UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO – UFPE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

RAFAEL VIEIRA CABRAL

O JOGO LABIRINTO E O ENSINO DOS NÚMEROS RACIONAIS

RECIFE
2016.1
 RAFAEL VIEIRA CABRAL

O JOGO LABIRINTO E O ENSINO DOS NÚMEROS RACIONAIS

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de

Licenciado em Matemática, pelo Curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE

Orientadora: Prof.ª Paula Moreira Baltar Bellemain

RECIFE
2016
 SUMÁRIO

RESUMO......................................................................................................................................pág 5
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................pág 6, 7
2 JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA......................................................................pág 8-12
2.1 O JOGO LABIRINTO........................................................................................................pág 9,10
2.2 JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO JOGO LABIRINTO.....................................pág 10-12
3 NÚMEROS RACIONAIS.................................................................................................pág 12-29
3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ORIGEM E A DEFINIÇÃO DOS NÚMEROS
RACIONAIS..........................................................................................................................pág 12-16
3.2 DIVERSIDADE DE REPRESENTAÇÕES DOS NÚMEROS RACIONAIS................pág 16,17
3.2.1 REPRESENTAÇÕES DOS NÚMEROS DECIMAIS E OPERAÇÕES COM NÚMEROS
DECIMAIS.............................................................................................................................pág 17-23
3.2.2 REPRESENTAÇÃO FRACIONÁRIA E OPERAÇÕES COM FRAÇÕES................pág 23-29
4 A LÓGICA DA DIVISÃO “CONTINUADA”.....................................................................pág 29
5 ATIVIDADES E MÉTODOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS DURANTE A
INSERÇÃO DO JOGO LABIRINTO............................................................................... pág 30-33
6 CONCLUSÃO.........................................................................................................................pág 34
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................pág 35, 36
 RESUMO

Esta monografia se propõe a analisar o uso de um jogo para o ensino dos números racionais
em uma revisão no ensino médio, e em especial o jogo Labirinto, que será tratado em detalhes mais
adiante. A intenção deste trabalho é responder as perguntas: Como lidar com jogos nas aulas de
matemática do ensino médio? E como extrair a matemática da experiência com jogos? E o jogo
Labirinto, pode ser usado como recurso para o ensino de frações e de números decimais? Quais as
dificuldades para o ensino de frações? Espera-se que este jogo, se aplicado em salas de aula, ajude a
quebrar a visão da matemática como algo difícil e inalcançável, por meio da interação social e a
preservação do aspecto lúdico, fazendo os alunos apreenderem as maneiras de se pensar matemática
através das estratégias, das relações e consequências das ações nos jogos. Trataremos em detalhes
também frações e números decimais, bem como suas relações com o jogo.

Palavras-chaves: Jogos, lidar, experiência, frações e números decimais.

5
 1 INTRODUÇÃO

Os jogos são um meio facilitador para a compreensão de conceitos e tendem a proporcionar

interatividade e interesse nos alunos devido a sua característica de desafios, diversão e interação
social. Assim buscamos promover curiosidade, imaginação e espírito investigativo. Conforme a
Base Nacional Comum Curricular, na versão preliminar (BRASIL, 2015, p. 10): “Entretanto,
promover curiosidade, imaginação e investigação apresentará características diferentes em
diferentes etapas ainda que, sempre que possível, os conhecimentos sejam contextualizados, antes
de promover a generalização e abstração.” A intenção inicial desse trabalho era tentar responder as
perguntas: Como lidar com jogos nas aulas de matemática do ensino médio? E como extrair a
matemática da experiência com jogos? Inseridos de forma antecipada aos assuntos, os jogos podem
preparar o terreno para o entendimento dos conteúdos? Os jogos promovem a conquista de
habilidades matemáticas? Devido a atividades no PIBID, me interessei por jogos. Porque o caráter
deste projeto (PIBID) é de promover atividades com jogos, reforço etc. Desta forma obtive espaço
para trabalhar com o jogo Labirinto em sala de aula por duas vezes no primeiro ano do ensino
médio. Esse jogo será explicado mais adiante.
Foram feitas leituras sobre jogos na educação matemática e em especial no ensino médio e
sendo escolhido o jogo Labirinto, que aborda operações com frações e números decimais, foram
então formulados alguns objetivos para a pesquisa:
 Identificar os conteúdos matemáticos presentes no jogo Labirinto.
 Expor resultados de pesquisas sobre a aprendizagem e o ensino de frações e números
decimais.
 Analisar as contribuições possíveis do jogo para o ensino e a aprendizagem de frações e
números decimais.
Para atingir esses objetivos, foram estudados alguns textos sobre o uso de jogos como recurso
no ensino de matemática e no ensino médio, em especial. Tendo sido escolhido o jogo Labirinto, foi
feita uma análise deste jogo, identificando os conhecimentos matemáticos que os alunos podem usar
para jogar e a contribuição que o jogo pode dar para o desenvolvimento dos conteúdos matemáticos.
Foi feita uma busca de textos sobre os conteúdos matemáticos centrais no jogo e sobre o ensino
desses conteúdos, para destacar sua relação com o jogo. Quando esse jogo foi aplicado no primeiro
ano do ensino médio surgiram dúvidas como: Como transformar números decimais em frações? E
coisas relacionadas.
O texto dessa monografia está estruturado em quatro tópicos. São eles:

6
 Jogos no ensino da matemática
 Números racionais
 A lógica da divisão “continuada”
 Atividades e métodos que podem ser desenvolvidos durante a inserção do jogo Labirinto.

7
 2 JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

A lógica dos jogos e os jogos com regras favorecem aos alunos o desenvolvimento do
entendimento das consequências das ações. Uma jogada pode mudar o jogo e decidir quem vence.
Mas também temos jogadas não decisivas, nas quais o jogador pode controlar e corrigir seus erros,
observar seus avanços, rever suas respostas. A possibilidade de ele descobrir onde falhou ou teve
sucesso, e os motivos pelos quais isto ocorreu também estão presentes. Assim os jogos podem
proporcionar o desenvolvimento da autoconfiança, da iniciativa e da autonomia.

Além disso, o contato com os jogos auxilia a integração da criança com o grupo e
a negociação de regras a serem seguidas. Tudo isto propicia uma boa discussão de
questões da vida em sociedade. As regras de jogos e os algoritmos matemáticos
muitas vezes têm o mesmo princípio: são regras a serem seguidas no
desenvolvimento de uma atividade, no primeiro caso, jogar, no segundo realizar
uma tarefa matemática. (GITIRANA; TELES; BELLEMAIN; CASTRO;
CAMPOS; LIMA; BELLEMAIN, 2013, p. 12)

Embora a citação acima se refira a criança, em adolescentes também se observa efeitos

parecidos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013)
e a versão preliminar da Base Nacional Comum Curricular, a BNCC (BRASIL, 2015), contribuir
para a formação cidadã, valorizar o posicionamento diante de questões e situações problemáticas de
diferentes naturezas, bem como o desenvolvimento da autoestima e da perseverança na busca de
soluções, do trabalho coletivo, do respeito ao modo de pensar dos colegas e a aprendizagem com
eles, devem ser coisas presentes no ensino médio. Os jogos no ensino médio devem procurar
atender a isso. Através deles há o favorecimento de que o aluno seja capaz de aplicar
conhecimentos matemáticos em situações diversas e também na compreensão das demais ciências,
de modo a consolidar a formação científica geral.
A aproximação entre educador e educando é fundamental para que o docente conduza seus
alunos a maiores apreensões e problematizações nos jogos. A interação social é importante na
aprendizagem que reside nas trocas de ideias e também como elas se mantêm ou mudam durante o
jogo. No entanto, obedecem a uma certa cooperação nos jogos. Ser coerentes, racionais, justificar as
próprias conclusões e ouvir os outros são habilidades que a interação social promove e possibilita
assim a construção de novas aprendizagens.
Também temos o aspecto didático, o mesmo direciona o momento adequado de se inserir
um jogo, que deve levar em conta como os alunos reagiriam, e se seriam aceitos. Conforme Smole,
Diniz, Pessoa e Ishihara (2008, p. 18):

8
 Um jogo pode ser escolhido porque permitirá que seus alunos comecem a pensar
sobre um novo assunto, ou para que eles tenham um tempo maior para desenvolver
a compreensão sobre um conceito, para que eles desenvolvam estratégias de
resolução de problemas ou para que conquistem determinadas habilidades que
naquele momento você vê como importantes para o processo de ensino e
aprendizagem. Uma vez escolhido o jogo por meio de um desses critérios, seu
início não deve ser imediato: é importante que você tenha clareza se fez uma boa
opção. Por isso, antes de levar o jogo aos alunos, é necessário que você o conheça
jogando.

Tudo isso valorizando o aspecto lúdico do jogo, pois a sua perda pode significar o
desinteresse dos alunos. Em todo caso é necessário o equilíbrio entre a intenção didática e a
ludicidade. O professor deve encaminhar o aluno à apropriação de conceitos e habilidades
matemáticas valorizando o sentido de jogo.
No livro Jogos de matemática: de 1º a 3º ano, publicado no Cadernos do Mathema – Ensino
Médio (SMOLE; DINIZ; PESSOA; ISHIHARA, 2008), são sugeridos vários jogos que podem ser
explorados no Ensino Médio. Entre esses jogos, escolhemos o Labirinto.

2.1. O JOGO LABIRINTO

De acordo com Smole et al. (2008): a classe deverá ser organizada em duplas, necessitando de
um tabuleiro, um marcador e uma folha de registro para cada jogador.
 O jogo se inicia com o registro do número 1 nas folhas dos jogadores e a decisão de quem
começa.
 O primeiro jogador, à sua escolha, desloca o marcador da posição de PARTIDA para outra
adjacente; efetuando a operação indicada no segmento percorrido, registrando o resultado
em sua folha. O resultado representa seu total de pontos na jogada.
 O segundo jogador também inicia sua jogada com valor 1, mas partindo da nova posição do
marcador.
 O jogo continua sucessivamente assim, com cada participante, na sua vez, usando o valor de
sua pontuação para efetuar o novo cálculo.
 O percurso pode ser feito em qualquer direção e em qualquer sentido, no entanto cada
segmento não pode ser percorrido duas vezes consecutivas.
 Deve-se fazer o registro de cada jogada.
 Quando um dos jogadores alcançar a posição CHEGADA, o jogo finaliza-se.
 O jogador que tiver o maior número de pontos vence.

9
 Figura 1: Tabuleiro do Jogo Labirinto
Fonte: Smole, Kátia; Diniz, Maria Ignes; Pessoa, Neide; Ishihara, Cristiane (2008)

2.2 JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO JOGO LABIRINTO

Lendo as regras e simulando jogadas verificamos que este jogo pode apresentar situações
adequadas a revisões sobre operações com números racionais no ensino médio. Envolve o reforço
de frações, conteúdo que muitas vezes não é bem assimilado no ensino fundamental. A apreensão
de frações e o entendimento do seu significado, quando operada com um determinado número, pode
ser valorizada no jogo, bem como a equivalência entre representações de certos números na forma
1
decimal e fracionária. Por exemplo, e 0,5 são duas representações diferentes de um mesmo
2

número. Assim, qualquer número multiplicado por ½ irá gerar o mesmo produto que esse número
multiplicado por 0,5.

10
 Conforme Smole, Diniz, Pessoa e Ishihara, (2008), os objetivos desse jogo no ensino médio
são fazer uma revisão de cálculos com números racionais nas formas fracionárias e decimal, e
provocar o desenvolvimento de habilidades de cálculo mental e estimativa, bem como a observação
de algumas regularidades envolvendo operações com frações e decimais.

Apresentamos abaixo um possível caminho, para facilitar ao leitor o entendimento do jogo.

Figura 2: Exemplo de partida

RODADAS JOGADOR A (SETA AZUL) JOGADOR B (SETA

VERMELHA)
1ª rodada 1 1 1 1
1-2=2 1 x (- 8 ) = - 8

2ª rodada 1 1 1 1
x 6 = 12 = 0,08333... - 8 x 0,9 = - 0,1125
2

Neste caso o jogador vencedor é o JOGADOR A.

11
 A sequência de jogadas acima é aleatória. Mas se os jogadores entendem a lógica do jogo e
buscam estratégias que levem à vitória, a cada rodada deverão levantar hipóteses, testar caminhos e
escolher a operação numérica que lhes fornece a maior pontuação. Por exemplo, do ponto de
1
Partida, a jogada mais favorável é a que o 1 (pontuação inicial dos jogadores) é dividido por 2,

obtendo a assim o dobro da pontuação inicial. Observe a figura:

Figura 3: Exemplo de jogada favorável

Falemos agora dos números racionais, pois os mesmos estão presentes no jogo.

3 NÚMEROS RACIONAIS

Buscando definir números racionais, e encontramos a definição de Niven (1984, p. 30) que
diz que, “um número racional (ou uma fração ordinária) é um número que pode ser colocado na
a
forma d, onde a e d são inteiros e d não é zero.” Esse número gerado pode ser uma representação

decimal finita ou pode ter uma dízima periódica simples ou composta.

3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ORIGEM E A DEFINIÇÃO DOS NÚMEROS RACIONAIS

Os números naturais surgem com a necessidade de se contar, contar cabras, bodes, frutas
recolhidas etc. Da mesma forma os racionais surgem com a necessidade de se medir. E quando
falamos medições recorremos à geometria, pois estão atreladas, desde o seu surgimento. Segundo
Heródoto (apud CARAÇA, 1948, p. 32), o pai da História, em seu livro Euterpe,

Disseram-me que este rei (Sesóstris) tinha repartido todo o Egito entre os egípcios,

12
 e que tinha dado a cada um uma porção igual e retangular de terra, com a
obrigação de pagar por ano um certo tributo. Que se a porção de algum fosse
diminuída pelo rio (Nilo), ele fosse procurar o rei e lhe expusesse o que tinha
acontecido à sua terra. Que o mesmo rei enviava medidores ao local e fazia medir
a terra, a fim de saber de quanto ela estava diminuída e de só fazer pagar o tributo
conforme o que tivesse ficado de terra. Eu creio que foi daí que nasceu a
Geometria e que depois ela passou aos gregos.

Sendo assim as medições ficam atreladas à geometria. Mas o que vamos tratar aqui está
relacionado aos números racionais. Neste subtópico, a relação entre a origem dos números racionais
e o problema da medida é discutida com base em Caraça (1948).
Medir está relacionado a comparar. Por exemplo, quando temos os segmentos de reta AB e
CD (figura abaixo), aplicamos um sobre o outro, fazendo com que dois extremos coincidam - no
caso da figura, os extremos A e C; feito isso, vemos que o ponto D está entre A e B e o resultado
dessa comparação exprime-se dizendo que o comprimento de CD é menor que o de AB ou que AB é
maior que o de CD.

Figura 4: Comparação de segmentos

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

Mas muitas vezes existe a necessidade de se responder a pergunta: Quantas vezes um

segmento cabe no outro? Para que se possam fazer medições em termos das necessidades comuns.
Faz-se, portanto necessário:
1º O estabelecimento de um único estalão para comparação de todas as grandezas da mesma
espécie; esse estalão é a unidade de medida da grandeza em tratamento. Por exemplo, é o
centímetro para os centímetro, os minutos para o tempo etc.
2ª Que se responda à pergunta - quantas vezes um comprimento cabe no outro? Pergunta
que é respondida dando um número que exprime o resultado da comparação com a unidade.
Este número é chamado de: medida da grandeza em relação a essa unidade. Observe a figura
abaixo:

Figura 5: Medição da grandeza em relação à unidade

13
 Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

O resultado da comparação de CD com AB pode ser expresso ao se dizer que o segmento

CD cabe três vezes na unidade AB, ou que tomando AB como unidade a medida de CD é três.
Então, a escolha da unidade, a comparação com a unidade e a expressão do resultado dessa
comparação por um número, são três fases e três aspectos distintos no problema da medida. Assim
sendo, a escolha da unidade é indispensável. Mas isto não basta, há casos em que será necessário
dividir o segmento CD (a escolha inicial como unidade) em segmentos menores.
Suponhamos o caso da figura abaixo, em que o segmento AB, medido com a unidade CD =
u, é igual a 4.

Figura 6: Subdivisão da unidade de medida

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

Ao dividirmos a unidade CD em três partes iguais e tomarmos o segmento u’ = CE para ser

a nova unidade, temos que considerar dois aspectos, são eles:
1º Tomando u’ = CE como unidade, a medida de AB será 12. Porque se com a unidade u,
uma grandeza mede m, com a unidade u’= u:k, essa mesma grandeza medirá m’ = m.k.
2º Com a medida de AB sendo a unidade u = CD, tanto vale dizer que AB mede 4 unidades
u, como dizer que o valor de AB é 12 das terças partes u’ = CE de u. Então, o resultado da medição
com a unidade u pode ser expresso pelo número 4, como pela razão dos números 12 e 3, ou seja,
12
pelo coeficiente 12:3, ou .
3

Segundo Caraça (1948, p.33),

se uma grandeza, medida com a unidade u, mede m, e subdividirmos u em n partes

iguais, a medida da mesma grandeza, com a mesma unidade u, exprime-se pela
razão dos dois números M e n, onde M = m.n é o número de vezes que a nova
unidade cabe na grandeza a medir. Aritmèticamente, este facto traduz-se pela
m.n
igualdade m = (m.n):n ou m = n
.

12
No caso em tratamento, a razão é um número inteiro. Mas no caso em que aplicada a
3

unidade u (neste caso a unidade inicial, o segmento CD) sobre AB, sobra uma porção, PB, inferior à

14
unidade em comprimento. Como se deve exprimir ainda numericamente a medição de AB com a
mesma unidade CD?

Figura 7: Subdivisão da unidade de medida que resulta numa fração

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

11
Neste caso , não é um número inteiro. Surge então um dilema.
3

a) Ou deixamos de exprimir numericamente a medição de AB com CD como unidade, o

que, além de incomodo, levanta questões, como: se podemos exprimir a medida em
relação à nova unidade, mas não em relação à antiga, será porque aquela tem algum
privilégio especial? Qual? E por quê?
b) Ou queremos sempre poder exprimir a medida por um número, e por isso temos que
reconhecer que o conjunto dos números inteiros, é insuficiente para tal e que temos que
completá-lo, aperfeiçoá-lo para isso. Mas como?
Vemos que a dificuldade está apenas no fato que o número 11, não é divisível por 3. Existia
12 11
a razão 12:3 ou , mas não existe a razão 11:3 ou . No geral, a unidade é subdividida em n partes
3 3

iguais, e cada uma dessas partes cabe m vezes na grandeza a ser medida, surge a dificuldade,
sempre e apenas quando m não é divisível por n, ou seja no caso da impossibilidade da divisão. E
para resolver essa dificuldade é necessária a criação de um novo campo numérico.
Caraça explica, então, que a partir dessa constatação é criado um novo campo numérico.
Sejam AB e CD dois segmentos de reta, em cada um deles contém um número inteiro de vezes o
segmento u. AB contém m vezes o segmento u e CD n vezes. Por definição, diz-se que tomando CD
m
como unidade, a medida do segmento AB é o número n , e escreve-se:

15
 Figura 8: Construção do novo campo numérico
Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

m
1) AB = n .CD, quaisquer que sejam os números inteiros m e n (n diferente de zero); caso m
m
seja divisível por n, o número coincide com o inteiro que é quociente da divisão; caso
n
m m
não seja divisível por n, o número diz-se fracionário.
n n
m
O número n , em qualquer hipótese é racional. Ao número m chamamos de numerador, e ao

número n denominador. Em particular, da igualdade 1) temos que:

n
2) 1
=n
n
já que, se AB = n.CD, temos também AB = 1.CD, e que
n
3) =1
n
n
por causa da equivalência das igualdades AB = AB e AB = n.AB.

Desta forma, obtemos os números fracionários. E segundo, Caraça (1948, p. 36),

“encontramos-nos um novo conjunto numérico - o conjunto dos números racionais, ou campo
racional – que compreende o conjunto dos números inteiros e mais os formados pelos números
fraccionários.” Obtemos assim números novos por causa da necessidade de medir. E é dada origem
aos números racionais, a partir de medições.

3.2 DIVERSIDADE DE REPRESENTAÇÕES DOS NÚMEROS RACIONAIS

No jogo vemos presentes certas representações decimais e fracionárias. A ideia de número

diz respeito à quantidade. Já a representação de um número diz respeito à forma como ele é escrito.
7 14
Por exemplo, podemos escrever, 2 , , 3,5 etc, todas essas formas correspondem a um mesmo
4
7 14
número racional representado de maneiras distintas. A quantidade é a mesma. E as frações 2, são
4

equivalentes. A esse tipo de representação é dado o nome de representação semiótica que para Catto
(2000, p. 27) consiste em “produções constituídas pelo emprego de símbolos pertinentes a um
sistema de representação imbuído de significado e funcionamento.”
Um outro jogo que aborda frações, números decimais e representações de um número
racional é o jogo bingo dos números racionais, encontrado no livro: Jogos com Sucata na Educação

16
Matemática, Ed. Universitária da UFPE, com organizadores: Verônica Gitirana et al, também se
constitui uma opção para se trabalhar esses conteúdos. É um jogo que não depende exclusivamente
da sorte, mas também da mobilização de conhecimentos matemáticos já adquiridos ou sendo
apreendidos, bem como concentração e raciocínio. De início, pode ser trazido com o docente
colocando em evidência o surgimento do bingo, desta forma trazendo o processo histórico. Segundo
o mesmo livro, há indícios de que seu surgimento está atrelado a hábitos italianos, da província de
Genova, região que nos séculos XIII e XIV era comum a definição de membros da Câmara e do
Senado através de um sorteio.

3.2.1 REPRESENTAÇÕES DOS NÚMEROS DECIMAIS E OPERAÇÕES COM NÚMEROS

DECIMAIS

Devido aos números decimais aparecerem no jogo em tratamento, buscamos falar deles
também. Os mesmos devem a sua existência à necessidade de simplificar as contas, feitas à
semelhança dos números inteiros. Foram criados inicialmente por Simon Stevin (matemático e
engenheiro) a partir de frações decimais, com valor dado à posição de determinados números à
esquerda ou à direita do ponto decimal, e têm sido de fundamental importância desde sua origem
para medição de terras, na mensuração de volumes e no mundo dos negócios. Esse sistema depois
foi aperfeiçoado por vários outros matemáticos. Mas para Devreese; Berghe (2008, p. 73 apud
AIRES, 2012, p. 50),

O verdadeiro avanço do sistema decimal veio com a Revolução Francesa. No final

do século XVIII, que veio a ser implantado na França e em seguida em outros
países Europeus. Os Estados Unidos seguiram com a introdução do dólar como
unidade monetária. A introdução de um sistema decimal, juntamente com um
método de realização de cada cálculo importante na aritmética com números
decimais, foi visto por muitos como um passo importante no desenvolvimento de
máquinas de calcular. Assim, Stevin toma seu lugar entre os estudiosos e cientistas,
cujo trabalho abriu caminho para o desenvolvimento do computador moderno.
Neste contexto, o seu nome é incluído geralmente na companhia de Pascal,
Babbage, Lady Lovelace, Hollerith e von Neumann

Queremos ressaltar também o nosso sistema hindu-arábico, em cima do qual Simon Steven
desenvolveu os números decimais. E de forma a preservar princípios, e moldes semelhantes aos
números inteiros. Desta forma atendendo ao princípio geral da economia do pensamento, princípio
que nos leva, segundo Caraça (1948, p. 27), “seja nos actos elementares da labuta diária, seja nas
construções mentais mais elevadas, a preferir sempre, de dois caminhos que nos levam ao mesmo
fim, o mais simples e mais curto”.

17
 O nosso sistema de numeração é posicional e de base 10, o sistema decimal, de acordo
Hellmeister e Druck (2004), passou por diversos momentos e processos para se chegar à forma atual.
No início era diferente, tínhamos a forma sexagesimal (base 60) usada pelos babilônicos e depois
foi sendo modificado. Com ele podemos escrever qualquer número natural apenas com os símbolos
usados para indicar os números naturais de 0 a 9, aqueles menores que 10, a base escolhida. Assim,
ao escrevemos uma sequência desses símbolos ou algarismos, como anan-1an-2...a1ao sabemos, pelos
princípios que regem esse sistema, que tal notação significa an10n + an-110n-1 + … + a1101 + a0100.
Os princípios gerais desse sistema aplicam-se igualmente a qualquer outro sistema posicional
(sistema em que importa a posição dos números), uma base b pode ser escolhida como sendo um
inteiro maior que um, por exemplo. Nesse caso, símbolos serão atribuídos aos números 0, 1,...,b - 1,
menores que a base b, , e o significado de uma sequência anan-1an-2 ...a1a0 desses símbolos nesse
sistema passará a ser anbn + an-1bn-1 + ... + a1b1 + a0b0. Como exemplo, o número 603 em nosso
sistema decimal, representando 6 • 102 + 3, e querendo escrevê-lo no sistema de base 6, procuramos
expressá-lo em grupos de potência de 6. Observa-se que 603 = 2 • 63 + 4 • 62 + 4 • 6 + 3, logo 603
se escreve como (2443)6

“Um tal sistema pode ser estendido, ou ampliado, de modo a poder representar
também números não inteiros. A idéia-chave é a seguinte: observando que, na
representação de um número inteiro na base 10, cada posição da esquerda para a
direita corresponde a um grupo 10 vezes menor que o anterior, se continuamos
uma casa à direita da casa das unidades, ela deve representar uma quantidade 10
vezes menor que a unidade, ou seja, deve representar o que chamamos de
décimo.Vale observar que essa idéia simples e brilhante passou por percalços
históricos, antes de ser definitivamente adotada. Os babilônios já a conheciam, por
volta de 2000 a.C. Eles usavam um sistema posicionai sexagesimal(base 60) e
estenderam sua escrita para as casas fracionárias, significando 1/60, 1/602 etc.”
( HELLMEISTER; DRUCK, 2004, p. 97)

Foi em cima disso, do sistema numérico hindu-arábico posicional e de base 10, que Simon
Stevin desenvolveu os números decimais. Segundo Aires (2012, p. 36), “escrevendo em pequenos
círculos acima dos algarismos um 0 para indicar o inteiro e 1, 2, 3, 4 etc., para indicar as frações”,
Simon Stevin, deu início a esses números, ainda em sua forma prematura, para posteriores
aperfeiçoamentos por outros matemáticos.Vejamos o exemplo.

Figura 9: Notação de Simon Stevin para números decimais

18
 Fonte: Aires, Aparecido (2012)

Simon também englobou em seu estudo as quatro operações (adição, subtração,

multiplicação e divisão), estabelecendo a base para os cálculos elementares com os números
decimais, como também a extração de todo tipo de raízes.
As representações decimais finitas e infinitas também são importantes serem abordadas
neste trabalho visto que estão presentes no jogo em tratamento. Buscamos fazer a separação de
quando um número tem uma representação decimal finita de quando tem representação decimal
infinita.
Segundo Niven (1984), um número racional tem representação decimal finita quando ela se
1 2 1
finda, termina. Por exemplo: 2 = 0,5; 5 = 0,4; 80 = 0,0125. E ainda de acordo com Niven (1984), um
1
número racional tem representação decimal infinita, quando ela não termina. Por exemplo: =
3
1 5
0,3333...; 6 = 0,1666...; 11 = 0,454545... Nas representações decimais infinitas temos as dízimas

periódicas, as mesmas podem ser simples ou compostas. Nas dízimas periódicas simples, a primeira
2 1
casa decimal já compõe um período, por exemplo: 3 = 0, 666...; 8 = 0,142857142857142857...; e

nas dízimas periódicas compostas existem dígitos decimais que não são parte de um período, por
1 8
exemplo: 6 = 0,1666...; 444 = 0,01801801801....

Mas, como pergunta Niven (1984), quais seriam os números que tem uma representação
8625
decimal finita? Tomemos o exemplo 0,8625= 10000. Sabemos que qualquer fração decimal finita

pode ser escrita na forma de fração ordinária com denominador igual a 10, 100, 1000 ou alguma
potência de 10. Depois de simplificar a fração à direita até torná-la irredutível, de acordo com Níven
8625
(1984), obtemos: 0,8625= 10000 = 69/80.

Conforme Niven, 1984, diz para esse caso, dividindo 10000 por 125, obtivemos o
denominador 80, e 125 é o maior divisor comum de 1000 e 8625. Observe que os inteiros 80 e 1000
têm somente dois fatores primos, 2 e 5. Niven (1984, p. 35), diz que, “se tivéssemos começado com
a
qualquer fração decimal finita, ao invés de 0,8625, a fração irredutível b, correspondente, teria a

mesma propriedade.” Ou seja, os fatores primos do denominador b poderiam ser 2 ou 5, mas

nenhum outro, já que b é sempre fator de alguma potência de 10 e 10=2.5, graças a unicidade da
fatoração em primos.
Passaremos agora para uma demonstração mais geral dessa propriedade. Proposição 1:
𝑎
segundo Niven (1984, p. 36), “Um número racional, na forma irredutível 𝑏, tem uma representação

decimal finita se, e somente se, b não tiver outros fatores primos além de 2 e 5.”

19
 Niven (1984), diz que se deve estar claro que b não precisa, necessariamente, ter os fatores
primos 2 e 5; pode ter apenas um dos dois ou nenhum.

Figura 10: Fatores primos do denominador b

Fonte: Niven, Ivan (1984), Números Racionais e Irracionais

Da proposição acima, já foi provada a parte do somente se, pois segundo Níven (1984),
𝑎
mostramos que 𝑏 , tem uma representação decimal finita apenas se b não possuir fatores primos
a
diferentes de 2 e de 5. Noutras palavras, o número racional b, a e b primos entre si, não terá uma

representação decimal finita, se b for divisível por algum outro primo diferente de 2 e de 5.
A parte que falta provar, a se, segundo Niven (1984, p. 36, 37), diz que, “se o inteiro b não
a
tiver outros fatores primos além de 2 e 5, então o número racional b, a e b, primos entre si, terá uma

representação decimal finita.” Segue abaixo a prova de Niven, em seu livro: Números racionais e
irracionais, que já citamos inúmeras vezes nessa seção.

Figura 11: Exemplo inicial para demonstração da segunda parte da proposição 1

Fonte: Niven, Ivan (1984)

Logo abaixo, Niven desenvolve esse caso e posteriormente ele desenvolverá o caso geral.

20
 Figura 12: Desenvolvimento do exemplo inicial para demonstração da segunda parte da
proposição 1.
Fonte: Niven, Ivan (1984)

O caso geral pode ser dividido em duas etapas. Segundo Niven (1984), podemos passar
desse exemplo acima para o caso geral. Suponhamos que o número b seja da forma 2m.5n, sendo m
e n números inteiros positivos ou nulos. Então, uma das duas coisas acontece: ou n é menor do que
ou igual a m (n ≤ m), ou n é maior do que m ( n > m). Se n ≤ m acontece, primeira etapa, devemos
multiplicar o numerador e o denominador da fração por 5m-n. Da seguinte forma:

Figura 13: Primeira etapa do caso geral

Fonte: Niven, Ivan (1984)

Segundo Niven (1984), sendo m-n um número positivo ou nulo, temos que 5m-n será um
inteiro e, portanto a.5m-n será também um inteiro, o chamemos de c. Desta forma podemos escrever:
a 𝑐
a. 5m-n=c, e b = 10𝑚 . E podemos obter para a/b, uma representação decimal finita, já que a divisão

do inteiro c por 10m requer apenas que coloquemos a vírgula no lugar correto.
Agora passaremos para segunda etapa da demonstração do caso geral.

Figura 14: Segunda etapa do caso geral da segunda parte da proposição 1

Fonte: Niven, Ivan (1984)

21
 a 𝑑
Segundo Níven (1984), escrevemos o número d no lugar de a.2n-m e obtemos b = 10𝑛. Desta
a
forma obtemos para b uma representação decimal finita. Encerramos assim a demonstração.

As operações com números decimais aparecem no jogo em tratamento, assim buscamos

falar delas. Vemos que a multiplicação é uma das que apresenta maiores dificuldades à
compreensão dos alunos. Porque a mesma, muitas vezes, não é apresentada ao aluno de forma
adequada para que ele compreenda porque ao final da multiplicação através do algoritmo se deve
contar a quantidade de casas decimais dos fatores da direita para esquerda e porque este número
será a quantidade de casas decimais que se deve ter no número correspondente ao produto também
contando as casas decimais da direta para a esquerda. Sendo assim a busca de alternativas para
incrementar e consolidar esse conhecimento é de fundamental importância. Em busca disso, Carlos
Miguel Ribeiro em seu trabalho: “Conhecimento Matemático para Ensinar: uma experiência de
formação de professores no caso da multiplicação de decimais” apresenta uma alternativa para dar
sentido à multiplicação de números decimais. Segundo Ribeiro (2009), a alternativa é a seguinte:
querendo efetuar multiplicação de 0,2 por 0,4 podemos usar um retângulo e dividirmos um dos seus
lados em 10 partes iguais e pintarmos duas delas, da mesma forma com o outro lado, mas agora
pintando quatro partes. Observe a figura abaixo:

Figura 15: Retângulo utilizado para efetuar a multiplicação de 0,2 por 0,4
Fonte: Ribeiro, Carlos (2009)

Vemos que a interseção das partes formadas pelos quadradinhos pintados dá 8 quadradinhos.
E a justificação por meio dessa alternativa ao fato de ao multiplicarmos dois números decimais o
número de casas decimais de o produto ser a soma do número de casa decimais dos fatores se dá
que ao dividimos cada lado em 10 partes, dizemos que o número obtido pela intersecção dos
quadradinhos pintados, fica sendo um número dividido por 100, pois 10x10=100 e os 8
quadradinhos obtidos pela interseção dos quadradinhos pintados estão em uma malha de 100
quadradinhos dos quais 8 interessam para a multiplicação em processo, desta forma pegamos 8 de

22
 8
100 o que justifica 100 ou 0,08. Se multiplicássemos 0,04 por 0,2 teríamos um retângulo com um

lado dividido em 100 partes iguais e outro lado dividido em 10 partes iguais que justificaria o fato
de o número de quadradinhos pintados que se interceptam fossem divididos por 1000, e assim
sucessivamente em casos semelhantes.
Falando da adição e subtração de números decimais, elas se servem da ideia de que cada
número deve ser operado com a unidade correspondente. Sendo assim as centenas de um número
devem ser operadas com as centenas do outro, as dezenas com as dezenas, as unidades com as
unidades, os décimos com os décimos, os centésimos com os centésimos, os milésimos com os
milésimos etc.
De acordo com Garcia, na divisão de números decimais, se os números estiverem em forma
decimal, devemos estender a definição de fração para estes números e fazemos a transformação da
fração resultante em uma fração equivalente com números inteiros. Assim:
3,6 3,6 x 10 36
3,6:0,9 = = = = 4;
0,9 0,9 x 10 9
0,35 0,35 𝑥 100 35 35∶ 5 7
0,35:5 = = = 500 = = = 0,07
5 5 𝑥 100 500∶5 100
0,37 0,37 𝑥 1000 370
0,37: 1,131= 1,131 = 1,131 𝑥 1000 = 1131

Na ordenação de números decimais, de acordo com Garcia, devemos fazer a comparação

desses números analisando as partes inteiras e decimais. Se os números tm as partes inteiras
diferentes, o número maior é o que tem a parte inteira maior. Por exemplo 2,5 > 1,6, já que 2 é
maior do que 1. Se os números têm as partes inteiras iguais, devemos, ainda de acordo com Garcia,
igualar o número de casas decimais acrescentando zeros tanto quanto forem necessários. Feito isso
basta comparar a parte decimal e constar qual número é maior. Assim: 9,4 > 9,31, pois 9,4 = 9,40 e
40 > 31; 4,6 = 4,6, pois 4 = 4 e 6 = 6.

3.2.2 REPRESENTAÇÃO FRACIONÁRIA E OPERAÇÕES COM FRAÇÕES

Falando de frações e suas operações, tomaremos como base o livro: Conceitos fundamentais
da matemática, de Bento de Jesus Caraça, já profusamente mencionado na seção sobre racionais
positivos. Já falamos da origem dos números racionais na perspectiva de Caraça, bem como as
frações como forma de representação inicial desses números, no subtópico 4.1.3, em uma
perspectiva geométrica de medições. Agora vamos nos ater na ordenação de frações e nas suas
operações.
A ordenação do campo racional, segundo Caraça (1948, p. 39), “estabelece-se dando as
definições de igualdade e desigualdade.” Ele é guiado por dois fios condutores, a origem concreta
dos números racionais que, segundo Caraça (1948, p. 38), “é o seu significado como expressão

23
numérica de medição de segmentos”; e o princípio de economia, que segundo Caraça (1948, p. 38),
“se traduz em dois aspectos – analogia de definições com as dadas em números inteiros;
manutenção das leis formais de operação.” Assim ele vai se prender em ordenação de frações.
Comecemos com a igualdade, a mesma segundo Caraça (1948), pode ser definida da
m p
seguinte forma: dados dois números racionais r = e s = q, dizemos que eles são iguais quando
n

exprimem a medida do mesmo segmento, com a mesma unidade inicial.

Figura 16: Consequências da igualdade

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

A figura 13 da página 35 citada acima é mesma utilizada pela figura 8 neste trabalho na
página 16 no subtópico 3.1. Desta forma, segundo Caraça (1948, p. 39) podemos concluir que,
m p
“dado um número racional r = , todo número racional s = q onde p = m.k, q = n.k (k inteiro
n

qualquer não nulo), é igual a r.” Mas observe que não vale a recíproca: 4/6 e 6/9 são iguais mas não
existe um natural k tal 6 = 4k ou que 4 = 6k.
Segundo Caraça, 1948, fazendo os produtos m.q e p.n, temos que m.q = m.n.k e p.n = m.n.k,
m p
de onde m.q = p.n; a definição de igualdade, portanto, pode por-se da seguinte forma: =q↔
n

m.q=p.n. Observe que com o sinal ↔, devemos entender que as relações de dependência entre as
m
duas igualdades devem ser consideradas nos dois sentidos; ou seja, a igualdade m.q = p.n arrasta n
p m p
= n e da mesma forma, = n arrasta m.q = p.n. Este fato, segundo Caraça (1948, p. 40), pode ser
n

traduzido pelo seguinte enunciado, “não se altera um número racional quando se multiplica (ou
divide) o seu numerador e o seu denominador pelo mesmo número natural.” Assim podemos
reduzir duas frações ao mesmo denominador.

24
 Figura 17: Redução de duas frações ao mesmo denominador
Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

Embora na prática se efetue a redução de dois números ao menor múltiplo comum entre dois
denominadores, obtendo assim uma redução ao menor denominador em comum, Caraça aqui não se
provê deste meio e encerra assim o caso de igualdade entre dois números racionais.
Passemos agora ao caso da desigualdade.

Figura 18: Desigualdade entre números fracionários

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

A figura 13 da página 35 é a mesma que está na figura 8 neste trabalho na página 16, no
subtópico 3.1. A terceira consequência da desigualdade, segundo Caraça (1948, p. 41) pode ser
enunciada da seguinte forma, para racionais positivos, “Se os dois números não têm o mesmo
numerador, nem o mesmo denominador, reduzem-se ao mesmo denominador e comparam-se em
m p m.q n.p m p
seguida: dados r = , s = , tem-se r = ,s= donde > ↔ m.q > n.q.”
n q n.q n.q n q

Vamos passar agora para as operações com frações. Comecemos com a adição. Definição,
segundo Caraça (1948, p. 41), “Dados dois números racionais r e s medindo, com a mesma unidade,
dois segmentos, chama-se soma r + s ao número racional que mede, ainda com a mesma unidade, o
segmento soma dos dois.”
Agora ele vai definir soma de dois segmentos.

25
 Figura 19: Soma de dois segmentos
Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

Consequências, segundo Caraça (1948),

m p
1ª – Se os dois números que são dados, r e s, têm o mesmo denominador, r = n , s = n, a
m+p m p m+p
figura acima (fig. 14) mostra que o segmento AD é medido pelo número logo +n=
n n n

2ª – Se os dois números, r e s, não têm o mesmo denominador, podemos reduzi-lo

m p m.q n.p
previamente ao mesmo denominador. Dados, r = n , s = q, temos que r = , s = n.q, donde, r + s =
n.q
m.q + n.p m p m.q + n.p
, logo +q=
n.q n n.q

Subtração, segundo Caraça (1948, p. 42), defini-se como: “Dados dois números racionais r
m p
= n , s = q, chama-se diferença r - s deles a um terceiro número racional d tal que s + d = r.”

Consequências, segundo Caraça (1948),

m.q − n.p m p
1ª – O número d = , se m∙q > n∙p, satisfaz à definição, efetivamente em virtude de +n=
n.q n
m+p
(do final da1ª consequência da adição) e de propriedades já conhecidas. Temos que d + s =
n
m.q − n.p p m.q − np n.p m.q − n.p − n.p m.q
+q= + n.q = = =r
n.q n.q n.q n.q

A Multiplicação pode ser dividida em três casos: Multiplicador inteiro; Multiplicador

fracionário, multiplicando inteiro e Caso geral. Trataremos agora do caso: Multiplicador inteiro.

Figura 20: Multiplicação de frações

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

26
 O segundo critério do parágrafo 13, segundo Caraça (1948, p. 43), pode ser traduzido em
dois aspectos – “analogia de definições com as dadas em números inteiros; manutenção das leis
formais das operações.” Esse critério foi citado acima.
O parágrafo 19,4 do capítulo 1º, segundo Caraça (1948), define a multiplicação com uma
soma de parcelas iguais. a.b = a + a +...+ a.
m p m+p
E o parágrafo 17, 6, também citado, segundo Caraça (1948, p. 41), “ +n= ”, cria
n n

subsídios para entendermos o primeiro caso acima, Multiplicador inteiro.

Vejamos agora os casos Multiplicador fracionário, multiplicando inteiro e Caso geral de
forma conjunta.

Figura 21: Alguns casos da multiplicação de frações

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

Desta forma enceramos os casos de multiplicação de frações.

Nas divisões de frações temos os casos: divisor inteiro e divisor fracionário.
Caso divisor inteiro:

Figura 22: Divisão de frações no caso divisor inteiro

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

O segundo critério do parágrafo 13, já foi comentado. Falaremos agora do parágrafo 23,7 do
capítulo 1 do livro Conceitos fundamentais da matemática de Bento de Jesus Caraça. No qual
Caraça (1948, p. 22) define a operação da divisão da seguinte forma, com b≠0, “a:b=c ← b.c=a”.
Desta forma ele justifica a operação do parágrafo 20,12 acima.

27
 Sabemos que para dividir um número racional por um inteiro (não nulo) podemos
multiplicar o denominador por esse número. Caraça, 1948, justifica isso da seguinte forma, se
p n.p
apropriando do parágrafo 19,9, ‘ .n = ’, citado no caso de multiplicador fracionário, já
q q

trabalhado:

Figura 23: Divisão de frações no caso divisor inteiro não nulo

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

a a
Segundo Caraça (1948), pode-se concluir que dados os inteiros a e b, se tem a:b= 1:b = b,
a
portanto em toda a sua generalidade se tem valor a igualdade: a:b = b , com exclusão de apenas o

caso b=0, pois nesse caso a operação de divisão é sem significado. Daqui em diante, nos aprouve
considerar como equivalentes os sinais de divisão(:) e de fração (_).

Figura 24: Da divisão de frações no caso divisor inteiro não nulo ao produto de dois números
racionais
Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

Encerramos assim o caso divisor inteiro.

Voltemos nossa atenção agora ao caso divisor fracionário.

28
 Figura 25: Divisor fracionário
Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

p.s p.s r
Segundo Caraça (1948), a igualdade dessa condição satisfaz o número x = q.r , já que q.r . s =
p.s.r p
= q.r.s = q e tal número é único, em virtude da unicidade do produto. Portanto temos:

Figura 26: Finalização do caso divisor fracionário

Fonte: Caraça, Bento de Jesus (1948)

Desta forma, encerramos o caso divisor fracionário preservando o princípio da economia do

pensamento, ou princípio de Hankel citado no livro: Conceitos fundamentais da matemática, de
Bento de Jesus Caraça.
Consideremos agora a lógica da divisão “continuada” de um inteiro por um inteiro menor,
obtendo assim casas decimais por meio do algoritmo tradicional da divisão.

4 A LÓGICA DA DIVISÃO “CONTINUADA”

Consideremos a divisão:

29
 Figura 27: Divisão pelo algoritmo
Fonte: Ana Catarina P. Hellmeister... [et al.]; organização geral Suely Druck.

De acordo com Hellmeister e Druck (2004), analisando o algoritmo da divisão acima, vemos
que, ao dividir o número 3 por 4, não obtemos nenhuma unidade, mas podemos considerar esse 3
como 30 décimos que, divididos por 4, dão 7 décimos e deixam 2 décimos de resto. O 2 pode ser
pensados como 20 centésimos que, divididos por 4, dão 5 centésimos, não deixando resto. Ou seja,
nesse sistema, quando uma divisão não tem como quociente um número natural com resto nulo e
queremos continuá-la após a vírgula, o que estamos procurando é a quantidade de décimos,
centésimos, etc. que ainda podemos obter no resultado.

5 ATIVIDADES E MÉTODOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS

DURANTE A INSERÇÃO DO JOGO LABIRINTO

Buscar valorizar o sentido de número das frações, bem como a percepção da relação entre a
parte tomada e o todo, interpretada de modo a valorizar o número fracionário - constituem bases
importantes para o estudo dos números fracionários. De acordo com Cotosk, V. (1998):

“reiteradamente, em variados contextos concretos é que vai, a nosso ver,

𝑝
engendrar a percepção de como algo independente das concretudes
𝑞
consideradas. Quando dividimos uma dúzia de laranjas em quatro partes iguais e
tomamos três dessas partes, ficamos com 9 laranjas. Mas o que vai instigar a
3
concepção de 4 como um número não é o 9 em si, mas a porção da dúzia que o 9
representa. Essa é que é a novidade a ser trabalhada como um desafio à
3
percepção da criança: de um segmento deve ser enfatizado não só como o
4
segmento resultante da operação de dividir o total em 4 partes e tomar 3 delas,
mas também e principalmente como a porção do todo que esse segmento menor
representa. Isto exige um olhar simultâneo para o segmento menor e o todo.”

E de acordo com Bertoni (2004), valorizando a contagem, a qual é um procedimento usual

nos números naturais que pode ser feita de forma análoga com os números fracionários, devemos

30
 1
contribuir desta forma para dar um sentido de número às frações. Como exemplo, a contagem de 2
1
em , notando a formação de quantidades inteiras. Ao expressar essas sequências os alunos
2
1
percebem a ordenação e conseguem fazer comparações entre números – digamos, entre 2 e 32 num

nível maior, de forma independente de terem que visualizar representações concretas para cada um.
E o jogo labirinto proporciona os meios para isso. O jogo é rico em explorações e
representações de um mesmo número de várias formas, possibilitando algo de fundamental
importância para Post et al. (1993, apud PONTE; QUARESMA, 2014, p. 1466), que sugerem que a
compreensão dos números racionais tem relação com a flexibilidade na conversão entre diferentes
representações, e a flexibilidade nas transformações dentro de cada representação. A representação
de um mesmo número em sua forma decimal e fracionária pode e deve ser percebida pelo aluno.
Resta ao professor criar mecanismos para isso.
Um exemplo de atividade é proposto por Smole et al (2008)

Figura 28: Atividades envolvendo o Jogo Labirinto

Fonte: Smole, Kátia; Diniz, Maria Ignes; Pessoa, Neide; Ishihara, Cristiane (2008)

O trabalho no conteúdo do jogo também pode ser ampliado e reformulado após a inserção
do jogo, como também de forma antecipada ou concomitante. De uma maneira geral, a inserção de
um jogo pode abrir o leque para novas atividades com aquele conteúdo trabalhado. Materiais
manipuláveis, esquemas e sistemas linguísticos e simbólicos são valorizados por Goldin (2008) e
Vergnaud (2009) (apud PONTE; QUARESMA, 2014, p. 1466) nos seus diversos tipos de
representações de algo que está sendo trabalhado e ampliado. Segundo Ponte e Quaresma (2014): o
numeral decimal, a fração, a percentagem, a reta numérica e as linguagens natural e pictórica são
diferentes representações do número racional, que os alunos precisam compreender.
É comum se observar nos livros didáticos o emprego do número racional na forma de fração
no caso em que uma unidade é dividida em partes iguais (cujo número é expresso pelo
denominador), das quais se toma um certo número (o numerador). Logo após, tratam a fração como
resultado da divisão do numerador pelo denominador, e isso muitas das vezes sem mostrar a
equivalência das duas situações.

31
 Vale a pena mostrar essa equivalência. Por exemplo, se consideramos o número
3
racional . Tanto ele se aplica ao caso em que se têm 3 partes de 1 bolo que foi
4
dividido em 4 partes iguais, como ao caso em que se pretenda dividir 3 bolos
igualmente por 4 crianças. Com efeito, nessa segunda situação, um bom método é
dividirmos 1 bolo de cada vez em 4 partes iguais e darmos 1 parte a cada criança.
Ao final, cada uma terá recebido 1 quarto de cada bolo, portanto 3 quartos no
total.”( HELLMEISTER; DRUCK, 2004, p. 98, 99)

E como num meio rico e estimulante a aprendizagem pode ser acelerada, bem como com nas
situações didáticas, o jogo pode abrir espaço para que o professor enfatize essa equivalência num
ambiente em que as condições mentais dos alunos estão mais receptivas. Preservando o sentido de
número as frações, bem como ampliando o leque nos esquemas mentais dos alunos de como
representar situações matemáticas. Pois Catto (2000, p. 30) diz que,

Para uma grande maioria dos alunos, o conteúdo fica restrito a um único registro
de representação, o que acaba limitando os tratamentos possíveis. Essa falta de
reconhecimento do representado (o número racional) e as diferentes formas de
representação levam os alunos a um trabalho desconexo de significação, a ponto
1
de deixarem de estabelecer ligação entre os registros na forma fracionária, 4, e a
decimal 0,25, embora os tratamentos no interior de cada registro sejam efetuados
corretamente.

Desta forma o jogo também propicia esse tratamento, mas o professor deve levar também
em consideração o aspecto lúdico, se vai fazer interferências demais, pois o jogo não pode ser
prejudicado com interferências demasiadas do professor, assim é bom buscar um equilíbrio
conforme a necessidade da turma.
Falando da representação verbal de um número, a mesma pode trazer dificuldades para os
alunos uma vez que nem sempre é bem trabalhada, desta forma alguns alunos podem não distinguir
as dezenas das centenas. Por exemplo, distinguir 3,05 de 3,5 na representação verbal, pode não ser
tão fácil para o aluno uma vez que isso não é comumente trabalhado em sala de aula. O professor ao
apresentar o jogo lendo os números decimais, poderia abrir espaço para inserção dessa prática, bem
como em algum outro momento no jogo. Podemos notar que dificuldades na associação do que se
fala e do que se lê pode prejudicar o uso de números decimais (como também de outros conteúdos
matemáticos) em contextos de aplicação e resolução de um problema novo, num contexto de um
surgimento de um problema matemático. E também a falta de aplicação da representação verbal de
conceitos e números, proporciona a longo prazo um maior distanciamento da matemática da
realidade da vida dos alunos. No entanto, essa inserção tem que ser paulatina priorizando a
linguagem informal dos alunos como uma ponte para a formalização. Para Gravemeijer (2005, apud
PONTE; QUARESMA, 2014, p. 1468),

32
 “o grande problema do ensino da Matemática é saber como promover a articulação
progressiva entre os processos de raciocínio informais e formais, sustentando que a
valorização de processos de raciocínio informais ajuda a encurtar o fosso entre o
conhecimento pessoal informal dos alunos e o seu conhecimento formal em
desenvolvimento.”

Vale ressaltar que é importante o aspecto histórico ser levado em conta na introdução de um
jogo ou conteúdo, pois a história por trás daquele conteúdo ou jogo tende a favorecer a igualdade
das pessoas ou eventos da época da criação do jogo ou conteúdo com as pessoas da nossa época e
eventos presentes. Um conteúdo pouco aceito, quando seus aspectos humanos são equiparados aos
nossos, tende a diminuir a resistência daquilo que ser quer ensinar como algo de tal época e em
condições distantes. Desta forma, o professor cria condições para não resistência e para que o aluno
desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante de um novo conhecimento matemático. E com
a valorização da história de um jogo juntamente com seu aspecto lúdico as coisas ficam mais
interessantes para o aluno.

A História da Matemática pode oferecer uma importante contribuição ao processo

de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento. Ao revelar a Matemática
como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes
culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os
conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor cria
condições para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante
desse conhecimento (PCN’s: Matemática, 1998).

Sendo assim fica mais fácil o professor partir de raciocínios informais para desenvolvê-los
até a sua formalização, num contínuo ciclo de associação. O docente pode fazer um teste de
sondagem para perceber as dificuldades de representação, comparação, ordenação e conversão dos
números racionais para trabalhá-las da forma adequada. Uma sugestão para a percepção por parte
dos alunos da ordenação é a utilização da reta numérica para as representações fracionária e decimal,
que também pode favorecer que os alunos adquiram flexibilidade nas conversões e compreendam
os diferentes significados do número racional. Fica a critério do professor quando trabalhar com a
reta numérica, ou intervir durante o jogo mediante observação da necessidade num momento da
partida, ou de forma conjunta com a turma.

33
 6 CONCLUSÃO

Destacamos os números racionais, suas formas de representações, suas equivalências dentro

de uma mesma representação, e vemos que um dos problemas na aprendizagem dos números
racionais é que o aluno não percebe as diversas representações de um mesmo número. Outras vezes
não conseguem associar os diversos conteúdos que lhe são ensinados. É importante o professor
fazer associações de conteúdos dentro de um mesmo campo, conectar o ensino, e um conteúdo com
outro. O jogo labirinto faz isso, conecta números decimais com números fracionários.
Destacamos a importância da interferência do professor e da didática aplicada ao jogo. Um
jogo bem aplicado e pensado pode resultar numa aprendizagem significativa.

34
 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GITIRANA, Verônica; TELES, Rosinalda; BELLEMAIN, Paula Moreira Baltar; CASTRO, Airton
Temístocles; CAMPOS, Iolanda; LIMA, Paulo Figueiredo; BELLEMAIN, Franck (org). Jogos
com sucata na educação matemática: projeto rede. Recife : NEMAT : Ed. Universitária da
UFPE, 2013.

SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez; PESSOA, Neide; ISHIHARA, Cristiane (org). Jogos de
matemática: de 1º a 3º ano (Cadernos do Mathema – Ensino Médio) - Porto Alegre: Artmed,
2008.

AIRES, Aparecido; A matemática e a história dos números decimais – Cuiabá, 2012

Base Nacional Comum Curricular, na versão preliminar (BRASIL, 2015, p. 10)

BERTONI, Nilza Eigenheer; Fascículo IV de Educação Matemática. FRAÇÕES E NÚMEROS

FRACIONÁRIOS.

BRASIL (1998).Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Matemática (5ª a 8ª série). Brasília: MEC/SEF. Cotosk, V., Ferreira, M.C.C., Jordane, A., Moreira,
P.C., Sander, L.V., Soares, E.F., Vasconcelos, N.P. - Da noção de fração ao conceito de número
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