente pelo avanço do conhecimento –, como também a
proposição de alternativas para a ação e, ainda, a avaliação da prática de tais
alternativas. Um dos destaques deste fluxo de projetos é o aporte para o debate teórico-
político sobre vulnerabilidades, capital cultural e social de juventudes e reflexões sobre
estereótipos, preconceitos, como o sexismo, o racismo, a homofobia e as violências,
inclusive as de âmbito sexual – o que se aprofunda nesta pesquisa. Avança-se
criativamente neste debate, ao sublinhar subjetividades juvenis, vontades de serem
atores e atrizes no desenvolvimento do país; de oferecer contribuições
artísticoculturais, como o movimento hip hop; de participar em organizações da
sociedade civil no campo da cultura e na formatação de políticas publicas de/para/com
juventudes.

Nessa obra se analisam pensares de alunos dos últimos anos do ensino fundamental e
do ensino médio em relação a distintas dimensões da sexualidade, bem como situações
vividas por seus atores, como comportamentos quanto à prevenção de DST/Aids,
gravidez juvenil e aborto, entre outros. Como contraponto, apresenta-se o que pais e
professores refletem sobre os temas focalizados, com vistas a contribuir para o ajuste
de pedagogias. Trata-se de adultos de referência a serem considerados em políticas e
programas de apoio, especialmente os mestres, de quem se espera tenham um papel
ampliado nas escolas. No estudo deste complexo mosaico, fica claro mais uma vez que
se trata não de uma única juventude, porém de uma pluralidade, identificandos e
formas de ser, estar e pensar, conforme gêneros e ciclos etários.

Nesta obra a perspectiva é a de enfatizar os aspectos positivos e a potencialidade da


sexualidade para o bem-estar dos indivíduos, em especial dos jovens, e também a de
destacar a importância de uma postura preventiva, contra discriminações por parte das
escolas, sem resvalar para moralismos e repressões, que, alias, só estimulam
transgressões.
Nesse sentido, não há palavras que possam encarecer o valor da escola na formação de
valores e atitudes, que se traduzem em comportamentos. Muito se tem escrito sobre
juventude e sexualidade, em particular no plano clínico e, em alguns casos, visando a
programas de educação sexual. Contudo, pela primeira vez se apresenta um
mapeamento de âmbito nacional que possibilita identificar a diversidade de percepções
dos jovens e as diferenças regionais. A UNESCO Brasil, assim, está segura sobre a
contribuição desta pesquisa para as políticas publicas voltadas para os jov ens.

Tais políticas precisam levar em alta conta a participação destes e o conhecimento das
suas situações, assim como as desigualdades sociais e regionais. Estas mesmas políticas
devem ser sensíveis a gênero, contribuindo para os princípios de equidade; devem
respeitar as diversas orientações sexuais e precisam estar voltadas para a criação de
escolas mais democráticas, com melhor qualidade, quer em termos de conteúdos, quer
de compromisso com a ética de boa convivência e das necessárias relações com a
cultura juvenil.

1. 2. FREURI, Reinaldo Matias. Educação Intercultural: mediações necessárias. RJ:


DP&A, 2003

Ao contrário de trazer respostas e verdades acerca de uma realidade ainda em


formação, esta obra coletiva almeja estimular novos debates que a enriqueçam, e,
sobretudo, despertar no leitor e na leitora uma visão crítica e diferenciada do mundo de
hoje. Assim partindo do contexto atual que insere o acirramento dos conflitos bélicos, a
expansão desenfreada da violência e do terrorismo, além da crise sem precedentes das
instituições sociais e jurídicas, em âmbito tanto nacional quanto internacional,
manifestam a relevância urgente do debate sobre os desafios interpostos pela realidade
e comprovam a importância de elaborar e difundir a educação intercultural, cuja
proposta essencial reside na valorização das diferenças, tendo em vista a sua integração
harmônica.

O autor ressalta que atualmente os meios de comunicação alcançaram certo progresso


que tornam possível oferecer-nos a oportunidade de estar em contato simultâneo com
acontecimentos que ocorrem em diferentes e distantes regiões do planeta. No entanto,
as imagens e as informações que nos transmitem apenas produzem enfoques parciais e
versões fragmentadas da realidade que dizem registrar, sem que se tenha interesse em
apontar que vínculo contextual une os eventos e os fatos apresentados. Não se indaga,
por exemplo, que significados assumem essas mediações para os vários grupos
socioculturais, isto é, como cada cultura assimila o teor das reportagens divulgadas.
Este livro focaliza a trajetória dos estudos que vão do multiculturalismo à educação
intercultural e analisa questões suscitadas em práticas educativas na escola e nos
movimentos sociais.

O autor nos lembra que adjetivo “intercultural” tem sido utilizado para indicar
realidades e perspectivas incongruentes entre si: há quem o reduz ao significado de
relação entre grupos “folclóricos”; há quem amplia o conceito de interculturalidade de
modo a compreender o “diferente” que caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade
de cada sujeito humano; há ainda quem considera interculturalidade como sinônimo de
“mestiçagem”.

Também o adjetivo “transcultural” é utilizado segundo diferentes sentidos. É entendido


às vezes como elemento transversal já presente em diferentes culturas (universais
culturais inscritos na estrutura humana), ou então como produto original da
hibridização de elementos culturalmente diferentes.

A dificuldade de se controlar o entrelaçamento da terminologia e de interpretar


corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos de produzir esquemas
simplificatórios eficazes. Mas, por isso mesmo, torna o debate particularmente criativo
e aberto ao aprofundamento.

Para além da polissemia terminológica e da evidente diversidade de perspectivas que se


expressam nas teorias e propostas relativas ao multiculturalismo, interculturalismo,
transculturalismo, constitui-se um campo de debate que se torna paradigmático
justamente por sua complexidade: a sua riqueza consiste justamente na multiplicidade
de perspectivas que interagem e que não podem ser reduzidas por um único código e
um único esquema a ser proposto como modelo transferível universalmente. As
relações entre mídia e educação, examinadas segundo a perspectiva intercultural, dão
ensejo a repensar práticas educativas, em que se construam e fortaleçam propostas
voltadas para a conquista de uma convivência criativa entre diferentes grupos
socioculturais.
O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multiétnica tomando-se por
base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer nossa diversidade étnica implica
ter clareza de que os fatores constitutivos de nossas identidades sociais não se
caracterizam por uma estabilidade e fixidez naturais. As identidades culturais – aqueles
aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas étnicas,
raciais, linguísticas, religiosas, nacionais – sofrem contínuos deslocamentos ou
descontinuidades. Nesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou ser sulista, gremista
ou corintiano, nordestino, branco, negro, índio, homem, mulher, criança, idoso,
militante, camponês, sem-terra, estudante, operário, classe média...? Cada uma
dessas identidades assume significados específicos conforme os sujeitos, as relações
sociais e os contextos históricos em que se colocam? Mais do que isso, cada identidade
dessa não seria híbrida, deslizante, possibilitando a coexistência de identidades
contraditórias?
A construção da identidade é determinada pelas relações geracionais, étnicas e, de
modo determinante, pelas relações de gênero. Joan Scott (1990, p. 15) explica que
“gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças
percebidas entre os sexos. O gênero é um primeiro modo de dar significado às relações
de poder”. Propor uma educação intercultural sem considerar o gênero 6 como uma
categoria primordial para se explicar as relações sociais que mantemos e
estabelecemos, é esquecer que a primeira distinção social é feita através do sexo dos
indivíduos. O sexo é construído socialmente através das relações motivadas por
contextos manifestos e expostos à diferença sexual. No entanto, o gênero não é
necessariamente o que visivelmente percebemos como masculino e feminino, mas o
que construímos, sentimos e conquistamos durante as relações sociais. Então, é na
problematização do sexo que começam os problemas relativos a essa temática, pois o
gênero se constrói na relação com a diferença; e essa não necessariamente deverá ser
biológica. Por isso, compreendemos o conceito gênero como plural, dinâmico e
constitutivo das relações sociais significadas por jogos de poder. Conforme Margaret
Mead, em Macho e fêmea (1971), a cultura sexual traça um estereótipo que separa,
desde quando crianças, indivíduos que devem agir masculinamente ou femininamente
conforme a cultura em que estão inseridos.
A educação, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um processo de
formação de conceitos, valores, atitudes baseando-se uma relação unidirecional,
unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes. A
educação passa a ser entendida como o processo construído pela relação tensa e intensa
entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se conectar
dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relação aos quais os
diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se um ambiente
criativo e propriamente formativo, ou seja, estruturante de movimentos
de identificação subjetivos e socioculturais. Nesse processo, desenvolve-se a
aprendizagem não apenas das informações, dos conceitos, dos valores assumidos pelos
sujeitos em relação, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relação aos quais
esses elementos adquirem significados. Como nos lembra Fleuri “Nesses entrelugares,
no espaço ambivalente entre os elementos apreendidos e os diferentes contextos a que
podem ser referidos, é que pode emergir o novo, ou seja, os processos de criação que
podem ser potencializados nos limiares das situações limites”.
1. 3. LUCHESI, C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo Cortez, 2011
A avaliação é um ato comum a tudo e todos independente da área em que se atua. A
avaliação da aprendizagem é uma das modalidades da Avaliação e refere-se meios e não
fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as
circunstancializam. Desse modo, afirma o autor que “a avaliação não se dá nem se dará
num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de
educação, traduzido em prática pedagógica”.

Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica flexibilizar os


objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e avaliar, ou seja, contextualizar e recriar
o currículo. Segundo Luckesi, a avaliação tem sua origem na escola moderna com a
prática de provas e exames que se sistematizou a partir do século XVI e XVII, com a
cristalização da sociedade burguesa.

A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas nossas


instituições de ensino nos remete a uma posição de poucos avanços. Não tem sido
utilizada como elemento que auxilie no processo ensino aprendizagem, perdendo-se em
mensurar e quantificar o saber, deixando de identificar e estimular os potenciais
individuais e coletivos. A obra aponta alguns tópicos que nos auxiliam a compreender
estas questões. O ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não
como meio de diagnóstico, sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A
avaliação deveria ser um momento de “fôlego”, uma pausa para pensar a prática e
retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada como uma função
diagnóstica, seria um momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento
da ação, do crescimento para a autonomia e competência. Como função classificatória,
constitui-se num instrumento estático e freador do processo de crescimento,
subtraindo do processo de avaliação aquilo que lhe é constitutivo, isto é, a tomada de
decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação.

Desta forma, a avaliação desempenha um papel significativo para o modelo social


liberal-conservador, ou seja, o papel disciplinador. Os “dados relevantes” que devem
ser considerados para o julgamento de valor, tornam-se “irrelevantes”, sendo que o
padrão de exigência fica ao livre arbítrio do professor. Em geral, o professor ao planejar
suas atividades não estabelece metas a ser alcançadas da “média” de notas, o que não
expressa a competência do aluno, não permitindo a sua reorientação. A média então, é
realizada a partir da quantidade e não da qualidade, não garantindo o mínimo de
conhecimento, como lembra o autor. Esta prática torna a avaliação nas mãos do
professor um instrumento disciplinador de condutas sociais, utilizando-a como
controle e critério para aprovação dos alunos, buscando controlar e disciplinar,
retirando destes a espontaneidade, criticidade e criatividade, transformando-os reféns
de um sistema autoritário e antipedagógico.

A aprendizagem neste contexto de Pedagogia Tradicional, deixa de ser algo prazeroso e


solidário, passando a ser um processo solitário e desmotivador, contribuindo para a
seletividade social, principalmente para atender as exigências do sistema econômico
vigente. Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo,
prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e
dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um
conhecimento gradativamente aprofundado. O educador, ao lidar com a avaliação da
aprendizagem escolar, deve ter em mente a necessidade de colocar em sua prática
diária, novas propostas que visem a melhoria do ensino, pois a avaliação é parte de um
processo e não um fim em si e deve ser utilizada como um instrumento para a melhoria
da aprendizagem dos educandos.

Para redirecionar a prática de avaliação faz-se necessário assumir um posicionamento


pedagógico explícito, com um redimensionamento global das práticas pedagógicas de
modo a orientá-la, no planejamento, na execução e na avaliação. Nesta perspectiva,
para que se dê um novo rumo à avaliação seria necessário o resgate da sua função
diagnóstica, ou seja, deveria ser um instrumento dialético do avanço, um instrumento
de identificação de novos rumos. “Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento
dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”.

A partir desta análise, podemos dizer que a prática “dita” como avaliação da
aprendizagem, não passa de uma verificação da aprendizagem. Como refere Luckesi
(1995), este fato fica claro na escola brasileira, quando observamos que os resultados da
aprendizagem têm tido a função de estabelecer uma classificação do educando que se
expressa em aprovação ou reprovação.

Nas práticas pedagógicas preocupadas com a transformação, a avaliação é utilizada


como um mecanismo de diagnóstico da situação enxergando o avanço e o crescimento e
não a estagnação disciplinadora. Sendo assim, para romper com o modelo de sociedade
devemos romper com a pedagogia que o traduz. A partir dessas observações, passa a
haver uma questão: a avaliação da aprendizagem na prática escolar tem sido um
mecanismo de conservação e reprodução da sociedade através do autoritarismo? A
respeito disso Luckesi nos orienta que a avaliação constitui-se em um momento
dialético de reflexão sobre teoria-prática no processo ensino aprendizagem. Nesta
perspectiva, além dos aspectos cognitivos, os aspectos de natureza não cognitiva
(afetividade, participação, compromisso, responsabilidade, interesse, habilidades e
competências) têm que ser considerados.

1. 4. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo.


Revista Educação & Sociedade, 2002.

O artigo traz reflexões acerca da sociedade contemporânea E de seu caráter


multicultural, defende-se, no artigo, que se responda a essa situação por meio de um
multiculturalismo crítico. A fim de evitar que uma política da diferença destrua a
construção de projetos comuns, sugere-se a promoção do diálogo, cujas dificuldades
não podem ser minimizadas. Com o apoio de entrevistas realizadas com sete
pesquisadores brasileiros, especialistas em multiculturalismo, discutem se suas visões
de diferença e de diálogo, bem como as estratégias pedagógicas decorrentes dessas
visões. Argumenta-se que o atrito entre os insights da teoria curricular crítica e as
contribuições da teoria social e cultural contemporânea pode favorecer o avanço da
discussão dessas questões. Na sequencia seleciono alguns excertos que julgo
fundamentais para a compreensão das ideias de Antonio Flávio Moreira.

Segundo o autor, entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para
indicar o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas, essa condição
inescapável do mundo atual, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se
pode ignorar. Para Kincheloe e Steinberg (1997), multiculturalismo representa a
natureza dessa resposta, que inclui a formulação de definições conflitantes de mundo
social, decorrentes de distintos interesses econômicos, políticos e sociais. Nessa
formulação, as relações de poder desempenham papel crucial, auxiliando a conformar o
modo como indivíduos, grupos e instituições reagem à realidade cultural. Na esfera da
educação, multiculturalismo corresponde à natureza da resposta que é dada em
ambientes educativos.

Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade nos fenômenos


sociais contemporâneos, bem como nas análises que deles se elaboram (Stuart Hall,
1997). A cultura não é mais vista como mero reflexo de uma estrutura econômica: a
visão marxista ortodoxa que distinguia a base da superestrutura ideológica tem hoje
poucos defensores. A cultura deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada

da vida social material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria
modos de vida distintos e específicos (Williams, 1985).

Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos os aspectos da vida


social, é reconhecido e destacado: a cultura assume cada vez mais relevo, tanto na
estrutura e na organização da sociedade como na constituição de novos atores sociais.
Assiste-se a uma verdadeira revolução cultural, à expansão de tudo que se associa à
cultura. Ainda, o conceito de cultura tem seu poder analítico e explicativo, na teorização
social, significativamente reforçado. Daí sua importância em discursos, práticas e
políticas curriculares.

O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questões culturais traz


inevitavelmente à luz a sensível diversidade de culturas encontradas hoje no interior de
um dado país e entre os diferentes países do globo. Essa diversidade convive,
paradoxalmente, com fortes tendências de homogeneização cultural. Ainda que se
venham tornando mais visíveis as manifestações e as expressões culturais de grupos

dominados, “observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e veiculadas


pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de forma destacada as
produções estadunidenses” (Silva, 1999, p. 85).

No caso específico de nosso país, acreditou-se, um dia, em democracia racial, em


tratamento igualitário para todos os brasileiros. Os tempos, porém, destruíram essa
doce imagem. Desfeita de vez a ilusão, saltam aos nossos olhos, ora incrédulos e
revoltados, ora “anestesiados”, a miséria, o racismo, a opressão da mulher, os
preconceitos contra o homossexual, os abusos contra a criança, o descaso pelo velho,

o o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao mesmo tempo, os


movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90, anunciaram
possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da democracia racial e favorecendo
uma nova consciência das diferenças culturais presentes em nosso tecido social
(Candau e Anhorn, 2000).

Tratam do chamado multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-se a


identificar as diferenças e a estimular o respeito, a tolerância e a convivência entre elas.
Não inclui, em seu horizonte, o propósito de desestabilizar as relações de poder
envolvidas nas situações em que as diferenças coexistem. O esforço por examiná-las e
questioná-las caracteriza o que vem sendo chamado de multiculturalismo crítico. Como
incorporar essa segunda perspectiva às propostas e práticas curriculares é certamente
questão da qual não se pode nem se deve evadir. m minimizar as dificuldades, Sousa
Santos, citado por Moreira, julga possível a superação dos entraves envolvidos nos
processos de se abrir espaço para as ausências e de se estimular a articulação entre os
diferentes. Chama a atenção para a necessidade de se impedir que o foco nas diferenças
contribua para isolar grupos, para criar guetos e, consequentemente, para aumentar, na
sociedade, a fragmentação que se quer eliminar. resposta convergiu para a proposição
de um diálogo que permitisse a superação das divergências impeditivas de uma
aproximação entre os diferentes. Ou seja, diferença e diálogo precisam ser objetos de
cuidadosas teorizações no âmbito do multiculturalismo, para que melhor se
compreendam os processos de construção das diferenças e de promoção do diálogo.
Penso que tais estudos poderão incentivar a emergência de novos insights e de novas
práticas pedagógicas multiculturalmente orientadas.

1. 5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma


teoria da docência como profissão de interações humanas. RJ: Vozes, 2005.

Os autores nos advertem sobre as dificuldades de exercer a profissão de professor na


contemporaneidade, pois o trabalho docente, que é definido nas e pelas interações
humanas, é, portanto um “trabalho interativo” e sofre as influências do mal-estar
social. O processo educacional depende essencialmente da interação entre os
envolvidos, seus trabalhos e seus respectivos papéis neste contexto que constituem a
perspectiva de eficiência do ensino.

A relação dos docentes com os saberes não é restrita a uma função de transmissão de
conhecimentos já constituídos. Ele explica que a prática docente integra diferentes
saberes e que mantém diferentes relações com eles. Define o saber docente “[...] como
um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais” (p. 36). Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores são
temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e carregam as marcas do
ser humano.

As ideias de Tardif e Lessard, revelam uma valorização da pluralidade e a


heterogeneidade do saber docente, destacando-se a importância dos saberes da
experiência. Também apresentam algumas características dos saberes profissionais
segundo a definição de epistemologia da prática profissional dos professores,
compreendida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos
profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas
tarefas. Considerando que esses saberes são provenientes de diferentes fontes e que os
professores estabelecem diferentes relações com eles,

Para o autor, as múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos
professores um grupo social e profissional que, para existir, precisa dominar, integrar e
mobilizar tais saberes, o que é condição primeira para a prática. Os autores têm como,
nessa obra, investigar o trabalho docente no cotidiano escolar com a intenção de
descrever, analisar e compreender tal como é desenvolvido pelos professores. O estudo
se fundamenta em entrevistas realizadas com professores, diretores de escolas,
funcionários, orientadores pedagógicos etc. e observações nas classes e no ambiente
das escolas em diferentes momentos do ano escolar.

A docência é compreendida, por Tardif e Lessard, como “[...] uma forma particular de
trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu
‘objeto’ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da
interação humana”. Os autores colocam em evidência “[...] as condições, as tensões e os

dilemas que fazem parte desse trabalho feito sobre e com outrem, bem como a vivência
das pessoas que o realizam diariamente”, pois entendem que é na ação e na interação
dos atores escolares que se estrutura a organização do trabalho na escola abordam os
saberes inerentes à docência e as competências necessárias ao seu exercício como
elemento de afirmação profissional dos professores, enfatizando a importância dos
saberes experienciais produzidos no exercício da docência e destacando a socialização e
a identificação profissional desenvolvidas nos espaços e situações de trabalho, a partir
de uma base de conhecimentos, saberes e valores adquiridos pré-serviço.
1. 6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 2e. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

Tomaz Tadeu da Silva nesta obra apresenta as contribuições e interferências que as


teorias de currículo causaram dependendo do contexto histórico onde eram aplicadas e
são até hoje e ainda analisa a situação atual e o que se viveu após as teorias críticas e
pós-críticas.

Nota-se que as teorias de currículo são apresentadas como uma forma de invenção do
próprio currículo, e a afirmação sugerida é que se venha a falar não em teoria mas em
discursos, uma vez que este significa tudo aquilo que é escrito com a finalidade de
comunicar algo.

Ao tratar da teoria Tradicional cita Bobbit para quem currículo é visto como “processo
de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados
e medidos.” As teorias tradicionais concentram-se nas questões técnicas, no preparo do
indivíduo para a sociedade, como sujeito de trabalho, mecanicamente parte do sistema
de massas geradoras de produtos. Nessa concepção entende-se que o conhecimento
qualificaria o trabalho. As análises de Bobbit eram sedutoras para uma época, pois
vinham com promessas de tornar o currículo mais científico,

Nessa obra Silva apresenta também a passagem das teorias tradicionais para as críticas,
que como nominalmente já traduzem, tinham por claro objetivo criticar e derrubar o
currículo tradicional, oferecendo uma nova visão do currículo ideal, transformador de
uma realidade. Nesse cenário lembra Dewey, que não via a educação tanto como
preparação para a vida, e sim como um “local de vivência e prática direta dos princípios
democráticos”. Outros autores surgem, para criticar as idéias tradicionais vigentes e
incutir novas reflexões: Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passeron, Baudelot e Establet, Basil Bernstein, Michael Y oung, Samuel Bowles e
Herbert Gintis, William Pinar e Madeleine Grumet, Michael Apple, entre outros, que
também serão apresentados ao decorrer da presente resenha.

As teorias críticas apontam a escola como transmissora de ideologias através das


disciplinas, e dizia ser as ideologias constituídas por crenças que auxiliam o indivíduo a
aceitar as coisas como estão, e que por isso, deviam ser derrubadas, dando espaço para
debates mais reflexivos a cerca da sociedade e da função real do indivíduo na mesma.
É a atitude fenomenológica entrando em cena, para que uma constante análise e
avaliação sobre os processos aplicados em sala de aula, não fiquem distantes dos
objetivos esperados concretamente em nível de modificação social e estrutural. Assim a
crítica neomarxista de Michael Apple criticará as culturas dominantes em relação aos
dominados, entendendo currículo como uma forma sutil de estabelecer vínculos entre
dominadores e dominados de modo que os segundos sejam oprimidos sem que se deem
conta disso.

É uma relação de poder sutil e avassaladora, que gira em torno do poder econômico, e
está intimamente relacionada ao nível de classe social que se ocupa socialmente. Para
Henry Giroux, o currículo é visto como uma politica cultural, e tem relação com a
importância de se trazer a cultura para a sala de aula, a fim de devolver à sociedade
uma cultura transformada, a partir de reflexão e debate. Para tanto, Giroux defende a
ideia dos professores serem intelectuais transformadores da realidade.

Paulo Freire estabelecerá a relação de currículo como uma relação entre opressores e
oprimidos, e sugere a quebra deste paradigma, pensando uma educação de qualidade
para todos, sem a dementização de disciplinas tradicionais, mas repleta de significação.
A educação torna-se política e transformadora, em Paulo Freire. Michael Young é
citado como pioneiro de uma crítica parecida, porém ocorrente na Inglaterra, onde
junto a Bourdieu e Bernstein publicava ensaios sobre a função de um currículo baseado
nas questões sociológicas, e que devia ser repensado com visão crítica da realidade
social. Para estes, a preocupação era “com o processamento de pessoas, e não o
processamento do conhecimento.”

Basil Bernstein torna suas teorias mais complexas e sofisticadas, convidando à uma
análise de currículo que revele seus códigos e reprodução cultural. Não usa o termo
currículo, por justamente ocupar-se da palavra código, como sendo substituta do
primeiro termo, sendo sua teoria uma forma sociológica de ver o currículo, pois está
preocupado com as relações estruturais que o constituem. Bernstein quer saber como
se dá a estruturalização do código. Usará a análise identificando os currículos de
coleção, que são separados por disciplina, e o currículo integrado, que contempla a
interdisciplinaridade.
O autor explora também a ideia de currículo oculto questionando-o ao intitular um dos
itens como “descobrindo o currículo oculto”, ou seja, sabe-se que Philip Jackson, em
1968, teria usado a expressão currículo oculto para falar das objetivações existentes por
detrás de um currículo, que não eram visíveis primeiramente pelos indivíduos sujeitos
da educação, mas agora os dois autores críticos trarão a tona a reflexão de que os
objetivos do currículo oculto tornaram-se tão gritantes que não mais podem ser
chamados de oculto, no momento em que estão declarados pela sociedade moderna que
escancara assumidamente sua posição capitalista.

Apresenta ainda, as experiências pós-críticas de currículo, que surgem como


aprofundamento das críticas, mas querem contemplar as novas questões emergentes da
sociedade. Inicia-se uma nova era, onde a diferença e a identidade estão claras, e um
currículo multiculturalista deve aparecer para abranger os resultados de uma sociedade
que quer se libertar e se tornar mais humanista.

As relações de poder estão escancaradas, e não há mais camuflagem dos debates sobre.
A pedagogia feminista, as relações de gênero, são assuntos que serão contemplados
pelas teorias pós-críticas de currículo. Fala-se agora de um currículo como narrativa
étnico racial, que contemple a identidade cultural e biológica do indivíduo, para que
este venha a encontrar espaço para a própria construção histórica. Para tanto, o
currículo deveria evitar os estereótipos e modelos, a fim de dar lugar a novas visões
contemporâneas estruturais de currículo, mas flexível e livre. Ainda sobre este aspecto,
pode-se perceber a teoriaQueer, que traz para o debate a relação homossexual,
pedindo que esta não mais seja excluída como anormal e diferente.
O pós-modernismo ajudará a organizar todas as correntes pós- críticas e oferecerá
espaço para uma futura crítica do pós-estruturalismo do currículo, para que este venha
a deixar de ser um componente que apenas analise a linguagem e os processos de
aquisição do saber, para passar para um pós-modernismo, que abranja o todo das
interações sociais. As relações de poder estarão ligadas não tanto as questões
financeiras, ainda que estas continuem vigentes, mas pode mais agora quem SABE
MAIS. O saber encontra espaço e terreno nos debates modernos.

Após uma narrativa pós-colonialista, que tenta libertar o indivíduo de seu passado
colonial, gerador de processos como datas comemorativas, entre outros, encontra-se os
estudos culturais de currículo que se solidificarão em Raymond Williams, em Richard
Hoggart e em Thompson, por serem autores que defendem a ideia de uma análise
social profunda, que não exclua os processos de reflexão anteriores, mas parta de uma
perspectiva mais aberta a mudanças, de acordo com as urgentes necessidades sociais, a
fim de que o currículo seja instrumento favorável as modificações sociais, e seja
modificado a partir delas, quando houver necessidade. Defendem o preparo do
professor e a formação contínua, para que este dê conta de seus papéis sociais, no
momento em que a própria cultura é um jogo de poder e todo conhecimento é um
objeto.

Traz à tona a atual definição de currículo: uma questão de saber, poder e identidade,
que tornará o indivíduo mais autônomo no momento em que souber de seus próprios
processos vivenciados e o fará mais consciente de todo contexto social, para que o possa
transformar não de modo utópico, mas concreto e pessoal, confirmando a idéia de que
um currículo é capaz de formar não só um profissional, mas um indivíduo, um cidadão,
um ser, e que, portanto, currículo precisa ser Documento de Identidade.

1. 7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto


Alegre: Artmed, 2010

Os autores trazem nessa obra reflexões acerca de um novo enfoque no ensino e na


aprendizagem de competências. Focam nas capacidades cognitivas apresentam como
trabalhar a formação para o desenvolvimento de capacidades de forma prática,
demonstrando que o que se aprende pode ser utilizado, de forma eficiente, diante de
uma situação real e determinada.

Abordam o termo “competência” que surge como resposta às limitações do ensino


tradicional; discutem a eficiência do trabalho por competências em situações de
contexto; afirmam que as competências sempre envolvem conhecimentos inter-
relacionados a habilidades e atitudes. Ressaltam que o objetivo-fim da educação por
competências é o pleno desenvolvimento da pessoa e que por isso as competências
escolares devem ser de cunho social, interpessoal, pessoal e profissional. Alertam para
o fato de que a aprendizagem das competências é sempre funcional e que, desse modo,
ensinar competências significa partir de situações e problemas reais.

Considerando que as disciplinas não são suficientes para aprender competências


propõem um trabalho interdisciplinar, mas também por área comum que responda ao
ensino por competências. Destacam que as questões metodológicas devem considerar o
aspecto globalizante do conhecimento e que, portanto, avaliar por competências
significa avaliar os procedimentos na resolução de situações-problema.

Afirmam que “a competência, no âmbito da educação escolar, deve identificar o que


qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos quais será exposta ao
longo da vida. Portanto, a competência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes
âmbitos da vida, mediante ações nas quais mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira
inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais”.

O objetivo essencial da educação por competência, é o desenvolvimento pleno da


pessoa o que diferencia de outras propostas que por modismos ganham espaços na
educação. Apesar das diferentes abordagens em torno desse assunto os autores
lembram que é comum entre as diferentes vertentes que a aprendizagem por
competências deve abranger todas as capacidades do ser humano.

A aprendizagem por competências é sempre funcional, o que implica em dar à


aprendizagem o maior grau de relevância e funcionalidade possível. Para ensinar por
competências o ponto de partida deve ser trabalhar o contexto de situações problemas
reais, considerando as seguintes características: a relevância do que vai ser ensinado, a
complexidade da situação, possuir caráter procedimental e considerar o caráter
funcional. O ensino inclui: exercícios, aplicação e modelos de vivências em todas as
áreas. Os métodos de ensino com caráter globalizado precisam ser relacionados:

o à necessidade de que as aprendizagens sejam o mais significativas possível;


o à complexidade da própria competência e de todo o processo de atuação;
o ao caráter procedimental do processo de atuação;
o às características dos componentes das competências.

A organização dos alunos também requer atenção especial. São caracterizados na


organização social das classes: o grande grupo, as equipes heterogêneas fixas, as
homogêneas ou heterogêneas flexíveis e o trabalho individual. O espaço e o tempo, a
organização dos conteúdos e os materiais a ser utilizados também requerem cuidados
nesse trabalho por competências.
A avaliação deve ser focada na resolução de problemas e deve ter caráter prospectivo.
Dever ser avaliado o que o aluno é capaz de solucionar e/ou propor diante de um
problema. Os alunos frequentemente devem ser informados sobre seus processos e de
como estão sendo competentes.

Os autores entendem que a escola deve funcionar como um órgão que projete, coordene
e supervisione as ações educacionais seja no âmbito formal como informal e não form