Lectura Crítica de Ensayos en Educación Media

Eduvina Ontibón Hernández

Universidad Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá
2018
 Lectura Crítica de Ensayos en Educación Media

Eduvina Ontibón Hernández

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la

Lengua Materna

Directora

Sandra Patricia Quitián Bernal

Universidad Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá
2018
 Agradecimientos

A Dios todopoderoso por las oportunidades brindadas en el desarrollo de este trabajo.

A mis padres, Ángeles de Luz e inspiradores en momentos de angustia, misión

cumplida.

A mi esposo, por su acompañamiento incondicional y por ser el motor en mi vida,

¡Gracias!

A Jaime y Laura, mis hijos, por su motivación diaria en la realización de este sueño
hecho realidad.

A mi hermano, por su compañía y complicidad en jornadas de entrega o finalización de

clases.

A la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá por su apoyo económico en la

formación como docente investigadora.

A mis estudiantes de grado 11 del colegio Sorrento, por sus aportes, lectura,
creatividad y puesta en escena de este proyecto.

A la docente Sandra Patricia Quitián, por su experiencia y conocimiento para animarme

en cada asesoría a ejercer mi rol de investigadora
 Nota de Aceptación

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

Jurado 1.

_________________________

_________________________

_________________________

Jurado 2.

Bogotá. 16 de febrero de 2018

 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. 126 MPLM/2018

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación

TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL Repositorio Institucional RIUD
DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TITULO Lectura crítica de Ensayos en Educación Media
AUTOR Eduvina Ontibón Hernández
DIRECTORA Sandra Patricia Quitián

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

PALABRAS Comprensión, pensamiento crítico, argumentación, lectura

CLAVE crítica, estrategias.
DESCRIPCIÓN Este trabajo de investigación presenta la sistematización de
una experiencia pedagógica e investigativa que realiza la
docente, con el objetivo de fortalecer el pensamiento crítico en
los estudiantes de ciclo cinco y mejorar la lectura crítica de
textos argumentativos, en una institución educativa distrital, a
partir del diseño y desarrollo de secuencias didácticas. Frente
al marco metodológico, el paradigma de trabajo se enmarca en
un campo interpretativo hermenéutico investigativo, un enfoque
cualitativo, el diseño a seguir es el de investigación acción. Los
resultados obtenidos permitieron tener lectores críticos que
reflexionan, identifican argumentos y evalúan información, entre
otros.
FUENTES Se citan diversos autores dentro de los se destacan: Facione
(2007), Gardner (1987), Goodman (1989), Elliot (1993), Camps
(2001),Martínez (2000), Solé (1992), Vásquez (2013), Zubiria
(2006)
CONTENIDOS El documento escrito está organizado en cinco capítulos. El
primer capítulo es el problema de investigación, donde se
define el tema y sus antecedentes, que a la vez sustentan las
preguntas y objetivos que orientan esta investigación. El
segundo capítulo son los referentes teóricos que fundamentan
la perspectiva psicolingüística y las categorías: lectura crítica,
texto argumentativo, y lector crítico. El tercer capítulo desarrolla
los referentes metodológicos que relacionan el paradigma,
 enfoque y diseño de la investigación, de los cuales surgen las
etapas y el proceso de análisis investigativo. En el cuarto
capítulo, análisis y discusión de resultados, se reconstruye,
analiza e interpreta la experiencia de lectura de ensayos como
proceso y el quinto capítulo recoge las conclusiones que
surgieron de la puesta en escena de la experiencia.
METODOLOGÍA El presente trabajo se suscribió en un paradigma hermenéutico
Interpretativo porque el objeto de la investigación de la lengua
exige una mirada orientada a la comprensión e interpretación
de la realidad para fundamentarla en la práctica. En la
dimensión metodológica esta es dialógica, dialéctica, inductiva
y hermenéutica cualitativa. Este enfoque cualitativo es de
carácter descriptivo por tal motivo presenta dos tareas básicas
que fueron la evidencia de la intervención y la categorización e
interpretación que se entrelazan continuamente. El diseño que
se siguió fue el de investigación acción, donde se buscó
obtener resultados obtener resultados confiables para mejorar
situaciones colectivas.
CONCLUSIONES El pensamiento crítico se apoya en la lectura crítica para su
desarrollo; este a su vez evalúa información y las ideas
implícitas para decidir qué aceptar y qué creer, además, este
permite a la persona el empoderamiento e independencia en
los actos, así como la autorrealización personal, profesional y
ciudadana.
La lectura crítica de ensayos permitió que los estudiantes de
grado once se acercaran a este texto de una manera más
confiable y segura, la relación estudiantes- texto, autor, se
fortaleció con la lectura guiada y pausada. Además, este tipo
de texto se debe trabajar con un propósito para que la
argumentación y el trabajo interdisciplinario se cumplan.
En atención a lo expuesto, la lectura crítica no se puede
concebir sin la estructura de síntesis; es fundamental hacer uso
de este propósito para concluir o elaborar un resultado de lo
que se leyó. Por lo tanto, es tarea para los años siguientes, por
parte de los docentes de la asignatura de Lengua Castellana,
con el aval de las directivas, ajustar mallas curriculares desde
preescolar a grado 11, en el trabajo de la lectura crítica y
adelantar proyectos interdisciplinarios que permitan a los
estudiantes fortalecer su pensamiento crítico.
Resumen

Esta investigación resalta la importancia de la comprensión, interpretación y valoración

de un texto argumentativo. El propósito es dar a conocer los avances en la búsqueda
de estrategias cognitivas y metacognitivas que fortalezcan la lectura crítica de ensayos
y el pensamiento crítico desde una perspectiva psicolingüística. Según Kurland (2005),
la lectura crítica es un elemento importante para el pensamiento crítico aplicable en
toda la vida personal y es la escuela, escenario para ayudar y desarrollar este en los
estudiantes. La población intervenida corresponde a 36 jóvenes (18 chicas y 18 chicos)
que oscilan entre 15 y 19 años, del curso 1101. J.M. de una Institución Distrital
Educativa, localidad 16, estrato socioeconómico 3. Frente al marco metodológico, el
paradigma de trabajo se enmarca en un campo interpretativo, con un enfoque
cualitativo y un diseño de investigación acción. En el plano didáctico, se plantea una
etapa de sensibilización y tres secuencias didácticas siguiendo el modelo de Anna
Camps (2001). Los resultados nos permiten mostrar acercamientos al lector crítico que
reflexiona, identifica argumentos y evalúa información, entre otros.

Palabras clave: comprensión, ensayo, lectura, estrategias, lector.

Abstract:

This research highlights the importance of understanding, interpreting and valuing an

argumentative text. The purpose of this research is to present the advances in the
search for cognitive and metacognitive strategies that strengthen the critical reading of
essays and critical thinking from a psycholinguistic perspective. According to Kurland
(2005), critical reading is an important element for the critical thinking applicable in all
personal life and it is the school, stage to help and develop this in students. The
intervention population corresponds to 36 young people (18 girls and 18 boys) who
oscillate from 15 to 19 years of age of course 1101. J.M. of an Educative District
Institution, locality 16, socioeconomic stratum 3. Faced with the methodological
framework, the work paradigm framed in an interpretive or hermeneutical field of
investigation, a qualitative approach; the design follows an action research. At the
didactic level, a stage of awareness raising and three didactic sequences, they are
following the model of Anna Camps (2001). The results allow us to have a critical reader
who reflect, identify arguments and evaluate information, among others.

Key words: comprehension, essay, reading, strategies, reader.

 Tabla de Contenido

“Pág.”
Introducción 1
1. Problemática de la Investigación 3
1.1. Planteamiento del Problema 3
1.2. Antecedentes 7
1.3. Delimitación del Problema 14
1.4. Pregunta de Investigación 20
1.4.1. Pregunta 20
1.4.2. Subpreguntas 20
1.5. Objetivos 20
1.5.1. Objetivo General 20
1.5.2. Objetivos Específicos 20
1.6. Justificación 20

2. Referentes Teóricos 22
2.1. El Lenguaje, un Sistema de Relaciones 22
2.2. Pensamiento Crítico 23
2.2.1. Definición, Características y Rasgos del Pensamiento Crítico 24
2.2.2. Acciones y Aptitudes de un Lector 24
2.2.3. Habilidades del Pensamiento Crítico 25
2.2.3.1. Interpretación 26
2.2.3.2. Análisis 26
2.2.3.3. Evaluación 26
2.2.3.4. Inferencias 27
2.2.3.5. Explicación 27
2.2.3.6. Autorregulación 27
2.3. La Concepción Psicolingüística de la lectura 28
2.4. Estrategias de Lectura 29
2.4.1. Estrategias Cognitivas 30
2.4.2. Estrategias Metacognitivas 30
2.5. Momentos de la Lectura 32
2.5.1. Antes de la Lectura 33
2.5.2. Durante la Lectura 33
2.5.3. Después de La Lectura 33
2.6. La Lectura Crítica Fortalece el Pensamiento Crítico 34
2.7. La Argumentación 34
2.8. Textos Argumentativos 35
2.8.1. Estructura del Texto Argumentativo 35
2.8.2. El Ensayo 36
2.8.2.1. Clasificación del Ensayo 36
2.8.2.2. Tipos de Argumentos 37
2.9. Secuencias Didácticas 37

3. Marco Metodológico 39
3.1. Paradigma, Enfoque y Diseño Metodológico 39
3.1.1. Paradigma Investigativo: Hermenéutico - Interpretativo 39
3.1.2. Enfoque Investigativo: Cualitativo 40
3.1.3. Diseño de la Investigación: Investigación Acción 41
3.2. Fases de la Investigación Acción 42
3.2.1. Problematización 42
3.2.2. Diagnóstico 43
3.2.3. Diseño de una Propuesta de Cambio 43
3.2.4. Aplicación de Propuesta 44
3.2.5. Evaluación 44
3.3. Población 44
3.4. Instrumentos 44
3.4.1. Observación Participante 45
3.4.2. La Encuesta 45
3.4.3. Análisis Documental 45
3.4.4. Diario de Campo 45
3.4.5. Técnicas Grupales 45
3.4.6. Portafolio 46
3.5. Categorías de Análisis 46
3.6. Plan de Intervención 48

4. Análisis y Discusión de Resultados 51

4.1. Etapa de Exploración 51
4.1.1. Etapa Inicial 51
4.1.2. Etapa de Ejecución 52
4.1.3. Etapa de Evaluación 61
4.2. Secuencia Didáctica: Agudicemos los Sentidos 61
4.2.1. Etapa de Iniciación 62
4.2.2. Etapa de Ejecución 64
4.2.3. Lectura de la Visita Realizada 69
4.3. Secuencia Didáctica Dos: Héroes de la Mitología Griega 70
4.3.1. Etapa de Iniciación 71
4.3.2. Etapa de Ejecución 72
4.3.3. Especulaciones Griegas (Debate) 76
4.4. Secuencia Didáctica: Lectura de Ensayos. Elogio de la Incertidumbre 80
4.4.1. Etapa de Iniciación 81
4.4.2. Etapa de Ejecución 82
4.4.3. Tertulia Literaria, Diagrama de Arco 85

5. Conclusiones 93
Bibliografía 97
Lista de Anexos 106
 Lista de Imágenes

“Pág.”

Imagen No 1. Mapas Conceptuales 60

Imagen No 2. Folletos de la visita a la biblioteca 67
Imagen No 3. Historietas presentadas por estudiantes 74
Imagen No 4. Diagrama de arco sobre un ensayo 86
Imagen No 5. Evidencias de portafolio 87

Lista de Tablas
“Pág.”
Tabla 1. Clasificación de Antecedentes investigativos (lectura crítica) 8
Tabla 2. Clasificación de Antecedentes investigativos (comprensión de lectura) 10
Tabla 3. Clasificación de Antecedentes investigativos (textos Argumentativos) 13
Tabla 4. Categorías y subcategorías de Análisis 46
Tabla 5. Plan de Intervención 48
Tabla 6. Etapas de Intervención 51
Tabla 7. Primera Etapa de la Experiencia 52
Tabla 8. Preferencia a la Hora de leer 53
Tabla 9. Texto más difícil de leer 54
Tabla 10. Fortalezas y Debilidades de los Estudiantes. Etapa Exploratoria 55
Tabla 11. Respuesta No 3 interpretación a la Lectura Crítica 56
Tabla 12. Respuesta No 5 hacer Inferencia en la Lectura de Ensayo 57
Tabla 13. Voces de Estudiantes en Evaluación del Texto 58
Tabla 14. Planeación secuencia uno 61
Tabla 15. Ejemplo de Inferencias en la Cotidianidad 62
Tabla 16. Guía Visita a la Biblioteca 64
Tabla 17. Preguntas para Resolver en Grupo 65
Tabla 18. Contrastes en el Centro de la Ciudad 66
Tabla 19. Agudicemos los sentidos 66
Tabla 20. Lectura visita centro 68
Tabla 21. Evaluación Visita Voces de los Estudiantes 69
Tabla 22. Plan de Secuencia Dos 71
Tabla 23. Voces de los estudiantes en la etapa antes, durante
y después del documental 73
Tabla 24. Autoevaluación de los estudiantes 76
Tabla 25. Evaluación Debate 79
Tabla 26. Planeación de secuencia tres 80
Tabla 27. Propósito de la puesta en escena 81
Tabla 28. Evaluación puesta en escena 82
Tabla 29. Actividades antes, durante y después del ensayo 83
Tabla 30. Respuestas en la etapa antes 83
Tabla 31. Respuestas de estudiantes en la etapa durante 84
Tabla 32. Respuesta estudiante en la etapa después 85
Tabla 33. Revisión del portafolio 88
Tabla 34. Nivel de Análisis de la Investigación 91
 1

Introducción

La lectura como proceso nos permite potenciar las transformaciones del pensamiento y
el lenguaje, cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. Para
Goodman (1989), todo proceso de lectura esencialmente comienza con un texto que
debe ser procesado como lenguaje y termina con la construcción de significados, sin
significado no hay lectura y los lectores no pueden lograr éste sin lograr el proceso.
El siguiente trabajo fue elaborado con el fin de realizar una investigación
adelantada en el marco de la Maestría de Pedagogía de la Lengua Materna. El tema
que se trabajó fue el fortalecimiento de la lectura crítica de ensayos en estudiantes de
educación media del colegio Sorrento de la jornada de la mañana, desde la clase de
Lengua Castellana. El primer capítulo presenta el planteamiento, antecedentes y
delimitación del problema, formulación de pregunta, subpreguntas, justificación, objetivo
general y objetivos específicos. El segundo capítulo corresponde a referencias teóricas,
donde encontramos las teorías y el desarrollo temático de esta investigación. El tercer
capítulo desarrolla el marco metodológico, con paradigma, enfoque y diseño
metodológico. El cuarto capítulo corresponde al análisis y discusión de resultados. El
quinto y último capítulo presenta las conclusiones, donde se aborda la respuesta, la
pregunta planteada para esta investigación y el resultado de acuerdo con los objetivos
propuestos.
La implementación de esta investigación se inició desde el año 2016 con un grupo de
36 estudiantes de grado décimo, quienes presentaron dificultad en comprensión de
textos y falta de hábitos de estudio; por lo tanto, en el marco de la Maestría en
Pedagogía de la Lengua Materna se consideró importante fortalecer la lectura como
proceso y brindar estrategias para mejorar su comprensión lectora y pensamiento
crítico.
En este trabajo se implemento la investigación acción IA como diseño
metodológico, ya que es adecuada para el estudio e implementación de soluciones
dentro del salón de clase. Para el desarrollo de este trabajo de grado se diseñaron una
etapa de exploración y tres secuencias didácticas cuyo propósito consistió, en fortalecer
 2

el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco con el fin de mejorar la lectura
de textos argumentativos. Esto se llevó a cabo después de una observación y análisis
de datos. A lo anterior se suma, una reflexión sobre las prácticas docentes de la
investigadora y el planteamiento de sus clases para abordar la lectura de textos en los
estudiantes.
 3

1. Problemática de la Investigación

“Debemos saber leer, y saber leer no es terminar pronto sino

leer despacio, analizando y descifrando cada palabra, cada
oración, cada párrafo; tomándonos nuestro tiempo con el fin
de saber qué estamos leyendo y si estamos entendiendo; no
es leer por leer”.
Estanislao Zuleta.

1.1. Planteamiento del Problema

Este capítulo tiene el propósito de exponer la problemática sobre la cual se fundamenta
la lectura crítica de textos argumentativos en Educación Media y el avance que ha
tenido este tema en el plano internacional y nacional desde las políticas, estrategias y la
inclusión de esta en la educación y en las evaluaciones externas.
Dentro de este orden de ideas, la lectura crítica como tema central de esta
investigación resalta la importancia de la comprensión e interpretación de un texto.
Además, esta lectura surge del ejercicio intelectual que presupone hacer inferencias
simples o complejas. Por otro lado, el Instituto Colombiano de Fomento para la
Educación Superior (ICFES) evaluó por primera vez, en una sola prueba llamada
“lectura crítica”, las competencias de lenguaje y filosofía a los jóvenes de grado once en
el año 2014.
La anterior fusión tiene sentido en la medida en que los estudiantes de último
año de ciclo cinco deben haber alcanzado un dominio del lenguaje (competencias
evaluadas en los grados 3º, 5º y 9º) que les permita leer críticamente, esto es, tomar
distancia frente al texto y evaluar sus contenidos; por lo tanto, se inicia una revisión
para identificar y fortalecer habilidades y destrezas en lectura desde las dos asignaturas
arriba mencionadas. Es una preocupación de los docentes de Lengua Castellana
fortalecer sus prácticas con los estudiantes, ya que un aprendizaje adecuado, en gran
parte depende su éxito académico. Más allá del ICFES (2014) se encuentran
instituciones internacionales que han dado su aporte a este tema, revisemos:
En la década de 1990 se crean los sistemas nacionales de evaluación en los
países de América Latina y el Caribe con el fin de hacer un seguimiento a la eficacia de
la educación escolar. En esta década se perfeccionan las pruebas diagnósticas y como
 4

respuesta a esta necesidad se funda desde la UNESCO-OREALC el laboratorio para la

Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe (LLECE).
Según La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, UNESCO (1988 p.61) define la lectura crítica “como la capacidad del
individuo para la reconstrucción del significado, acceder a la diversidad de textos
producidos por otros y también para producir otros nuevos”, es por esto que, las clases
de lenguaje del ciclo cinco deben centrar su atención en fortalecer esta habilidad para
alcanzar niveles de lectura superior. Los proyectos desarrollados por los estudiantes
deben ser un buen pretexto para alcanzar este fin.
El LLECE realiza el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. PERCE
(1996-1997), a partir de pruebas aplicadas en trece países, entre los años 1996 y 1997.
Cabe resaltar que el enfoque que prevalece en las aulas es el prescriptivo. En este
enfoque se prioriza “saber leer de corrido” en voz alta, no importa si se comprende o no,
pues se considera que este llega después. En el año 2004, se constituyeron los
primeros equipos el trabajo para el desarrollo del Segundo Estudio Regional
Comparativo Explicativo de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe
(SERCE), a nivel latinoamericano se revisan los currículos oficiales de los grados
tercero y sexto de educación primaria, los libros de texto y tipos de pregunta de los
aplicativos nacionales. En el análisis se concluye que el enfoque dominante es el
comunicativo.
Las pruebas SERCE-LLECE (2004) muestran que la mitad de los estudiantes de
tercero de educación primaria demuestran el dominio de los niveles I (literal), II (literal
con paráfrasis) por otro lado en el nivel III (lectura inferencial simple), muestran la
habilidad para discriminar el significado basándose en el sentido del texto. SERCE
(2004) llama la atención a los docentes en torno a la necesidad de cultivar entre los
niños la lectura inferencial compleja. A lo anterior cabe puntualizar que es tarea de los
docentes de lenguaje retomar la lectura como se dijo antes en el nivel literal, inferencial
y crítico intertextual para que cuando lleguen al ciclo cinco, los estudiantes se puedan
desempeñar mejor y no sea la práctica de ésta un acercamiento forzado, obligado y
descontextualizado.
 5

En el año 2014, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

(ICFES) orienta algunas características de la prueba lectura crítica. Prueba Saber 11 en
el área de lenguaje. Esta entidad propone la lectura crítica como el nivel más complejo,
el más alto en el logro del evaluado. Además, los estudiantes deben no sólo extraer el
sentido literal de los textos sino incluir una gama de procesos de comprensión, de la
misma manera, los estudiantes deben hacer inferencias, interpretar ideas, evaluar
contenidos de textos y asumir una postura crítica frente al mismo. Por otro lado, se
plantea entonces, evaluar las competencias lectoras de los estudiantes desde las
diferentes asignaturas teniendo en cuenta los tres niveles: literal, inferencial y crítico, sin
desconocer que la lectura crítica demanda más exigencia y rigurosidad ante lo literal y
lo inferencial.
En el año 2016 en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE
(Lectura y Escritura), que llevó a cabo el Laboratorio latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación (LLECE), organismo compuesto por quince países de la
región y coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago contempla las habilidades a
desarrollar desde los enfoques psicogenético y sociocultural, que abarcan una
comprensión literal, inferencial y crítica del texto. Se considera que el foco del trabajo
de la lectura debe estar en la búsqueda de un lector autorregulado, capaz de tener y
seleccionar las estrategias necesarias para enfrentarse a la diversidad de géneros
discursivos que se presentan en la sociedad de hoy.
Frente al panorama anterior es conveniente destacar, que el tema de la lectura
crítica cobra interés para Colombia en el 2014, ya que el ICFES decide evaluar las
competencias en lenguaje y filosofía en una sola prueba y fortalecer las capacidades
interpretativas y de razonamiento lógico a partir de un texto y evitar la de los
conocimientos declarativos, otro factor que destaco es el desconocimiento que hay en
los colegios y en los docentes que orientan las asignaturas de lenguaje y filosofía por
este tema al esperar capacitación y no asumir con responsabilidad su trabajo autónomo
como líderes en la enseñanza.
Por otra parte, al revisar los Lineamientos Curriculares de Lenguaje del Ciclo
Cinco (1998) se encuentra que los textos argumentativos deben ser comprendidos e
interpretados de manera crítica en diferentes manifestaciones del contexto universal. La
 6

lectura en los jóvenes debe ser significativa, pero esta no cumple esta función cuando
desde las clases de lenguaje, los estudiantes manifiestan falta de atención y motivación
al abordar un tema o terminar una lectura con sentido académico, no por esto, la lectura
deja de ser considerada hoy como una de las competencias culturales y académicas
más destacadas, pues se considera que una persona para desarrollar de manera
adecuada su formación debe leer y escribir autónomamente.
Cabe considerar que la escuela hoy debe enseñar a leer y escribir a sus
estudiantes con un pretexto, sin desconocer preferencias para buscar en ellos, ser
críticos, además, inculcarles hábitos de lectura para optimizar tiempo y dinero, pero
también tiene que devolverle a la lectura su papel de instrumento del aprendizaje y de
la formación, aparte de esto, es importante priorizar para qué leer en clase. Por lo tanto,
es tarea del docente desde sus clases hacer conscientes a los estudiantes del uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas que estén de acuerdo con el tema, contexto,
gusto y capacidades de estos, para que ellos puedan trascender y autorregular su
proceso enseñanza-aprendizaje dentro y fuera de clase.
Pasando al ámbito institucional, se destaca que los estudiantes de ciclo cinco de
la institución Sorrento, después de una prueba diagnóstica realizada al iniciar año
escolar 2016, presentaron falta de organización y síntesis de la información leída en
clase, dificultad para retener información a corto y largo plazo y recordar la
superestructura y macroestructura de un texto. Además, el estudiante lee sin un
propósito, éste solo lo hace por cumplir un requisito. Otro problema que se encontró fue
las pocas intervenciones que ellos hicieron por el escaso manejo de vocabulario y
conectores. Asimismo, cuando tenían que argumentar se evidenció dificultad en
reconocer que leer involucra comprensión, argumentación y asumir una postura crítica
frente al texto.
Los docentes de Lengua Castellana de grado décimo y once no deben
desconocer que una parte de sus estudiantes llegan con un gran bagaje de
conocimientos previos a la clase que no se deben desconocer. Sin embargo, otro grupo
lo tiene, pero no lo activa por falta de entrenamiento o por descuido. Lo importante es
valorar, recuperar y utilizar este acervo cultural a favor del encuentro con la lectura para
evidenciar las asociaciones entre lo que promueve el texto y los conocimientos de ellos.
 7

Es evidente que la lectura crítica es imposible de aprender si los conocimientos del

lector son limitados. El texto que se va a trabajar en esta investigación es el
argumentativo, con especial mirada el ensayo.
Asimismo, las estrategias para la comprensión lectora permiten a los estudiantes
poner en juego conocimientos de orden cognitivo (predicción, anticipación, inferencia,
verificación de hipótesis, corrección, organización, focalización, elaboración, integración
y verificación) y metacognitivo (planificación, ejecución y evaluación), estas estrategias
se pueden hacer antes, durante o después de la lectura de un texto. Por consiguiente,
es preciso partir de las motivaciones afectivas del adolescente y derivarlas a la lectura
para centrarlos en otros propósitos.
Dentro de este orden de ideas, se hace indispensable trabajar la lectura crítica
de ensayos con ayuda de estrategias que faciliten y optimicen el rol de lector crítico;
sumado a lo anterior, los argumentos que se necesitan para justificar, sustentar y
ratificar lo dicho, deben ser proposiciones que tengan como función apoyar lo afirmado
en una tesis para tomar una postura a favor o en contra del texto.

1.2. Antecedentes

En los antecedentes se buscaron estudios que abordaran la relación entre

lectura crítica y textos argumentativos. Los estudios reseñados a continuación
evidencian la relación teórica, tipo de investigación, estrategias, resultados y población
en cada una de ellas. El análisis de los documentos se presenta desde tres categorías
a saber: Lectura crítica, comprensión lectora y tipos de textos. El propósito de esta
consulta para la investigadora fue encontrar y reconocer otros trabajos sobre los temas
antes mencionados, para encaminar la investigación sobre rutas teóricas, metódicas e
interpretación de resultados de los trabajos compilados e iniciar un nuevo trabajo donde
se busque fortalecer la lectura crítica de ensayos en educación media.
El total de investigaciones revisadas en bases de datos digitales como ProQuest
y repositorios institucionales de diferentes universidades fueron 21 realizadas durante
los años 2011 a 2016, en el ámbito internacional (Ecuador, México, Perú y España) y
Nacional en la modalidad maestría y/o doctorado.
 8

La primera categoría, lectura crítica está constituida por 8 trabajos a saber:

Tabla No. 1. Clasificación de Antecedentes investigativos

TIPO/AÑO/PAÍS TITULO AUTOR

2015 Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine Diana Vargas
MAESTRÍA- en la consecución de la lectura crítica Rodríguez
COLOMBIA
2014 Estrategias didácticas para fomentar la lectura crítica Diana Raquel
MAESRTÍA desde la perspectiva de la transversalidad. Benavides &
COLOMBIA Gloria María
Sierra
2014 Habilidades y estrategias para el desarrollo del Esperanza
DOCTORADO pensamiento crítico y creativo en el alumnado de Águila Moreno
MEXICO universidad de Sonora México.
2012 ¨Procesos de lectura crítica , mediación pedagógica Alexandra
MAESTRÍA para propiciar desarrollo de habilidades de Herrera &
COLOMBIA pensamiento crítico en estudiantes universitarios Andrea Villalba
2013-1 La lectura crítica en los estudiantes de primer año de la Rosario del
MAESTRÍA facultad de filosofía y letras y ciencias de la Carmen
ECUADOR comunicación. Reliche.
2013-2 Aplicación de lectura crítica en los procesos de Carmen
MAESTRÍA enseñanza aprendizaje para los estudiantes de Baquerizo
ECUADOR segundo año especialización, lengua y literatura.
2011 Propuesta didáctica para el desarrollo de la Enrique Díaz &
MAESTRÍA comprensión crítica de los estudiantes en los ciclos III José Serna
COLOMBIA y V.
2010 Estrategia para el desarrollo de la lectura crítica de Mario Espinosa
MAESTRÍA textos expositivos , en la asignatura de historia Escamilla
MEXICO
Fuente: Elaboración Propia
Al hacer un recorrido por los trabajos de lectura crítica arriba mencionados,
podemos confirmar que en esta categoría se encontraron siete trabajos de grado y una
tesis de doctorado realizada en México por Águila (2014), cuatro trabajos de los siete se
ejecutaron en Colombia por Vargas (2015), Benavides & Sierra (2014), Herrera &
Villalba (2012) y Díaz & Serna (2011), otro se trabajó en México por Espinosa (2010) y
los dos últimos se adelantaron en Ecuador por Reliche (2013) y Baquerizo (2013), entre
los años 2010 hasta 2015. De esta categoría se mencionarán, tendencias en el enfoque
disciplinar, enfoque pedagógico, población intervenida, conclusiones, materiales
aplicados, vacíos y aportes a esta investigación.
En el enfoque disciplinar, los autores que se retoman en los trabajos de esta
categoría marcan una tendencia cognitiva, social y cultural frente a la adquisición de la
lectura, entre ellos están: Matthew Lipman (2001), Daniel Cassany (2006), Isabel Solé
(2001), Paula Carlino (2005), Linda Elder & Richard Paul (2001), Paul Richard Flawell
 9

(1970), Bernardo Gargallo (2000), Mateos, M. (2002), Peter Facione (2007) y la escuela
de Frankfurt (1924). El enfoque pedagógico utilizado en la mayoría de trabajos es el
cualitativo. En cinco trabajos de los 8 revisados, la población intervenida fueron
estudiantes de primer semestre de diferentes universidades y carreras, como parte de
una propuesta pedagógica a implementar en las prácticas docentes, procesos de
comprensión y producción de textos con actividades de descripción, recursos,
seguimientos del docente y evaluación.
Las conclusiones que resultan de este grupo de trabajos son: La lectura crítica es
una actividad básica que mejora la competencia comunicativa lingüística y favorece el
desarrollo del pensamiento crítico. Además, leer implica reflexionar sobre la validez de
lo leído y decidir si el significado implícito de la información es verdadero o no. El
pensamiento crítico es aplicable en toda la vida personal y es la escuela un escenario
para ayudar a cultivar y desarrollar este en los estudiantes. Los tipos de textos
aplicados en los diferentes trabajos fueron: cine en el aula, artículo periodístico, guía de
trabajo, noticias, encuesta, estrategias cognitivas y metacognitivas, matriz de
estrategias pedagógicas para la comprensión y producción de textos.
El vacío que se encuentra en este tema y al revisar antecedentes es la falta de
interes de las entidades internacionales, nacionales, distritales e institucionales sobre
cómo mejorar la lectura crítica en los alumnos de todos los niveles, los resultados no se
detectan sino se hace un seguimiento y acompañamiento a éstos en su proceso lector.
Otro factor débil es la interdisciplinariedad en la lectura y los proyectos que se diseñan y
presentan los estudiantes, por consiguiente, una tarea importante del docente en clase
es fortalecer el interés por leer en sus educandos y trabajar colaborativamente en el
salón.
Después de todo, no se trata de hacer juicios o señalamientos a los profesores,
sino de identificar las posibilidades con las que cuenta cada institución para apoyar a
los estudiantes en el desarrollo de todas sus potencialidades y los apoyos que
requieren del sistema educativo. Cada escuela, colegio o universidad debe preguntarse
qué pueden hacer como colectivo los maestros para promover el desarrollo de la lectura
crítica entre los estudiantes y qué manera lo pueden hacer desde las diferentes áreas
del conocimiento, cómo podrían participar los familiares en el proceso, qué se requiere
 10

de parte de las administraciones educativas locales y nacionales en materia de

infraestructura, materiales y apoyo pedagógico, entre otros. La escuela se debe
optimizar y ofrecer mejores espacios para que estudiantes y docentes puedan compartir
y reconocerse como actores y productores de un conocimiento que a diario se actúa en
los salones de clase y que es único porque cada grupo tiene un ritmo diferente de
trabajo. Por lo tanto, la lectura crítica se debe trabajar como un proceso y no como un
producto terminado para evaluar.
Por último, estos trabajos aportan a esta investigación que la lectura crítica es
una actividad que se debe realizar usando procesos de pensamiento para lograr una
adecuada comprensión del texto con ayuda de estrategias y fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas de los docentes en sus clases. Además, las estrategias de
lectura permiten a los estudiantes adquirir capacidades para aprender y tener un buen
desempeño en la comprensión. Un lector puede pensar críticamente sobre un texto
únicamente si lo ha entendido, la lectura crítica debe ser guiada y acompañada por el
docente, además, el colegio debe convertirse en un espacio formador de pensamiento
crítico con espacios de diálogo y discernimiento.
La segunda categoría, comprensión lectora está constituida por 7 tesis y estas
son:
Tabla No. 2. Clasificación de Antecedentes investigativos

AÑO/TIPO/PAIS TITULO AUTOR

2015 Propuesta con estrategias metacognitivas para Castrillón, M. Hernández,C. y Díaz P.
MAESTRÍA fortalecer la comprensión lectora a través de
COLOMBIA ambientes virtuales de aprendizaje para estudiantes
de sexto grado.
2015 Estrategias metodológicas implementadas para la Noris de Jesús Arrieta, Paola Golmajea,
MAESTRÍA comprensión lectora en tres instituciones Leído Julieth Soto
COLOMBIA
2014 Desarrollo del nivel de los razonamientos inductivo y Francy Paola Basto
MAESTRÍA deductivo
COLOMBIA
2013 ¨Estrategias metodológicas de la lectura y la Carmen Lozano Lazo
MAESTRÍA potenciación de la comprensión lectora propuesta
ECUADOR guía didáctica para primer año de medicina
2012 Las estrategias de enseñanza de la comprensión Patricia Luz María Modelajes, María del
MAESTÍA lectora de los alumnos de primer grado de educación Carmen Mejía
PERÚ secundaria en el área de comunicación.
2012 La enseñanza de la lectura y su repercusión en el Rosemary Duarte
DOCTORADO desarrollo del comportamiento lector.
ESPAÑA
2010 Metacognición y comprensión lectora , la correlación Johana Velandia Quiroga
MAESTRÍA existente entre el uso de las estrategias
COLOMBIA metacognitivas y el nivel de comprensión lectora
Fuente: Elaboración Propia
 11

En esta categoría se rastrearon seis trabajos de grado y una tesis doctoral

realizada en España por Duarte (2012), 4 investigaciones se llevaron a cabo en
Colombia por Velandia (2010), Basto (2014), Arrieta, Golmajea & Soto (2015),
Castrillón, Hernández & Díaz (2015) y los tres restantes fueron adelantados en Perú por
Modelajes & Mejia (2012), Ecuador por Lozano (2014), estas investigaciones se
realizaron entre el año 2010 hasta 2015. La metacognición fue la tendencia en el
enfoque disciplinar de los trabajos de este grupo. A nivel teórico se acude a John
Flawell (1981) quien define la metacognición como el conocimiento de los procesos
cognitivos. Desde este punto de vista la metacognición no solo hace referencia al
conocimiento de los recursos cognitivos sino también a la comprensión de los procesos
y resultados que de ella se desprende. Otros autores que se encuentran en las
investigaciones son: Teun Van Dijk (1978), con los niveles de comprensión de la
lectura. Popper Karl (1997), con el método inductivo elaboración de predicciones de
fenómenos individuales. Edward Sapir (2003), con el pensamiento es influenciado por el
contexto, Lev Vygotsky (1985), con actividad cognitiva desde su origen social. Emilia
Ferreiro (2008) y Jean Piaget (1971, 1973, 1977), formarse como lectores un derecho
de los niños. Dell Hymes (1967, 2010) afirma que la competencia comunicativa es la
capacidad de usar el lenguaje apropiadamente, entre otros.
El enfoque metodológico utilizado en tres investigaciones fue el cualitativo. En
dos de ellas se trabajó la investigación documental, porque se observaron e
interpretaron registros escritos, en este caso documentos institucionales. Un trabajo de
los revisados utilizó enfoque cuantitativo y otro enfoque mixto. La población intervenida
en seis antecedentes consultados fueron estudiantes de educación básica y uno con
estudiantes de medicina. En relación con los referentes metodológicos, los siete
trabajos revisados abordaron la comprensión de lectura con estrategias lógicas como
inducción, deducción y clasificación.
Además, al describir la superestructura se facilitó la organización de las ideas en
orden de importancia y se establecieron sus conexiones. Asimismo, esta sirvió para
guiar la recuperación y producción de la información, lo que facilitó más adelante el
resumen. Por otro lado, en todo tipo de texto hay que distinguir dos tipos de
información: la explicita que se refiere a las ideas literales expresadas en el texto y que
 12

origina la lectura literal y la implícita o información omitida que puede ser deducida por
el lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa.
Algunas conclusiones encontradas en los trabajos revisados fueron: la práctica
de la lectura debe ser orientada, controlada y autorregulada para mejorar los niveles de
comprensión, se debe hacer una ruta de trabajo partiendo de las necesidades de los
estudiantes como prueba diagnóstica para implementar estrategias de lectura y mejorar
comprensión. El razonamiento deductivo e inductivo es camino para el pensamiento
crítico, es indispensable fomentar el hábito de la lectura en nuestros estudiantes para
garantizar motivación y comprensión. Asimismo, se deben diseñar programas para
capacitar a los docentes en la enseñanza de estrategias para mejorar la comprensión
lectora en estudiantes. Ni los textos, ni las actuaciones de los profesores son suficientes
para estimular el hábito de la lectura frecuente y comprensiva. Por lo tanto, si los
alumnos leen en un contexto en el que se les va a evaluar, lo memorístico difícilmente
permitirá una comprensión profunda de este. Los tipos de textos aplicados en los
diferentes trabajos fueron: Las TICS, pre pruebas, pospruebas, entrevistas, un RAE,
una matriz de trabajo, una fábula.
Dentro de este orden de ideas, la lectura al ser un proceso individual dificulta al
docente ayudar a fortalecer la práctica lectora en cada estudiante, no hay garantía que
la estrategia o estrategias de lectura utilizadas surtan eficacia en todos; sin embargo, el
objetivo que se busca es lograr que los estudiantes comprendan el contenido del texto.
Esto es, saber de aquello de qué habla el autor y con qué intención o propósito lo dice.
El compromiso es grande y es solo en la práctica es donde se ven los resultados
al interactuar, texto y lector con distintos conocimientos previos, propósitos y
expectativas. Sí bien es cierto que motivar a un adolescente a leer no es fácil, se
recomienda invitarlo a leer desde sus preferencias para romper el hielo, las distancias y
lograr que ellos interactúen.
Por último, estos trabajos aportan a esta investigación la utilización de
estrategias metacognitivas para favorecer el proceso lector y la clase, ya que estas
supervisan, regulan y dirigen actividades para el aprendizaje de la lengua. En contraste,
el proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que va más
allá de lo explícito, por consiguiente, permite hacer uso del pensamiento crítico, emitir
 13

juicios valorativos e interpretar las ideas con ayuda de las experiencias previas del
lector.
El tercer grupo corresponde a tipo de textos, en donde se observaron tres
ejemplos, el primero corresponde a textos literarios, el segundo a textos gráficos y el
tercero corresponde a textos argumentativos. Veamos seis de estos últimos:

Tabla No. 3. Clasificación de Antecedentes investigativos

AÑO/ TIPO/PAÍS TÍTULO AUTOR
2015-1 El micro cuento como estrategia para la Jenny Andrea silva
MAESTRÍA/COLOMBIA enseñanza de la composición de textos con Galvis
dominancia argumentativa
2015- 2 Procesos cognitivos de planificación y redacción Teodoro Dionicio
MAESTRÍA/PERÚ en la producción de textos de textos Sánchez Nizama
argumentativos
2013 Características de los textos argumentativos Janeth Yepes
MAESTRÍA/COLOMBIA escritos producidos por estudiantes de biología Jiménez
pura de la universidad del Quindío en
conservación del medio ambiente.
2012 Relación entre metacognición y composición de Diego Alejandro
MAESTRÍA/COLOMBIA textos argumentativos. Estudio a través de una Guerrero Rodríguez
secuencia didáctica
2011 La interactividad en la enseñanza y el aprendizaje Diana Teresa
MAESTRÍA/COLOMBIA de proceso argumentativos con apoyo de TIC. Salazar Correa y
Leidy Alexandra
Pulido Duque
2010 Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de Clara Aidé Ortiz
MAESTRÍA/COLOMBIA los estudiantes desde la producción de textos Poveda y Marisol
argumentativos. Morales Gasca
Fuente: Elaboración Propia

En esta categoría se revisaron seis trabajos de grado: 5 realizados en Colombia

y uno en Perú durante los años 2010 hasta 2015; las tendencias en el enfoque
disciplinar a nivel teórico se acude a Daniel Cassany (2007), César Coll (2004), Anna
Camps (1995), Javier Onrubia & Teresa Mauri (2008), Teun VanDijk (1978), Walter
kintsch (1998), Roland Barthes (1977), Gerard Genette (1979). Tres de las
investigaciones consultadas se asumen a partir del paradigma interpretativo y de
investigación cualitativa, identificando un problema específico partiendo del análisis de
los instrumentos aplicados y triangulados sobre textos argumentativos. La población
intervenida son estudiantes de grado cuarto, quinto, séptimo, octavo, once y
estudiantes de primer semestre de biología. La lectura cumple un papel anónimo, ya
que no se le asigna una tarea puntual; sin embargo, las respuestas de los estudiantes
tienen una postura propia ante los temas propuestos para trabajar. Estos carecen de
 14

autonomía para gestionar su propia lectura de textos; solo trabajan si el docente así lo
indica. Los estudiantes tienden a repetir argumentos insuficientes, ambigüedad,
coherencia global, coherencia lineal, y secuencia textual; se resalta más la producción
escrita terminada que la lectura. Los textos aplicados en las diferentes investigaciones
fueron: artículos de opinión, el microcuento, textos argumentativos, falacias, estudio de
caso, un discurso.
En términos generales se puede decir que, frente a los trabajos consultados, la
razón por la cual los niños enfrentan la lectura de textos argumentativos prevalece la
necesidad de responder a las tareas escolares y básicamente a los interrogantes
formulados por el docente. Por otro lado, los estudiantes no ven la posibilidad ni la
importancia de asumir la lectura como estrategia para mejorar sus procesos de
aprendizaje y ampliar sus conocimientos por su propia iniciativa; más aún, cuando solo
se piden productos finales para evaluar.
La búsqueda de antecedentes con relación a lectura crítica, textos
argumentativos y otros tipos de textos concluye que: para esta investigación se
trabajará el ensayo como texto argumentativo en el grado undécimo de educación
media para que los estudiantes puedan manifestar sus opiniones con ayuda de
evidencias y dar a conocer su postura frente a lo leído. Por lo tanto, la lectura de este
texto en clase de una manera guiada facilitará la comprensión e interpretación del
mismo. Por otra parte, los estudiantes y docentes deben enfrentarse a varios tipos de
textos y asumir diferentes formas de leer de acuerdo con los propósitos fijados y sus
conocimientos previos. Asimismo, dar prioridad a la interdisciplinariedad en la lectura,
ya que esta favorece y facilita la comprensión, la argumentación y el desarrollo del
pensamiento crítico.

1.3. Delimitación del Problema

El colegio Sorrento está ubicado en el Barrio San Rafael, Localidad 16 Puente
Aranda, Institución Educativa Distrital, Básica Secundaria y Media mixta, fundada en el
año 1975; atiende una población de 2440 estudiantes en dos sedes y dos jornadas,
desde preescolar hasta grado once. El horizonte institucional en el marco filosófico del
Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) expresa la forma como en el colegio se ha
 15

decidido alcanzar los fines de la Educación definidos en la Ley General de Educación

(Ley 115 de 1994).
La filosofía General del colegio Sorrento, contenida en el Proyecto Educativo
Institucional P.E.I. (2016), “Estrategias interdisciplinarias para el desarrollo de
habilidades de pensamiento” busca formar un estudiante en los campos Afectivo,
Cognitivo y Expresivo en donde sea un propósito fundamental el mejoramiento del nivel
de vida, en concordancia con la Misión, Visión y Objetivos institucionales. El horizonte
institucional contiene: Nombre del P.E.I. Misión, Visión, Identidad sorrentista y objetivos.
Todo lo anterior se respalda con el lema “Educar es enseñar a vivir”. J.J.Rousseau. La
institución educativa ofrece la modalidad de Educación Media Especializada en ciencias
y humanidades, para los estudiantes de ciclo cinco.
Desde la mirada de la Misión y la Visión del PEI “Estrategias interdisciplinarias
para el desarrollo del pensamiento”, del colegio Sorrento, se puede reconocer el papel
de la lectura como estrategia para alcanzar niveles altos de excelencia y calidad. Sin
embargo, no es claro cómo se debe trabajar la lectura crítica en todos los ciclos por
parte de los docentes, ya que en la realidad encontramos que hay pérdida en los
desempeños en algunos estudiantes y en algunas asignaturas porque no se ve
reflejado en la valoración cuantitativa el esfuerzo realizado por ellos. Una amenaza que
afecta el desarrollo de las actividades de la misión institucional es la saturación de
proyectos y actividades direccionadas por las diferentes asignaturas a las que el
estudiante tiene que estudiar. El buen desempeño de la institución no es condición para
que los estudiantes tengan un buen nivel de lectura crítica por lo tanto es un campo que
se debe abordar año a año. Revisemos:
Misión: “Contribuir con la familia y la sociedad en la construcción del proyecto de vida de
niñas, niños y jóvenes como personas autónomas, respetuosas, con sentido de pertenencia,
reflexivas y trascendentes, para que apropien los conceptos e innovaciones que la ciencia y la
tecnología aportan al desarrollo de la humanidad, a través del ejercicio de la afectividad, la
aplicación y el intercambio de saberes y la potenciación del talento, desde el campo de las
ciencias humanas y las ciencias exactas.”
Visión: “El colegio Sorrento será reconocido a nivel local y distrital como una institución
educativa posicionada por la Calidad de sus servicios, la excelencia de sus egresados, la
proyección de talentos y los altos niveles de competitividad desde lo afectivo, lo cognitivo y lo
expresivo.
Apartado citado en el PEI, p.8

Paso siguiente, la investigadora revisa los resultados de la prueba lectura crítica

saber 11 de los años 2015 vs 2014 de los estudiantes ante el ICFES, donde se ubica el
 16

desempeño de los estos en esta prueba en el penúltimo lugar, de todas las asignaturas
evaluadas. En consecuencia, los desempeños de los estudiantes no son los esperados.
Por lo tanto, el consejo académico del momento recomienda a los docentes de lengua
castellana replantear las estrategias para adelantar la lectura crítica desde las clases de
una manera más responsable y comprometida para que los estudiantes se apropien de
la información y vayan más allá de lo esperado en el nivel inferencial y crítico
intertextual de la lectura en todas las asignaturas.

NUEVAS AREAS LECTURA C MATEMATICAS SOCIALES NATURALES INGLES RAZONAMIENTO

COMPETENCIAS C.
JM 2014 57.97 59.27 58.29 58.46 53.5 58.74 58.3
JM 2015 57.82 62.56 59.01 58.48 56.01 64.31 56.75
-0.15 3.29 0.72 0.02 2.51 5.57 -1.55
Estadística eleborada por consejo académico 2016

Otro documento que se revisa es el Plan Curricular de la institución, para el ciclo

cinco donde la lectura aparece como eje transversal del enfoque pedagógico, Leamos:

Enfoque Pedagógico componente CURRICULAR DEL CICLO CINCO:

Aprendizaje significativo- Pedagogía problémica- Cambio conceptual
metodológico, actitudinal y axiológico- Enseñanza para la
comprensión- pedagogía conceptual. Desarrollar habilidades de
pensamiento mediante la utilización instrumentos mentales.
Competencias instrumentales- Recursos Mentales. (Mapas
conceptuales-mapas mentales-mentefactos. Cuadros sinópticos,
entre otros).
Apartado citado en el PEI, p.14

Además, los estudiantes de este ciclo deben desarrollar habilidades de

pensamiento y trabajar herramientas que fortalezcan el aprendizaje significativo de
textos argumentativos, para alcanzar altos niveles de comprensión en la dimensión de
contenidos, métodos y formas de comunicación y propósitos.
En las clases no se visualiza el enfoque pedagógico institucional descrito en el
PEI en su totalidad, ya que en el ciclo cinco los estudiantes manifiestan pocas prácticas
de lectura de textos tales como: ensayos, artículos de opinión, reseñas, crónicas, entre
otros, por el contrario, los estudiantes manifiestan saturación de trabajos escritos entre
los que se les exige un ensayo de un día para otro, sin acompañamiento del docente en
la elaboración y desconocimiento de cómo se hacen, organizan y presentan. Veamos:
 17

“El enfoque pedagógico estructural del colegio Sorrento, destaca la

comunicación y la lectura como ejes transversales en los cinco ciclos
basados en competencias, abordando núcleos problémica tales como:
Ciclo 1: Comunico con mi cuerpo; Ciclo 2: Hacia la construcción de
significados Ciclo 3: Leo y apropio mi mundo; Ciclo 4: Ciencia y
Tecnología con consciencia socioambiental; ciclo 5: Cultura, tecnología y
Sociedad”.
Apartado citado en el PEI. p.18

Dentro de este orden de ideas, los docentes también exigen tareas sin tener en
cuenta conocimientos previos de los estudiantes, acompañamiento y retroalimentación
en el proceso de estas, incluso, los estudiantes manifiestan dificultad al tomar notas,
hacer resúmenes, esquematizar información. A lo anterior se suma las dinámicas de las
instituciones que no permiten un trabajo en equipo, hasta el punto que el estudiante
termina trabajando solo, cansado y aburrido.
Desde las voces de los docentes de grado décimo, por medio de entrevistas,
ellos indican que a los estudiantes no les gusta leer, no comprenden lo que leen y que
muchas veces, éstos no son capaces de leer en voz alta de manera fluida, les falta
imaginación, sus escritos carecen de coherencia, cohesión y eficiencia. Los estudiantes
de este nivel hacen uso de procesos memorísticos y dejan de lado la comprensión e
interpretación de información y cuando tienen que argumentar su postura argumentativa
frente a un planteamiento, caen en ambigüedad y confusión. Miremos:

P2. “Los estudiantes no gustan de la lectura por los temas que deben leer, estas son aburridas
y hay pocos hábitos de lectura y escritura en ellos. El contexto cultural no favorece el
desarrollar las habilidades lectoras”
P4. “Falta de imaginación, a los estudiantes les cuesta mucho trabajo relacionarse con lo leído,
parece que las palabras no dijeran nada, cuando exponen lo hacen de memoria, si no pueden
hacer sus propias películas en la cabeza, es muy difícil que le encuentren el gusto por la
lectura”
Entrevista realizada en enero 2016

El docente de ciclo cinco debe trabajar por proyectos interdisciplinarios siguiendo el

perfil del PEI. La lectura es fundamental para adelantar investigación y los niveles de
comprensión deben ser óptimos para realizar actividad planeada. Cada docente desde
su asignatura da importancia a la lectura y puede apoyarse en organizadores de la
información para que los estudiantes alcancen la aproximación al texto de una manera
oportuna, sin embargo, hay docentes indiferentes a trabajar en equipo y por proyectos,
 18

además, exigen productos tales como: ensayos, reseñas, artículos de opinión, entre
otros sin hacer acompañamiento, retroalimentación o proceso. Observemos:

“El estudiante que egresa de la Educación Media

Especializada en Ciencias y Humanidades, es capaz
de proponer soluciones a problemas de carácter
social, tecnológico, ambiental y científico, de tal
manera que profundiza en procesos de investigación
propios de la especialidad y de otras disciplinas que
determinan su inclinación profesional y su accionar
como ciudadano proactivo”
Apartado citado en el PEI. p.28

Los estudiantes reconocen a través de una encuesta realizada que la lectura es una
habilidad para poder adquirir conocimientos, con esta se aprende y deduce algo, se
busca lo que un autor quiere decir en el texto; con la lectura se mejora la forma de
pensar, se imaginan nuevos contextos, se conoce el mundo, hay manifestación de
agrado en los estudiantes por ésta, sin embargo, cuando tienen que leer un texto
académico les da pereza abordarlo, leer los cansa, falta comprensión en textos en el
nivel infererencial y crítico, les da sueño leer textos densos, la gran mayoría manifiestan
dificultad visual para seguir la lectura de un texto, elaborar y presentar un resumen ,
diseñar y sustentar la información con ayuda de un organizador gráfico, solo se hace
lectura, sí el profesor lo solicita. Estas son algunas de las respuestas que dieron los
estudiantes:

E1: Las dificultades que presento cuando leo son: Pereza, cuando el texto es denso y complejo se me
dificulta entenderlo.
E2: Me canso mucho de la vista, no veo bien, así que se me dificulta un poco poder leer todo lo que
quiero.
E3; Tengo dificultad en textos que no me llaman la atención, como artículos científicos, ensayos,
ponencias, entre otros
E4: Me falta comprensión de lectura para entender el texto y lo que el escritor quiere comunicar.
E5: Cuando leo un texto académico denso, la mayoría de veces me da sueño o me pierdo fácilmente
en la lectura.
E6.: Hacer un resumen es complicado para mí y no me acuerdo cómo hacer un organizador gráfico, si
el maestro lo solicita, yo lo hago.
Encuesta realizada a estudiantes en febrero 2016

En las prácticas docentes, en una actividad diagnóstica realizada en la clase de

lenguaje, al comenzar 2016, la docente evidenció en los estudiantes de décimo
después de leer el libro “Gabo no contado” de Darío Arizmendi, la falta de organización
 19

y de síntesis de la información leída en clase. Otra dificultad observada fue recordar

información leída a corto y largo plazo. A lo anterior se suma, no recordar la
superestructura y macro estructura del tipo de texto solicitado (una carta informal).
Además, el estudiante leyó sin un propósito y por cumplir un requisito. Al mismo tiempo,
en sus intervenciones se manifestó poco manejo de vocabulario, orden cronológico,
duda, veracidad y falta de hábitos para asociar nuevos términos. Recordemos:

Actividad realizada: Después de leer el libro ¨Gabo no contado de Darío

Arizmendi¨ en clase de Lengua materna y cada estudiante toma nota de su
intervención, éstos deben informar a su profesora por medio de una carta
informal, 5 aspectos diferentes del personaje Gabo, encontrados en la
lectura. (Tiempo: 20 minutos)
Actividad a realizar. (Fecha: febrero 5/16)

Al revisar el PEI, Plan curricular, resultados ICFES, entrevistas a docentes,

encuestas a estudiantes y pruebas diagnósticas, se observa que, el desempeño de una
buena lectura no es el esperado. Por un lado, se dice qué hacer en el PEI de la
institución frente a la lectura, sin embargo, los docentes no abordan la lectura como
proceso, sino que la exigen como un producto para ser evaluada, en las clases no se
registran los avances de un trabajo guiado con estrategias que faciliten a los
estudiantes la comprensión lectora y trabajar por proyectos. Por otro lado, los
resultados de la institución en las pruebas saber 11 no permiten medir la lectura en
resultados óptimos. Por el contrario, los bajos resultados son el punto de partida para
realizar una investigación que permita mejorar los desempeños de la población
observada en este campo.
Por lo tanto, el tema de esta investigación será el fortalecimiento de la lectura
crítica de textos argumentativos (ensayo) con estudiantes de grado once, ya que este
tipo de texto ayuda a los jóvenes a exponer sus argumentos, para sustentar una
posición frente a un tema. No obstante, la institución educativa debe ayudar a sus
estudiantes a fortalecer habilidades comunicativas que priorice el desarrollo personal y
social donde ellos actúen con propiedad en un mundo globalizado y complejo. Por lo
tanto, el docente de cada asignatura debe buscar y practicar diferentes estrategias y
tipos de texto que permitan a los estudiantes aprender con ayuda de la lectura.
 20

Luego de este panorama sobre la lectura crítica en los estudiantes de once en el

colegio Sorrento, se plantean las preguntas y objetivos que van a orientar este trabajo
investigativo

1.4. Pregunta de Investigación

1.4.1. Pregunta de Investigación
¿De qué manera fortalecer la lectura crítica del texto argumentativo, ensayo, en los
estudiantes de ciclo cinco?

1.4.2. Subpreguntas de Investigación

¿Cuáles son las habilidades del pensamiento implicadas en la lectura crítica de
ensayos?
¿Qué estrategias cognitivas y metacognitivas favorecen la lectura crítica de
textos argumentativos en los estudiantes de grado undécimo?
¿Qué acciones y aptitudes favorecen el proceso de lector crítico en los
estudiantes de grado undécimo?

1.5. Objetivos
Frente a las preguntas formuladas por la investigadora, ella plantea un objetivo general
y tres específicos para dar respuesta a los interrogantes antes mencionados sobre el
fortalecimiento de la lectura crítica de ensayos en el ciclo cinco.

1.5.1. Objetivo General

Fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco por medio de la
lectura crítica de ensayos como texto argumentativo.

1.5.2. Objetivos Específicos

Caracterizar las habilidades del pensamiento crítico que faciliten la lectura crítica de
textos argumentativos en los estudiantes de grado undécimo

Diseñar e implementar secuencias didácticas que hagan uso de estrategias cognitivas

y metacognitivas para fortalecer la lectura crítica de ensayos

1.6. Justificación
El siguiente trabajo esta enmarcado en la línea de investigación Pedagogía de
las Actividades Discursivas de la Lengua, la lectura y escritura como proceso, esta
 21

tiene la finalidad de fortalecer la lectura crítica de ensayos en los estudiantes de ciclo

cinco del colegio Sorrento desde la clase de Lengua Castellana, con esta lectura el
lector asume una postura responsable respecto a un texto, documento o lo que dice el
autor. La lectura crítica, valora, evalúa, juzga o examina lo que se lee desde el
pensamiento crítico. Además, la práctica de esta nos ayuda a fortalecer los proyectos
transversales en el aula. Para este tipo de lectura se requiere por parte del lector un
pensamiento crítico consciente y sistemático que le permita dar significado a sus
experiencias y que ante una situación, él genere preguntas para aceptar o rechazar lo
dicho o hecho, tomar decisiones, evaluar y mejorar la comunicación, comprensión y
análisis del texto con relación al mensaje y el significado de lo que pretende el autor
comunicar, con esta lectura el lector debe asumir una actitud activa y una capacidad
de expresar sus opiniones o datos debidamente argumentados.
En la práctica, la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano. El
pensamiento crítico permite que el lector haga seguimiento a su comprensión a
medida que lee. Después de todo una persona puede pensar críticamente sobre un
texto (pensamiento crítico) únicamente si lo ha entendido (lectura crítica). Se puede
elegir el aceptar o rechazar una presentación, pero se debe saber por qué. Se tiene
una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los demás de identificar, las
cuestiones o problemas en los que se está o no de acuerdo. Solamente así se podrán
entender y respetar los puntos de vista de otras personas.
Por otra parte, los textos argumentativos, en especial los ensayos nos ayudan a
confirmar lo dicho sobre un tema y a sustentar lo afirmado, con el objeto de persuadir
o convencer a otro de lo expuesto. Según Zubiría (2006), las ideas se deben
argumentar para dejar de ser opiniones, es por esto que los argumentos deben darle
sustento y soporte a quien justifica o apoya una idea; y para hacerlo, deberá encontrar
causas, pruebas o razones que la justifiquen ante los demás. Los argumentos son
esenciales en la vida para poder indagar y evaluar las distintas opciones con el fin de
elegir la mejor.
 22

2. Referentes Teóricos

“La lectura crítica no es la “libre opinión” del lector, esta surge

del ejercicio intelectual, que presupone hacer inferencias,
simples o complejas, estas dependen de las asociaciones entre
los conocimientos que promueve el texto y los conocimientos
del lector que a su vez devienen de los acervos textuales”.
Fabio Jurado

En este capítulo se presentan los referentes teóricos que se tuvieron en cuenta en esta
investigación. El desarrollo teórico se hace a partir de los siguientes ejes: El lenguaje,
un sistema de relaciones, el pensamiento crítico, características y componentes,
concepción psicolingüística de la lectura, lectura crítica, estrategias cognitivas y
metacognitivas, momentos en la enseñanza de la lectura y el texto argumentativo.

2.1. El lenguaje, un sistema de relaciones

Vygotsky (1998) argumentó que el desarrollo del lenguaje debe ser entendido en
términos de la interpretación de los factores sociales y su interrelación con el desarrollo
individual. Él fue uno de los primeros psicólogos en expresar que el habla juega un
papel decisivo en la formación de los procesos mentales y que el método básico de
analizar el desarrollo de las funciones psicológicas superiores radica en investigar cómo
se reorganizan los procesos mentales bajo la influencia de la interacción lingüística.
La lectura para este autor esta entendida como un proceso cognitivo socialmente
mediado. Lo anterior implica que, al momento de enseñar esta, los docentes deben
hacer uso de esta concepción y dar apoyos adecuados para mediar entre el estudiante
y el texto; así entendida la lectura, ya no se debe entregar un texto a un niño con una
guía de muchas preguntas de toda índole para que él las desarrolle por su cuenta con
solo leer. El docente debe enseñar cómo se comprende, los pasos que hay que dar y
las estrategias que se deben usar para leer un texto.
La teoría de Vygotsky (1998) implica que la lectura que el alumno hace debe
traspasar al plano intrapersonal lo que ha aprendido socialmente en clase, es decir, que
su comprensión lectora sea correcta, o que cada concepto o sub-proceso de la lectura
estén bien adquiridos. Esto implica que la lectura debe ser una actividad de enseñanza
continua, que refuerce diferentes aspectos del proceso lector, que dé oportunidades de
 23

leer diferentes tipos de textos y géneros textuales; en suma, que sea un proceso de
nunca acabar en el salón.
Otro aporte de la obra de Vygotsky (1998) es la interrelación entre el desarrollo
del lenguaje y el pensamiento. Esta es examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje
reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el
desarrollo de los conceptos mentales. El autor enuncia que pensamiento y palabra
están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos aislados,
como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos
elementos. Fortalecer este pensamiento con ayuda de la lectura es una tarea diaria del
docente en sus prácticas en aula y/o fuera de esta.

2.2. Pensamiento Crítico

2.2.1. Definición, Características y rasgos del pensamiento crítico
El pensamiento crítico para Dewey (1911), mencionado por Campos (2007) en
su libro “Pensamiento Crítico” es “una consideración activa, persistente y cuidadosa de
una creencia o forma supuesta del conocimiento, a la luz de los fundamentos que lo
sustentan y a las conclusiones a las que se dirige” (p.19), Por otra parte, para Facione
(2007), este pensamiento permite a la persona el empoderamiento e independencia en
sus actos, así como la autorregulación personal, profesional y ciudadana. El desarrollo
de este pensamiento se da en todo tipo de escenario y es la escuela, uno de los lugares
propicios para ayudar a desarrollar este en sus estudiantes.
La persona que hace buen uso del pensamiento crítico reúne una serie de
características que lo distinguen. Peter A. Facione (2007) manifiesta cómo una persona
con un buen pensamiento crítico enfrenta con claridad sus enunciados, preguntas o
preocupaciones. Este autor identifica las siguientes características: Claridad en sus
enunciados, preguntas y preocupaciones, orden al trabajar aspectos complejos,
diligencia al buscar información relevante, racionalidad al seleccionar y aplicar criterios,
cuidado al centrar la atención en el asunto en cuestión, persistencia a pesar de las
dificultades y precisión en el grado permitido por el contenido y las circunstancias. Por
consiguiente, un pensador crítico ideal es habitualmente curioso, bien informado,
confiado en la razón, de mente abierta, flexible, honesto al enfrentar sus sesgos
personales, prudente al emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, razonable en la
 24

selección de criterios, por lo tanto, para este autor, educar al buen ciudadano significa
trabajar hacia ese ideal.

2.2.2. Acciones y Aptitudes de un lector

Frente a las acciones y aptitudes de un lector crítico Vásquez (2015) propone que este
debe reflexionar sobre lo que hace o se plantea hacer, razonar ante cualquier idea,
estar mentalmente activo al aceptar conclusiones, elaborar juicios de valor u opiniones,
cuestionar cualquier decisión o solución de un problema, leer y contextualizar un texto
para ejercer su autonomía y mantener vivo el derecho a disentir y objetar.
Asimismo, para Vásquez (2015), las acciones de un pensador crítico están en
asumir una actitud positiva frente a la lectura, reconocer y evitar uso inadecuado del
lenguaje, construir y justificar argumentos pertinentes a lo solicitado, indagar y confirmar
fuentes de información, valorar argumentos para ajustar premisas, razonamientos,
omisiones. Para un lector crítico los procesos de pensamiento como la inducción y la
deducción son habituales y busca fortalecer las inferencias y el pensamiento lógico.
Igualmente, las aptitudes de un lector crítico son: Capacidad de ordenar y
comunicar pensamientos, ofrecer información, definiendo y explicando lo leído,
interpreta y analiza información, valida o corrige razonamientos como resultados, hace
listas de cotejo de información, cuadros, esquemas y busca perfeccionar sus elementos
de juicio, entre otras.
Leer es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no parece serlo. Los
estudiantes invierten mucho tiempo en comprender la información de un texto, pero no
son capaces de asumir una posición respecto a lo leído. Leen para comprender y
comprenden para aprender, pero no leen para pensar críticamente. Cassany (2009)
recomienda que comprender requiere construir el contenido, pero también descubrir el
punto de vista o los valores subyacentes (la ideología).
Los textos no solo ofrecen contenidos, también son portadores de ideologías.
Van Dijk (1998) sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar
“huellas del contexto”. Estas huellas o indicios permiten entrever características
sociales de los participantes como por ejemplo sexo, clase, etnicidad, edad, origen,
posición y otras formas de pertenencia grupal. Un lector crítico debe descubrir el
contexto histórico, social, económico, político y cultural de los textos.
 25

Del mismo modo, un lector crítico debe adoptar el salón de clase en un espacio
de diálogo y discernimiento más que en espacios de conferencias o monólogos del
profesor. El estudiante debe utilizar diversas estrategias de lectura crítica que le
permitan descubrir el punto de vista que los discursos reflejan de la realidad. Por esta
razón, los docentes deben leer diversos textos de una manera guiada y acompañada
para poder lograr expresiones críticas a través de juicios y opiniones con sus
estudiantes. Por lo tanto, Carlino (2005) manifiesta que el docente juega un rol
preponderante en la didáctica de la lectura crítica, enseñando a los alumnos la manera
específica a trabajar todo tipo de texto.

2.2.3. Habilidades del pensamiento crítico

Según Facione (2007), las habilidades intelectuales que configuran el pensamiento
crítico son:

Interpretación
Esta habilidad Implica comprender y expresar el significado de una variedad de
experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
procedimientos o criterios. Está constituida por las siguientes subhabilidades: 1.
Decodificación, 2. Categorización y clarificación de significados.

Análisis
Esta habilidad identifica las relaciones inferenciales propuestas y las actuales en
los enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación
dirigidas a expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información u opinión.
Está constituidas por las subhabilidades: 1. Examen de ideas, 2. Detectar argumentos y
3. Analizar argumentos.

Evaluación
Esta Habilidad valora la credibilidad de un enunciado o cualquier otra
representación que presenta o describe la percepción, experiencia, situación, juicio,
creencia u opinión de una persona. Asimismo, valora la fortaleza de relaciones
inferenciales actuales o previstas entre enunciados, descripciones, preguntas u otras
formas de representación. Requiere como subhabilidades: 1. El reconocer, 2. El juzgar.
 26

Inferencias
Esta Habilidad identifica elementos necesarios para derivar razonables
conclusiones, para considerar información relevante y reducir las consecuencias que
fluyen de los datos, enunciados, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones,
conceptos, descripciones preguntas u otras formas de representación. Las
subhabilidades que incluye son: 1. Poner en duda la evidencia, 2. Elaborar juicios
probables sobre alternativas y 3. Derivar conclusiones.
Dentro de este marco, otra autora, Martínez (2004) aporta a la clasificación de
las inferencias reconociendo diversos niveles de construcción del texto, por lo tanto,
estas pueden ser: De género: tipo de contrato social de habla o la situación de
comunicación (locutor, interlocutor, tema), Enunciativas: tipo de situación de
enunciación construida (imagen de enunciador-enunciatario- lo anunciado) y
Organizativas: tipos de textos y modos de organización.

La primera inferencia tiene que ver con la identificación de género discursivo al

cual pertenece el texto o inferencia genérica, es así como, las nociones de masa y
volumen aún no han sido completamente diferenciadas por todos los individuos,
poniéndose de manifiesto así mismo, la existencia de deficiencias en las
representaciones y uso del concepto de densidad.

La siguiente inferencia se relaciona con la situación de enunciación, en la que se

enmarca el subgénero discursivo o inferencias enunciativas. Consiste en que el lector
halle las distintas relaciones discursivas planteadas por el autor; es decir, quién, a
quién, por qué, para qué, dónde y cuándo es el propósito del texto leído. Si se aborda el
lenguaje desde la perspectiva del discurso, se hace imprescindible hablar de las fuerzas
enunciativas que aparecen en los discursos escritos las relaciones de fuerza
enunciativa que en ellos se instauran y la manera como los sujetos discursivos se
construye y se muestran a través de las diversas formas de manifestación que toma el
discurso.

La última inferencia está en relación con los modos de organización del texto:
inferencias organizacionales. Estas inferencias se realizan cuando el lector identifica el
modo de organización que el autor del texto ha dado al discurso escrito y puede realizar
 27

una representación de dicha organización, cuando el texto está organizado en forma

expositiva, explicativa u argumentativa. Se han identificado cinco formas de
argumentación explicativa, a saber: Problema/solución, Causalidad, Comparación,
Descripción y Seriación.

Continuando con Facione (2007), las otras habilidades intelectuales que

configuran el pensamiento crítico son:

Explicación
Esta habilidad enuncia los resultados como consecuencia del razonamiento
personal, justificarlo en términos de consideraciones conceptuales, metodológicas,
contextuales, de criterio y de evidencias, Asimismo, esta presenta el propio
razonamiento en forma de argumentos convincentes. Como subhabilidades se
consideran: 1. Presentar resultados, 2. Justificar procedimientos y 3. Presentar
argumentos.

Autorregulación
Esta última habilidad es considerada por algunos autores como “metacognición”,
implica el monitoreo auto consciente de las propias habilidades cognitivas, los
elementos usados en dichas actividades y los resultados derivados de la aplicación
como consecuencia de la aplicación de habilidades en el análisis y evaluación de los
juicios inferenciales en vista de cuestionar, confirmar, validar y corregir, tanto el
razonacimiento como sus resultados propios. Una subhabilidad es la autoevaluación.

Para la presente investigación, la lectura crítica se aborda desde el pensamiento

crítico y es Facione (2007) quien nos define las habilidades de este. La interpretación,
evaluación e inferencia serán las habilidades observadas en la lectura de un ensayo en
Educación Media.

2.3. La concepción psicolingüística de la lectura

Este modelo de lectura se basa en la teoría cognitiva (a partir de la psicología
cognitiva), centrada en la mente del lector o en sus procesos mentales internos. Se
destacan dos etapas; la primera fue desarrollada para la educación entre los años 1960
 28

y 1970 con las aportaciones de Kenneth Goodman (1967) y Frank Smith (1978) sobre el
papel del lector y sus conocimientos previos en el proceso de la lectura.

En este modelo surgen conceptos como los de lector activo, mundo interno del
lector o procesos cognitivos y meta cognitivos. En esta concepción se destaca los
procesos de intervención pedagógica centrada en las estrategias de lectura, según Solé
(1992), estas involucran los procedimientos, las técnicas, los métodos, las destrezas y
las habilidades orientadas a que el lector comprenda el texto de la mejor manera
posible. Representantes de este grupo se mencionan a: Goodman (1967), Van Dijk &
Kintsch (1983), Comprensión lectora, Rosenblatt (1978), Modelo transaccional, Flawell
(1976), metacognición, Ausubel & Novak (1983), aprendizaje significativo.
El modelo psicosociolingüístico de la lectura presentado por Goodman (,1989),
así como en los trabajos de Rosenblat (1978) y Smith (1978) entre otros, sostiene que
la lectura es un proceso activo en el que el lector está buscando en todo momento
sentido a la información que procesa en donde ocurren una serie de transacciones
entre los conocimientos previos del mismo (esquemas) y el lenguaje escrito, todo esto
dentro de un contexto determinado. Los esquemas representan los conocimientos
conceptuales de eventos, situaciones previas que cada individuo posee y su función
principal es la de interpretar un evento, objeto o situación durante el proceso de
comprensión.
Goodman (1989) considerado uno de los más importantes investigadores en el
campo de la lectura, la define como un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje
están involucrados en continuas transformaciones cuando el lector trata de obtener
sentido a partir del texto impreso. Para este autor “Todo proceso de lectura
esencialmente comienza con un texto que debe ser procesado como lenguaje y termina
con la construcción de significados sin significado no hay lectura y los lectores no
pueden lograr significado sin lograr el proceso” (p. 97).

Para Van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). El lector construye el significado del texto
utilizando la información contenida en el propio texto, pero además se representa el
modelo de la situación de la que habla el texto con su conocimiento previo,
 29

construyendo un significado a nivel local y global, realizando inferencias o construyendo

proposiciones puente cuando se necesita.

Para la presente investigación, este modelo de la lectura será trabajado con

ayuda de estrategias cognitivas y metacognitivas donde se involucren las habilidades
de los estudiantes en su proceso lector y ellos puedan comprender un texto
argumentativo, el ensayo. Para lo anterior, los conocimientos previos de los estudiantes
adquieren una gran importancia, además, la información implícita y explícita del texto y
la intención del autor son parte fundamental de la interpretación y comprensión de un
texto, entre otras.

2.4. Estrategias de lectura:

Según López & Arciniegas (1997), la lectura es un proceso complejo constituido
por una diversidad de operaciones cognitivas, al verse afectada cualquiera de estas
puede verse afectada la comprensión, por lo tanto, se debe llevar a cabo un trabajo
sistemático y explícito de enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensión que permita a los estudiantes no solo involucrarse con el texto de manera
adecuada con los propósitos, sino que también le faciliten el control, la evaluación y la
regulación de sus propios procesos durante su ejecución.

De igual modo, las autoras López & Arciniegas (1997) indican como las
estrategias son secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se
involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto.
Además, estas permiten su planificación de acuerdo con el propósito de lectura, las
demandas de la tarea, el tipo de texto y el tiempo disponible durante el proceso,
también, estas permiten supervisar permanentemente los logros cognitivos y buscar
soluciones adecuadas en caso necesario; así mismo, estas ayudan a activar nuevas
destrezas para lograr un mejor proceso, después del proceso, estas permiten evaluar lo
logrado, el procedimiento seguido y su eficacia. La estrategia se encuentra en el nivel
antes, durante y después de la lectura y es el lector quien define su apropiación y
desempeño en cada fase, estas se clasifican en cognitivas y metacognitivas.
 30

2.4.1. Estrategias Cognitivas

El lector que aplica procesos mentales a la comprensión de lectura es una persona que
se le facilita hacer crítica a diferentes textos. Gardner (1987), citado en López &
Arciniegas (1997) propone 10 estrategias para una mejor comprensión y aprendizaje de
textos, estas son:

1. Establecimiento de un propósito de lectura 2. Acceso al conocimiento previo y

utilización de los esquemas relevantes. 3. Uso adecuado de las palabras claves del
texto. 4. Generación y revisión de hipótesis, expectativas sobre los contenidos y su
posible sentido 5. Anticipación de información. 6. Elaboración de inferencias necesarias
para la comprensión del texto. 7. Focalización: concentración de la atención durante la
lectura en la información más relevante del texto, dependiendo de las características
del texto, de los propósitos, y expectativas del lector. 8. Reconocimiento o
establecimiento de las relaciones, explícitas o implícitas, entre los elementos formales
del texto-cohesión- y entre las ideas y conceptos –coherencia- 9. Organización,
reestructuración apropiada del texto para hacerlo más significativo y comprensible con
base en criterios determinados: elaboración de resúmenes, esquemas, mapas
conceptuales, entre otros. 10. Elaboración: integración de la información del texto con
los conocimientos previos del lector para comprenderlo con profundidad. Estas
estrategias están orientadas al logro cognitivo y suponen un lector activo interesado en
interactuar con el texto.

La lectura crítica no se puede concebir sin la estructura de síntesis; es

fundamental hacer uso de este propósito para concluir o elaborar un resultado de lo que
se leyó, sintetizar una lectura es integrar en una conclusión o resumen toda la
información que se deriva de un análisis.

2.4.2. Estrategias Metacognitivas

Se clasifican los procesos de control metacognitivo según el momento en que
estos se activan para resolver una tarea: planificación (antes), supervisión (durante) y
evaluación (después). Miremos:

La planificación supone elaborar un modo de proceder, detallando las tareas a realizar

para alcanzar la meta del aprendizaje. En este momento el sujeto controla su
 31

aprendizaje estableciendo objetivos claros: qué se espera aprender/lograr;

determinando con qué recursos cuenta: materiales y humanos, conocimientos previos;
de qué manera guiará su estudio y cómo resolverá la relación tiempo-esfuerzo
requeridos por la tarea. Durante la planificación los estudiantes pueden preguntarse:
según Jiménez & Gámez (1987) citados en López & Arciniegas (1997), el estudiante
debe tener en cuenta sus conocimientos previos y preguntarse: ¿Cuáles les ayudarán
en esta particular tarea? ¿Qué deberían hacer primero? ¿Cuánto tiempo tienen para
terminar esta tarea? ¿Dónde quieren llegar?

Supervisión. Cuando el sujeto se encuentra durante la ejecución de una actividad

cognitiva, éste recibe información acerca del estado en que se encuentra el
conocimiento: a este proceso lo llamamos supervisión o control on-line. Esta
información será decisiva para una regulación efectiva del conocimiento, ya que
permitirá continuar o replantear el camino hacia la meta de la tarea en cuestión. Es en
este momento que se hacen presentes las experiencias metacognitivas propuestas por
Flavell (1976). Durante la supervisión los estudiantes pueden preguntarse: Jiménez &
Gámez (1987) ¿Qué estan haciendo?; ¿vamos por el camino correcto?; ¿Cómo
deberíamos proceder?; ¿Qué información es importante y debemos recordar?;
¿deberíamos hacerlo de otra manera?; ¿Qué podemos hacer si no entendemos algo?

Evaluación. Un sujeto competente en la realización de una actividad cognitiva evalúa al

final de la misma tanto el cumplimiento de metas, como así también el proceso llevado
a cabo para alcanzar ese producto. Después de la realización de la tarea los
estudiantes deben tener en cuenta, según Jiménez & Gámez (1987) sus conocimientos
previos, y preguntarse: ¿Cómo lo hizo?, ¿Qué podría haber hecho de otra forma?,
¿Cómo puede aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas?, ¿Necesita volver
atrás en la tarea para llenar “espacios blancos” que han quedado en su comprensión.

Para concluir se puede decir que un estudiante se vuelve estratégico una vez
sabe planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, teniendo en cuenta qué técnicas,
cuándo, cómo, por qué y para qué aplicarlas a determinados contenidos. Al leer ambos
tipos de información entran en juego, sin embargo, es la información no visual la que
 32

adquiere un papel más importante gracias a esta, nuestro cerebro puede ir dando
sentido a lo que lee.

2.5. Momentos de la Lectura

De igual manera, desde el enfoque interactivo de la lectura, Isabel Solé (1992)
propone tres momentos en la enseñanza de la lectura y estos son:

2.5.1. Antes de la lectura

Se debe hacer planteamiento de preguntas tales como: ¿qué tengo que leer?,
¿Para qué voy a leer?, hacer predicciones, revisión y actualización del conocimiento
previo ¿Qué sé del tema?

2.5.2. Durante la lectura

Idea principal, ¿Cómo subrayar?, reglas para identificar idea principal, aplicación
de las reglas: Supresión, generalización, selección, elaboración, deducir significado de
palabras.

2.5.3. Después de la lectura

Realizar un resumen, un mapa conceptual, preguntas. Esta autora diferencia las
estrategias de lectura de acuerdo con el momento que ocupan en el acto de lectura —
antes, durante y después—. Aun cuando ella ubica las estrategias de lectura en tres
momentos con el fin de comprender el proceso de lectura y lo que ocurre en la mente
del lector puntualiza que se trata de una clasificación artificial, ya que algunas
estrategias se presentan en más de un momento.
En síntesis, las estrategias cognitivas y metacognitivas bien orientadas en el
proceso de la lectura permiten que el pensamiento crítico se desarrolle en los
estudiantes. Por lo tanto, en el marco de las acciones que se realizan, es tarea de la
investigadora supervisar, regular y dirigir actividades para fortalecer niveles de
comprensión lectora en sus estudiantes

2.6. La lectura crítica Fortalece el Pensamiento Crítico

Esta lectura es considerada por Kurland (2005) como un elemento crucial para el
pensamiento crítico. Los lectores críticos están dispuestos a dedicar tiempo a
reflexionar y evaluar información, a buscar la verdad, a usar la lógica, a buscar visiones
 33

alternativas, a expresar sus puntos de vista en un tema, a identificar argumentos y

puntos de vista discordantes, entre otros.

Daniel Kurland (2005) manifiesta que la lectura crítica y el pensamiento crítico

van de la mano. Según Facione (2007), este pensamiento permite que el lector haga
seguimiento a su comprensión a medida que lee y viceversa, se puede elegir aceptar o
rechazar una presentación, pero se debe saber por qué. Se tiene una responsabilidad
no solo consigo mismo sino con los demás de identificar, las cuestiones o problemas en
los que se está o no de acuerdo. Solamente así se podrán entender y respetar los
puntos de vista de otras personas. Para poder reconocer y entender esos puntos de
vista, se debe estar en capacidad de leer críticamente. La lectura crítica nos permite
acceder al pensamiento crítico, el cual cumple un papel fundamental en la formación de
ciudadanos conscientes y responsables.

En la medida que, el pensamiento crítico se convierte en una tarea colaborativa o

competitiva, entra en juego no solo el personaje, su pensamiento, sus creencias sino lo
que él toma de su entorno, de lo que resulta de su interacción con los otros. Facione
(2007) propone que el pensamiento crítico tiene un propósito, es decir, se utiliza para
probar un punto, interpretar lo que algo significa, o resolver un problema, explicar las
consideraciones de evidencia, consideraciones conceptuales, metodológicas o
contextuales, todo esto enmarcado en realidades cotidianas. Para esto, el autor
propone seis habilidades cognitivas esenciales en este pensamiento: la interpretación,
el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación. Por otra
parte, Carlino (2005), manifiesta que
“el docente juega un rol preponderante en la didáctica de la lectura crítica,
enseñando a los alumnos la manera específica de encarar los textos de su
materia y dedicando un tiempo en las clases al análisis de lo leído, con el
fin de ayudar a entender lo que los textos callan” (p.86).

2.7. La argumentación
La teoría de la argumentación de Perelman (1997) surge como una disciplina que
estudia las técnicas discursivas que permiten producir o acrecentar la adhesión de un
auditorio. El tratado de la argumentación trata de estudiar esas técnicas discursivas de
 34

persuasión y las nociones más importantes que hacen parte de esta teoría. Este autor,
quien en un principio adelanta sus investigaciones en el ámbito de la filosofía analítica,
se interroga desde sus inicios por la justicia desde la perspectiva positivista. Para ello
parte de la regla de justicia formal, según Perelman (1997)
“los seres de una misma categoría esencial deben ser tratados de la
misma manera. No obstante, con ella no se resuelve nada por cuanto
se hace necesario saber cómo distinguir lo esencial de lo que no lo es, y
ello necesariamente lo conduce a plantearse la cuestión de los juicios de
valor”. ( p.p. 9-10).
Las exploraciones de Perelman (1997) concluyen que no existe nada parecido a
una lógica de los juicios de valor que permita razonar sobre los fines y valores, sin
embargo, descubren que, en la antigüedad griega, estos desarrollaron un conjunto de
procedimientos y técnicas que tenían como propósito orientar la forma como se
llevaban las discusiones y deliberaciones y que denominaron retórica.
A medida que utilizamos argumentos e ideas, con el objeto de convencer a quien
nos está escuchando, las ideas se deben argumentar, de lo contrario, estas serán
opiniones. La función principal de los argumentos es darle sustento a una idea central,
darle soporte, para hacerlo, deberá encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen
la idea. Otra función de los argumentos según Silvestre (2001) citado por Julián de
Zubiria (2006) en su libro, “Las competencias argumentativas”, es indagar y evaluar las
distintas opciones con el fin de elegir la mejor. Como práctica social, la argumentación
implica interacción ante la presencia de un conflicto.
Por otro lado, los argumentos son también requeridos para convencer auditorios
de una posición o tesis, los argumentos cumplen con tres funciones primordiales: A.
Sustentar, encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea. B. Convencer
auditorios de la conveniencia de una posición o tesis con el fin de ganar adeptos. C.
Evaluar, permitir indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la mejor.
En el marco de esta investigación el texto argumentativo adquiere gran importancia y en
especial el ensayo, por ser este tipo de texto el más utilizado en la exigencia de tareas
escolares por los docentes.
 35

2.8. Textos argumentativos:

Son textos que expresan opinión, con el fin de persuadir al lector, su función es
de mostrar una tesis o convencer al lector, son textos argumentativos: ensayos, textos
científicos, artículos de opinión, editoriales, textos políticos, ponencias, textos jurídicos,
debates, entre otros Weston (2005).

2.8.1. Estructura del texto argumentativo

Según Weston (2005) es: Introducción: Breve exposición del tema y exposición
de tesis. Cuerpo o desarrollo de la argumentación, argumentos razones para confirmar
la tesis. Conclusión se vuelve a presentar la tesis y en ocasiones se resumen
argumentos presentados. Además, los tipos de argumentos para este autor pueden ser:
de autoridad, de sentir general de la sociedad, analogía y de ejemplificación. Para la
buena organización de un ensayo, se necesita de recursos lingüísticos, uso de los
conectores y presentación ordenada de las ideas.

2.8.2. El Ensayo
Es un tipo de texto argumentativo escrito en prosa que expone una interpretación
personal sobre cualquier tema. Según Vásquez (2013) “Es una mezcla de creatividad
(literario) y lógico (de manejo de ideas), este puede cobijar todas las áreas del
conocimiento” (p.13). Para Van Dijk, según Zubiria (2006), “La lectura de este texto es
un proceso dialógico e interestructurante en el que se verifican hipótesis, al tiempo que
se interrelacionan ideas propias con las del texto, sin dejar de lado el papel activo y
constructivo del lector”. (p.180)
Para Vásquez (2013), en su texto “Pregúntele al ensayista”, describe 10 pistas
que un lector puede identificar en un ensayo, estas son: rigurosidad en la escritura,
buenos argumentos, buen tejido y organización de ideas, elaboración de un plan,
esbozo o mapa guía, uso de conectores, buen manejo de recursos literarios y el poder
de la imaginación, pensar una idea base que articule el texto, utilizar fuentes o autores
que sustenten los argumentos, cuando el ensayo oscila entre dos o tres páginas,
sobran los subtítulos, La esencia del ensayo radica en su capacidad para juzgar y,
como dice el autor, el ensayo es ejercicio de pensar y el espejo del propio pensamiento.
 36

2.8.2.1. Clasificación del Ensayo

Los intentos de clasificación de los textos han seguido pautas muy diversas.
Aristóteles en su Retórica propuso un primer modelo para el análisis del discurso
mediante textos y se considera el precursor de la lingüística textual. Hoy en día no hay
unanimidad. De la gran variedad de modelos propuestos se destaca el modelo
tipológico de Adam (1992) por dos razones: a) porque delimita las fronteras entre
género y tipo y b) por ser operativo y didáctico. Adam (1992) recoge las ideas de
Werlich (1975) y en su propuesta de clasificación de secuencias textuales prototípicas
insiste en el carácter heterogéneo de la mayoría de los textos y propone cinco
secuencias prototípicas (de ellas cuatro coinciden con las de Werlich): - La secuencia
descriptiva-La secuencia narrativa-La secuencia expositiva-La secuencia argumentativa
- La secuencia dialogal. Es importante subrayar que en la teoría de Adam los modelos
superestructurales son modelos tipológicos que controlan la producción y la
comprensión de los textos.
Dentro la secuencia argumentativa se encuentra el ensayo, Vásquez (2013)
manifiesta que hay dos tipos de ensayo, personal y formal. El ensayo personal se
caracteriza porque el autor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre hechos y
problemas, es un estilo natural, casi conversacional. El gran maestro de este ensayo
mencionado en Vasquez (2013) es Montaigne, su ensayo es más subjetivo, abunda la
citación de manera propia; en el segundo el ensayo es más objetivo, y no hay
referencias explícitas, este se conoce como línea Bacon. Tanto Montaigne como Bacon
son maestros para desarrollar las ideas. Tanto uno como otro hacen lo evidente,
profundo; lo cotidiano, sorprendente. Ambos apelan a otras voces, ambos recurren al
pasado -a otros libros- para exponer sus puntos de vista. Ambos emiten un juicio, se
aventuran a exponer su pensamiento.
Continuando con Vásquez (2013), la estructura de un ensayo requiere organización de
argumentos, Para evidenciar el modelo lógico formal del texto, el lector debe descubrir
las ideas principales del texto, de las secuencias y de los párrafos, los conectores
lógicos que mejor describen las relaciones entre ellos y finalmente escribir la
conclusión. La organización antes mencionada del texto según Weston (2005) es
argumentativo ya que consta de: planteamiento, la tesis, desarrollo de la argumentación
 37

y conclusión. Una vez terminado el ensayo se debe releer y corregir, para mantener el
sentido global de este.

2.8.1.2. Tipos de Argumentos

Según Weston (2005) Los tipos de argumentos pueden ser: De autoridad, alude a la
opinión de expertos en el tema o personajes consagrados para sustentar la tesis;
Analogía, los cuales se basan en afirmar una noción, en base a la comparación de sus
circunstancias con otra, de lo cual se infiere que si coinciden es porque ambas son
ciertas. Es decir, si A es igual a B, entonces A es cierta; Causas, establece una conexión
causal entre dos hechos que fundamentan la tesis; Deductivos, un argumento deductivo
es aquel cuya conclusión deriva de manera necesaria de las premisas. A esta
característica se le denomina validez y es lo que lo distingue de otro tipo de argumentos
como por ejemplo del inductivo y analógico. Para la buena organización de un ensayo,
se necesita de recursos lingüísticos, uso de los conectores, presentación ordenada de
las ideas.
Los ensayos basados en argumentos según Weston (2005) son importantes para
leer y escribir, ya que, los estudiantes deben pensar por sí mismos, a formar sus
propias opiniones de una manera responsable y defenderlas con argumentos como un
medio de indagación y evaluación para elegir la mejor. Además, en el desarrollo de la
lectura crítica como proceso, se permite hacer juicios, evaluar la relevancia y exactitud
de lo que se lee. Por consiguiente, esta lectura utiliza una actitud en el lector de
cuestionamiento, análisis lógico e inferencia para juzgar y asumir una postura crítica
frente al texto leído.

2.9. Secuencias Didácticas

Según Anna Camps (1995) es una unidad de enseñanza de la composición (oral y
escrita), en esta se formula un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la
producción de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado
periodo de tiempo, según convenga. La producción de este texto forma parte de una
situación discursiva, que dará sentido al texto y el contexto. Además, los objetivos
planteados en la secuencia didáctica se convierten en criterios de evaluación donde los
estudiantes llevan a cabo una actividad global a partir de los conocimientos que ya
 38

tienen y la atención didáctica preferente se orienta hacia los nuevos objetivos de

aprendizaje.
En el desarrollo didáctico de esta investigación se trabajaron secuencias
didácticas, siguiendo el modelo que plantea Anna Camps (2001), que se da en tres
etapas: la preparación (presentación y negociación de la tarea), Producción (toma de
decisiones y procedimientos para el desarrollo de dichas tareas) y Evaluación
(precedida por unos criterios se recoge en la síntesis del trabajo realizado y de los
logros alcanzados).
Los modelos actuales de enseñanza y aprendizaje se articulan en torno a
secuencias didácticas, donde los estudiantes pueden llevar a cabo actividades
diseñadas por los docentes en varias sesiones, bajo una planeación y revisión que
permiten que estos se apropien de los conocimientos necesarios para progresar en
conocimientos necesarios, a través de situaciones interactivas.
Cuando un docente diseña una secuencia didáctica, este debe tener en cuenta:
contexto de experiencia, objetivos del profesor, un propósito de aprendizaje para
alcanzar, tiempo, actividades, acciones pedagógicas del docente, rol del estudiante,
además, procesos y mecanismos de evaluación, lo anterior organizado en las fases
exploración, ejecución y evaluación. Por otra parte, las ventajas de una secuencia
didáctica son: organizar contenidos escolares y actividades relativas al proceso de
enseñanza aprendizaje. Integrar contenidos mediante un trabajo interdisciplinario a
través de un trabajo en equipo.
Cabe considerar que la secuencia didáctica sirve como instrumento de
investigación didáctica en la medida que informa al docente y al estudiante, cómo
evoluciona la planificación inicial y la utilidad de las estrategias utilizadas. Además, el
docente comprueba y fundamenta la eficacia del proceso, permitiendo retroalimentar y
realizar cambios en beneficio de la experiencia diseñada.
Finalmente, este marco teórico sitúa el problema dentro de un conjunto de
conocimientos que permite orientar, organizar la búsqueda y la conceptualización
adecuada de los temas tratados para desarrollar la lectura crítica de ensayos en
estudiantes de ciclo cinco. Igualmente, evitar abordar información que ya ha sido
investigada o carece de importancia para este tema.
 39

3. Marco Metodológico

“El profesor tiene que asesorar, facilitar información sobre temas,

decisión. Un sistema de listas abiertas, la presentación de reseñas publicadas o
la revisión conjunta de catálogos de literatura juvenil pueden ser buenas ideas
para proporcionar a los alumnos criterios de selección y dejarles tomar las decisiones”.
Daniel Cassany

En esta parte del trabajo se busca fortalecer la lectura crítica de textos argumentativos
en estudiantes de grado décimo del colegio Sorrento, J.M. con una metodología donde
la secuencia didáctica facilite el acercamiento a este tipo de lectura y texto. En esta
sección se enuncia el paradigma, enfoque o método y diseño, etapas de la secuencia
didáctica, población a intervenir, instrumentos, categorías, subcategorías y unidades de
análisis y plan de la intervención

3.1. Paradigma, Enfoque y Diseño metodológico

3.1.1. Paradigma Investigativo: Hermenéutico - Interpretativo
El presente trabajo se suscribe en un paradigma hermenéutico-interpretativo
porque el objeto de la investigación de la lengua exige una mirada orientada a la
comprensión e interpretación de la realidad para fundamentarla en la práctica. La
actitud del sujeto que se enfrenta a un texto para resolver interrogantes permite que
éste encuentre respuestas y pueda satisfacer su necesidad conducente a reconstruir,
encontrar y comprender los fenómenos sociales que se dan.
De acuerdo con la propuesta de Lincoln & Guba (1985), sobre los cinco axiomas
que caracterizan este paradigma se sintetiza que: 1. La naturaleza de la realidad como
algo simple y fragmentable, el concepto de que las realidades son múltiples, holísticas y
construidas. Por lo cual su comprensión es el objetivo principal. 2. La relación entre el
investigador u observador y lo conocido son inseparables. La formación académica de
la docente investigadora y la orientación del colegio posibilitan los recursos necesarios
para abordar este estudio. 3. La posibilidad de generalización. No se busca una
generalización universal de los conocimientos sino la descripción, comprensión e
interpretación el objeto de indagación. 4. La posibilidad de nexos causales. Es factible
distinguir causas de efectos. Es de resaltar que las asignaturas (español, comunicación
y medios, antropología) en la asignatura de énfasis realizaron una visita a la Candelaria
y cada estudiante interactuó con su guía de observación diseñada para la salida. 5. El
 40

papel de los valores en la investigación. Donde el investigador influye en la

investigación al elegir el paradigma, el cómo se recoge los datos y la interpretación de
los resultados. (Lincoln & Guba p.228)

3.1.2. Enfoque Investigativo: Cualitativo

La investigación describe, comprende e interpreta la manera de favorecer la
lectura crítica en estudiantes de ciclo cinco, a partir del uso del ensayo; razón por la
cual el enfoque cualitativo resulta el más adecuado. Por ejemplo, una de las razones
que sustentan esta elección es que la docente investigadora forma parte de la realidad
observada, con lo cual se busca no solo mejorar el proceso lector de los estudiantes,
sino intervenir en la transformación de la práctica pedagógica de la maestra. El estudio
busca encontrar las problemáticas particulares relacionadas con la lectura de un grupo,
en el caso de esta investigación algunos estudiantes de ciclo cinco y es aquí donde una
investigación de enfoque cualitativo encuentra su razón de ser.
Según Martínez (2000) “la investigación cualitativa trata de identificar la
naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón
plena de su comportamiento y manifestaciones” (p.128). Por lo que se hace necesario
aplicar la lógica inductiva, partiendo de lo particular a lo general y de esta manera
descubrir la problemática a través de los datos que arroja el proceso; se busca conocer
la realidad, al igual que comprender las acciones de los diferentes agentes involucrados
en el proceso y poder hacer una intervención. En la ruta que se siguió en este estudio
se hicieron encuestas que se categorizaron, para saber las concepciones de maestros,
estudiantes y directivos docentes respecto al tema de la lectura, como también las
políticas institucionales acerca del tema.
En lo referente a los estudiantes se indagó sobre los temas preferidos para leer,
facilitando a la investigadora adelantar un proceso de lectura en los 36 estudiantes de
grado 1101. También se diseñaron y llevaron a cabo, una etapa exploratoria y tres
secuencias didácticas para adelantar el proceso lector. Una de las razones por las que
se originó esta investigación es la necesidad de superar las dificultades que presentan
los estudiantes en lectura; esta investigación busca tener impacto a nivel social. “El
enfoque cualitativo busca que la investigación tenga relevancia social, implicaciones
prácticas, valor teórico y utilidad metodológica” (Hernández, Fernández & Baptista,
 41

2006, p.524). Esta investigación también es posible, ya que se cuenta con el apoyo del
consejo directivo y compañeras de área, se cuenta con los recursos necesarios, se ha
planificado el tiempo para que ésta sea viable como lo plantea el enfoque cualitativo.
En la dimensión metodológica esta es dialógica, dialéctica, inductiva y
hermenéutica cualitativa. Este enfoque es de carácter descriptivo por tal motivo
presenta dos tareas básicas que fueron la recolección de datos y la categorización e
interpretación, que se entrelazaron, como dice Martínez (2000), convirtiendose en un
proceso inductivo ya que inicialmente se exploró, descubrió y generó una perspectiva
del contexto, además se realizó una observación sistemáticamente centrada en la
experiencia de los actores tal como la vivieron y la sintieron.

3.1.3. Diseño de la investigación: Investigación Acción

El Diseño por seguir es el de Investigación Acción, donde se busca obtener
resultados confiables para mejorar situaciones colectivas, como investigadora se pasa a
ser protagonista ya que se interactúa en la comunidad a estudiar.
El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewin (1988) y fue
utilizado por primera vez en 1944. Este término investigación-acción hace referencia a
una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social,
lo anterior conlleva entender el papel del docente, integrando la reflexión y el trabajo
intelectual en el análisis de las experiencias que realiza. Los problemas guían la acción,
pero lo fundamental en la investigación acción es entender la enseñanza como un
proceso de indagación donde el docente reflexione sobre su propia práctica con el fin
de optimizar el proceso de enseñanza. Existen diversas definiciones de investigación-
acción; las líneas que siguen recogen algunas de ellas.
Elliott (1993), el principal representante de la investigación-acción desde un
enfoque interpretativo define esta como un estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de la acción dentro de la misma, en otras palabras. Permite conocer
la realidad, identificar el problema, buscar la solución e iniciar una intervención.
La lectura etnográfica realizada en la institución permitió interpretar lo que ocurría
en el aula de clase, con los estudiantes y su desempeño en lectura crítica, la
disposición de todo el grupo favoreció buscar las causas y luego hacer el análisis de los
resultados, para describir y explicar lo que sucedía en el contexto específico de la
 42

institución seleccionada y luego establecer un plan de acción que buscara superar las
debilidades encontradas en el proceso.

3.2. Fases de la Investigación Acción:

La Investigación-Acción, según la perspectiva de Martínez (2000) se desarrolla
siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que varía de acuerdo a la
complejidad de la problemática. Para la aplicación de este diseño metodológico se
llevaron a cabo las siguientes etapas:

3.2.1. Problematización
La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas
prácticos, por lo que el problema elegido será la misma naturaleza. Para formular
claramente el problema, se requiere profundizar en su significado, en sus
características, en cómo se produce, y en las diferentes perspectivas que del problema
pueden existir. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los
objetivos de la investigación, preparando la información a fin de proceder a su análisis e
interpretación permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.

3.2.2. Diagnóstico
Ya identificado el problema y habiendo formulado un enunciado del mismo, se
recopila la información. Ésta consiste en recoger diversas evidencias, que deben
informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado, expresar el punto de vista
de las personas implicadas e informar cómo las personas implicadas viven y entienden
la situación que se investiga. Este diagnóstico debe contar con una visión
proporcionada desde fuera de la organización, buscando triangulación de fuentes y el
uso de otros diagnósticos preexistentes.

3.2.3. Diseño de una Propuesta de Cambio

En ésta fase se consideran las diversas alternativas de actuación y sus posibles
consecuencias. Una reflexión prospectiva permite diseñar una propuesta de cambio y
mejoramiento y definir un diseño de evaluación de la misma. Esto se hace con la
intención de anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la
propuesta.
 43

3.2.4. Aplicación de Propuesta

Después de diseñar la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo por las
personas interesadas. Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma de
actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser
sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Es
importante que los equipos de trabajo sigan llevando a cabo las actividades planeadas
para lograr la mejora, siendo necesarios la negociación y el compromiso.

3.2.5. Evaluación
Como ya se había mencionado, las evaluaciones se siguen realizando de forma
continua durante y al final del proceso de investigación, pues pueden surgir cambios
que requieran una redefinición del problema por diferentes razones (porque éste se ha
modificado, porque ha surgido otro más urgente, porque se descubren nuevos focos de
atención que se requiere atender para abordar el problema original, entre otras). Serán
la nueva situación y sus consecuencias las que determinen el proceso de investigación;
y el probable inicio de otro ciclo en la espiral de la investigación – acción.

3.3. Población:
El colegio Sorrento está ubicado en la localidad 16, esta institución atiende una
población de 1400 estudiantes en la sede A y B, de grado cero a once en la jornada de
la mañana, el estrato socio económico de la población se encuentra en 3, el curso a
intervenir es 1101 con un número de 36 estudiantes (18 hombres y 18 mujeres) y se
encuentran entre las edades de 15 a 19 años. Los padres de familia trabajan en
empresas legalmente constituidas, por lo tanto, gozan de prestaciones, seguridad social
y un servicio médico estable.
Las características del grupo 1101 son estudiantes dispuestos a colaborar con
las actividades propuestas por los docentes, dos días a la semana asisten en jornada
contraria a tomar clases de media especializada en humanas y exactas, la cantidad de
asignaturas que los estudiantes reciben es la excusa perfecta para no asignar tareas
extensas por parte de los docentes en ninguna de las dos jornadas.
 44

3.4. Instrumentos:
La recolección de información se efectuó utilizando los instrumentos previstos en
el enfoque y el diseño de investigación, la recolección del corpus se hizo con base en
las necesidades de la investigación teniendo en cuenta los objetivos investigativos.

3.4.1. Observación participante

Según Taylor & Bogdan (1987), esta observación involucra la interacción social
entre el investigador y los informantes, durante la cual se recogen datos de modo
sistemático. Además, éste hace parte del fenómeno que se está estudiando.

3.4.2. La Encuesta
Es una técnica con la que la investigadora buscó recaudar datos por medio de un
cuestionario previamente diseñado. Ella seleccionó las preguntas más convenientes de
acuerdo con la naturaleza de la investigación. Estas preguntas permitieronn tener un
conocimiento real sobre el problema con datos actuales y precisos. 5 encuestas a
docentes que trabajaban en la sede A, con estas se buscaba conocer las concepciones
y estrategias que tienen ellos acerca de la lectura. 36 encuestas a estudiantes: con
ellas se indagó sobre el uso de estrategias para leer y la visión que ellos tenían acerca
de la utilidad de la lectura.

3.4.3. Análisis Documental

Esta técnica de recolección de información constituye el punto crucial de la
investigación. En este análisis se obtuvo información para revelar los intereses y las
perspectivas de comprensión de la realidad. Inicialmente se hizo una lectura del
contexto donde se contrastaron los Lineamientos Curriculares de Lenguaje, los
Estándares Básicos de Competencias, con el PEI de la institución y también se
revisaron veintisiete investigaciones relacionadas con la temática de estudio, lo que
permitió elaborar el estado de arte.

3.4.4. Diario de campo

Las observaciones realizadas durante las secuencias fueron consignadas en un
diario de campo. En él se hicieron anotaciones por parte de la docente investigadora,
las cuales constaron de observaciones, algunas reflexiones e interpretaciones. Estas
 45

fueron de gran utilidad porque permitieron contrastar lo planeado en las actividades con
el desarrollo de las mismas.

3.4.5. Técnicas grupales

Tales como: Técnica grupal Philips 6-6-, exposiciones, debate, puesta en
escena, mesas redondas, discusión en grupos pequeños, tertulia, entre otros, las
anteriores técnicas permiten a sus integrantes aprender a actuar juntos, es decir, los
participantes tienen un objetivo común y trabajan colaborativamente para alcanzarlo.

3.4.6. Portafolio
Un portafolio es una colección de evidencias que, no solamente resume el
trabajo académico de un estudiante, sino que explicitan procesos de aprendizaje
individual, describe procesos metacognitivos individuales. Además, este instrumento
presenta juicios de evaluación acerca del desempeño integral, valora el logro de
objetivos y el desarrollo de competencias.

3.5. Categorías de análisis:

Las categorías surgen desde la pregunta de investigación y son necesarias para el
análisis e interpretación de los datos vinculados a esta investigación. En este sentido,
las categorías que orientaron el estudio se describen en la tabla No. 4 son: Lectura
crítica, texto argumentativo y lector crítico, cada una con subcategorías, la pregunta
orientadora de las anteriores categorías es: ¿De qué manera fortalecer la lectura crítica
de textos argumentativos en estudiantes de ciclo cinco? (Ver Tabla No 4 Categorías y
subcategorías de análisis p. 47).
 46

Tabla No 4: Categorías y subcategorías de Análisis

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS UNIDAD DE ANÁLISIS

Expresa el significado del vocabulario usado los textos

INTERPRETACIÓN Decodifica nuevo vocabulario
HABILIDADES DE PENSAMIENTO Categoriza y Clarifica significados.

Detecta, examina y analiza argumentos

Valora la credibilidad de un enunciado que presenta o describe el texto, experiencia. situación, juicio,
creencia u opinión de una persona
EVALUACIÓN Establece relaciones inferenciales entre enunciados o formas de representación.
Identifica y asegura tipos de inferencia
Cuestiona evidencias o juicios que expresa el texto

Expresa argumentos para validar información

Enuncia resultados como consecuencia del razonamiento personal
INFERENCIA Considera información relevante y deduce las consecuencias que fluyen de los datos
Trabaja diferentes tipos de inferencia
CRÍTICA

Usa título para predecir el contenido del texto

Establece relaciones entre los conceptos a partir título
ANTES

Diferencia ideas macro (problema) de ideas derivadas al realizar lectura de paneo.

Elabora tipos de inferencias e Identifica las relaciones explícitas e implícitas en los argumentos
COGNITIVAS

Activar y
DURANTE

Reelabora la información en función del propósito del ensayo

Autorregular operaciones Maneja diferentes habilidades de pensamiento.
mentales en el proceso lector
de los estudiantes.
PROCESO
LECTOR

Genera, formula y reformula argumentos, su punto de vista y posturas frente a un tema.

Elabora resúmenes
DESPUÉS

Integra información del texto con sus conocimientos previos para comprenderlo con profundidad
ESTRATEGIAS

METACOG

PLANIFICACIÓN Reconoce el propósito de la lectura

LECTURA

NITIVAS

Establece objetivos específicos y anticipa las demandas de lectura

ANTES
 47

Enfoca selectivamente la atención

DURANTE
SUPERVISIÓN Toma notas, subraya y hace preguntas al texto
Define acciones para resolver dificultades al leer

Determina los logros obtenidos en relación con los objetivos establecidos, tanto en el nivel de

DESPUES
comprensión como en la eficacia del procedimiento seguido.
EVALUACIÓN Evalúa el producto (logro cognitivo)
Evalúa el proceso: su eficacia

Analogías
ARGUMENTATIVO

Autoridad
TEXTO

ARGUMENTOS

Causas
TIPOS
DE

Deductivos
__------------------ ENSAYO

INTRODUCCIÓN: Tesis, tema, propósito, posición

ESTRUCTURA

CUERPO: Sustentación, hechos, ejemplos, detalles, opiniones

CONCLUSIÓN: Enfatiza por qué la tesis es importante

Dispone frente a la lectura.

ACCIONES
LECTOR

Selecciona textos para leer de manera autónoma

APTITUDES Utiliza el portafolio como mecanismo de monitoreo de su perfil lector

Interpreta, analiza y recomenda textos a otros para leer.

Fuente: Elaboración Propia
 48

3.6. Plan de Intervención:

A continuación, se registra la realización de las secuencias didácticas diseñadas e implementadas en los estudiantes de
ciclo cinco, este plan es:

Tabla No 5: Plan de Intervención

MODALIDAD DE OBJETIVO OBJETIVO TIEMPO CATEGORÍAS UNIDAD DE

PREVISTO
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICO INVESTIGACIÓN ANÁLISIS CORPUS

-Identificar Determinar cuáles son las 6 horas Lectura Crítica: Habilidades de Actividades de Gimnasia
Primera Etapa fortalezas, condiciones pedagógicas y pensamiento- Proceso lector: mental
Exploratoria preferencias y didácticas para fortalecer la Estrategias metacognitivas y
dificultades lectura crítica en los cognitivas. Lecturas en fotocopia
respecto a la estudiantes de grado once:
lectura de textos -Caracterizar condiciones Texto Argumentativo
argumentativos. de los estudiantes frente al
Utilizar los dominio argumentativo Observación
conocimientos (lectura)
previos de los -Identificar qué estrategias
estudiantes para de lectura dominan los Lector Crítico
comprender e estudiantes
identificar la
Secuencia intención de la Identificar los propósitos Videos: las inferencias
Didáctica No 1 pregunta en del autor de cada texto Escalera de las inferencias y 5
diferentes textos. leído. comerciales

Evaluar las estrategias de

Brindar a los lectura implementadas en 8 horas Visita a la biblioteca y sitios
estudiantes clase para fortalecer la Lectura Crítica cercanos
experiencias reales lectura crítica en los
para facilitar hacer estudiantes de grado once. Lector: Guía de visita en fotocopia
inferencias en Acciones y Aptitudes
textos visuales y no Identificar las estructuras Fotografías -Plegable
visuales del texto leído, sus ideas
principales y secundarias
-Determinar con ayuda de preguntas. Noticia para periódico
algunas
características
 49

presentes en el rol
lector de los
estudiantes.

-Entender el
propósito de los
indicadores y los
factores
involucrados en la
selección de los
desempeños.
S.Didáctica2 Aplicar algunas 8 horas Lectura Crítica: Habilidades de
estrategias de Retroalimentar que es una pensamiento- Proceso lector: Documental Héroes de la
orden cognitivo y premisa, razonamiento y Estrategias meta cognitivas y mitología griega.
metacognitivo que omisiones. cognitivas.
favorezcan la
lectura de textos .
Texto Argumentativo Historieta
Entender el Identificar las estructuras argumentos, características de
propósito de los del texto leído, sus ideas este tipo de texto
indicadores y los principales y secundarias
factores con ayuda de preguntas. El debate
involucrados en la Acta del debate
selección de los Lector:
desempeños Supervisar argumentos, Acciones y Aptitudes
preguntas y la utilización de
Analizar, reflexionar un lenguaje adecuado Moderador
e identificar un siguiendo la estructura del Secretario
tema de interés debate propuesta.
para defender con
argumentos una
postura.
S Didáctica 3 Practicar el Obtener una visión general Lectura Crítica: Habilidades de Videos realizados por los
resumen como de las diferentes fuentes de 4 horas pensamiento- Proceso lector: estudiantes sobre pregúntele
texto lineal y no datos que pueden ser Estrategias Meta cognitivas y al ensayista de Fernando
lineal (mapa utilizadas en la evaluación cognitivas. Vásquez
conceptual). de un ensayo
Texto Argumentativo
Leer críticamente Evaluar las estrategias de El ensayo: tipos de Texto del ensayo Elogio de la
ensayos lectura implementadas en argumentos, características incertidumbre de Rodolfo
 50

Identificar la clase para fortalecer la del ensayo. Ramón de Roux.

superestructura y lectura crítica de ensayos
macroestructura del en los estudiantes de
ensayo, sus ideas grado once. Lector: Biografía del autor.
principales y Acciones y Aptitudes
secundarias con Determinar qué acciones y Lista de cotejo para la lectura
ayuda de un aptitudes favorecen el del ensayo.
esquema. proceso de lector en los Tesis-Argumentos-
estudiantes de grado once conclusiones

Monitorear el procesó de
lector de ensayos Tertulia literaria

Diagrama de arco

Portafolio
Fuente: Elaboración Propia

Finalmente, con el anterior marco metodológico, la investigadora muestra cómo ella realizó la investigación con los
estudiantes de grado once en la Institución Educativa Distrital Sorrento. Además, ella asegura la comprensión de los
elementos que sustentan este apartado, presentando la base teórica práctica y una guía de su implementación. A lo
anterior se concluye que el paradigma investigativo que se siguió fue el Hermenéutico-interpretativo, aparte de eso, el
enfoque cualitativo resultó el más adecuado para este estudio, asimismo, el diseño por seguir fue el de Investigación
Acción. Por otro lado, la recolección de información se efectuó utilizando instrumentos tales como: encuestas a
estudiantes y docentes, análisis documental, diario de campo, técnicas grupales, portafolio, entre otros. A lo anterior se
suma las categorías y subcategorías de análisis que surgieron de la pregunta de la investigadora y que fueron necesarias
para el análisis e interpretación de los datos vinculados en esta investigación.
 51

4. Análisis y Discusión de Resultados

“Los hombres no se hacen en el

silencio, sino en la palabra, en el
trabajo, en la acción, en la reflexión”.
Paulo Freire
En el presente capítulo encontramos la descripción, análisis e interpretación del corpus
elaborado en la investigación de lectura crítica de ensayos, además condensa los
aportes y hallazgos derivados del proceso adelantado con un grupo de 36 estudiantes
de grado once de un Colegio Distrital de la Localidad 16.
La intervención se planeó en tres secuencias didácticas y una etapa exploratoria;
éstas permitieron identificar desde las fortalezas y las debilidades que estos estudiantes
presentaban frente a la lectura de un texto argumentativo hasta la lectura crítica de un
ensayo. A continuación, se presenta el esquema de las etapas diseñadas:

Tabla No 6. Etapas de intervención

Etapas
Exploración
Secuencia didáctica 1: Agudicemos los sentidos
Secuencia Didáctica 2: Héroes de la Mitología griega
Secuencia Didáctica 3:Lectura de ensayos
Fuente: Elaboración Propia

Las secuencias didácticas se diseñaron siguiendo el modelo de Anna Camps

(2001). Esta organización permitió avanzar en el trabajo de la lectura como proceso y
no como producto. Así mismo, la lectura crítica de ensayos se desarrolló desde el
enfoque de lectura proceso, el cual reconoce tres momentos (antes, durante y después)
que implican la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura que
permitieron llevar a cabo el proceso adecuadamente. A continuación, se enuncian los
objetivos y el propósito del aprendizaje que espera realizar la investigadora en esta
secuencia. Revisemos:
 52

Tabla No. 7 Primera etapa de la experiencia

SECUENCIA DIDÁCTICA (Exploración)
General
Objetivos del Profesor
Específico
Propósitos del Aprendizaje
Fuente: Elaboración Propia
Determinar cuáles son las condiciones pedagógicas y
didácticas para fortalecer la lectura crítica en los estudiantes
de grado once
Identificar qué estrategias de lectura dominan los estudiantes
de este grado.
Fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo
cinco para mejorar la lectura crítica de textos argumentativos
Al finalizar esta secuencia los estudiantes del curso 1101
deben leer un texto argumentativo, comprenderlo, analizarlo y
reflexionar sobre este, con ayuda de un organizador gráfico.

4.1. Etapa de exploración

4.1.1. Etapa Inicial
En esta primera fase la investigadora buscaba caracterizar las condiciones de los
estudiantes de grado once, como lectores era importante conocer qué fortalezas y
debilidades tenían en el proceso de la lectura para diseñar las tres secuencias previstas
a trabajar con ellos, el corpus se recogió en charlas con cada grupo, hoja de respuestas
y fotos. (Cfr. Anexo 2).
Para las primeras sesiones, los 36 estudiantes fueron organizados en 12 grupos,
con el propósito de trabajar cooperativamente en la selección y lectura de 5 textos a
saber: un artículo de opinión, una reseña, un folleto, una caricatura y un ensayo, cada
texto tenía propósitos y estrategias a trabajar en cada fase de la lectura: antes, durante
y después, Solé (1992).

4.1.2. Etapa de Ejecución

En su orden de ejecución se entregaron cinco textos y cada grupo pudo elegir
libremente el orden de la rotación en función de la lectura de estos. La tabla No 8
presenta el movimiento de los grupos respecto a la preferencia por los textos en el
ejercicio de la lectura.
 53

Tabla No 8. Preferencias de los grupos a la hora de leer

ORDEN PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO TEXTO QUINTO
GRUPO TEXTO TEXTO TEXTO (Una reseña) TEXTO
(Art. De (Una caricatura) (Un ensayo) ( Un Folleto)
opinión)
1 3 2 5 4 1
2 3 1 5 4 2
3 3 1 5 4 2
4 2 1 5 4 3
5 2 1 5 4 3
6 4 5 2 3 1
7 2 5 4 3 1
8 3 2 5 4 1
9 5 1 3 2 4
10 1 2 4 5 3
11 2 1 5 4 3
12 3 1 5 4 2
Fuente: Elaboración Propia
Siguiendo el orden en la selección de los textos leídos por los estudiantes, la
caricatura y el plegable fueron los textos preferidos para iniciar la lectura, por ser cortos
en su presentación, utilizar imágenes y vocabulario sencillo de reconocer y leer. No
obstante, la caricatura fue el texto de mayor impacto y aceptación; los grupos que la
seleccionaron como primera opción fueron 2, 3, 4, 5, 9,11, y 12.
Como se pudo observar en el texto preferido por los estudiantes, la imagen
resultó efectiva para estimularlos visualmente y captar su atención frente a la lectura,
además, esta permitió despertar la imaginación y facilitar la ubicación del lector en
tiempo y espacio como también, reconocer la acción central, la intención y el mensaje
implícito por el autor de esta tipología textual.
El texto No 1 (artículo de opinión) y el No 3 (el ensayo) fueron los textos más
difíciles para trabajar por los estudiantes. El artículo de opinión de Estanislao Zuleta
“Sobre la lectura” hablaba del problema que se tiene en la lectura, el autor utilizó como
referencia a Nietzsche y tomó libros ejemplo de buena lectura y difíciles de leer como:
“el capital” de Carl Marx, “la metamorfosis” de Frank Kafka y “el Quijote” de Cervantes.
Para este texto los grupos 1, 2, 3, 8 y 12 manifestaron que fue el texto más complicado
para ellos por su dificultad en la comprensión del vocabulario y la complejidad del
mismo, aunque cabe destacar que para todos los grupos el tema de este texto no era
desconocido, al hacer inferencias, se demoraron en responder a las preguntas de esta
etapa por los ejemplos utilizados por el autor en su texto, revisemos:
 54

Tabla No 9: Texto más difícil de leer

¿Cuál de los textos leídos se les dificultó leer y por qué?

G1. G2 G3, G8, G12, contestaron que el artículo de opinión, ya que fue compleja su lectura aunque este texto nos
habla sobre la importancia de la lectura, los jóvenes ya no valoran ésta como antes, simplemente leen con fluidez
mecánicamente pero sin entender. La lectura fue densa, no conocíamos al autor, tuvimos que leer varias veces
para entender las preguntas. El texto fue muy largo, vocabulario complejo sin embargo toma como referencia a
filósofos y escritores expertos en el tema que nos invitan a ir más allá de la lectura.

Fuente: Elaboración Propia

Las respuestas de los grupos antes mencionados, permite a la investigadora

decir que la dificultad que los estudiantes presentaron en este texto se debió a una falta
de competencia semántica de la lengua, ya que estos no mostraron capacidad para
usar y reconocer el léxico y los significados apropiados según el contexto, esta
competencia exige la puesta en escena de los saberes del lector y esta no se presentó.
Otras preguntas complejas para los estudiantes fueron: No 2 ¿Cuál es la
pregunta clave a la que se hace referencia en este texto?, No.3 Identificar la
información que el autor utilizó para apoyar sus conclusiones, No.5 Los conceptos
claves que se necesitan comprender en este artículo son: y la No 7¿Cuál es la posición
del autor frente al tema expuesto?, aunque las respuestas no fueron resueltas en la
primera lectura, los estudiantes se tomaron más tiempo para cumplir con la actividad y
lograr el objetivo propuesto.
El texto número tres de los cinco propuestos, el ensayo titulado “¿Ya hiciste la
tarea?” de Vásquez (2013), (Cfr. Anexo 1) fue el más difícil para trabajar por los grupos
1, 2, 3, 4, 5, 8, 11 y 12. Los estudiantes indicaron que a pesar de su título llamativo, al
leerlo no los había impactado pues, no asociaron e interrelacionaron de manera
significativa los conocimientos nuevos con los antiguos, como dice Ausubel (2002), el
aprendizaje y el olvido de carácter significativo, dependen de relacionar material nuevo
y significativo con la estructura cognitiva del estudiante. Aunque el título era familiar
para ellos, las preguntas tenían diferente intención de respuesta y ellos tuvieron que
leer varias veces para encontrar la información solicitada. Veamos las respuestas de los
estudiantes frente a este texto.
 55

Tabla No. 9.1: Texto más difícil de leer.

¿Cuál de los textos leídos se les dificultó leer y por qué?

G1, G2, G3, G4, G11, coincidieron en decir que el ensayo aunque era fácil el título, las preguntas tenían complejidad, ya
que no encontramos la organización en el texto de antes, durante y después y había preguntas que se debían leer varias
veces para su comprensión.
G5, G8. ¿Ya hiciste la tarea? Fue complejo su lectura no por lo difícil del tema, sino por sus preguntas. /M,m,m/, además,
el autor nos invita a tomar conciencia de lo importante y necesario que es hacer la tarea
G.12. El ensayo por du complejidad en las preguntas, tuvimos que leer varias veces y no contestamos todas las preguntas

Fuente: Elaboración Propia

El ensayo fue trabajado en su totalidad por 10 grupos de 12 organizados. Los

dos grupos que no terminaron la actividad manifestaron que había sido por falta de
tiempo. Sin embargo, como dice Vásquez (2013), “seguir de cerca un modelo
ensayístico es apenas la primera parte para llegar a entenderlo” (p.45). Por lo tanto,
este primer encuentro con esta tipología fue agradable y motivante, aunque, su
comprensión se dificultó en el nivel inferencial y crítico. Sin embargo, se debe fortalecer
estos niveles en los estudiantes para que sus argumentaciones deriven conclusiones
razonables y deduzcan las consecuencias que fluyen de los datos.
Las fortalezas y debilidades de los estudiantes del curso 1101 al terminar de leer
los cinco textos propuestos en orden de su preferencia fueron:
Tabla No 10. Fortalezas y debilidades de los estudiantes. Etapa exploratoria
FORTALEZAS DEBILIDADES
1. Identificar las características y superestructura de un texto 1. Inferir e interpretar el significado de un texto argumentativo en
argumentativo, tales como: Reseñas y artículos de opinión. el nivel inferencial por su complejidad en vocabulario y
Sin embargo, la docente debe aclarar a cada grupo que el preguntas.
texto No 4 titulado “Ensayo sobre la lucidez” era una reseña 2. Reflexionar sobre el texto y evaluarlo para tomar una posición
sobre la novela de José Saramago y no un ensayo. frente a este
2. Organizarlos en grupo facilitó en ellos el trabajo 3. El proceso de hacer juicios en la lectura y el análisis lógico e
colaborativo para planificar, supervisar y evaluar la inferencial para juzgar lo que se lee de acuerdo con un estándar
información. establecido no se pudo observar en las respuestas de los
3. Recuperar información explícita en un texto, reacomodando estudiantes en esta etapa ya que ellos dejaron el proceso y no
este en un nivel literal. contestaron. Por consiguiente, se debe abordar este aspecto
4. Establecer relaciones entre ideas para darle más adelante.
Sentido global al texto leído. 4. Enunciar resultados como consecuencia de un razonamiento
5. Manejo de un organizador gráfico y resumen para personal en forma de argumentos convincentes.
argumentar lo leído. 5. Disponerse frente a la lectura como proceso para avanzar en
6. El folleto fue el texto que más les gustó por su presentación la comprensión de una realidad expresada por el autor en un
ágil, diferente, uso de imágenes y pocas preguntas para texto.
resolver. 6. Reconocer en el ensayo, la ausencia total o parcial de en los
7. El texto que más se les facilitó fue la caricatura porque éste estudiantes en la etapa inferencial y crítica para realizar análisis
era didáctico, tenía imágenes, fácil comprensión y el e interpretación de este.
vocabulario se entendía por contexto. 7. El ensayo fue un texto de difícil interpretación ya que tuvieron
que leer varias veces y lo dejaron de últimas por ser aburrido
para su análisis porque por si solos no pudieron dar la respuesta
solicitada, después de todo, lo abordaron, pero no por gusto
aunque el tema no era difícil para ellos. (Cfr. Anexo 1)
Fuente: Elaboración Propia
 56

Las debilidades de los estudiantes se presentaron en la lectura del ensayo en la

etapa inferencial y crítica ya que sus respuestas fueron literales al texto leído, estas
fueron copiadas o no las contestaron. Además, los alumnos no mostraron habilidad
para detectar, examinar y analizar argumentos en el texto leído; según Kurland (2005),
el proceso de hacer juicios en la lectura y el análisis lógico e inferencial para juzgar lo
que se lee de acuerdo con un estándar establecido no se pudo observar en las
respuestas de los estudiantes en esta etapa. Por consiguiente, se debe abordar este
aspecto más adelante
Identificar fortalezas y debilidades de los estudiantes al leer textos, ayudo a la
investigadora a acercarse y mejorar la comprensión de este. A continuación, se
presenta parte del corpus donde se evidencian dificultades en la interpretación de
lectura crítica del ensayo “Ya hiciste la tarea” de Vásquez (2013). Veamos:
Tabla No 11. Respuesta 3. Interpretación a La lectura crítica.
Pregunta No 3: Identificar la información clave que el autor utilizó para apoyar sus conclusiones,
1. G1 y G2 coincidieron en la respuesta: La tarea no es la garantía para que la relación
estudiante-docente se desarrolle, evolucione. A veces las tareas, no ayudan a confrontar, un
miedo a superar una incapacidad intelectual. Las tareas son pérdida de tiempo.
2. G3, G9. La tarea es una obligación que la pone el maestro, es una forma diferente de
aprender y comprender lo visto en clase. Factor cultural de actitud cómoda ante la vida, dejar
tareas por ser profesor.
3. G4, G6, G7, G9 no respondieron.
4. G5, G8. G9 y G12. La información clave que usó fue enmarcar y resaltar la importancia que
tienen las tareas y sus beneficios. La mayoría de los estudiantes no hacen la tarea, esta se
copia de otros que sí la hicieron.
5. G10 y G11: Lo que da a entender en el texto es que él mismo no la hace y por ello sabe todas
las excusas y disculpas de los estudiantes frente a este tema. El autor utilizó como base para
su conclusión su trabajo como profesor, donde ve este tipo de situaciones todos los días.
Fuente: Elaboración Propia
Los estudiantes del grupo G3 y G9 en la respuesta a la pregunta No 3
referenciada en la tabla No 8 mostraron diferencias con el autor, porque, para ellos la
tarea era una obligación dejada por un docente y no como dice el escritor del ensayo
Vásquez (2013), una mediación para aprender y a la vez autoevaluarse. Igualmente, la
apreciación que hicieron los grupos G1 y G2 al decir que “las tareas son pérdida de
tiempo” y “los docentes dejan tareas pero ellos no las hacen primero”, para el autor del
ensayo Vásquez (2013), los estudiantes hicieron una lectura negativa de las tareas
porque ellos creen que estas son obligatorias e impuestas por los docentes dejando de
lado, contrastar y validar la nueva información aprendida como garantía para que la
 57

relación maestro-alumno se desarrolle y evolucione, no obstante, las respuestas de los

estudiantes se quedaron solo en quejarse y evadir la responsabilidad de hacerla.
Otra pregunta para revisar dentro de las dificultades en hacer inferencia en la
lectura del ensayo fue la No 5, pues, la información considerada relevante no fue
deducida de los datos suministrados para esta pregunta. Revisemos:

Tabla No 12: Respuesta 5. Hacer inferencia en la lectura de ensayo

Pregunta No 5: Los conceptos clave que se necesitan comprender en este ensayo son:
1. G1, G2. Tarea, obligación, deber.
2. G3, G4, G5 Calificación, importancia, desarrollo, responsabilidad, interés, recíproco, proceso,
aprendizaje.
3. G6. Conocimiento, relaciones estudiantiles creatividad, colaboración.
4. G7 y G9, no respondieron
5. G8, G10, Enseñanza, conocimiento, oportunidad, aprendizaje, complejidad, validación,
calificaciones.
6. G11, G12. La importancia de las tareas, valorar las clases, la responsabilidad, hacer la tarea,
obligación del docente.
Fuente: Elaboración Propia
El concepto “tarea” es la clave para deducir del texto, según el autor, pues, esta
es importante para la vida del estudiante porque lo ayuda a desarrollar capacidades
intelectuales para confirmar el verdadero aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes no
la vieron así, sino como algo impuesto y obligatorio. “Maestro-estudiante” eran otros
conceptos clave que los estudiantes debían identificar como una buena relación
pedagógica de diálogo, donde hacer la tarea representa para el estudiante apoderarse
de su propio proceso, pero, los grupos G3, G4, y G5 solo se quedaron en dar una lista
de palabras que no fueron precisas al texto.
Según Van Dijk & Kintsch (1983), el proceso de inferencia introduce al lector en
un mundo que va más allá de lo explícito, permite hacer uso del pensamiento crítico,
emitir juicios valorativos e interpretar las ideas con ayuda de las experiencias previas
del lector.
Una tercera pregunta que se puede revisar para evaluar y relacionar con el acto
lector de los estudiantes fue el texto No 7, a continuación:
 58

Tabla No 13. Voces estudiantes en evaluación del texto

Pregunta No 7. ¿Cuál es la posición del autor frente al tema expuesto?
1. G1. y G2. Coinciden en responder que los alumnos tienen una facilidad para no cumplir con las
tareas que se les asignan porque, ellos no ven la importancia de hacerla.
2. G3. y G5. Coinciden en la respuesta y para ellos, la posición del autor es que se debe hacer la
tarea, también confronta al maestro que pone tareas como requisito de su trabajo.
3. G6. y G8. Es resaltar y dar a entender a un público juvenil la importancia de hacer las tareas. El
autor demuestra que está poco conforme viendo que los estudiantes sacan excusas por cualquier
cosa.
4. G4. G7. y G9. No respondieron.
5. G10. Quiere que los estudiantes tomen conciencia, frente a algo que no los va a ayudar.
6. G11. G12. Es necesario hacer todas las tareas y trabajos para desarrollar la responsabilidad. Es el
profesor el que se preocupa por sus estudiantes y su futuro. Las tareas deben ser evaluadas.
Fuente: Elaboración Propia
Las respuestas a la pregunta 7 sobre la posición del autor frente al tema, los
grupos G1 y G2 no valoraron la credibilidad del enunciado presentado en el texto pues
en su respuesta se evidencia, el incumplimiento y falta de importancia en hacer la tarea,
las deducciones realizadas por los grupos G6 y G8 no mostraron la duda expresada por
el autor en el ensayo, por el contrario, en sus respuestas manifestaron inconformidad
por las tareas, por eso no las realizan porque no le encuentran gusto e interés por
hacerlas pues ellos siempre tienen una excusa para justificar su actitud.
Por otra parte, el ensayo fue un texto que los estudiantes identificaron en
estructura, sin embargo, en el momento de indicar el propósito del autor, sustentar
argumentos y enfatizar porqué la tesis era importante, los estudiantes no alcanzaron el
nivel esperado en sus respuestas. De igual manera, el proceso lector con ayuda de
estrategias cognitivas y metacognitivas en las etapas antes, durante y después de la
lectura, no las encontraron en las actividades propuestas, provocando en los
estudiantes llamar la atención y dejar incompletas las preguntas diseñadas para este
texto.
En relación con el lector desde las acciones y aptitudes se encontró que, para
ellos, “leer” era la forma de interactuar con el texto, aprender ortografía, mejorar la
oralidad y la escritura e ingresar a otros mundos, entre otros, pero no la practicaban. El
50 % de ellos no fueron autónomos al momento de leer pues una dificultad esencial fue
la dependencia que los alumnos mostraron al seguir las órdenes del maestro para
realizar la lectura. Además, el 30% de los estudiantes expresaron agrado por leer, pero
de vez en cuando lo hacen, y el 20% indicaron que les fascinaba leer, interpretar,
analizar y además la lectura era importante para sus vidas.
 59

4.1.3. Etapa de Evaluación

Por otra parte, la actividad final de la caracterización de los estudiantes frente a la
lectura fue una retroalimentación de los cinco tipos de textos trabajados (reseña,
caricatura, folleto, artículo de opinión, ensayo), se les asignó un texto aleatorio por
grupo para que ellos prepararan una exposición para los compañeros, como dice
Joseph Novak, citado por Campos (2005), en su libro, “Mapas Conceptuales, Mapas
Mentales”, elaborar mapas conceptuales tiene ventajas tales como: Clarificar el
pensamiento, retener y recordar nueva información, integrar nuevo conocimiento,
reforzar la comprensión, desarrollar habilidades de pensamiento superior, entre otras.
Del mismo modo, cabe resaltar los ejemplos donde los estudiantes
categorizaron, clarificaron conceptos y valoraron la credibilidad de enunciados que
presentaban o describían la información consultada. Igualmente, los estudiantes
mostraron fortaleza en esta actividad para argumentar sus temas. Cabe considerar que
los trabajos de los estudiantes permitieron visualizar de manera gráfica, el manejo de
conceptos, construcción, jerarquización, comprensión y argumentación de textos
trabajados en la etapa exploratoria tales como: artículo de opinión, ensayo, caricatura,
reseña y folleto. Esta fortaleza permitió a la investigadora adelantar con los estudiantes
fortalecimiento de lectura crítica de un texto argumentativo. A continuación, algunos
ejemplos:
 60

Imagen No 1. Mapas conceptuales presentados por los estudiantes

Fuente: Elaboración de mapas conceptuales realizados por los estudiantes de grado 1101
 61

Al terminar este primer encuentro con la lectura de un texto argumentativo donde la

investigadora propuso cinco tipos diferentes de textos y donde los estudiantes
escogieron aleatoriamente cuál leer de primeras, cabe resaltar que los jóvenes
identificaron la superestructura de estos textos, además, utilizaron organizadores
gráficos y resúmenes en sus reportes de lectura. Por otro lado, se evidenció confusión
en los estudiantes para trabajar diferentes tipos de inferencias, además, sus
argumentaciones presentaron debilidad en identificar las relaciones explícitas e
implícitas en los argumentos. Otro aspecto que se observó en ellos fue la dificultad para
encontrar el punto de vista del autor, y como lectores, tomar una postura frente a un
tema. Por lo tanto, es tarea de la investigadora encontrar con ellos un tema de lectura
de su preferencia para utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas que los ayuden a
comprender los textos leídos y fortalecer el pensamiento crítico.

4.2. Secuencia Didáctica: Agudicemos los sentidos

Para ayudar a los estudiantes del curso 1101 a ir más allá del texto y trascender
en este, se organizó la siguiente secuencia en tres fases según modelo de Ana Camps
y el corpus se recogió en una guía diseñada para la visita a la biblioteca Luís Ángel
Arango y sitios aledaños, folletos, diario de campo, recorrido de la observación y fotos.
Cabe resaltar que en esta actividad se integraron las asignaturas Lengua Castellana,
Comunicación y Medios, Antropología y Cultura y Ciudadanía. (Cfr. Anexo 3).

Tabla No 14 Planeación secuencia uno

SECUENCIA UNO (Agudicemos los Sentidos)
General Brindar a los estudiantes una visita a instituciones públicas para
promover la lectura, además, los recursos y servicios que cada
Objetivos del
institución presta como apoyo al proceso lector.
profesor Específico Fomentar en los estudiantes el hábito y el gusto por leer.

Valorar y utilizar la biblioteca a lo largo de toda su vida, además,

Propósitos del aprendizaje
Fuente: Elaboración Propia
agudizar sus sentidos hacia una mirada diferente y real de los
espacios visitados.
Al finalizar esta secuencia los estudiantes del curso 1101 deben
explicar y describir con ayuda de un plegable, la visita a la biblioteca y
sus sitios aledaños para dar a conocer su punto de vista y posturas
frente a un tema.
 62

4.2.1. Etapa de Iniciación

Los estudiantes de este curso presentaron en la etapa de exploración dificultad
en el nivel inferencial de la lectura, A partir de indicios se les dificultó formular hipótesis,
la cual se evidenció en el abandono de la lectura en algunos grupos y terminar la etapa
de análisis de los textos elegidos aleatoriamente por ellos para la lectura. Además, ellos
mostraron confusión para trabajar diferentes tipos de inferencias e identificar las
relaciones explícitas e implícitas en los argumentos. Otro aspecto que se observó en
ellos fue la duda para encontrar el punto de vista del autor y como lectores, tomar una
postura frente a un tema. De otra parte, la investigadora considero importante centrar el
proceso de la lectura con un tema de agrado por parte de los estudiantes para facilitar
el proceso de la lectura.
Sin embargo, a estos estudiantes se les facilitó identificar la silueta textual de un
texto expositivo, narrativo e icónico, además, ellos mostraron fortaleza en el resumen y
el mapa conceptual para justificar sus actividades realizadas

4.2.2. Etapa de Ejecución

Para motivar a los estudiantes y activar la subcategoría de habilidades de
pensamiento, interpretación, inferencia y evaluación, se presentaron tres videos cortos
que fueron: las inferencias, la escalera de las inferencias y 5 comerciales para fortalecer
conocimientos previos en el tema y agudizar sus sentidos. Después se hizo un
conversatorio y por parejas se solicitó ejemplos de inferencia en la cotidianidad en el
tema: Revisemos:
Tabla No 15. Ejemplos de inferencias en la cotidianidad.

Comparta con su compañero el video y den ejemplos de inferencia para socializar en el

grupo.
P1. Las nubes están grises es indicio que va a llover.
P2. La música es un misterioso lenguaje que sirve para comunicarnos
P3. Encontré $50000 después de cruzarme con un gato negro. El gato es causa del
encuentro de dinero.
P4. Atravesé debajo de una escalera y después una cicla me golpeó. Pasar debajo de la
escalera generó el golpe de la cicla.
P5. Los ríos están contaminados a causa de las basuras arrojadas por eso no hay peces
Fuente: Elaboración Propia

Como podemos observar en el ejemplo de la P2 el concepto que ellos tienen de

la música en relación con el lenguaje que comunica, deja ver una concepción subjetiva
 63

de los estudiantes para darle el calificativo de misterioso a un conjunto de sonidos

sucesivos y combinados. Según Martínez (2004) manifiesta que conocer sobre un tema
a través de diversas formas permite al lector hacer inferencias más apropiadas en
relación con los puntos de vista y la diferenciación de voces y enunciadores en el
discurso con un canal de comunicación atractivo y profundo.
Por el contrario, en la respuesta de P3 y P4, se detecta que los estudiantes
confunden inferencia con superstición, concepto heredado por las percepciones
socioculturales de su entorno. Según Martínez (2004), en este género discursivo
primario existe una relación con el contexto social y se hace una mala interpretación de
este. Por lo anterior, la investigadora debe reforzar este tema en sus prácticas ya que
las inferencias favorecen la comprensión.
Paso siguiente se organizaron grupos de seis estudiantes para jugar a las
adivinanzas, esta parte los ayudó a buscar respuestas correctas con ayuda de pistas,
indicios, sospechas, señas, como también el proceso de asociación de ideas que ayuda
a que se forme una visión integradora y no separada de la realidad, lo cual es muy
importante en la formación de individuos críticos.
Es tarea pedagógica de las adivinanzas ayudar a elevar los niveles de
motivación en consecuencia, a disminuir el aburrimiento que pudiera derivarse del
aprendizaje, A pesar que este juego es sugerido para los niños pequeños, al realizarlo
con los estudiantes de este curso fue bien acogido y los acertijos que ellos decían no
eran fáciles en dar las respuestas.
Según Goodman (1967), las adivinanzas son un proceso en el cual el
pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones cuando el
lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. A los estudiantes les gustó el
juego lingüístico, se observó mayor participación en los turnos para adivinar el acertijo
del grupo contrario y enunciar resultados como consecuencia del razonamiento
personal, consideraron información relevante y dedujeron las consecuencias que
fluyeron en los datos.
La disposición de los estudiantes como lectores no es fácil cuando no se tiene un
propósito para hacerlo, por lo tanto, el docente de lenguaje debe buscar con sus pares
académicos actividades interdisciplinarias que despierte en los estudiantes el gusto por
 64

la lectura fuera del aula, por lo tanto, en esta investigación se hizo lectura de una visita
a la Candelaria y la biblioteca Luis Ángel Arango.
Posteriormente, se presentó a los estudiantes una guía donde se encontraban
algunas estrategias cognitivas y metacognitivas para realizar una visita a la biblioteca
Luis Ángel Arango y sus alrededores, La guía estaba organizada en las etapas antes
durante y después. La visita se hizo el 22 de febrero con la siguiente guía:

Tabla No 16. Guía visita a la biblioteca. 22 de febrero de 2017.

Antes de la visita
Realizar diálogo con el grupo acerca de lo que conocen y lo que quisieran conocer sobre el tema
propuesto: Visita a la biblioteca Luis Ángel Arango y sus alrededores. Con ayuda de Google maps
buscar los sitios a visitar. Diligenciar formato lo que sé y Qué quiero saber.
Durante la visita
Realizar una lectura silenciosa de la guía diseñada para la visita por parejas.
Aclarar preguntas que no se entiendan, ya sean del tema u otras que se generen de las explicitas en
la guía.
Promover el diálogo con las siguientes preguntas:
¿Con qué finalidad se realiza la salida interdisciplinaria?
¿Qué recomendaciones se deben tener en cuenta para la realización de la actividad?
Hacer una buena observación y relación de la percepción del hombre con su entorno.
Comparar información entre lo observado y lo consultado en los libros.

Las actividades que cada asignatura solicita son:

CULTURA Y CIUDADANÍA
Determine según los puntos cardinales las entidades que circundan la plaza de Bolívar y su labor.
Trace una ruta de desplazamiento ubicando lugares históricos, entidades entre otros desde la plaza
de Bolívar hasta la biblioteca Luís Ángel Arango.
ANTROPOLOGÍA: Lectura del contexto antropológico.
¿Qué contrastes de carácter histórico-culturales, político social y económico se materializan en el
centro de la ciudad?
Escriba las interrelaciones que ustedes captan del hombre con su contexto, Geografía de la
percepción. Agudicemos los sentidos ¿Cómo percibimos la ciudad? Detectar los sonidos de la ciudad
y clasificarlos ¿A qué huele la ciudad? ¿Qué se respira en la plaza de Bolívar? ¿Qué sabor tiene la
ciudad? Hacer Lectura inferencial
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y MEDIOS: Elaboración de un folleto donde se enuncie los pasos a
seguir para hacer una consulta en la biblioteca, ¿Qué modalidad de préstamos tiene la biblioteca?
¿Qué eventos ofrece?, ¿Qué datos tiene una ficha bibliográfica de un texto a consultar? Ubicación de
la biblioteca, con ayuda de una foto hacer la lectura de la salida.
Después de la Lectura
Organizar la información recogida: por parejas, leer y observar la información recolectada en cada
sitio visitado, preparar informes para entregar en cada una de las asignaturas
Fuente: Elaboración Propia

Las estrategias cognitivas del proceso lector, en la etapa antes, presentadas en

la guía interdisciplinaria ayudaron a activar y autorregular operaciones mentales en el
proceso lector de los estudiantes, a relacionar conceptos a partir del tema y a
diferenciar ideas principales y secundarias. Veamos:
 65

Tabla No 17. Preguntas para resolver en grupos, antes de la visita.

Lo Que sé Lo que Quiero Saber
G1. G5. G8 y G10 Conocemos la plaza de ¿Cómo percibimos la ciudad ahora que somos
Bolívar, el palacio de justicia, la casa de adolescentes y vamos en grupo?
Nariño, la catedral primada, fuimos a visitarlos Agudizar los sentidos para encontrar otra
en noveno con el profesor de Sociales. percepción de los sitios vistos por internet.
G2. G3. G4, recuerdan haber ido en diciembre
a ver los alumbrados de diciembre pasado. Conocer la historia y cultura de una época de
G6, G7, G11 y G12. Conocemos los lugares la historia de Colombia.
por internet pero debe ser interesante ir en
grupo a visitarlos, por ejemplo la biblioteca con
todos sus servicios y encontrar todos los
misterios y datos que conservan estos sitios
para nosotros.
Fuente: Elaboración Propia
Esta salida al centro de la ciudad llamó la atención de los estudiantes, la
observación mediante una guía previamente revisada por ellos y organizados por
grupos, buscaba desarrollar procesos cognitivos de caracterización, análisis,
comparación, clasificación y relación, entre otros.
Frente a las estrategias metacognitivas en la planificación: los estudiantes
identificaron el propósito de la visita para establecer los objetivos propuestos y anticipar
la demanda de la tarea. En la supervisión, los estudiantes enfocaron selectivamente la
atención, tomaron nota e hicieron preguntas, además, elaboraron el informe gráfico de
la visita y ante la evaluación, determinaron los logros obtenidos en relación con los
objetivos establecidos, tanto en el nivel de comprensión como en la eficacia del
procedimiento seguido.
Las respuestas de los estudiantes en la etapa de durante fueron más cercanas a
las preguntas realizadas, para ellos salir al centro de la ciudad les permitió hacer una
lectura más real y cercana de lo que para algunos era su primera vez. Para otros, era
reconocer y activar conocimientos previos, que más adelante se verían en sus informes
en grupo de la visita realizada en cada asignatura, se debe agregar que, la salida
interdisciplinaria permitió a los estudiantes compartir desde un transporte hasta el
recorrido por los lugares históricos y más aún percibir la ciudad agudizando sus
sentidos y sin sus familias, algunas apreciaciones fueron:
 66

Tabla No 18. Contrastes en el centro de la ciudad. 22 de febrero de 2017

¿Qué contrastes de carácter histórico-culturales político, social y económico se materializan
en el centro de la ciudad?
G1. La ciudad guarda mucha información que debemos conocer las nuevas generaciones, el
patrimonio cultural se mantiene en medio de la modernidad, los vendedores ambulantes le
dan un toque
G3. Bogotá es la capital de Colombia, es una ciudad que crece día a día; es un privilegio en
un mismo sitio encontrar entidades como el Teatro Nacional, que maravilla todo en un mismo
sitio.
G5. Bogotá con muchos secretos guardados ofrece a turistas y público en general historia,
cultura, recreación en medio de una economía que sobresale a nivel latinoamericano.
Fuente: Elaboración Propia
Ante las preguntas que invitaban a los estudiantes a agudizar los sentidos, estos
se mostraron preocupados a la hora de responder ya que no iban más allá de lo que
veían, oían, sentían, consumían, olían. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes
trascendieron y fueron más allá de lo solicitado en la guía. Algunos testimonios de esta
lectura fueron los siguientes:
Tabla No 19. Agudicemos los sentidos. Voces de los estudiantes de febrero 22 de 2017
Agudicemos los sentidos ¿Cómo percibimos la ciudad? Detectar los sonidos de la ciudad y
clasificarlos ¿A qué huele la ciudad? ¿Qué se respira en la plaza de Bolívar? ¿Qué sabor tiene
la ciudad? Hacer Lectura inferencial, Categoría observada Proceso lector, de la categoría lectura
crítica.
G1. La ciudad huele a contaminación, basura, drogas, tristeza, sueños perdidos, ilusiones
encontradas en la plaza de Bolívar hay sonidos de las bocinas de los carros, motos y ciclas, y
voces de la gente que por el sector camina; un olor de popo de palomas incomoda la estadía en
la plaza, momento para una foto y salir, en cuanto al sabor, ésta es amarga y acida, falta un
toque o ingrediente que haga que esta sea diferente. Quien no ha visitado la plaza de Bolívar
nunca ha estado en Bogotá, en este sitio se puede respirar historia y admirar la majestuosidad
de su arquitectura, el monumento de Simón Bolívar y sus alrededores son pintorescos, calles
angostas hacen del paisaje inolvidable.
G3. Aunque la ciudad la percibimos un poco desordenada, triste, sucia, en medio de sus calles
se escucha el poco tráfico, los niños corriendo a las palomas y las voces de los fotógrafos
prestos a tomar fotos y a vender comida para las palomas. Bogotá huele a ciudad turística; la
ciudad tiene un sabor que gusta pero que no empalaga.

Fuente: Elaboración Propia

En este momento del recorrido los estudiantes empezaron a preguntar y a

recordar hechos históricos de los sitios visitados, tales como: la visita a la biblioteca,
plaza de Bolívar y el Museo Militar, el contexto histórico, los estudiantes escucharon
atentos la información entregada por los guías del recorrido, con la visita a los sitios
indicados en la guía se estaba despertando en los estudiantes las habilidades de
pensamiento (interpretar, inferencia y autoevaluar). Según Facione (2007), las
 67

habilidades intelectuales que configuran el pensamiento crítico son seis (interpretación.

análisis, evaluación. Inferencias, explicación y autoevaluación).

4.2.3. Lectura de la Visita realizada

Al finalizar la visita al centro de la ciudad, los estudiantes hicieron intervenciones
ordenadas y oportunas, todo el grupo siguió recomendaciones y su comportamiento fue
el mejor, una vez más la categoría de lectura crítica y la subcategoría proceso lector se
vieron fortalecidas con la actividad realizada ya que los estudiantes presentaban su
propio razonamiento en forma de argumentos convincentes con ayuda de la
información suministrada en los datos recogidos en el recorrido realizado.
En la siguiente clase los estudiantes argumentaron en una exposición oral su
experiencia con ayuda de plegables realizados para la clase de comunicación y medios
sobre la visita a la biblioteca, ellos organizaron su informe, observemos algunos
ejemplos:
Imagen No 2. Folletos de la visita a la biblioteca
 68

Fuente: Folletos elaborados por los estudiantes de 1101

Su presentación cumplió con los requisitos solicitados, con fotos tomadas por
ellos y al exponerlas frente al grupo, sus argumentos fueron claros, verídicos y aunque,
el ejercicio para dos grupos no fue más allá de lo que se les solicitaba en la guía inicial.
Cabe mencionar que los estudiantes de 10 grupos expresaron gusto por la actividad,
dentro de la información suministrada. Además, ellos dieron a conocer los pasos para
realizar la consulta en la biblioteca como estudiante, como socio y vía virtual. A lo
anterior, los alumnos agregaron otras actividades culturales que cada mes ofrece este
espacio público, con horarios y recomendaciones. A través de la exposición oral los
estudiantes desarrollaron su competencia comunicativa y discursiva. Este género
discursivo ayudó a los estudiantes a apropiarse de su discurso oral, sus elementos
paralingüísticos y proxémicos en la clase. De igual manera, la lectura que los
estudiantes hicieron para la clase de Lengua Castellana, sobre la salida pedagógica fue
enriquecedora, veamos algunos apartes:
Tabla No 20. Lectura visita centro. Voces de los estudiantes de febrero 22 de 2017.
Con ayuda de una foto, hacer lectura de la visita al centro de Bogotá.
Los grupos G5. G8. Al visitar el centro de nuestra ciudad percibimos su olor a humedad ya
que había llovido la noche anterior, el ambiente de sus calles y plaza huele a cultura que
invita a sus visitantes a buscar y degustar información del pasado. Se respira historia.
G6.El centro de la ciudad es tranquilo, pero hay sitios que inspiran miedo e inseguridad a
pesar de la historia y cultura que esconden sus calles y viviendas, los ruidos que se
escuchan logran una melodía citadina de la mañana, los buses, las voces de la gente y los
vendedores ambulantes se unen en un cuadro de admirar por los visitantes.
Fuente: Elaboración Propia
 69

Escuchar los relatos de los estudiantes de los grupos G5, G6 y G8, se confirma
que una salida pedagógica posibilita y promueve la comprensión del contexto a visitar,
el estudiante mediante la observación estimula la investigación y confronta lo visto en
clase, con la realidad despierta sus saberes previos y permite el ingreso de otros
nuevos. El trabajo interdisciplinario facilitó el desarrollo de las habilidades de
pensamiento, (interpretación, evaluación e inferencia), al comprender y reconocer un
nuevo vocabulario y aprendizaje porque los estudiantes encuentran un sentido al
trabajo realizado. Como dice Tamayo (2004), la interdisciplinariedad es una exigencia
interna de las ciencias o disciplinas que se van desarrollando a medida que se conectan
unas con otras.
Después de la visita se realizó un Philips 6-6- Dinámica de trabajo en grupo, que
sirvió para observar la categoría de estrategias metacognitivas en la etapa de
evaluación, donde los estudiantes manifestaron los aspectos positivos, negativos y a
mejorar de la actividad realizada a la biblioteca Luis Ángel Arango y sitios aledaños.
Este fue el resultado:
Tabla No 21: Evaluación visita. Voces de los estudiantes de febrero 28 de 2017

FORTALEZAS DEBILIDADES ASPECTOS A MEJORAR

G1. Integración del grupo de
estudiantes.
G2. Y G3 Buen ambiente de
aprendizaje
G4. El trabajo fue significativo
ya que en una sola guía se
encontraron tres asignaturas.
G5 y G6 .Buena integración de
grupo, esta nos despierta y
motiva a aprender.
G1. G2. G4 La actividad fue G1. Organizar con más
muy rápida, nos faltó tiempo este tipo de salidas.
conocer más. G2. y G6. Programar más
G3. G5. El temor al robo nos salidas pedagógicas.
asustó, los sitios visitados G4. La ruta que siguió el
fueron pocos. bus no fue la mejor, busco
G6. El recorrido de los sitios trancones.
previstos a visitar fue muy G3 y G5. Dar más tiempo
rápido. al recorrido realizado.

Fuente: Elaboración Propia

Como se puede encontrar en las voces de los estudiantes una de las fortalezas
de esta actividad fue la integración como grupo y la motivación a aprender lúdicamente,
además, los estudiantes en su proceso de plan lector reformularon argumentos, en
cuanto a las debilidades, el temor al robo los asustó, sin embargo, los estudiantes
quedaron motivados para repetir este tipo de actividades con más frecuencia. Por esta
razón, los estudiantes propusieron hacer una lectura del colegio, siguiendo el modelo
de la salida pedagógica.
 70

La actividad de leer el colegio con ayuda de fotografías permitió trabajar la

subcategoría del proceso lector ya que las estrategias de análisis, síntesis y evaluación
en el estado antes, durante y después de la lectura, activan y autorregulan en los
estudiantes, relatos espontáneos y originales, la propuesta de visitar sitios públicos de
interés general, para promover la lectura, había surtido efecto en los alumnos, porque
invitarlos a agudizar sus sentidos, les había permitido fijar la mirada de una manera
diferente y real de los sitios visitados y compartidos a diario.
En esta parte de la secuencia se les preguntó a los estudiantes sobre los
posibles temas que ellos quisieran leer, esta vez los seis grupos manifestaron lo
siguiente: 4 grupos escogieron mitos y leyendas, un grupo seleccionó dioses y deidades
de la mitología griega y el sexto grupo solicito leer sobre temas de actualidad. Con base
en este informe se preparó la siguiente secuencia con el tema “Héroes de La Mitología
Griega”, en esta secuencia los estudiantes al presentar sus argumentos, fortalecieron la
interpretación, inferencia y evaluación como habilidades de ´pensamiento en apoyo a la
categoría de lectura crítica y a la de lector.
El balance final de esta actividad que brindaba a los estudiantes visitas a
escenarios públicos de interés general, facilitó la comprensión de lectura. Con ayuda de
una guía, los estudiantes trabajaron con un registro auténtico existente, los
conocimientos creados y acumulados, donde al recoger, recordar, analizar, elaborar,
generar, organizar, integrar, evaluar y monitorear información despertó en los jóvenes,
el gusto por la lectura. Al mismo tiempo, ellos agudizaron sus sentidos hacia una mirada
diferente y real de los espacios visitados, incluyendo su propio colegio. Tener un tema
que a los estudiantes les gustara leer, aportó a la investigadora a iniciar una nueva
etapa donde los jóvenes vayan más allá del texto, trasciendan en este y agudicen sus
sentidos para alcanzar comprensión, argumentación y proposición de nuevos mensajes.

4.3. Secuencia Didáctica Dos: Héroes de la Mitología Griega

Esta secuencia tuvo como propósito ayudar a los estudiantes del curso 1101 a expresar
y argumentar su opinión sobre la importancia de las civilizaciones antiguas como
fuentes de inspiración a los escritores contemporáneos con ayuda de una historieta y
un debate para fortalecer sus competencias discursivas y tomar una postura crítica
sobre el tema. Esta actividad se realizó en tres fases según modelo (Cfr. Anexo 4).
 71

Tabla No 22. Plan de secuencia dos

SECUENCIA DIDÁCTICA (Héroes de la mitología Griega)

General
Objetivos del Profesor
Específico
Propósitos del Aprendizaje
Fuente: Elaboración Propia
Determinar qué acciones y aptitudes favorece el proceso de
lector crítico en los estudiantes de ciclo cinco.
Aplicar algunas estrategias de orden cognitivo y metacognitivo
que favorezcan la lectura de textos.
Los estudiantes expresarán y argumentarán su opinión sobre la
importancia de las civilizaciones antiguas como fuente de
inspiración a los escritores contemporáneos con ayuda de una
historieta y un debate para fortalecer sus competencias
discursivas y tomar una postura crítica sobre el tema.

4.3.1. Etapa de Iniciación

Los estudiantes de este curso presentaron en la secuencia No1, dificultad en
inferir el mensaje del autor en un texto, en esta oportunidad los estudiantes trabajaron
el texto argumentativo desde el enfoque interactivo de la lectura donde Isabel Solé
(1992) propone tres momentos en la enseñanza de la lectura, (antes, durante y
después).
Para esta parte de la secuencia, se leyeron dos textos a saber: “10 pautas para
trabajar con el ensayo” y “Pregúntele al ensayista” de Vásquez (2013). Además, se
abordaron algunas estrategias de orden cognitivo, tales como: Establecer propósito de
la lectura, accesos al conocimiento previo, uso adecuado de las palabras claves del
texto, generación y revisión sobre los contenidos y sentidos del texto, anticipación de la
información, elaboración de resúmenes, entre otras. Estas estrategias están orientadas
al logro cognitivo y suponen un lector activo interesado en interactuar con el texto.
López & Arciniegas (1997).
A las anteriores estrategias cognitivas se sumaron algunas estrategias
metacognitivas según el momento en que estas se activaban para resolver una tarea,
estas fueron: planificación (antes), supervisión (durante) y evaluación (después). Las
estrategias antes mencionadas ayudaron al lector a comprender e interpretar textos
sencillos y complejos. En síntesis, las estrategias cognitivas y metacognitivas bien
orientadas en el proceso de la lectura permiten que el docente y el estudiante
fortalezcan sus habilidades de pensamiento y su desempeño lector. A continuación, se
presentan las etapas de ejecución y evaluación de esta secuencia:
 72

4.3.2. Etapa de Ejecución

Después de revisar las características del texto argumentativo y los diversos
tipos de explicaciones que hay para este, los estudiantes organizados en grupo de tres,
leen el primer texto: “El ensayo 10 pistas para su elaboración” de Vásquez (2013), a
cada grupo se le asignó una pista aleatoriamente, los estudiantes la leyeron, hicieron el
resumen siguiendo los criterios (selección, supresión y generalización) para finalmente
escribir y socializar la pista, con ayuda de un organizador gráfico.
Paso siguiente, los alumnos se dispusieron en círculo para socializar las pistas y
la docente las escribió en el tablero después de que cada grupo dio a conocer su pista,
con ayuda de un organizador gráfico. Siendo el ensayo un tipo de texto argumentativo
se hizo claridad de su intención, estructura y características recomendadas por
Vásquez (2013). Frente al segundo texto: “Pregúntele al ensayista” de Vásquez (2013),
un grupo de estudiantes propuso a la clase y a la docente que, si todos podían por
grupo leer y preparar una puesta en escena del texto, la docente acepta y queda de
tarea para presentar a la siguiente clase.
Siguiendo con el orden de la secuencia, se proyectó el documental, Héroes de la
Mitología Griega con el que se buscaba que los estudiantes comprendieran, valoraran y
argumentaran las creencias de las civilizaciones occidentales de la época antigua; en
seguida, se les entregó un cuestionario con preguntas para el momento de la lectura
(antes, durante y después). A continuación, se presentan, la guía y algunas respuestas
a los interrogantes citados, donde se puede afirmar que los estudiantes valoraron
evidencias, con base en información válida y confiable, por lo tanto, el tema los impactó
y con seguridad expusieron sus argumentos y evidencias frente al grupo. Veamos la
guía con su objetivo y las actividades de los tres momentos del documental:
 73

Tabla No 23: Respuestas de los estudiantes en la etapa antes, durante y después del documental
ANTES
¿Qué conocen acerca ¿Qué conoce de ¿Cuál es el mensaje
de los héroes de la Grecia y Roma? del documental?
época antigua? Grecia es la cuna La relación de tierra
Un héroe es la de la democracia
e infierno, la música
mezcla entre dios y y la filosofía en
es una herramienta
mortal, hay muchas occidente. Roma
importante que
historias de estos capital de Italia, su
personajes que pueblo fue trasciende al amor y
salvaban un pueblo preparado y copió los deseos. Esta le
del mal. de los griegos sus daba vida a las
creencias y cosas, la melodía
cultura. hacia que lloviera y
los cultivos crecieran.
DURANTE DESPUÉS ¿Cómo se expone la
¿Cuál es la ¿Qué valores identidad de la gran
importancia o culturales o civilización occidental
relevancia del diálogo sociopolíticos,
de la época antigua?
entre el narrador y el presenta,
Ellos tenían
perro en el propone, enfatiza
creencias diferentes
documental? o critica el
El narrador orienta la documental? a las que tenemos
historia de Orfeo y el El respeto por los hoy en día, ya que
perro ponía atención dioses y el cada fenómeno de la
y hacia preguntas de reconocimiento a naturaleza para ellos
lo que no le quedaba la jerarquía, tenía un dios o diosa
claro. importancia y al que acudían en
obediencia.
momentos de
Cumplimiento y
dificultad. Ellos eran
respeto por las
politeístas.
normas y leyes. A
pesar de tener
muchos dioses,
reconocían a Zeus
el más fuerte de
todos.
Fuente: Voces delos Estudiantes, febrero 28 de 2017
 74

Luego de los tres momentos del documental se asigna una tarea para socializar
en la clase siguiente. La respuesta a la tarea permitió que los estudiantes expusieran
con ayuda de la historieta creada por ellos, su Dios o Diosa. La información presentada
por los estudiantes siguió la secuencia de inicio, nudo y desenlace, lo anterior nos
confirma que los estudiantes con ayuda de la superestructura de la historieta contaron
una narración siguiendo una secuencia lógica de su tema. La categoría que se
observaba en esta actividad era lectura crítica, en subcategorías: Habilidades de
pensamiento (interpretación, inferencia y evaluación) y proceso lector con estrategias
cognitivas y metacognitivas, el resultado de las anteriores actividades nos permite
registrar que los estudiantes perfeccionaron la comprensión lectora y
decodificaron, categorizaron y enriquecieron el vocabulario. Además,
desarrollaron la expresión oral y escrita, así como su capacidad de
memorización, concentración, imaginación e ingenio, observemos algunos
ejemplos:

Imagen No 3. Historietas presentadas por los estudiantes

 75

Fuente: Elaboración estudiantes de 1101

Con los ejemplos anteriores podemos afirmar que el lenguaje icónico es un buen
recurso para acercar a los estudiantes a la lectura y descubrir ideas e información de un
tema ya que para exponer sus trabajos según Kurland (2005), el lector sintetiza lo leido
y realiza una lectura cuidadosa ,activa, reflexiva y analítica.
Además, cada grupo expuso su nueva composición de lo consultado sobre su
Dios o Diosa, en la categoría de lectura crítica y subcategoría estrategias
metacognitivas, etapa después de la lectura en evaluación, los estudiantes expresaron
al final de la actividad, como había sido el proceso llevado a cabo para alcanzar la
historieta. Según Shepard (2006), para esta parte se tienen en cuenta conocimientos
previos, ¿Cómo se hizo la historieta?, ¿Qué es lo más importante que se aprendió?,
¿Cómo puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas?, ¿Necesito volver
atrás en la tarea para llenar “espacios blancos” que han quedado en mi comprensión?,
a lo anterior respondieron y manifestaron lo aprendido, y por grupos resolvieron las
siguientes preguntas que fueron pauta para iniciar una conversación en mesa redonda.
A continuación, se presenta las respuestas a la actividad prevista:
 76

Tabla No 24. Autoevaluación de los estudiantes de la actividad de la historieta

Preguntas para
Resolver Respuestas
¿Qué es lo más En grupos de cuatro estudiantes, ellos socializaron sus respuestas, cada
importante que aprendió grupo nombró un representante y se inicia actividad oral con nueve
hoy?, ¿Qué ideas sin estudiantes, las conclusiones de los estudiantes fueron:
resolver de este tema 1. Los griegos y romanos fueron culturas occidentales influyentes en la
les siguen inquietando? política, filosofía, cultura, sociedad, democracia entre otras con gran
Y ¿Cuál Dios los renombre. Estos pueblos fueron politeístas pero reconocían en Zeus como
impacto y por qué? la máxima deidad.
2. La cultura greco-romana ejerció gran influencia en la formación de
todas las ciencias que hoy estudiamos, ¿Por qué Grecia y Roma no
siguen ejerciendo ese poder?
3, Los dioses que más le dieron importancia fueron: Zeus el dios del
olimpo, Hera la diosa del matrimonio, Poseidón el dios del mar, afrodita la
diosa de la belleza, Dionisio el dios del vino por sus mitos y símbolos.

Fuente: Elaboración Propia

En las respuestas de los estudiantes, la investigadora confirma lo expuesto por

Smith (1978) cuando opina que hay comprensión, cuando el lector propone
argumentos coherentes, analizando y desafiando las posiciones de otros desde
diferentes perspectivas, siempre en busca de información verídica. Por otro lado,
López & Arciniegas (1997) manifiestan que se debe convertir la lectura en un elemento
fundamental, en donde el estudiante adquiera conocimientos que le ayuden aprender
cada día más y mejor.
En la actividad de auto evaluación, Asi mismo, las autoras indican que con esta
actividad los estudiantes asumen el control, la supervisión y la evaluación
permanentes de su propio proceso de comprensión, por lo tanto, existen después del
proceso de la lectura, la evaluación y la autorregulación, estas deben asumirse como
parte integral del proceso, ya que la interpretación de los contenidos debe mostrar
organización y contextualización de los saberes que se quieren comunicar.

4.3.3. Especulaciones Griegas (Debate):

El objetivo que se pretende con esta actividad es asumir el proceso de la lectura
como un proceso intencional, analítico y crítico donde el texto leído adquiera sentido
para el estudiante en la oralidad. Por lo tanto, en esta parte de la secuencia se
observó la categoría texto argumentativo, en la subcategoría tipos de argumentos:
analogía, autoridad, causa y deductivo. El debate se llevó a cabo los días 7 y 14 de
 77

julio, a las 8:30 se inició cada sesión en el aula del curso 1101. Este diálogo formal
según Brenifier (2005) permite que dos o más personas, expresen sus argumentos
sobre un determinado tema, en el debate cobra gran importancia la argumentación, a
la que los participantes hacen uso para defender su punto de vista.
Entre los participantes del debate, se nombra un moderador, quien se encarga
de controlar el turno de intervenciones y ceder la palabra a cada interlocutor, así como
de mantener el orden y las mociones de orden en el tema debatido, acompaña a este
personaje un o una secretaria para que realice el acta de esta actividad. Veamos
algunos tipos de argumentos presentados por los estudiantes dentro del debate:
Actividad debate fecha: 7 y 14 de julio
El tema del debate fue: Las especulaciones que dieron los griegos a los fenómenos
naturales a través de sus dioses y mitos, explican fenómenos que hoy son
reconocidos como científicos. Inicia el debate el grupo del NO, el tiempo de
participación fue un minuto para cada participante. Veamos algunos ejemplos:
Tipos de Argumentos Autoridad:
1. El grupo del NO, argumentó que -- “los griegos no pensaban de manera lógica ya que hay una
razón física o matemática a todo fenómeno, por ejemplo, la formación del arco iris”, (Autoridad)
2. El debate se torna denso, no avanza, De repente, un participante del público intervino y dijo, ----
“los griegos querían darle respuesta a todo fenómeno natural, tales como, el sol, la luna, las
estrellas, la lluvia, los truenos, entre otros y por esto, ellos se apoyaban en sus dioses para
avanzar, años después la astronomía se apoyó en esos descubrimientos para dar respuesta
científica al fenómeno”.(Autoridad)
3. Otro participante afirma: “Por ejemplo, que sería de Cicerón y Homero, sus dioses, relatos y
epopeyas trascienden a través de generación en generación, no solo se apoyan en lo científico y
religioso sino también en esos relatos se puede observar el impacto socio cultural de la época y
como ayudaron a evolucionar a la humanidad”. (Autoridad)

Para este tipo de argumento se necesita recurrir a otras personas que son
autoridades en el campo de consulta para reforzar lo que decimos. Los argumentos
expuestos por los estudiantes según Weston (2005) dan un argumento y ofrecen un
conjunto de razones que afirman o niegan el tema en discusión.
Causal

1. Posición inicial del grupo del NO “La religión y la ciencia son contrarias porque ninguna de las dos
cree verídicos los postulados del contrario” (causal)

2. Por el SÏ, afirman que “En esa época los griegos no podían explicar los fenómenos naturales ya que
no iban más allá de lo que ellos percibían” (Causal)
 78

3. En la discusión, uno de los participantes expresa, Por el SI “Es evidente que las especulaciones de
los griegos a los fenómenos naturales a través de sus dioses y mitos explican hechos que hoy son
reconocidos como científicos”. (Causal)

Para este tipo de argumento es simple su utilización, en otras, resulta difícil

establecer la verdadera causa. Para Weston (2005), estas explicaciones son razones
o pruebas en apoyo de una conclusión, un buen argumento ofrece razones y pruebas
para que otras personas formen su propia opinión de un tema.

Deducción
1. Posición inicial del SI: “Todos los seres humanos necesitan de alguien quien los guie y eso era lo
que hacían los griegos con sus dioses y mitos”(Deducción)
2. Uno de los integrantes del NO dice, “Así como La ciencia no ha dado una explicación del origen de
la vida, la religión no ha dado una respuesta a la existencia de Dios, lo anterior se puede
considerar que los griegos se conformaron con lo que se creía en la época y esas hipótesis hoy se
están afirmando o desmintiendo, los filósofos se alejaron de la religión y dieron explicación a sus
incertidumbres de otra manera”. (Deducción)

En este tipo de argumento son llamados analíticos por Aristóteles, son aquellos en las
cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus conclusiones. Ejemplo:

3. Otro estudiante manifiesta por el SI, “La ciencia a pesar de sus adelantos hoy no ha explicado con
sus hipótesis, por ejemplo, el origen de la vida, por lo tanto, los griegos en su época se basaron
en sus creencias y dioses para explicar el origen de todos los fenómenos naturales y tuvieron
tanto impacto que hoy se les estudia”

Los argumentos presentados fueron de autoridad, causa y deductivos.

Los argumentos por analogía no se presentaron en la sustentación de los
argumentos, pero si hubo argumento de ejemplo. El argumento por analogía consiste
en realizar una comparación y extenderla a otra situación semejante., la función de la
analogía según Weston (2005) es la aclaración del tema, explicando una relación
desconocida con base en otra más familiar.
La organización del debate es importante para el éxito de la actividad, por lo
tanto, los argumentos y el tiempo son aliados en el desarrollo del tema. Este diálogo
formal debe ser trabajado por los participantes de una manera respetuosa y siguiendo
el orden de la discusión
El desarrollo del debate nos permite afirmar que los desempeños de los
estudiantes en clase mejoran ya que ellos pueden opinar y contribuir a nuevas
dinámicas y construcción de conocimiento, volviéndose esta actividad significativa para
 79

ellos y aunque el debate se terminó ellos midieron su resultado en querer leer y

consultar más.
Los argumentos son intentos de apoyar opiniones con razones, de tal modo que
ellos no son inútiles, por el contrario, estos son esenciales para validar una información
Los debates ayudan a estimular las emociones, saber controlarlas y modularlas son una
habilidad básica que se fortalecen en la toma de la palabra, lo anterior nos lleva a
pensar, decidir y actuar, sin dejar de lado, el tiempo y las diferencias de opinión.
Igualmente, la confianza en sí mismo ayuda a asumir retos alcanzables, aprendiendo a
ganar y a perder con apoyo en un equipo y la flexibilidad del mismo.
Terminado el debate los estudiantes organizados en grupo de tres integrantes
evaluaron la actividad así:
Tabla No 25 Evaluación del debate “voces de los estudiantes” Julio 14 de 2017
FORTALEZAS DEBILIDADES SUGERENCIAS
Grupos 1,3 y 9. “Con esta Grupos 2,4 y 8 “Algunos En esta parte se recoge
Actividad aprendimos como los estudiantes no consultaron sobre el sentir general de los
dioses fueron una gran el tema y esto dificultó por grupos en:
influencia en la antigua Grecia”. momentos el desarrollo de la “Esta actividad nos ayudó
Grupos 2 y 5 “Participación proposición central de esta a escuchar, valorar y
activa del grupo, lectura actividad”. respetar las opiniones de
detallada y sustentación segura Grupos 1, 3, 5 y 7 “No todos los compañeros sobre el
del tema”. participaron y si uno no se tema central. Esta
Grupos 4, 6, y 8 “Organización y concentraba, se desviaba con actividad se debe repetir
respeto por la palabra y las facilidad del tema o se repetía con más frecuencia
diferencias de opinión, se información y el moderador porque nos obliga a leer y
fortaleció la escucha y la pedía mociones de orden” a tomar una postura para
oralidad”. Grupos 6.9.10 y 11 "Algunos defender, plantear y
Grupos 7, 10 y 11 “El debate participantes especularon en sus enriquecer un tema de
estuvo organizado ya que se argumentos y no fueron precisos interés.”
controló tiempo e con citas y las personas que
intervenciones, también estaban en el público
pudimos grabar y seguir con murmuraban y no participaban
atención las intervenciones y con argumentos serios y
hacer retroalimentación”. contundentes”
Fuente: Elaboración Propia
En la parte final de este diálogo se deja expuesto que el aprendizaje obtenido a
través del debate ayuda a mantener el interés de los estudiantes ya que requiere
preparación del tema a tratar. En esta parte de la secuencia, se puede afirmar que la
oralidad va de la mano con la lectura, esta es un gran apoyo ya que las actividades
discursivas realizadas a saber fueron: visita a la biblioteca, exposiciones orales, Phillips
6-6- y un debate, en esta actividad los estudiantes leyeron y argumentaron a favor o en
contra de un tema. La discusión tiene que enfocarse en una idea central y no permitir
especulaciones. Según Brenifier (2005) confirma en su libro Enseñar mediante el
debate, que esta actividad ayuda a expresar y trabajar las opiniones de los estudiantes,
donde estos se ejercitan en el cuestionamiento, la crítica y la argumentación razonada.
 80

Por otra parte, los estudiantes siguen confundiendo opinión con argumento
veamos:

1. “la ciencia tiene muchas experiencias comprobadas, que nos da confianza para creer en ella” (opinión),
2. Prosigue otro estudiante apoyando al anterior, -- “Las creencias dependen del lugar al que el individuo
pertenece, lo mismo sucede con la ciencia, esta es comprobable en cualquier lugar”. (Opinión).

3. Otro estudiante por el SI opina: “ellos construyeron templos a sus dioses que hoy se conservan y son
punto de partida o reflexión a otras ciencias que hoy nos fascinan” (opinión)

Al cierre de esta secuencia, con la realización del debate se fortaleció la

habilidad de búsqueda de la información, actividades de la subcategoría texto
argumentativo, para documentar las intervenciones en las distintas actividades
propuestas y la categoría lector. Analizar la información presentada ayudó a distinguir lo
importante y establecer relaciones que facilitaron la toma de decisiones y enfatizar por
qué la tesis y los argumentos son importantes. Al culminar estas actividades, se integra
los elementos de un problema expuesto ayudando a la escucha y atención de los
participantes y la contra argumentación.

4.4. Secuencia Didáctica: Lectura de Ensayos. Elogio de la incertidumbre

Esta secuencia tuvo como propósito ayudar a los estudiantes del curso 1101 a leer un
texto argumentativo para determinar qué acciones y aptitudes favorecían el proceso
lector en los estudiantes Esta actividad se realizó en tres fases según modelo y el
corpus se recogió en una puesta en escena, un taller de la lectura del ensayo, una
tertulia literaria y un diagrama de arco, (Cfr. Anexo 5).
Tabla No 26. Planeación de actividad 3.
SECUENCIA DIDÁCTICA Ensayo (Elogio de la incertidumbre)
General Ayudar a los estudiantes a aplicar estrategias de
orden cognitivo y metacognitivo que favorezcan
Objetivos del Profesor
la lectura de un texto argumentativo
Específico Fortalecer la lectura de un ensayo que sirva de
modelo para aprender a evaluar y llegar a
conclusiones basadas en evidencias
Los estudiantes identificaran y caracterizarán la
superestructura y macro estructura del ensayo,
Propósitos del Aprendizaje
sus ideas principales y secundarias con ayuda de
un diagrama de arco para asumir una postura
crítica frente al texto.
Fuente: Elaboración Propia
 81

4.4.1. Etapa de Iniciación

Los estudiantes de este curso presentaron en la secuencia No.2 un acercamiento a la
argumentación y sus intervenciones se fortalecieron con el debate. En esta parte de la
secuencia los alumnos indagaron un tema y buscaron argumentos que les permitieron
interactuar entre sí. Para iniciar esta secuencia, los estudiantes se apoyaron en una
puesta en escena del texto “Pregúntele al ensayista” de Vásquez (2013) realizada por
ellos, la iniciativa de esta actividad surgió de la secuencia anterior y fue por petición de
los mismos estudiantes que finalmente se llevó a cabo. Antes de la coevaluación, los
alumnos vieron sus trabajos y por grupos de trabajo respondieron las siguientes
preguntas, veamos:
Tabla No 27. Propósito de puesta en escena
¿Cuál fue el propósito del video? ¿Qué habilidades se pusieron en - ¿Qué relaciones establecieron
juego para lograr este propósito? ustedes entre el texto leído y su
experiencia como estudiante lector?
G1, 3, 9 y 10 Como grupo buscamos G.2, 4,7 comprensión lectora, G. 1, 5, 8, 9 y 12: Nuestra experiencia
ser creativos y explicar con nuestras creatividad, manejo de medios como lectores nos llevó a entender lo
palabras lo leído en el texto. audiovisuales, concentración, leído y ponerlo al conocimiento de los
G 2, 4,5 y 6: Dar a conocer a nuestros trabajo en equipo. demás compañeros. La seriedad del
compañeros y docente los pasos para G. 1, 10,11: Buen tono de voz, tema permito que descubriéramos
realizar un ensayo con ayuda de una memoria, expresión corporal, talentos para actuar.
puesta en escena. seguridad y comunicación. G, 2, 4, 7 y 10: como lectores
G.7, 8 y 9 Explicar el tema de qué es G. 3, 5, 6: Originalidad en la reconocemos la importancia de este
el ensayo y tips para tener en cuenta construcción de los libretos, tipo de texto y por lo tanto se debe
en su lectura y/o escritura de una responsabilidad y trabajo abordar este con seriedad y claridad.
manera lúdica y creativa. colaborativo. G, 3,6 11: Conocer una nueva
G 11 y 12 Leer, interpretar y transmitir G. 8, 9 y 12: Comprensión y análisis tipología textual nos permite tener un
en una puesta en escena, un tema de lectura, planeación, organización mejor criterio de análisis porque es la
desarrollado por un autor, con ayuda y puesta en común sin dejar de lado voz del autor y su opinión frente a los
de la actuación la solidaridad y respeto conocimientos previos que se tengan
del tema a abordar.
Fuente: “Voces de los estudiantes. Julio 17 de 2017”
Las respuestas de los grupos nos permiten concluir que los estudiantes leyeron y
disfrutaron de la actividad, incluso, los estudiantes mostraron sus habilidades en la
actuación, de igual modo, su concentración, expresión corporal y creatividad les dio
confianza para fortalecer el trabajo colaborativo y lograr el propósito de la lectura, los
objetivos específicos y anticipar las demandas de la tarea requerida.
Por último, se observaron los videos de cada grupo y se hizo coevaluación, el
grupo 1 evaluó al 10, el grupo 2 al 11, el grupo 3 al 12, el grupo 4 al 9, el grupo 5 al 8, el
grupo 6 al 7, cada grupo utilizó la siguiente rejilla:
 82

Tabla 28. Evaluación “puesta en escena” cada grupo. Julio 19 de 2017

Criterios
Aspectos Muy bueno Bueno Debe Observaciones
mejorar
Contenidos 8 2 2
Originalidad 10 1 1

Calidad 8 4
imagen
Calidad Audio 8 4
Seguridad en 8 4
el discurso
Fuente: Elaboración Propia

Con la rejilla anterior los 12 grupos se coevaluaron entre sí y en las

recomendaciones ellos expresaron: 10 grupos fueron originales en la presentación del
tema, 8 grupos presentaron muy buenos contenidos, calidad de imagen, audio y
seguridad en el discurso, 4 grupos deben mejorar la calidad de audio, imagen y
seguridad en el discurso, ya que el tono de la voz era nerviosa y quebrada.
La coevaluación permite que los estudiantes califiquen trabajos a sus
compañeros ayudándoles a adquirir competencias tales como la abstracción, el
desarrollo de argumentos y la capacidad de describir, evaluar, criticar, analizar y revisar
la puesta en escena. Otro aspecto por resaltar fue la atención y la participación activa
de los estudiantes en este ejercicio. Para la siguiente actividad se pidió a los
estudiantes que llevaran diccionario para facilitar el desarrollo de la secuencia.

4.4.2. Etapa de Ejecución

En esta etapa de la secuencia se organizaron los estudiantes por parejas y se les
entregó copia de la guía diseñada con actividades de antes, durante y después para
leer el ensayo. Paso siguiente, de las actividades de antes, la docente entrega una
copia del ensayo, Elogio de la Incertidumbre del colombiano Rodolfo Ramón de Roux
(2010) en seguida, se hace la lectura del texto grupal y se explica vocabulario poco
común para los estudiantes. A continuación, se presenta la guía, organizada en los tres
momentos de la lectura:
 83

Tabla No.29. Actividades antes, durante de después de la lectura de ensayo

ANTES DE LA LECTURA DURANTE LA DESPUÉS DE LA
LECTURA LECTURA
1. ¿Cuál es el título? 1 ¿Cuál es el tema del 1. ¿Qué ha aprendido?
2. ¿Según el título de texto exactamente? 2. ¿Encontró el argumento
que se trata el ¿Corresponde el título convincente en sus
ensayo? al texto? propios términos?
3. ¿Qué saben sobre el 2. ¿Cuáles son los 3. Dado lo que usted sabe
tema? puntos principales o la sobre el tema ¿Piensa
4. ¿Cuándo fue escrito tesis? que el punto principal
el ensayo? ¿Conocen 3. ¿Cuál o cuáles son podría ser correcto incluso
ustedes algo de la los argumentos si el argumento no fuera
época en que fue utilizados por el autor convincente?
escrito el ensayo? para sustentar La 4. ¿Puede pensar en
5. ¿Quién lo escribió? tesis? información que le haga
¿Qué espera que el 4. ¿El autor cita una dudar del punto principal,
autor diga aquí? fuente importante? aun cuando el ensayo lo
¿Cuál es el marco 5. El autor presenta en argumente bien?
geográfico, histórico, la conclusión su 5. ¿Cómo se relaciona el
filosófico, social y postura crítica sobre el ensayo a otras cosas que
literario del autor? tema presentado. usted ha leído?
6. .Haga un glosario con
6. ¿Conocen otras obras
diez palabras
del autor?
significativas del texto e
Menciónalas por
indique su raíz y su
favor.
desinencia.
Fuente: Elaboración Propia
Posteriormente, los estudiantes respondieron las preguntas en los tres
momentos de la lectura. Se hizo una plenaria y los estudiantes participaron activamente
a cada pregunta hecha por la docente. Veamos algunas respuestas expresadas por los
estudiantes:
Tabla 30. Respuestas de los estudiantes en la etapa antes de la lectura.
1. El título es “elogio de la incertidumbre”.
2. El título le da engrandecimiento a la incertidumbre y se realza lo desconocido.
3. Aunque ya habíamos leído sobre este tema en la clase de Ética, damos beneficio a la duda, pero
manteniendo la razón porque al momento de tomar una decisión o creer en la palabra de una persona debemos
reflexionar y pensar lo que hacemos para luego hacernos cargo de lo que venga. Podemos optar por ser un
bufón, sacerdote o una persona escéptica, todo es un devenir, pero somos dueños de ese devenir.
En filosofía ya se han abordado corrientes en los cuales se habla de no saber nada, es el caso de Sócrates,
Descartes, entre otros.
4. El ensayo fue escrito en 1988, en este año en Colombia estaba el presidente Andrés Pastrana y las FARC
realizan tomas a diferentes regiones, Bill Clinton se ve involucrado en caso de infidelidad con la señora Mónica
Lewinsky, Augusto Pinochet es capturado en Londres, el maestro Fernando Botero dona a Colombia más de
cien obras de su autoría y en el cine, la película la vendedora de rosas de Víctor Gaviria era elogiada por la
crítica internacional.
5. Rodolfo Ramón de Roux es un filósofo, historiador, teólogo y pedagogo estudió en (Varese Italia), fue
licenciado y magister en teología de la universidad Javeriana, doctor en Sociología de la religión de la Escuela
de altos estudios en Ciencias Sociales en Paris. Este escritor nació en 1945, pertenece a una familia intelectual,
es ensayista modernista en contra del posmodernismo.
6. Otras obras de él son: los laberintos de la esperanza 1993, de guerras “justas” y otras utopías 2004,
Violencias y tolerancias 2000, entre otras.
Fuente: Voces de los Estudiantes (Antes de La lectura), curso 1101
 84

Las impresiones de la lectura del ensayo fueron representativas porque el tema

fue de interés para los estudiantes, conocer la biografía del autor dio confianza en la
lectura y búsqueda de la información solicitada. La impresión de tratar un tema desde la
filosofía, la religión, ética y español daba sentido a la lectura, el autor era nuevo para
ellos, sin embargo, la forma en que don Ramón asume el tema hace que los lectores
indaguen más sobre este. La etapa antes de la lectura como dice Solé (1992) determina
la posición del lector ante lo que va a leer y lo que hace para lograr comprender un
texto, activa saberes previos, hace predicciones a partir de indicios y elabora hipótesis
de lectura. A continuación, se presenta las respuestas de los estudiantes a las
preguntas de la etapa durante la lectura, observemos:
Tabla 31. Respuestas de los estudiantes en la etapa durante la lectura
1. El tema es tomar un punto de vista respecto a desconfiar de todo.
2. Sí corresponde al título, pues exalta lo desconocido e incierto.
3. Evaluar la existencia humana mediante la observación y cinismo de los
demás y de los libros para poder tomar una postura frente a algo o
alguien.
4. Para evaluar la existencia humana, disponemos del estudio de sí mismos.
-Con justeza dijo el partero del espíritu que solo sabía que no sabía,
verdad para poder progresar hacia la esperanza. - No despreciar la duda
es algo ineludible. -Para el fanatismo mortífero existen dos antídotos. Uno
reconocer la diferencia y el otro es el reconocimiento de la propia
ignorancia y el sentimiento permanente de la posibilidad del propio error. -
Vulgarmente se cataloga “escéptico” a aquel que no cree en nada ni se
compromete con nadie.- El escepticismo es una dura disciplina, una
especie de “sistema de incertidumbre”- ocupar el lugar de bufón del que
habita la corte real sin formar parte de ella.
5. Leszek Kolakovski la filosofía de los sacerdotes y la filosofía de los
bufones.
6. Sí presenta su conclusión de elogiar el escepticismo, el ser humano no
está exento de ambigüedades ni al abrigo de contradecir sus propios
presupuestos.
Fuente: Voces de los Estudiantes curso 1101
La etapa durante la lectura busca que el lector conozca lo más importante que el
autor trata de expresar en el tema, formula preguntas sobre lo leído, aclara posibles
dudas acerca del texto, relee partes confusas del texto, busca el significado de las
palabras, esta puede aparecer en cualquier parte del texto (forma explícita) o estar
implícita en él.
 85

Tabla 32. Respuestas de los estudiantes en la etapa después de la lectura

1. Se aprendió que tenemos que dudar de todo ya que hay diferentes puntos de vista y no
debemos absolutizar nada.
2. No se encontró con facilidad ya que empezamos a dudar de todo. Y nos damos cuenta de que
para un solo punto de vista hay diferentes verdades.
3. Parece que sí pero no, aunque la respuesta no es simple de entender a primera lectura.
4. La tesis es correcta pero los argumentos no son tan convincentes, se debe hacer varias
lecturas para alcanzar la comprensión.
5. Este ensayo está bien organizado que parece escrito para una persona experta, pero exige
más atención a los novatos.
6. Se puede trabajar este texto desde la filosofía, ética y sociales.
7. El glosario sería: bufón, escéptico, Incertidumbre, sospecha,
Fuente: Voces de los Estudiantes (Después la lectura)

En la etapa de después de la lectura, se puede Contrastar hipótesis, realizar

resúmenes, gráficos, responder preguntas. Antes, durante y después de la lectura es el
proceso de comprensión lectora que implica ir más allá del mismo texto para tomar una
postura frente a este.
Los avances que la investigadora encontró con la realización de esta secuencia
fueron significativos. Debido a que, las estrategias cognitivas y metacognitivas que se
aplicaron a los estudiantes en el proceso de la lectura crítica del ensayo, les permitió
explicitar qué habían aprendido y cómo había sido su proceso lector. Además, con
ayuda de un diagrama de arco, los estudiantes pudieron argumentar la tesis,
argumentos y conclusiones en un ensayo, para finalmente asumir una postura crítica
frente al texto.

4.4.3. Tertulia literaria, Diagrama de Arco:

En esta etapa se realizó una tertulia literaria, por parejas los estudiantes leyeron
aleatoriamente ensayos del libro “La Serpiente Embrujada” de William Ospina (2012) y
“Antología de Ensayos Literarios” de Fabio Jurado (2016). La actividad de la tertulia
permitió reunirse a los estudiantes del curso 1101 para conversar sobre diferentes
temas que giran sobre el lenguaje creador y la pluralidad de las manifestaciones de los
autores antes mencionados.
La tertulia fue un acto placentero, nos llevó a plantearla como una actividad
cotidiana en clase donde los participantes expusieron las partes de un ensayo con
ayuda de un diagrama de arco, el representante de cada grupo dio a conocer a sus
compañeros el texto leído y con su participación en el conversatorio promocionó la
 86

intención del autor, tesis, argumentos y conclusiones, veamos el ejemplo del diagrama
de arco sobre el ensayo de William Ospina, tres viejas ruinosas

Imagen No 4: Diagrama de arco sobre un ensayo

Fuente: Realización estudiante grado 1101

En este diagrama, según Campos (2005) manifiesta en su libro “Mapas

Conceptuales, Mapas Mentales” que el estudiante puede justificar, ilustrar con este
diagrama un razonamiento, donde hay una premisa que sirve de sustento a unos
argumentos sociales, legales, filosóficos, académicos entre otros, según sea el tema y
termina en la parte superior con una conclusión al respecto, este diagrama favorece la
comprensión en los estudiantes al ayudarlos en la lectura de textos de manera
autónoma, porque ejemplifica claramente la tesis, los argumentos y la conclusión.
En la parte final, los estudiantes presentaron un portafolio con las actividades
realizadas en el proyecto “Lectura crítica de ensayos en educación Media”, esta
herramienta metacognitiva según López & Arciniegas (1997), permite al estudiante
 87

establecer relaciones entre los temas que se abordan e identificar su propio proceso. A
continuación, se presentan algunas ventajas y desventajas que los estudiantes
manifestaron, frente a esta estrategia pedagógica:
Tabla No 33. Revisión del portafolio. Voces de los estudiantes

VENTAJAS DESVENTAJAS SUGERENCIAS

1. * Organización del 1* Frágil para cargar porque se 1* Pensar en realizarlo de

trabajo con separadores
2. * Se lleva una secuencia
de los trabajos.
3. * Libertad en la
creatividad de los trabajos
realizados.
4. * Archivar y legajar
trabajos y diferentes
producciones para facilitar
su consulta.
daña con facilidad.
2* Dificultad en el archivo de los
trabajos ya que se deben sacar
todos para acomodar los
nuevos.
3* Se deben cuidar porque se
pierde con facilidad.
una forma virtual para la
próxima vez.
2* Realizar portafolio de
manera grupal.
3* Hacer una revisión más
periódica de este y no al
final del proceso.

Fuente: Elaboración Propia

Veamos algunas imágenes de portafolios realizados por los estudiantes de grado 1101:
 88

Imagen No 5. Evidencia de portafolios estudiantes de 1101

Fuente: Elaboración estudiantes 1101

 89

Como se puede observar el portafolio fue una buena herramienta para mostrar
avances en una lectura como proceso y en esta investigación se utilizó como
mecanismo de monitoreo frente a las actitudes y aptitudes del perfil lector, en él se
organizaron las actividades realizadas en la etapa preliminar y las tres secuencias
didácticas diseñadas para esta investigación. Por otro lado, esta herramienta fortaleció
el manejo y proceso de la información de diferentes maneras. Según los autores
Barbera & de Martín (2009), la estructura de un portafolio puede ser muy variada,
dependiendo del propósito, del material, del público al que va dirigido y, por último, de la
creatividad de cada autor. Sin embargo, se sigue una estructura básica general,
concertada entre estudiantes y docente.
El balance final de esta secuencia se presenta desde el uso de las estrategias
antes, durante y después de la lectura del ensayo “El Elogio de la Incertidumbre” de
Rodolfo Ramón de Roux (2010). En la etapa antes de la lectura fue evidente cómo los
estudiantes elaboraron un glosario del texto leído, además, leyeron, subrayaron e
intercambiaron información con ayuda de Las preguntas diseñadas para este momento
de la estructura del ensayo. En esta etapa del proceso se activó la memoria removiendo
el conocimiento existente, se actualizó el vocabulario y se pusieron en marcha
esquemas mentales para relacionar la información que se iba a encontrar. Este espacio
se constituyó en un momento en el cual los estudiantes empezaron a formular sus
primeras predicciones, actividad necesaria en la lectura de tipo inferencial.
Durante la lectura los estudiantes empezaron a leer, buscaron la información y
establecieron cuál era relevante para cumplir su propósito lector, al leer los estudiantes
identificaron las relaciones explícitas e implícitas en los argumentos, además, los
alumnos reelaboraron la información en función del ensayo, la revisión general del texto
les permitió leerlo completamente. (cfr. Tabla No 30)
Después de la lectura, los alumnos respondieron preguntas e integraron la
información del texto con sus conocimientos previos para comprender el ensayo, ir más
allá del mismo y asumir una postura frente a este. Además, los estudiantes
determinaron los logros obtenidos en relación con los objetivos establecidos, tanto en el
nivel de comprensión explícito e implícito, como en la eficacia del procedimiento
seguido.
 90

De la misma manera, se encontró como la investigadora a través de la reflexión

continua sobre su práctica pedagógica pudo implementar cambios que permitieron
avances en los procesos lectores de los estudiantes, esto se logró porque a través de
las retroalimentaciones descubrió las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y los
procesos lectores que ellos hacían. Las actividades previas a la lectura del ensayo tales
como: Visita guiada a la zona de la Candelaria, puestas en escena sobre textos leídos,
lectura de imágenes, el debate, entre otras permitieron familiarizar a los estudiantes a
abordar con familiaridad y gusto un ensayo. El diagrama de arco y la tertulia literaria
ayudaron a que los estudiantes hicieran lectura de otros ensayos e identificaran la
estructura del texto argumentativo. Por otra parte, las acciones y las aptitudes de los
estudiantes como lectores se pudieron monitorear en el diseño de un portafolio, como
un instrumento diseñado autónomamente por cada uno para argumentar su proceso
lector, este momento corresponde a la evaluación en si del proceso lector.
La lectura crítica de ensayos guiada permitió a los estudiantes conocer sus ideas
e información explícita e implícita dentro de un texto. Además, la lectura cuidadosa,
reflexiva y analítica de los argumentos, permitió activar los conocimientos previos y
despertar en los jóvenes el deseo de leer un tema en especial y decidir si el significado
era verdadero o contrario en las conclusiones.
Los resultados de este trabajo demostraron que los estudiantes se acercaron y
trabajaron el texto argumentativo de una manera apropiada alcanzando las expectativas
diseñadas por la investigadora. Por esta razón se retoma los aportes para la enseñanza
de la lectura que el TERCE (2016) aporta a la enseñanza de esta. “La lectura busca
lectores autorregulados, capaces de tener y seleccionar las estrategias necesarias para
enfrentarse a la diversidad de géneros discursivos en la sociedad de hoy, un lector
capaz de monitorear su proceso y desenvolverse en su realidad”. (p.74). A
continuación, se retoma el comportamiento de las categorías, subcategorías y unidades
de análisis para orientar al lector de su presencia en la investigación realizada.
 91

Tabla No 34 Nivel de Análisis de la Investigación.

Cat Subcategorías Unidades Actividad Secuencia
ego
rías
Comprende , - Visita a la biblioteca 1
1.Habilidades Interpretación decodifica y -Video “Héroes de la mitología 2
de categoriza griega”
pensamiento vocabulario -El Debate 2
-El ensayo “Elogio de la
incertidumbre” 3
Enuncia resultados -Videos de la inferencia, -mapa 1
Inferencia Presenta argumentos conceptual- ---Ensayo Elogio de la 2
Deduce Incertidumbre 3
Lectura Crítica

consecuencias
Analiza argumentos -Documental 1
Evaluación Valora credibilidad de -Puesta en escena 2
enunciados -Debate 2
Valora las relaciones -Ensayo Elogio de la Incertidumbre
inferenciales. Mapa 3
conceptual
2. Proceso Antes -Salida a la biblioteca-Guía para ver 1
lector Cognitivas el video
Estrategias

-Debate
-Puesta en escena 2
Durante -Ensayos
Etapas

-Lectura del ensayo Elogio de la

Metacognitiva incertidumbre. 3
s Después Philips 6-6
1. Tipos -El debate 2
Argumentativ

de Analogía, autoridad, - Exposición de la salida a la biblioteca 1

Argumento causas, deductivo -Plegable de la visita.
Texto

2. Ensayo Estructura: Introducción, 2-3

cuerpo y conclusión -El ensayo Elogio de la Incertidumbre
-Diagrama de Arco
Disponerse frente a la
Acciones lectura -Lectura de ensayos 3
Selecciona textos para leer -Diagrama de arco
de manera autónoma -Tertulia
Lector

Utiliza el portafolio como Exposición de la salida

Aptitudes mecanismo de monitoreo Historieta Héroes Griegos
del perfil lector Puesta en escena del texto leído 1
Lector

Interpreta, analiza y Tertulia 2

recomienda textos para Portafolio 3
leer.
Elaboración: Fuente Propia
Llegado a este punto, las habilidades intelectuales que configuran el
pensamiento crítico según Facione (2007) son seis a saber: Interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. Para esta experiencia, la
investigadora observó en las actividades propuestas a sus estudiantes de grado once la
Interpretación, inferencia y evaluación. Además, ella consideró importante trabajar y
fortalecer estrategias cognitivas y metacognitivas para ayudarlos a dirigir, controlar y
evaluar su propio pensamiento.
Leer críticamente un texto como el ensayo ayudó al estudiante a dar cuenta de
su contenido en su nivel literal, inferencial y crítico, a leerlo pausadamente para ir
 92

estableciendo procesos de inferencias críticas de la información implícita en él.

Además, establecer relaciones con otros textos o disciplinas, confrontarlos con los
conocimientos previos y relacionarlos con los nuevos, facilito al lector, tomar una
postura frente al texto leído.
Las estrategias cognitivas tales como: establecer el propósito de la lectura,
acceso al conocimiento previo, utilizar esquemas, resúmenes, uso de palabras claves,
revisión de contenidos, anticipación de la información, elaboración de inferencias,
focalización, concentración de la atención durante la lectura y expectativas del lector
frente a las relaciones explicitas e implícitas que presenta el texto están orientadas al
logro cognitivo y suponen un lector activo e interesado en interactuar con el texto,
López & Arciniegas (1997).
Al mismo tiempo, las estrategias metacognitivas según el momento en que estas
se activan para resolver una tarea: planificación (antes), supervisión (durante) y
evaluación (después). Lo más importante es que un estudiante se vuelve estratégico
cuando sabe planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, teniendo en cuenta qué
técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué aplicarlas a determinados contenidos.
Las acciones y aptitudes que debe asumir un lector frente a la lectura de un
texto argumentativo, como es el ensayo, deben ser observadas y fortalecidas en clase
por el docente acompañante en el proceso de comprensión de un texto. Un docente
que motive a sus estudiantes a disponerse frente a la lectura de un texto favorecerá su
proceso y lo ayudará a seleccionar textos para que llegue a ser autónomo frente a sus
preferencias, otra característica de un lector es seleccionar textos de su preferencia
para leer. Así mismo, el lector interpreta, analiza y recomienda textos a otros para leer,
además se apoya en un portafolio como mecanismo de monitoreo de su perfil lector.
Finalmente organizar secuencias didácticas ayudó a la investigadora a hacer un
acompañamiento más cercano al proceso lector del estudiante en tres etapas a saber;
La preparación (presentación y negociación de la tarea), producción (toma de
decisiones y procedimientos) y evaluación (precedida por unos criterios, se recoge en la
síntesis de los trabajos realizados y de los logros alcanzados). Además, ella consideró
importante trabajar y fortalecer estrategias cognitivas y metacognitivas para ayudarlos a
dirigir, controlar y evaluar su propio pensamiento.
 93

5. Conclusiones

“Siempre hay que saber cuándo una etapa llega a su

fin. cerrando ciclos, cerrando puertas, terminando
capítulos; no importa el nombre que le demos, lo que
importa es dejar en el pasado los momentos de la vida
que ya se han acabado”.
Paulo Coelho

Al llegar a esta parte de la investigación podemos encontrar ciertas proposiciones que

han tomado fuerza en el desarrollo de este trabajo, los puntos de encuentro que se
visualizan son:
El pensamiento crítico según Kurland (2005) se apoya en la lectura crítica para
su desarrollo; este a su vez evalúa la información y las ideas implícitas para decidir qué
aceptar y qué creer. Confirma este autor que se debe leer con un propósito de evaluar
la veracidad y la utilidad de los argumentos. Otra actividad de este pensamiento es
valorar evidencias con base en información válida y confiable de manera que, los
docentes tenemos el compromiso de ayudar a nuestros estudiantes en el proceso de la
lectura y el pensamiento crítico.
Motivar a los estudiantes a que lean no es fácil cuando no se tiene un propósito
para hacerlo. Por lo tanto, desde la asignatura de lengua castellana se invitó a los
docentes de énfasis de humanidades a diseñar una actividad que fuera interdisciplinaria
y que buscara despertar en ellos los sentidos hacia una comprensión de lectura, donde
e pusiera en juego lo verbal, lo no verbal y las emociones. En ese caso, se hizo lectura
de visitas guiadas y muestras fotográficas a la Candelaria, la biblioteca Luis Ángel
Arango y el colegio para despertar su atención y ellos pudieran argumentar en las
asignaturas de Cultura y Ciudadanía, antropología, Lenguaje y Comunicación y Medios
sus observaciones en la etapa de exploración.
Con respecto a la salida pedagógica realizada, esta posibilitó y promovió la
comprensión del contexto a visitar, el estudiante mediante la observación estimuló la
investigación y confrontó lo visto en clase. Visitar contextos reales ayuda a despertar
conocimientos previos en los estudiantes y permite el ingreso de otros nuevos. El
trabajo interdisciplinario facilitó el desarrollo de las habilidades de pensamiento,
(interpretación, evaluación e inferencia), al comprender y reconocer un nuevo
vocabulario y aprendizaje porque los estudiantes encontraron un sentido al trabajo
 94

realizado. Como dice Tamayo (2004), la interdisciplinariedad es una exigencia interna

de las ciencias o disciplinas que se van desarrollando a medida que se conectan unas
con otras.
El fortalecimiento de la lectura crítica en los estudiantes del colegio Sorrento
permitió que a partir del eje temático de la Comunicación como centro del desarrollo
curricular y de los pretextos interdisciplinarios, las áreas obligatorias, fundamentales, los
énfasis y la profundización encontrarán elementos comunes, en torno a los cuales se
formularon y desarrollaron los proyectos y demás actividades pedagógicas durante el
año 2017, mostrando avances significativos en las pruebas SABER 11, quedando
Lectura Crítica en primer lugar en el desempeño final del ciclo cinco.
El pensamiento crítico se convierte en una tarea colaborativa o competitiva para
el estudiante y el docente en la práctica de la lectura, ya que el lector debe asumir
acciones y aptitudes que le permitan disponerse frente a esta, además, seleccionar
textos para leer de manera autónoma, analizar y recomendar textos a otros para leer.
En este ejercicio entra en juego no solo el personaje, su pensamiento, sus creencias
sino lo que él toma de su entorno, de lo que resulta de su interacción con los otros.
Facione (2007) propone seis habilidades cognitivas esenciales en este pensamiento: la
interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la
autorregulación. Para esta investigación se trabajaron las habilidades evaluación,
interpretación e inferencia.
Desde lo trabajado en las secuencias didácticas, siguiendo el modelo de Anna
Camps (2001) se puede afirmar que el cambio en las prácticas docentes para abordar
la lectura como un proceso interactivo facilitó según Goodman (1989), que el lector
utilizará sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construyera
significados. Por otra parte, el autor Frank Smith (1978) destaca el carácter interactivo
del proceso de la lectura al afirmar que en esta interactúa la información no visual que
posee el lector, con la información visual que posee el texto.
La permanente empatía entre el lector y el texto es posible cuando el lector hace
uso consciente de estrategias cognitivas (Propósito de la lectura, acceso al
conocimiento previo, uso adecuado de las claves de texto, revisión de hipótesis,
anticipación de información, elaboración de inferencias, concentración de la atención,
 95

reconocimiento de la relación explícita e implícita de la información, elaboración de

resúmenes, cuadros, esquemas, comentarios y evaluación del texto) y metacognitivas
(planificación, supervisión, y evaluación) adecuadas para el procesamiento,
comprensión y aprendizaje de la lectura de un texto en las etapas de antes, durante y
después como proceso.
La lectura crítica de ensayos permitió que los estudiantes de grado once se
acercaran a este texto de una manera más confiable y segura. La relación estudiantes-
texto-autor, se fortaleció con la lectura guiada y pausada de cada actividad propuesta.
Además, los estudiantes e investigadora pudieron monitorear y supervisar fortalezas,
dificultades y sugerencias del plan de trabajo con la ayuda de un portafolio, donde se
encontraba material de apoyo tales como: Un diagrama de Arco, guías, fotografías,
folletos, actas, organizadores gráficos, historietas, diferentes textos, entre otros, para
argumentar su proceso lector. Según Zubiría (2006), solo quien argumenta, sustenta,
justifica o apoya una idea, debe encontrar causas, pruebas o razones.
Una ventaja que tenían los estudiantes del curso 1101 eran sus fortalezas para
identificar las características y la superestructura de los textos argumentativos, tales
como: Reseñas y artículos de opinión. Asimismo, los resúmenes y la utilización de
organizadores gráficos facilitaron a la investigadora diseñar y realizar su plan de acción
para mejorar desempeños en los estudiantes. Sin embargo, se encontraron dificultades
tales como ciertas dinámicas institucionales que no permitieron llevar a cabo prácticas
constantes o trabajar proyectos entre las diferentes áreas.
Del mismo modo, el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas permitió que
los estudiantes reflexionaran sobre sus fortalezas y debilidades en su proceso lector.
Por consiguiente, el estudiante se dio cuenta de cómo aprendía a prever dificultades y a
buscar soluciones en ella; lo que les permitió analizar la totalidad del texto leído.
La investigación acción como enfoque metodológico permitió tanto a la docente
investigadora como a los estudiantes, ir evolucionando por medio de la
retroalimentación y la reflexión constante. Los cambios más significativos en la docente
se dieron en la capacidad de profundizar acerca de la concepción de la lectura de
ensayos vista como proceso en oposición a los paradigmas tradicionales de enseñanza.
 96

En atención a lo expuesto, la lectura no se puede concebir sin la estructura de

síntesis. Es fundamental hacer uso de este propósito para concluir o elaborar un
resultado de lo que se leyó. Sintetizar una lectura es integrar en una conclusión o en un
resumen toda la información que se deriva de un análisis; cabe destacar que la
inferencia adquiere importancia a la hora de la leer. Por lo tanto, es tarea para los años
siguientes, por parte de los docentes del área de Lengua Castellana, con el aval de las
directivas y consejo académico, ajustar mallas curriculares desde preescolar a grado 11
en el trabajo de la lectura crítica y adelantar proyectos interdisciplinarios que permitan a
los estudiantes fortalecer su pensamiento crítico.

El ensayo es un texto argumentativo donde cualquier área del conocimiento es

apta para expresarse en este género discursivo, sólo se debe cuidar de que el autor no
se limite en consignar información sin una interpretación de los datos expuestos,
asimismo, el lector de este texto debe interpretar en el discurso argumentos que
sustenten su postura frente al tema leído. Al mismo tiempo, el ensayo se ha constituido
en el más valioso instrumento pedagógico para el desarrollo del pensamiento crítico.
Incluso, con la práctica y la asidua lectura de ensayos escritos por expertos ensayistas
de oficio.

La comprensión de un enunciado, un discurso, un texto, sea este transmitido de

manera oral, escrita, visual, acústica o de otra forma depende del contexto y del sujeto,
entre otras variables. En la construcción del significado cada estudiante aporta su
conocimiento previo y elabora uno particular que le permite negociar la nueva
información con ayuda de estrategias y herramientas que sean significativas en su
proceso lector.

Finalmente, esta investigación queda como punto de partida para otros

interrogantes que surjan en el salón de clase a la investigadora. Además, se abre una
puerta para quienes deseen ampliar el tema. Asì mismo se debe tener presente que la
lectura crítica exige al lector alcanzar una comprensión rigurosa para que este asuma
una posición crítica frente al texto y a su vez, fortalezca su pensamiento crítico.
 97

Bibliografía

Libros
Ausubel D.P. (2002). La Teoría del Aprendizaje Significartivo en la Perspectiva de la
Psicologia Cognitiva. Barcelona: ediciones Octaedro, S.L.

Adam, J.M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation,
explication et dialogue. París: Nathan

Ausubel D.P & Novak, J. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Mexico: Editorial Trillas. 2da. edición.

Barbera, E. & de Martín, E. (2009). Portafolio Electrónico: Aprender a Evaluar el

Aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC

Brenifier, O. (2005). Enseñar Mediante el Debate. Mexico: Ed. Edere.

Elliott, J. (1993). El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.

Campos, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas mentales y otras Formas de

Representación del conocimiento. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Campos, A. (2007). Pensamiento Crítico. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Camps, A. (1995). Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. No 5

Barcelona: Graó.

Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Madrid: Graó.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de

Cultura Económica.
 98

Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. España,
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S. A.

Goodman, K. (1989). El proceso de lectura: consideraciones través de las lenguas y el

desarrollo. En E. Ferrero y M. Gómez (Edits.). Nuevas perspectivas sobre el
proceso de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación.

México: McGraw-Hill.

Gardner, H. (1987). Educare al comprenderé. Stereotipi infantili e apprendimento

scolastico, Milano, Feltrinelli, 2002. Trad.esp. [2002]. La educación de la mente y
El conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberían
comprender. Barcelona: Paidós.

Jurado, F. (2016). Ensayos Literarios. Una Antología. Bogotá: Ediciones Santillana

Lincon, Y.S. & E.G. Guba. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage

López, A. (1994). El diálogo como estrategia comunicativa en Educación”, En actas II

Encuentro Interdisciplinar sobre Retórica, Texto y Comunicación. España:
Universidad de Cádiz.

López, G.S. & Arciniegas E. (1997). Meta cognición, lectura y construcción. El papel de
los sujetos en el aprendizaje significativo. Cali: Universidad del Valle.

Martínez, M. C. (2004). Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas

teóricas y talleres. Cali: Universidad del Valle.

Perelman, Ch. (1997). El imperio retórico. Retórica y argumentación. Bogotá: editorial

Norma.
 99

Ospina, W. (2012). Un Algebra Embrujada. Bogotá: Random House Mondadori

Rosenblatt, L. (1978). The reader, the text, the poem: The transactional theory of literary
work. Carbondale, IL: Southern Illinois: University Press

Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. México: Traducción: Martha Domís para el

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Smith, F. (1978). Comprensión de Lectura, Análisis psicolingüístico de la lectura y su

aprendizaje Trad. De Mario Sandoval. México: Trillas,

Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Grao. Academic Press.

Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación Científica. México: Limusa

Taylor, S.J. & Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos Cualitativos de

investigación. Barcelona: Paidós

Van Dijk, T. A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New

York: Academic Press

Vásquez, F. (2013). Pregúntele al Ensayista. Bogotá: Kimpres

Vigotsky, l.S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

Weston, A. (2005). Las Claves de la Argumentación. Madrid: Ariel.

Zubiría, J. (2006). Las competencias Argumentativas. Bogotá: Cooperativa Editorial

Magisterio
 100

Artículos

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En: L. B. Resnik (ed.).

The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, N.J.: Erlbaum

Goodman, K. (1967). “Reading a psycolinguistic game”, Journal of the Reading

Specialist, p.78

Jiménez, R. & Gámez, A. (1987). Literature based Cognitive Strategy Instruction for
Middle School Latin-American Students. En Journal of Reading, 40:84-91.
USA.International Reading Association.

Lewin, K. (1988). Revista de psicología social. International journal of social Psycology.

Volumen 3, issue 2

Martínez, M. (2000). La investigación acción en el aula. Agenda Academice. 7(1), 27-39

Roux, R. (2010). Elogio de la Incertidumbre. Mencionado en Ensayos Educativos,

Lecturas Pedagógicas. Bogotá: SED Ediciones Panamericana. pp.81-91

UNESCO (1988). Declaración de la UNESCO sobre alfabetización, en R. Hodges (Ed.)

(1999). Diccionario de Alfabetización. Buenos Aires: Asociación Internacional de
Lectura. IRA.

Trabajos de Grado Maestría

Arrieta, N. Golmajoa, P. & Soto, L. (2015). Estrategias metodológicas implementadas

Para la Comprensión lectora en tres instituciones. Manizales, Colombia:
Universidad Católica de Manizales.
 101

Baquerizo, C. (2013). Aplicación de la lectura crítica en los procesos de enseñanza

Aprendizaje para los estudiantes de segundo año de especialización en lengua y
Literatura. Guayaquil, Ecuador: Universidad de Guayaquil.

Basto, F. (2014). Desarrollo del nivel de los razonamientos inductivo y deductivo.

Colombia: Universidad de Córdoba, Montería.

Benavidez, D. & Sierra, G. (2014). Estrategias didácticas para fomentar la lectura crítica
desde la Perspectiva de la transversalidad. Bogotá, Colombia: Universidad EAN.

Castrillón, M. Hernàndez, A. & Díaz, P. (2015). Propuesta con estrategias

metacognitivas para fortalecer la comprensión lectora a través de ambientes
virtuales de Aprendizaje para Estudiantes de sexto grado. Barranquilla, Colombia:
Universidad de la Costa C.U.C,

Díaz, E. & Serna, J. (2011), Propuesta didáctica para el desarrollo de la comprensión

crítica de los Estudiantes en los ciclos III y V. Bogotá: Colombia. Universidad
Francisco José de Caldas.

Espinosa, M. (2010). Estrategias para el desarrollo de la lectura crítica de textos

expositivos, en la asignatura de Historia. México: Universidad Estado de
Guerrero

Guerrero, A. (2012). Relación entre meta cognición y composición de textos, estudio a

través de la implementación de una secuencia didáctica. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.

Herrera, A. & Villalba, A. (2012). Procesos de lectura crítica, mediación pedagógica

desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios.
Sincelejo, Colombia: Universidad de Sucre
 102

Lozano, C, (2013). Estrategias Metodológicas de la lectura y la potenciación de la

comprensión lectora propuesta guía didáctica para primer año de Medicina.
Guayaquil, Ecuador: Universidad de Guayaquil.

Modelajes, P. & Mejía, M. (2012). Las estrategias de la enseñanza de la comprensión

lectora de los alumnos de primer grado de educación secundaria en el área de
comunicación. Lima, Perú: Universidad Cesar Vallejo.

Ortiz, C. & Morales, M. (2010). Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los

estudiantes desde la producción de textos argumentativos. Florencia, Colombia.
Universidad de la Amazonía.

Reliche, R. (2013). La lectura crítica en los estudiantes de primer año de la Facultad de

Filosofía y Letras y Ciencias de la Comunicación. Guayaquil, Ecuador:
Universidad de Guayaquil.

Salazar, D. & Pulido, A. (2011). La interactividad en la enseñanza y el aprendizaje de

Procesos Argumentativos con apoyo de TIC. Pereira, Colombia. Universidad
Tecnológica de Pereira.

Sánchez, T. (2015). Procesos cognitivos de planificación y redacción en la producción

de textos Argumentativos. Piura, Perú: Universidad de Piura.

Silva, J. (2015). El micro cuento como estrategias para la enseñanza de la composición

de textos Con dominancia argumentativa. Bogotá, Colombia: Universidad
Francisco José de Caldas.

Vargas, D. (2015). Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la

construcción de la lectura crítica. Bogotá, Colombia: Universidad Francisco
José de Caldas.
 103

Velandia, J. (2010). Meta cognición y comprensión lectora, la correlación existente entre

El uso de las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora).
Bogotá, Colombia: Universidad de la Salle.

Yepes, J. (2013). Características de los textos Argumentativos escritos producidos por

estudiantes de Biología pura de la universidad de Quindío en conservación del
Medio Ambiente. Armenia, Colombia: Universidad del Quindío

Cibergrafía
Libros
Facione, P. (2007). “Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?, Cali,
Universidad Icesi, Insight Assesment, en línea, disponible en:
http://www.eduteka.org/pdfdir/Pensamiento/CríticoFacione.pdf.

Kurland, D. (2005). Lectura crítica versus pensamiento crítico. Recuperado de:

http://www.edicionessimbioticas.info/Lectura-critica-versus-pensamiento.

Proyecto PERCE. (1996-1997). Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo.

Chile: Coordinado por la UNESCO7OREALC.
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf.

Proyecto SERCE. (2004-2010). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo.

Chile: coordinado por la UNESCO7OREALC.
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf

Proyecto TERCE. (2016). Análisis curricular del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo. Chile: Coordinado por la UNESCO7OREALC.:
http://www.unesdoc.unesco.org/images/0024/002448/244874s.pd
 104

Artículos
Jurado, F. (2010). Las pruebas internacionales del Laboratorio. SERCE-LLECE:
¿qué evalúa e innova el proyecto en lectura y escritura? Enunciación Vol 15,
Núm. 1 enero junio de 2010 Bogotá, Colombia. pp.15-32
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:sIDrzEKdfYMJrevistas
.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/3102+&cd=1&hl=es419&
ct=clnk &gl=co

Van Dijk, T.A. (1998). Towards a Theory of Context and Experience Models in Discourse
Processing, en H. van Oostendorp y S. Goldman (eds.), the construction of
mental models during reading, Hillsdale, NJ:
Erlbaumhttp://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.473.5491&rep=
rep1&ty pe=pdf:

Vásquez, F. (2015) Escribir y pensar. Lector crítico, blog.

https://fernandovasquezrodriguez.wordpress.com/2015/11/27/retrato-de lector-
critico/

Tesis Doctorales

Águila, E. (2014). Habilidades y estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico y

creativo, en el alumnado de la universidad de Sonora, México. Sonora México:
Universidad de Sonora, Centro Hermosillo. Recujperado en:
http://www.unimet.edu.ve/wpcontent/uploads/sites/3/2014/05/estrategiaspromocio
n.pdf

Duarte, R. (2012). La enseñanza de la lectura y su repercusión en el desarrollo del

Comportamiento Lector. España: Universidad Alcalá de Henares.
https://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/15281/Tesis%20Doctoral.
%20Rosemary%20Duarte%20CunhaB.pdf?sequence=1
 105

Jiménez, V. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los

componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una
escala de conciencia lectora (ESCOLA). Madrid, España. Universidad
Complutense de Madrid. http://eprints.ucm.es/5337/1/T27494.pdf

Documentos Institucionales y Políticas Públicas en Educación

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. ICFES (2014- 2). de

Lectura Crítica Saber PRO. Bogota, Colombia: MEN

Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares, Lengua

Castellana. Bogotá: MEN. Recuperado en:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf.

Sorrento IED. PEI. (2016). Estrategias interdisciplinarias para el desarrollo de

habilidades de pensamiento. Bogotá: Imprenta Distrital
 106

Lista de Anexos

“Pág.”

Anexo No. 1 Texto 3. Ensayo ¿Ya hiciste la tarea? 107

Anexo No. 2 Secuencia Didáctica de Exploración 109
Anexo No. 3 Secuencia uno. Agudicemos los sentidos 111
Anexo No. 4 Secuencia Dos: Héroes de la Mitología Griega 114
Anexo No. 5 Secuencia Tres: Ensayo Elogio de la Incertidumbre 117

.
 107

Anexo No 1: Texto 3: Ensayo utilizado en el marco de la etapa exploratoria

¿YA HICISTE LA TAREA?

Fernando Vásquez Rodríguez

Uno de los aspectos que no deja de sorprenderme como educador, y más tratándose de alumnos de posgrado, es la facilidad para
no cumplir las tareas. Año a año, semestre a semestre, me vuelvo a encontrar con el mismo tipo de disculpas, con las mismas
“marcas de escolaridad evidentes en una actitud defensiva, profundamente “cómoda”, por no decir irresponsable. ¿Pero, por qué es
importante en un proceso educativo hacer o cumplir con las tareas? A tal interrogante pretendo dedicarle estas páginas.

Para tratar de entender el valor formativo de la tarea, permítanme comenzar con una afirmación de sabor ético: así como deber del
maestro es preparar su clase, de igual manera el deber del alumno es hacer la tarea. Sin esa doble responsabilidad no puede haber
una buena relación pedagógica. Digamos que preparar la clase, es la forma como el maestro hace primero la tarea”; la preparación
de la clase es la ventaja imprescindible del maestro para poder enseñar. Recuerdo, en este momento, las reglas de enseñanza
propuestas por Polya en su libro “como plantear y resolver problemas”. “La primera de estas reglas es conocer lo que se quiere
enseñar. La segunda es saber un poco más “. No cabe duda: sí el educador no prepara su clase, si no gasta ese tiempo “extra”
hecho de consultas, relaciones, toma de notas…, sí nada de eso elabora, cuando llegue al aula estará en la misma posición del
estudiante que no ha hecho su tarea.

De otra parte, si el estudiante no cumple con lo previsto o lo exigido por el maestro, tampoco se da a cabalidad la relación
educativa. Se trunca o se desvía de rumbo. Cuando un alumno hace la tarea, cuando se enfrenta a aquella actividad que el maestro
ha pensado, lo que en verdad sucede es que tiene la oportunidad para tomar su palabra, para adueñarse particularmente de su
aprendizaje. O para decirlo de otra manera, cuando el maestro explica o enseña, lo hace de manera general, para todo un grupo de
estudiantes; pero, al momento de hacer la tarea, quien responde es una voz personal, una particularidad. Entonces, la tarea es el
momento en el que el estudiante se apodera de su propio proceso, dice o expresa como ha hecho sentido para él un tema, una
teoría, un procedimiento. Quien no hace la tarea, no sale del territorio de la enseñanza, no logra acceder a las fronteras del
aprendizaje. Deja de hacer la tarea es permitirle al maestro seguir hablando, es condenar la relación pedagógica al monólogo.

Decía, y vuelvo a insistir en ello, que la tarea es la garantía para que la relación maestra –alumno se desarrolle, evolucione.
Quisiera agregar que la elaboración de la tarea comporta otros dos beneficios: el primero es descubrir, en la propia carne, cómo lo
que en una primera instancia- allá en el salón de clase con el profesor al frente y el libro de texto abierto sobre el pupitre- parecía
asimilado o de fácil entendimiento, cuando se lleva al lugar de la tarea, evidencia la insuficiente interpretación de un proceso, o la
complejidad de un concepto. Nombremos a este primer beneficio, contrastación y validación de lo aprendido. La tarea, entonces,
refrenda o confirma el verdadero aprendizaje.

La segunda bondad de la tarea se refiere a servir de mediación para la retroalimentación, para devolverle el turno al maestro. A
través de la tarea, en la corrección que se hace de ella, el educador recupera otra vez su investidura de enseñante, el beneficio, en
este caso, está asociado a propiciar el diálogo, la conversación. La tarea entregada y corregida (y esto sí que es importante, tan
importante como para reflexionar sí debemos o no colocar ciertas tareas) nos habla de otra relación: ahora es el aprendizaje quien
interpela a la enseñanza. Por lo mismo, sí un alumno no presenta la tarea se priva de hacer circular el anillo de la formación,
estanca el proceso, y pone la relación pedagógica en el lugar etéreo de los supuestos, de los “depende”, de los “yo no sabía”, del “a
mí no me dijeron”. Llamemos a este segundo beneficio de la tarea, repercusión y resonancia de lo aprendido.

Pero aclaremos de una vez, porque este es un mal entendido entre mis estudiantes, que el sentido de la tarea no lo da la
calificación. La nota o el comentario, el signo que coloca el maestro sobre una tarea, es un índice apenas del proceso formativo, lo
valioso de la tarea es lo que acaece al estudiante mientras la hace o la realiza. La tarea, aunque se representa al maestro, es para
el estudiante. Por eso mismo, son determinantes ciertos momentos metacognitivos cuando se entregan las tareas; hay que dejar un
tiempo para que el alumno explicite o exprese cómo le fue haciendo la tarea, qué le paso, qué comprendió, cómo hizo significación,
dónde tuvo las mayores dificultades… La tarea es una mediación para aprender, más que un fin en sí mismo, a través de la brecha
de la tarea el estudiante puede autoevaluarse.

Un último aspecto que parece oportuno reflexionar es la lectura negativa que hacen los estudiantes de la tarea, como algo
impuesto u obligatorio. De alguna forma, toda tarea nos obliga, nos pone en la zona de acabar de aprender y no siempre, lo que
tenemos o necesitamos aprender corresponde a lo que más nos gusta o a lo que más se nos facilita, quizá, las buenas tareas
cumplen precisamente la función contraria, ayudarnos a superar lo que aún nos falta por aprender, aquellos aspectos en los que
seguimos atorados o esas dimensiones que nos imposibilitan a avanzar en nuestro desarrollo humano. Y es precisamente que por
este motivo que el estudiante debe hacer la tarea que se le pide y no- arguyendo un chispazo de creatividad- otra cosa distinta. A
veces las tareas nos ayudan a confrontar un miedo, a superar una incapacidad. Ahora, si de respetar el espíritu creativo se trata,
recordemos que la mayor creatividad consiste en, cumpliendo las exigencias propias de la tarea, hacer lo que a uno le gusta. Dicho
en palabras de Igor Stravinski, “cuanto más se obliga uno, mejor se liberta de las cadenas que traban el espíritu”.
ANALISIS DEL ENSAYO
A continuación, encontraran una forma efectiva de comprender un ensayo, revisen y lleguen a puntos de encuentro para luego
socializar en grupo tus argumentos.

1. ¿Cuál es la intención del autor al escribir el ensayo? ¿Qué quería expresar el autor?
2. ¿Cuál es la pregunta clave a la que se hace referencia en este texto?
3. Identificar la información clave que el autor utilizó para apoyar sus conclusiones.
4. Identificar las conclusiones más importantes más importantes a las que llega el autor y que expresa en el artículo.
5. Los conceptos claves que se necesitan comprender en este artículo son:
 108

6. ¿Qué es lo que el autor da por hecho que se puede cuestionar?

7. ¿Cuál es la posición del autor frente al tema expuesto?
8. ¿Qué está buscando el autor con el tema expuesto?
(Modelo tomado de Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder) Lectura crítica

Antes de sustentar tu lectura, favor diseñe un mapa conceptual sobre el escrito

 109

Anexo No. 2: Secuencia Didáctica de Exploración

UNIVERSIDAD DSTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA
SECUENCIA DIDACTICA (exploración)

PROFESOR: EDUVINA ONTIBON HERNÁNDEZ

INSTITUCION: Colegio Distrital Sorrento sede A CICLO: CINCO EJE PROBLEMICO: La comunicación curso: 1101 J.M. NUCLEO PROBLÉMICO: Ciencia, tecnología y sociedad.

CONTEXTO DE EXPERIENCIA:
Esta secuencia didáctica se realiza en el colegio Sorrento de la localidad 16, J.M. estrato 3, el curso a intervenir es 1101. Con un número de 36 estudiantes (18 chicos y 18 mujeres) y se
encuentran entre las edades de 15 a 19 años, Los estudiantes de este curso presentan falta de organización y síntesis de la información leída en clase, dificultad para retener información
a corto y largo plazo y recordar la superestructura y macro estructura de un texto, el estudiante lee sin un propósito, por cumplir un requisito. En sus intervenciones se manifiesta poco
manejo de vocabulario, orden cronológico, duda, veracidad, falta de hábitos para asociar nuevos términos, ausencia de conectores, olvido en el uso de la acentuación y signos de
puntuación y cuando tiene que argumentar se evidencia dificultad en reconocer que leer involucra comprensión, argumentación y asumir una postura frente al texto. A lo anterior se suma,
que estos estudiantes tienen un mal hábito de la lectura y para ellos leer es la forma de mejorar el conocimiento, interactuar con el texto, aprender ortografía, mejorar la oralidad y la
escritura, ingresar a otros mundos, entre otros pero no la practican. El 50 % de los estudiantes no son autónomos al momento de la lectura. 30% de los estudiantes les agrada leer pero de
vez en cuando y el 20% les fascina leer y la lectura tiene un rol muy importante en su vida.
OBJETIVOS DEL PROFESOR:
Objetivo General
Determinar cuáles son las condiciones pedagógicas y didácticas para fortalecer la lectura crítica en los estudiantes de grado once.
Objetivo Específico
Identificar qué estrategias de lectura dominan los estudiantes de este grado

PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE

Al finalizar esta secuencia los estudiantes del curso 1101 deben leer un texto argumentativo , comprenderlo, analizarlo y reflexionar sobre este, con ayuda de un organizador gráfico

PROCESOS Y MECANISMOS DE
FASES ACTIVIDADES ACCIONES PEDAGÓGICAS. ROL DESARROLLOS ESPERADOS/ EVALUACIÓN
DEL PROFESOR ROL DEL ESTUDIANTE

INICIAL Emplear acertijos, actividades de
asociación para asumir una disposición
APERTURA. de concentración
PREPARACIÓN-
Leer y contestar preguntas de
EXPLORACIÓN comprensión en las etapas antes,
durante y después de la lectura en
textos sugeridos.
Elección y análisis de la estructura de
los textos escogidos
( Un artículo de opinión, una
caricatura, una reseña, un texto
instructivo, un folleto)
Cada texto tiene una intención de
análisis.
EJECUCIÓN 1
2 2. Recuperación de conocimientos
previos: Esta etapa es fundamental de
quien aprende respecto al tema que se
va a tratar. Los estudiantes ya
conocen el texto argumentativo y su
estructura y es por medio de preguntas
que se busca que ellos recuerden y
activen sus conocimientos previos.
3 Diálogo grupal para
identificar los conocimientos
previos de los estudiantes.
Breve exposición sobre la tipología
textual expositiva- argumentativa.
4. Lectura detallada de los textos
propuestos, proceso lector.
5.. Revisar el ejercicio y participación
de cada grupo
6. Retroalimentación
acompañamiento en la realización de
un resumen.: Aplicación de las macro
reglas de Van Dijk.
Definir sobre qué temas los
estudiantes les gustaría leer.
1. Aplicar actividades de gimnasia
mental para disponer la atención de
los estudiantes:
2. Permitir y facilitar el intercambio de
ideas brindándoles la oportunidad
para que realicen actividad de lectura
a cada grupo.
3. Motivar al Diálogo grupal para
reactivar conocimientos previos.
4. Hacer retroalimentación de la
tipología textual.
5. Llegar a acuerdos en grupo para
realizar exposiciones sobre la tipología
textual expositiva- argumentativa,
informativo, icónico. E investigar con
cada grupo y hacer preguntas como:
¿Por qué dieron ese orden a los textos
para su lectura?
¿Qué características tiene cada texto
en su lectura y comprensión?
¿Cuál texto se les dificultó más y por
qué?
¿Qué es leer críticamente para usted?
¿Sobre qué temas quisieras leer
ensayos?
6. Análisis de documentos
7. Organizar y buscar información que
ayude a los estudiantes a encontrar
datos pertinentes sobre líneas de
investigación que estos adelantan en
sus proyectos de grado.
y
110
Poner en juego saberes Disponer la atención y concentración de los
previos para disponerse al estudiantes
nuevo saber.
Utilizar la pregunta para propiciar dos
Extraer las imágenes e ideas acciones: La primera: Recordar temáticas
más importantes y trabajadas en sesiones anteriores y la
relacionarlas con lo que ya segunda explorar con diferentes tipos de texto
conoce con lo que ya la lectura crítica.
conoce.
Aclarar conceptos solicitados por los
estudiantes, hacer retroalimentación a las
respuestas dadas.
Reorganizar y sintetizar Revisión de desempeños como proceso.
ideas según criterio propio. Actividades generadas en cada texto
expuesto.
Iniciar proceso de Aplicar al texto argumentativo la
recuperación de la superestructura, coherencia y cohesión
información Para organizar el texto en desorden.
Presentar al grupo el resumen del texto
Recuperación de asignado.
conocimientos previos: Esta
etapa es fundamental de
quien aprende respecto al
tema que se va a tratar. Los
estudiantes ya conocen el
texto argumentativo y su
estructura y es por medio de
preguntas en las etapas
antes, durante y después de
la lectura de cada texto que
ellos recuerdan.
Desarrollo de las habilidades comunicativas,
Organizar jerárquicamente los estudiantes expresan sus ideas y gustos
los textos asignados por
gusto para leerlos en grupo y
justificar su selección.
Hacer lectura cuidadosa del
proceso lector: una reseña,
una caricatura, folleto, un Jerarquizar y seleccionar temas a leer
artículo de opinión, un siguiendo las preferencias de los estudiantes
ensayo, siguiendo el orden
dado por el grupo.
Resolver las preguntas que
cada texto presenta al final.
 111

Anexo No. 3: Secuencia uno: Agudicemos los sentidos

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA
SECUENCIA DIDACTICA UNO (Agudicemos los sentidos))

PROFESOR: EDUVINA ONTIBON HERNÁNDEZ FECHA: FEBRERO 22 DE 2017

INSTITUCION: Colegio Distrital Sorrento sede A CICLO: CINCO EJE PROBLEMICO: La comunicación curso: 1101 J.M. NUCLEO PROBLÉMICO: Ciencia, tecnología y sociedad.

CONTEXTO DE EXPERIENCIA:
Esta secuencia didáctica se realiza en el colegio Sorrento de la localidad 16, J.M. estrato 3, el curso a intervenir es 1101 un número de 36 estudiantes (18 chicos y 18 mujeres) y se
encuentran entre las edades de 15 a 19 años. Los estudiantes de este curso presentaron en la prueba diagnóstica dificultad en el nivel inferencial de la lectura como proceso, A partir de
indicios se les dificultó a los estudiantes formular hipótesis la cual se evidenció en el abandono de la actividad y terminar la etapa de análisis de los textos elegidos por ellos para la lectura,
de igual manera terminada la etapa exploratoria no quedó definido que tema les gustaría trabajar en lectura para las otras intervenciones. Sin embargo, a estos estudiantes se les facilitó
identificar la silueta textual de un texto expositivo, narrativo e icónico, además, ellos mostraron fortaleza en el resumen y el mapa conceptual para justificar sus actividades de lectura .Por lo
tanto, se diseña esta secuencia para ayudar a los estudiantes a ir más allá del texto y trascender en este, ser detectives y concientizarlos en que leer involucra agudizar nuestros sentidos
para alcanzar comprensión, argumentación y asumir una postura frente al texto y poder elegir un tema de lectura de su preferencia.

OBJETIVOS DEL PROFESOR:

Objetivo General
Brindar a los estudiantes experiencias reales para promover la lectura, además, , los recursos y servicios que cada institución presta como apoyo al aprendizaje, incluso, ayudar a que ellos
trabajen con la existencia de un registro auténtico de los conocimientos creados y acumulados por generaciones pasadas y que se necesitan preservar para las nuevas generaciones.

Objetivo Específico:
Fomentar en los estudiantes el hábito y el gusto de leer, de aprender y de utilizar las biblioteca a lo largo de toda su vida, además agudizar sus sentidos hacia una mirada diferente y real
de los espacios visitados.

PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE:

 Al finalizar esta secuencia los estudiantes del curso 1101 deben explicar y describir con ayuda de fotos en un plegable, la visita a la biblioteca, sus sitios aledaños y resolver una
guía interdisciplinaria para dicha actividad.

FASES ACTIVIDADES ACCIONES PEDAGÓGICAS DESARROLLOS ESPERADOS PROCESOS MECANISMOS DE

ROL DEL DOCENTE ROL DEL ESTUDIANTE EVALUACIÓN
Secuencia No 1 Crear un clima propicio para el Reconocer, diferenciar y utilizar Disponer la atención del estudiante para
INICIAL Agudicemos los sentidos aprendizaje, la convivencia y la información presentada a través el nuevo tema
TEMAS Y SUBTEMAS: Indicios, vivencia de la diversidad en del video de las inferencias,
hipótesis todas sus expresiones. escalera de las inferencias, 5 Familiarizarse con el uso de inferencias,
comerciales dar ejemplos
La inferencia Presentar el video de las
Escalera de la inferencia inferencias, escalera de las Hacer inferencias con ayuda de
Comerciales Videos. inferencias y comerciales. Dar datos, interpretación, indicios,
ejemplos de inferencias conclusiones y acciones.
Fortalecer la comprensión y la
interpretación de diferentes Jugar con las adivinanzas, por Adivinar la respuesta de las
textos visuales y no visuales dar grupos. adivinanzas usando pistas, Formatos de adivinanzas
ejemplos sospechas, señas

EJECUCIÓN Fortalecer la comprensión y la Elaborar guía para visitar la zona Trabajo colaborativos Disponer la atención del estudiante para
interpretación de diferentes centro. Antes. Durante y después Trazar la ruta del recorrido el nuevo tema

textos visuales y no visuales
durante la visita
Realizar visita guiada a la zona
de la Candelaria desde las
asignaturas de cultura y estudiantes.
Ciudadanía Antropología y Recoger documentación exigida
comunicación y medios visitará
la biblioteca Luís Ángel Arango y
sus sitios aledaños.
El bus recoge a los estudiantes a
las 8:00 A.M. en las instalaciones
del colegio.
9:00 A.M. un funcionario de la
biblioteca recibe al grupo de
estudiantes.
Después de la visita los
estudiantes visitarán la plaza de
Bolívar, el museo militar, teatro
Colón y sitios aledaños.
El bus recoge a los estudiantes
en la calle 6 con carrera 5 a las
11:30 a.m.
12:30 Regreso al colegio
EVALUACIÓN Realizar evaluación de la
actividad.
de la visita.
Antes de la visita
Enviar circular a los padres para
autorizar el permiso de los
por la SED para sacar
estudiantes de la institución
dentro de la jornada de estudio.
Durante la visita
Diseñar Preguntas en una guía,
tales como:
CULTURA Y CIUDADANIA
Determine según los puntos
cardinales las entidades que
circundan la plaza de Bolívar y
su labor. Trace una ruta de
desplazamiento ubicando
lugares históricos, entidades
entre otros.
ANTROPOLOGÍA
¿Qué contrastes de carácter
histórico-culturales, político
social y económico se
materializan en el centro de la
ciudad?
Escriba las interrelaciones que
ustedes captan del hombre con
su contexto, Geografía de la
percepción.
Agudicemos los sentidos ¿Cómo
percibimos la ciudad?
Detectar los sonidos de la ciudad
y clasificarlos
¿A qué huele la ciudad? ¿Qué
se respira en la plaza de Bolívar?
¿Qué sabor tiene la ciudad?
COMUNMICACIÓN Y MEDIOS
Elaborar un folleto donde se
informe: Pasos para hacer una
consulta en la biblioteca,
modalidad de préstamos,
eventos que ofrece, salas
visitadas, entre otros
Después de la visita.
Realizar un Philips 6-6- donde
los estudiantes manifestarán los
aspectos positivos de la visita,
los aspectos negativos y resultados.
Ubicar los puntos cardinales para
su orientación
Hacer Lectura inferencial
Datos históricos de nuestro país.
Hacer uso de la Geografía de la
percepción invitando
estudiante a agudizar sus
sentidos con preguntas tales
como:
¿A qué huele?, ¿Hace ruido?
¿Qué textura tiene? ¿Cuáles son
sus dimensiones? ¿Cuánto
pesa? ¿Qué materiales lo
componen? ¿Qué colores tiene?,
entre otros. Además:
Obedecer las normas mínimas
de comportamiento en los sitios
visitados.
Escuchar en silencio
explicaciones de los guías de
cada sitio visitado.
Permanecer en el grupo
asignado y mantener buena
disposición en el recorrido.
Realizar plegable en casa
siguiendo las indicaciones dadas
en la guía.
Entregar plegable en la siguiente
clase.
Con las preguntas de
agudicemos los sentidos los
estudiantes harán lectura de la
salida pedagógica.
Realizar una lectura del colegio
por grupos de tres estudiantes
siguiendo los parámetros de la
salida pedagógica.
Cada integrante expone los
aspectos positivos y/o negativos
con sus sugerencias de la visita,
por grupo realizar y socializar
112
Utilización de las estrategias de antes,
durante y después de la guía por medio
de preguntas.
al Interpretar, analizar y comunicar
información válida
Realizar una visita y entrar en contacto
directo con los diferentes espacios
Históricos de la ciudad de Bogotá
las
Presentar plegable de la visita
Fotos, evidencias.
En grupo, hacer lectura del colegio con
las siguientes preguntas:
¿A qué huele el colegio antes y después
del descanso?
¿Qué se respira en el patio del colegio al
descanso?
¿Qué sabor tiene el colegio al llegar y al
salir de este?
¿Cómo vemos el colegio a la llegada y a
la salida?
Detectar los sonidos y clasificarlos.
Apoyar la lectura del colegio con una
foto.
Formato de evaluación de la visita a la
biblioteca y sitios aledaños:
Debilidades, fortalezas y sugerencias
 113

aspectos a mejorar de la visita. Hacer una lluvia de temas que les

gustaría leer a los estudiantes y escoger
Hacer consenso sobre el tema Elegir tema para hacer lecturas uno.
Preguntar a los estudiantes que para leer por parte de los sobre este en las siguientes
tema de lectura desean leer estudiantes, secuencias.
 114

Anexo No. 4: Secuencia Dos: Héroes de la Mitología Griega

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA
SECUENCIAN DIDÁCTICA DOS (Héroes de la mitología griega)

PROFESOR: EDUVINA ONTIBON HERNÁNDEZ FECHA:

INSTITUCION: Colegio Distrital Sorrento sede A CICLO: CINCO EJE PROBLEMICO: La comunicación curso: 1101 J.M. NUCLEO PROBLÉMICO: Ciencia, tecnología y sociedad.

CONTEXTO DE EXPERIENCIA:
Esta secuencia didáctica se realiza en el colegio Sorrento de la localidad 16, J.M. estrato 3, el curso a intervenir es 1101. Con un número de 36 estudiantes (18 chicos y 18 mujeres) y se
encuentran entre las edades de 15 a 19 años, Los estudiantes de este curso presentan dificultad en inferir en el texto el mensaje del autor, ellos leen por que el docente se lo sugiere pero
no hay autonomía para leer solo, para esta oportunidad los estudiante repasaron el texto argumentativo, las etapas de la lectura antes, durante y después de esta. Para esta actividad se
leerá el texto 10 pautas para trabajar con el ensayo y pregúntele al ensayista de Fernando Vásquez.
Aplicar algunas estrategias de orden cognitivo y meta cognitivo que favorezcan la lectura de textos.

OBJETIVOS DEL PROFESOR:

Objetivo General
Determinar qué acciones y aptitudes favorecen el proceso de lector crítico en los estudiantes de ciclo cinco
Objetivo Específico
Aplicar algunas estrategias de orden cognitivo y meta cognitivo que favorezcan la lectura de textos.
Practicar el resumen como texto lineal y no lineal (mapa conceptual).

PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE:

Al finalizar esta secuencia, los estudiantes del curso 1101 expresaran y argumentarán su opinión sobre la importancia de las civilizaciones antiguas como fuente de inspiración a los
escritores contemporáneos con ayuda de una historieta y un debate para fortalecer sus competencias discursivas y tomar una postura crítica sobre el tema.
ACCIONES PEDAGÓGICAS. DESARROLLOS ESPERADOS/ PROCESOS Y MECANISMOS DE
FASES ACTIVIDADES ROL DEL PROFESOR ROL DEL ESTUDIANTE EVALUACIÓN
INICIAL Actividades de gimnasia mental . 1. Realizar actividades de Poner en juego saberes previos Solucionar actividades de gimnasia
1. Aplicar acertijos, actividades gimnasia mental: para disponerse al nuevo saber. mental completas.
APERTURA. PREPARACIÓN- de asociación para asumir una
disposición de concentración. 2. Presentación del tema (el
4 2. Recuperación de ensayo).
conocimientos previos: Esta
etapa es fundamental de quien 3. Hacer Preguntas para activar
aprende respecto al tema que se y recordar conocimientos Comprender, Interpretar y
va a tratar. previos. analizar el texto asignado para
3. Fortalecer el trabajo en equipo su exposición.
. TEMA Y SUBTEMAS . Lectura del texto el ensayo 10 Con ayuda de un mapa Elaboración del
EJECUCIÓN ¿Qué es argumentar? pistas para su elaboración y conceptual apoyarse para la Resumen de acuerdo con los siguientes
pregúntele al ensayista de socialización. criterios:
Características, clases Fernando Vásquez. Se Selección, supresión y generalización.
organizan grupos de tres
Estructura del texto estudiantes a cada grupo se
argumentativo : asigna una pista aleatoriamente, Realizar un resumen y pista.
Tesis, argumentos y conclusión. entregar resumen y pista. Sintetizar información.
. 4. Organizar los estudiantes

Retroalimentación del tema
Detectar, examinar y analizar
argumentos.
Estrategias cognitivas y Cada estudiante consigna en su
metacognitivas
Tipos de argumentos
Analogía, autoridad, causa,
deducción.
Uso de un título para predecir el
contenido del texto.
Formula hipótesis a partir de las
relaciones entre conceptos.
Elabora inferencias e identifica
las relaciones explicitas e
implícitas en los argumentos.
Reelabora información en
función del propósito de la
historieta.
Determina los logros obtenidos
en relación con los objetivos
establecidos, tanto en el nivel de
comprensión como en la eficacia
del procedimiento seguido
115
en círculo y cada grupo .
expone sus esquemas y Diseñar una historieta para resaltar la
pista. Manejo del Texto icónico, importancia de los dioses para griegos y
En el tablero la docente escribe características, ejemplo. los romano
las pistas. Preparar un informe oral con ayuda de
una Historieta
cuaderno después de llegar a Buscar y Seleccionar información
acuerdos. que la pueda utilizar para
argumentar la deidad antigua
Proyección del documental asignada
Héroes de la mitología griega.
Dar a conocer la importancia del dios
Buscar información del dios o griego asignado con argumentos
Realizar preguntas antes del diosa mitológica de las convincentes
documental: ¿Qué conocen civilizaciones antiguas.
acerca de los héroes de la época Argumentar las razones
antigua?, ¿qué conoces de expuestas en la historieta ante el
Grecia y Roma? grupo
Defender una opinión, una
Durante el documental: ¿Cuál es justificación con el fin de
la importancia o relevancia del persuadir o convencer al público.
diálogo entre el narrador y el Hacer exposición oral de la historieta.
perro en el documental? Dé
ejemplos. Después de este: Analizar argumentos y tomar
¿qué valores culturales o decisiones frente a la realización Al terminar las exposiciones se reunirán
sociopolíticos presenta, propone, del debate. en grupo y responderán las siguientes
enfatiza o crítica el documental? Asumir ciertas normas tales preguntas.
¿Cómo se expone la identidad como: 5. ¿Qué es lo más importante que
de la gran civilización occidental -Ser objetivo. aprendió hoy?
de la época antigua? -Ser tolerante respecto a las 2 ¿Qué ideas sin resolver de este tema
diferencias les siguen inquietando?
Cada estudiante recibirá -Respetar el tiempo de habla 6. ¿Cuál Dios los impactó y por
aleatoriamente un dios asignado por el moderador. qué?
mitológico de las civilizaciones - No burlarse de la intervención
antiguas. de nadie. Hacer conversatorio
-Dejar intervenir a los demás
Diseñar historieta con el dios o -Ser claro en sus argumentos
diosa asignado y con ayuda de -Evitar conclusiones que lleven a
argumentos deductivos, de falacias
causa, de autoridad y analogías
justificar por qué éste o ésta
fueron trascendentales en la
historia antigua y por qué hoy
son relevantes
Socializar historietas siguiendo
recomendaciones para esta
actividad
Después de las exposiciones los

El debate
EVALUACIÓN Elegir el tema de interés.
Designar con tiempo los grupos
(a favor y en contra)
Designar un moderador para que
coordine el debate.
Elegir un secretario para que
tome nota y al final entregue un
informe y acuerdos de lo
debatido.
116
alumnos se reúnen en grupo de
tres estudiantes, respondes las
preguntas en 5 minutos.
Posteriormente, la clase reunida
en círculo escucha a los grupos y
establecen consensos.
-Identificar las claves de Socializar y argumentar Designar un moderador y un secretario.
argumentación según participación en el debate.
Weston (2009).
(Analogía, autoridad, Buscar y seleccionar información
causas, deductivos)
Preparar un debate
Evaluar evidencias y argumentar
Dar ejemplos. intervenciones. Acta del debate
Presentar video del debate Tener ideas claras y hablar de
forma resumida.
Durante el debate.
Respetar turnos de habla y
De los doce grupos sale un posición contraria a la expuesta.
representante, 6 están a favor y Capacidad argumentativa al
los otros 6 en contra. Moderador interactuar con sus compañeros.
y secretario acompañan este
grupo.
El tema para este debate es: Evitar contradicciones y el mal
La especulación que dieron los manejo del lenguaje verbal y no Rúbrica de criterios de evaluación
griegos a los fenómenos verbal.
naturales a través de sus dioses
y mitos sirvieron como fuentes Seguridad para expresar sus opiniones
de inspiración a los escritores con contundencia en los argumentos
contemporáneos. presentados a favor o en contra.
Después del debate
El moderador hace una síntesis y
el secretario lee el acta y Dar conclusiones del debate con ayuda
acuerdos. de un organizador gráfico.
Leer y socializar conclusiones
Analizar el grupo que mejor
argumentó.
 117

Anexo No, 5: Secuencia Tres: Ensayo Elogio de la Incertidumbre

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA
SECUENCIA DIDACTICA TRES Ensayo (Elogio de la incertidumbre)

PROFESOR: EDUVINA ONTIBON HERNÁNDEZ FECHA: FEBRERO 22 DE 2017

INSTITUCION: Colegio Distrital Sorrento sede A CICLO: CINCO EJE PROBLEMICO: La comunicación curso: 1101 J.M. NUCLEO PROBLÉMICO: Ciencia, tecnología y sociedad.

CONTEXTO DE EXPERIENCIA:
Esta secuencia didáctica se realiza en el colegio Sorrento de la localidad 16, J.M. estrato 3, el curso a intervenir es 1101. Con un número de 36 estudiantes (18 chicos y 18 mujeres) y se
encuentran entre las edades de 15 a 19 años, Los estudiantes de este curso se enfrentan al ensayo como texto donde el autor argumenta una tesis o proposición y el lector asume una
postura a favor o en contra. Para esta actividad se trabajará las diez pistas para trabajar con el ensayo y pregúntele al ensayista de Fernando Vásquez (Una puesta en escena) y lectura
del ensayo “el elogio de la incertidumbre” de Rodolfo Ramón de Roux

OBJETIVOS DEL PROFESOR:

Brindar a los estudiantes estrategias de orden cognitivo y meta cognitivo que favorezcan la lectura de un texto argumentativo.

Fortalecer la Lectura de un ensayo que sirva de modelo para aprender a evaluar y llegar a conclusiones basadas en evidencias.

PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE:

Al finalizar esta secuencia, los estudiantes de grado 11 identificarán y caracterizarán la superestructura y macroestructura del ensayo, sus ideas principales y secundarias con ayuda de
un organizador gráfico
Leer, comprender e interpretar un ensayo para asumir una postura crítica frente a este.

FASES ACTIVIDADES ACCIONES PEDAGÓGICAS ROL DEL DESARROLLOS ESPERADOS ROL PROCESOS MECANISMOS DE
DOCENTE DEL ESTUDIANTE EVALUACIÓN
Actividades de gimnasia . 1. Presentar y orientar actividades de 1. Realizar actividades de gimnasia Solucionar actividades de gimnasia
INICIAL mental gimnasia mental: mental propuestas. mental completas.
2. Presentación del tema (el ensayo). 2. Resolver Preguntas para activar y
1. Aplicar acertijos, recordar conocimientos previos.
actividades de 3. Hacer Preguntas para activar y recordar
asociación para asumir conocimientos previos. 3. Escribir en el tablero las diez pistas Cada grupo ya lo ha resuelto y en clase
una disposición de del texto leído. se comparte.
concentración. -¿Qué sé?
4. Asignar aleatoriamente un grupo Formato para revisar puesta en escena
5 2. Recuperación de - ¿Qué quiero saber’ para hacer coevaluación.Ej. Grupo1 antes de socializar.
conocimientos previos: evalúa grupo 2, grupo 2 evalúa grupo 3
6 - ¿Qué aprendí? el grupo 12 evalúa grupo 1. 1. ¿Cuál fue el propósito en la
3. Fortalecer el trabajo elaboración del video?
colaborativo. 3. En el tablero la docente escribe las 5. Presentación de la puesta en escena
pistas trabajadas del texto 2El ensayo” de de la lectura pregúntele al ensayista de 2. Expliquen que habilidades
Fernando Vásquez. (retroalimentación) Fernando Vásquez. pusieron en juego para lograr ese
propósito.
4. Cada grupo elaborará un formato donde Un representante de cada grupo
manifiesten el nivel de procesamiento que Socializa y Argumenta a la clase 3. ¿Qué relación establecieron
ellos hicieron al realizar la puesta en respuestas a las preguntas realizadas. ustedes entre el texto leído, su
escena. experiencia, como estudiantes
Evaluar los trabajos de otros lectores?
5. Cada grupo vuelve a revisar su propio compañeros, para que ganen
video y con el formato anterior comprensión y Apreciación de los Observar el video y diligenciar la rejilla

diligenciado revisará otro grupo aleatorio
para evaluar.
Presentación de la puesta en escena de la
lectura pregúntele al ensayista de
Fernando Vásquez.
Destacar el propósito, habilidades que
pusieron en juego y relación texto leído y
experiencia.
EJECUCIÓN TEMA Y SUBTEMAS ANTES DE LA LECTURA
1. Se organiza el grupo por parejas, se
El ensayo: les entrega fotocopia del texto que
deben leer.
Características 2. El docente hace lectura del ensayo y
con ayuda de los estudiantes aclara nuevo
Estructura del ensayo: vocabulario.
introducción, desarrollo, 3. Después de leer y revisar el ensayo, por
conclusión parejas responder:
. ¿Cuál es el título?
Detectar, examinar y 4. ¿Según el título de qué trata el ensayo?
analizar argumentos. 5. ¿Qué sabe ya sobre el tema?
6. ¿Qué espera que el ensayo le diga
sobre este – sobre todo considerando
cuando y quién lo escribió?
Estrategias cognitivas y 7. ¿Cuándo fue escrito el ensayo?
metacognitivas ¿Conoce usted algo de la época en que
fue escrito? ¿En ese caso, qué espera
Uso de un título para que el ensayo le informe?
predecir el contenido del 8. ¿Quién lo escribió? ¿Qué espera que el
texto. autor diga aquí? ¿Cuál es el marco
geográfico, histórico, filosófico, social y
literario del autor?
9. ¿Cuáles son los prejuicios del autor?
10. ¿Conoce otras obras del autor
relacionado al tema?
Mientras las parejas leen y discuten las
respuestas para llegar a acuerdos, la
docente pasa por cada grupo y revisa los
desempeños de los estudiantes,
Después de 15 minutos de trabajo en
parejas, hacer socialización grupal.
DURANTE LA LECTURA
Se disponen los estudiantes en grupo de
4. Se les propone hacer una lectura
consciente para identificar y caracterizar la
estructura del ensayo.
Lean el ensayo, indique la información
solicitada.
118
criterios que explican un buen trabajo. con los siguientes criterios:
Escuchar con atención para poder Contenido, originalidad, calidad
interpretar los puntos de vista de los imagen, audio, seguridad en la
demás y poder interactuar siguiendo un exposición, valoración final para el
diálogo coherente. grupo.
Hacer conversatorio
1. Subrayar, resaltar, enumerar Fotocopia del ensayo Elogio de la
estructura del ensayo. incertidumbre de Rodolfo Ramón De
2. Elaborar un glosario con el Roux.
vocabulario referente con el título
Biografía del autor del ensayo.
Preguntas para resolver antes, durante
3, Leer para identificar y caracterizar la y después.
estructura del ensayo. Conversatorio.
Dialogar apoyándose en las preguntas
que corresponden a los momentos
antes, durante y después.
Al finalizar la actividad, organizarse en
grupos de a cuatro estudiantes y
.compartir las respuestas.
Socializar en la clase las preguntas
indicadas para cada momento.
7. Formula hipótesis a partir de las
relaciones entre conceptos.
8. Determina los logros obtenidos en
relación con los objetivos establecidos,
tanto en el nivel de comprensión como
en la eficacia del procedimiento
seguido
Diálogo con los compañeros para
después hacer socialización
 119

1. ¿Cuál es el tema del texto

exactamente?
2. ¿Corresponde al título?
3. ¿Cuáles son los puntos principales—la
o las tesis?
4. ¿Cuál o cuáles son los argumentos
utilizados por el autor para sustentar la
tesis?
5. ¿El autor cita alguna fuente importante
que usted desee utilizar para futuras
referencias? En ese caso, escriba la cita
6. ¿El autor presenta en la conclusión su
postura crítica sobre el tema presentado?

Después de 10 minutos un representante

de cada grupo, entrega el informe con
ayuda de las preguntas establecidas para
este momento.

DESPUÉS DE LA LECTURA
Una vez que ha terminado el artículo,
reflexione sobre:
1. ¿Qué ha aprendido? Diálogo con los compañeros para
2. ¿Cómo se relaciona ello a lo que usted después hacer socialización
ya sabe?
3. ¿Encontró el argumento convincente
en sus propios términos?
4. Dado lo que Ud. Sabe sobre el tema,
¿piensa que el punto(s) principal podría
ser correcto incluso si el argumento no
fuera convincente? Diálogo con los compañeros para
5. ¿Puede pensar en información que le después hacer socialización
haga dudar del punto principal, aun
cuando el ensayo lo argumente bien?
6. ¿Cómo se relaciona el ensayo a otras
cosas que usted ha leído?
EVALUACIÓN .1. Análisis e Con ayuda de un organizador gráfico, el Registrar en un portafolio el texto del Diseño de portafolio
interpretación de la grupo presentará el plan de escritura que ensayo organizadores gráficos, Criterios de evaluación: Organización y
información el autor siguió para la realización del glosario, biografía del autor, consultas clasificación de las tareas o trabajos.
ensayo el elogio de la incertidumbre. realizadas. Se considera óptimo si el estudiante ha
Tener en cuenta, tesis, argumentos, Realizar autoevaluación con ayuda de efectuado una clasificación y archivo
Jerarquizar conclusiones, mensaje, datos del autor. una rúbrica que tenga los siguientes de tareas o trabajos de un mismo tipo
información criterios:- Organización y clasificación al interior del portafolio
de las tareas o trabajos. -Determinación
de objetivos. -Relación de los trabajos Lista de cotejo
diseñados en las tres secuencias con
los objetivos. – Observación de los -Tema o tesis
avances en el aprendizaje. -Síntesis de - Exposición de argumentos
los conocimientos. -Incorporación de -organización del argumento
preguntas frecuentes las preguntas o -Conclusión
 120

interrogantes que el docente y el grupo -Referencias

curso formulan y las respuestas dadas - Fuentes
por el grupo y fundamentadas - Vocabulario
bibliográficamente. Demostración del
progreso en el aprendizaje: trabajos,
folletos, lecturas esbozos, borradores,
apuntes, procesos reflexivos, Los estudiantes organizados en un
(aprendizajes actitudinales). círculo socializan en una tertulia
. literaria con ayuda de un diagrama de
Aplicar lista de cotejo a los estudiantes. Resolver una lista de cotejo para arco su ensayo leído, se corrigen,
-Tema o tesis lectura de ensayo con los siguientes luego, los estudiantes presentan su
- Exposición de argumentos criterios: portafolio para justificar actividades
-organización del argumento 1. El tema o tesis es formulada con realizadas en la actividad.
-Conclusión claridad. Los ensayos se circulan y los
-Referencias 2. La exposición de argumentos es estudiantes deben leer mínimo tres.
- Fuentes clara.
- Vocabulario 3. El ensayo está organizado en tesis,
argumentos, conclusión.
4. La conclusión es pertinente y
justificada con la tesis planteada.
5. El ensayo presenta referencias a las
fuentes consultadas y el vocabulario
utilizado.