1.

Introducción

Los métodos y técnicas de evaluación dependen del sentido y la forma que le demos a
la evaluación. No obstante, necesitamos instrumentos, estrategias y sugerencias
prácticas sobre las formas y situaciones en que se puede realizar la evaluación en
este ámbito, para el que no contamos con una tradición y un cuerpo de conocimientos
ni con unas técnicas de evaluación. Como reconocía Tyler (1986: 79), «la mayor parte
del trabajo sistemático en evaluación educativa se ha dirigido a la evaluación del
aspecto cognitivo de los alumnos en información, conocimientos, o más sencillamente,
en habilidades académicas». En efecto, en general, no existen manuales o artículos
dedicados y estructurados específicamente para lo que pretendemos en cuanto a
actitudes y valores en el currículo de la Reforma educativa. Lo que se ha hecho en
evaluación hasta este momento proviene de estas fuentes principales: a) técnicas
derivadas de la psicología, sobre todo de la Psicología Social (por ejemplo', escalas de
medida de actitudes o valores); b) algunos métodos y técnicas -escasos- procedentes de
la evaluación de objetivos del ámbito afectivo, que por su procedencia conductista ne-
cesitan ser revisados; c) métodos específicos de programas de educación moral (por
ejemplo, educación moral evolutiva de Kohlberg), pero -por eso mismo- poco
transferibles fuera del contexto específico o sin asumir sus presupuestos o
metodología (Mestre, Pérez-Delgado y Motto, 1991); d)
Conjunto de técnicas derivadas de la evaluación educativa naturalista o cualitativa,
como metodología observacional, de gran utilidad, debidamente contextualizadas.
Entendemos como evaluación naturalista las observaciones de los fenómenos dentro y
en relación con los contextos naturales en que ocurren.

Si bien el contenido de lo que forme parte de la evaluación depende del concepto

previo de moral/valores de que partamos, sin embargo, como señala Thomas (1986:
367), la forma que la evaluación asuma puede ser independiente de este concepto
previo. De hecho, las diversas técnicas (entrevistas, tests o cuestionarios, observaciones,
escalas, etc.) han sido empleadas por diferentes teorías y metodologías/estrategias,
como instrumentos que pueden ser puestos al servicio de fines diversos, aunque cada
metodología tenga preferencia por unas técnicas o instrumentos, y la interpretación de
los resultados se realice desde dicha perspectiva.

No pretendo recoger aquí un pequeño manual de métodos, recursos, técnicas o

instrumentos de evaluación, sino -más bien- ofrecer algunas orientaciones
metodológicas sobre técnicas y estrategias, con ejemplos representativos de lo que
se puede hacer. Algunas técnicas, procedentes de la investigación, requieren un
tiempo desproporcionado para obtener los datos, o complicados métodos de análisis,
que no justifican su uso en el medio escolar. Al proponer este conjunto de
instrumentos de evaluación hemos de tender, de modo realista, a que puedan ser
utilizados en las condiciones normales de la enseñanza en los centros, sin
sobrecargar un trabajo que los convertiría en irrealizables, y que no exijan unos
conocimientos o técnicas especiales.
Un alto grado de complejidad en la construcción de instrumentos o una preocupación
centrada en requisitos de validez o fiabilidad de las técnicas, puede -a costa de
distráenos de lo que importa- ser inservible para el día a día de la clase, por el grado
de entrenamiento que exije su empleo, la alta inversión de tiempo requerido, y -sobre
todo- porque los resultados pueden no responder a las propias necesidades de la
práctica. Es preciso -por eso- diferenciar entre métodos y técnicas de evaluación
empleados en la investigación educativa y psicológica, y lo que es utilizable en el
contexto escolar. También aquí vale el viejo consejo de Aristóteles de que en este
campo no podemos exigir más rigor del que permite la materia. Esto no obsta para que
sea necesario un cierto equilibrio entre evidencias intuitivas, que normalmente realiza el
profesor, y el empleo de un conjunto de instrumentos o técnicas que puedan objetivar
la evaluación y -sobre todo- proporcionar informaciones sistemáticas, no obtenibles
por meras evidencias de observación.

En la investigación se exige que los instrumentos utilizados sean fiables en la

medida en que un instrumento de evaluación produzca resultados consistentes,
cualquiera que sea el lugar, forma o tiempo en que se aplique, y válidos, en cuanto
que los resultados o respuestas permitan diferenciar entre individuos o grupos,
distinguiendo, a su vez, varios tipos de validez (interna, externa, de contenido,
concurrente, etcétera.). A nosotros, como maestros y maestras en nuestras aulas y
centros, sin desdeñar que los métodos o estrategias puedan ser fiables o válidos, nos
importa, sobre todo, que, dentro de las posibilidades de trabajo en los centros, puedan
proporcionar informaciones útiles para lo que queremos.
La recogida de información de diferentes técnicas, fuentes y momentos debe ser
procesada y combinada crítico-reflexivamente para posibilitar un juicio acertado
sobre el grupo-clase y los alumnos y alumnas. A esta combinación se la llama
técnicamente «triangulación», en la medida en que se conjuntan sobre el mismo
objeto tres o más ángulos de perspectivas, evidencias o metodologías,
proporcionando un marco de referencia más comprehensivo. Así, en la evaluación de
valores y actitudes se debería reunir el propio punto de vista del profesor con los de
los alumnos, y contrastarlo con los demás colegas del Ciclo o Etapa (o, en su caso,
un observador externo).

No es lo mismo recoger información o datos observados por los medios que

vamos a describir a continuación que dar el salto para su empleo con fines
evaluativos. En lugar de apresurarnos a juzgar, o extraer conclusiones precipita-
damente, el problema de la tipificación prematura (Erick-son, 1989: 259) se puede
superar por una combinación de fuentes de evidencias y datos.

2. ¿Pueden las técnicas y estrategias resolvernos el problema de evaluar

valores y actitudes?

En conjunto voy a defender, de acuerdo con el planteamiento que se ha hecho de

la evaluación en este ámbito, cifrada en la calidad moral del propio proceso y práctica
a nivel de aula y centro, los siguientes principios:

1. No cabe hacer recaer la resolución de la evaluación de actitudes y valores en

determinadas tecnologías que pudieran proporcionarnos resultados objetivos.

2. Sin embargo, ello no significa que vayamos a dejar al profesorado desarmado,

sin proporcionarle instrumentos y técnicas que, debidamente contextualizados, y sin
atribuirles mayor objetividad que la que tienen, pueden ser útiles en la tarea.

3. Por fin, el problema de la evaluación de este ámbito es, más bien, el

compromiso compartido por revisar colegiadamente la práctica educativa.
Tocante al primer principio, hay que abandonar la esperanza de que la psicometría
pueda resolver el problema de la evaluación, y de que los tests cuan tincados puedan
calificar objetivamente a los alumnos en estos aspectos. La transferencia de medidas
psicológicas al campo pedagógico no siempre es satisfactoria; de hecho, la
estandarización es inaceptable en la educación en valores. Cualquier test para medir
las actitudes tiene la dificultad intrínseca de que al no poder estar claramente
determinado el patrón normativo, no es posible situar (calificar) a los alumnos por la
relación con esa norma. Una evaluación que pudiera servir para comparar unos
alumnos con otros, o para decidir si sus actitudes y valores son insuficientes o no, no
puede admitirse por principio: socialmente podría ser peligroso, y éticamente es
indefendible.

Incluso proporcionar tests estandarizados para medir determinadas actitudes, bajo el

velo de una cierta objetividad, y haciendo un uso no crítico, podría tener, en manos
del profesorado normal, las mismas nefastas consecuencias que puede producir la
aplicación de un test de inteligencia o cuestionario de personalidad por parte de un
psicólogo novato. Y, sobre todo, sólo serviría para clasificar «falsamente» a los
alumnos, y con escasas repercusiones en la mejora. Su empleo -creemos- sólo podría
estar justificado con fines de estudio exploratorio.

Una tendencia, lógicamente comprensible, lleva a transferir la responsabilidad de

tomar decisiones a un instrumento cuya aplicación mecánica resolviera el
problema, eximiéndonos del juicio reflexivo y el compromiso personal que
supondría hacerlo personalmente. En su lugar, hemos de tomar los instrumentos
como posibles alternativas, que deben ser contextualizadas dentro de una
determinada práctica que les dé sentido.
Sobre el segundo principio (necesidad y virtualidades del empleo de instrumentos),
aunque liberados de una obsesión positivista que pretendiera medir objetivamente las
acti tudes de los alumnos, la cuestión es qué estrategias y técnicas pueden
proporcionarnos una información más rica y útil para mejorar los procesos de
enseñanza. Las virtualidades del empleo de determinadas estrategias o instrumentos
son obvias. Pongamos un ejemplo: algunos profesores que en el análisis de su
particular situación, previo a la elaboración del Proyecto de Centro, se han atrevido a
hacer su propia escala de actitudes, me narraban cómo habían quedado sorprendidos
de haber descubierto un tercio de actitudes racistas en el alumnado, y no así en los
padres.

En general, de acuerdo con el planteamiento que se ha hecho de la evaluación en

este ámbito, cifrada en la calidad moral del propio proceso y la práctica en el aula y el
centro, la orientación metodológica de la evaluación se mueve en una doble línea: .

a) A nivel del profesor, posibilitar una «investigación-ac-ción» sobre su práctica,

por lo que gran parte de la metodología recogida procede de esta corriente
(especialmente la observación y la reflexión).
 b) Por eso, gran parte de los métodos y técnicas, en una metodología cualitativa,
derivados de esta línea o readaptados por ella, son valiosos (Hopkins, 1989; Walker,
1989; Kemmis y McTaggart, 1988; Latorre y González, 1988; Mc-Kernan, 1991). El
profesor, como investigador de su propia acción y con la autonomía de un profesional,
es un observador participante de su propia práctica en clase y de la vida del centro.
Esta doble línea va unida en la medida en que la evaluación, una vez que abandona el
propósito del «control» estandarizado de adquisición por los alumnos de los objetivos
y contenidos prefijados, se convierte en un elemento de investigación del proceso de
enseñanza, orientado a la mejora curricular y profesional de los profesores, para lo que
se re quiere una metodología cualitativa que pueda captar, mediante datos
descriptivos, las interacciones, los procesos y cambios —no siempre previstos- en el
momento en que se producen, y que permita comprender y valorar los procesos.

El tercer principio prima la labor conjunta del centro como el verdadero contexto
formativo en actitudes y valores.
El horizonte último de la evaluación en este ámbito apunta a examinar/revisar
críticamente, de modo colegiado en el centro, los aspectos organizativos, de
relaciones sociales y contextos en el aula-centro que están favoreciendo una de-
terminada educación en valores. Comprometerse en una educación crítica, sin dejar
al arbitrio del azar la reproducción de los valores dominantes, significa plantearse,
conjuntamente a nivel de centro, a qué tipo de sociedad, modelo de hombre e
intereses-ideología está sirviendo el tipo de relaciones sociales y educativas que se
están dando en el centro, y en qué medida debemos introducir cambios orientados a la
mejora. El Proyecto de Centro debe establecer vías, consensos y ulteriores
compromisos para que no haya contradicción entre lo que se hace en clase y lo que se
vive en el centro. El tema del «currículo oculto» puede servir así a fines críticos:
reflexionar en los efectos sutiles y en la dimensión educativa que corre paralela a las
experiencias escolares que le ofrece al alumnado la vida escolar. Entonces es cuando
estaremos planteándonos la educación en su dimensión más global y profunda:
contribuir a edificar la conciencia de personas libres y autónomas.

3. Metodologías y técnicas observacionales

En el contexto de investigar cualitativamente el progreso e incidencia de la acción
educativa, la observación sistemática (estructurada, intencional y controlada) en sus
diversas formas es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes, en sus
diferentes variantes, mediante la recogida de da tos y posterior interpretación y análisis
(Postic y De Ketele, 1992). Todo docente está, de hecho, continuamente observando
(lo que sucede en su aula, lo que producen los alumnos y las alumnas, las reacciones
que se van dando, etc.); el problema está en cómo convertir dicha observación ocasio-
nal, poco estructurada, en una observación con un mayor grado de formalización y
sistematización para que pueda aportar datos relevantes. Observar no es sólo mirar; es
preciso focalizar la visión desde un marco conceptual y unos intereses -tener un «ojo
ilustrado» lo ha llamado Eisner (1991)-, y contar con instrumentos y estrategias para
recoger adecuadamente la información.

C. Rosales (1981: 128) señala:

Las actitudes que un alumno muestra hada sus profesores, compañeros, asignaturas, etc.,
 el grado de interés que los objetivos del curso o la unidad y las actividades programadas, así
como los recursos, etc., despiertan en él, la satisfacción que se puede sentir por asistir y
permanecer en el centro, etc., son ámbitos del comportamiento que se escapan a la evaluación
dentro de una situación formalizada, pues en la misma el alumno tiende a ofrecer más la
imagen que quiere que tengan los demás de él que la que en realidad él tiene o desearía tener.
Nadie mejor que el profesor, que convive a diario varias horas con los alumnos, para practicar
este método general de recogida de datos que es la observación.
No sólo se trata de observar pasivamente, de modo sistemático, actitudes o valores
manifestados, sino sobre todo de crear situaciones (debates, asambleas, trabajos
cooperativos en grupos, salidas en grupo, dramatizaciones, etc.) que sean educativas en
sí mismas para los valores que deseamos promover, al tiempo que den lugar a
manifestaciones susceptibles de observación. En todos estos casos, intentamos observar
a los alumnos desde una mirada externa que está inmersa en el grupo (observación
participante) y, al tiempo, como observadores que están incluidos en la descripción
(auto observación). Más que describir como antropólogos los sucesos del aula-centro,
se trata de observar como miembros de la propia situación. En este sentido, aprender a
ver es saber cómo actuar; el profesor, como observador, es al mismo tiempo un actor.

Pero esto no significa que se intente crear situaciones artificiales o

experimentales que provoquen en los alumnos y las alumnas una actuación
determinada. Así, por ejemplo, en uno de los estudios más serios sobre la educación
del carácter (realizados en los años treinta por Harts-horne y May) se observaba la
conducta de los niños en distintos períodos, aplicando métodos de medida de la
conducta en situaciones controladas. Para ello se planificaban situaciones
experimentales que, aun aparentando naturalidad, proporcionaran la oportunidad a
los alumnos de mostrar conductas honradas, o negativas (fraude, mentira o robo),
sin que despertaran las sospechas de los sujetos. Al margen de la intencionalidad
experimental de estas investigaciones (para lo que se hicieron pruebas a 10.865
estudiantes), con la observación sistemática, como educadores -porque queremos
favorecer la autonomía-no podemos nunca pretender «coger» al alumno o la
alumna en situaciones comprometidas, sino ver y comprender, en el desarrollo
normal y natural de la vida en el aula y el centro, el proceso de la acción educativa
en el comportamiento de los alumnos.

Es preciso emplear algunos rasgos, indicadores, pautas, guías de observación o

escalas que permitan evaluar las actitudes y su proceso de formación y desarrollo.
Podemos utilizar diferentes instrumentos de recogida de datos para la observación,
con un carácter más sistemático o estructural, o como una observación abierta y
menos estructurada, para, en una segunda fase, entrar en el análisis e
interpretación. El cuadro 4 de la página siguiente ofrece, en este sentido, algunos
procedimientos susceptibles de ser empleados.
Cuadro 4: Instrumentos para la evaluación de los contenidos actitudinales (MEC, 1992)

• Observación sistemática:
- Escalas de observación.
- Listas de control.
- Registro anecdótico.
- Diarios de clase. « Análisis de las producciones de los alumnos:
- Producciones plásticas o musicales.
 - Investigaciones.
-Juegos de simulación y dramáticos.
• Intercambios orales con los alumnos:
- Entrevistas.
- Debates. - Asambleas.
• Cuestionarios o escalas de actitudes.
• Grabaciones en magnetófono o vídeo y análisis posterior.
• Observador externo.

La observación sistemática de conductas o acciones en situaciones naturales no

requiere que el sujeto observado tenga que cooperar o contestar; no es consciente de
que se le esté evaluando y, por tanto, en principio no modifica el fenómeno analizado
(Woods, 1987). La observación en el aula puede centrarse en lo que sucede
abiertamente dentro del aula (fuentes directas): interacciones entre alumnos y maestro,
conductas de los alumnos, manifestaciones verbales, gestua-les, afectivas, etc. Además,
como fuentes indirectas, podemos observar producciones de los alumnos, para inferir, a
través de ellas, los conocimientos y las actitudes: ejercicios, cuaderno del alumno, tareas
escolares realizadas, cuestionarios o auto informes, etc. El propio MEC (1992) señala:
Esta observación se puede hacer a través del seguimiento directo de las actividades
estructuradas en un plan de trabajo, bien se realicen dentro o fuera del aula: Las
producciones que los alumnos realizan (cuadernos de campo, estudios monográficos,
producciones plásticas y musicales, textos escritos de diverso tipo, producciones orales); juegos
lógicos, de estrategia y resolución de problemas, así como los recreos y las salidas del aula, si-
tuaciones estas últimas que permiten evaluar el grado de consolidación de las capacidades de
autonomía, cooperación, relación con los iguales y con los adultos.

La cuestión es: ¿se pueden inferir las actitudes a partir de las conductas manifiestas?
De hecho, toda observación es inferencial, es decir, atribuye un determinado
significado a lo observado, pero para que pueda hacerse con cierta base objetiva,
minimizando los prejuicios, conviene que la observación sea planificada, que se realice
a lo largo de la enseñanza y no en un momento ocasional o puntual, y que sea
registrada, para poder seguir la evolución o contraste con otra persona. El profesor,
como perteneciente al contexto observado, diríamos, en analogía con la
antropología, es «un nativo», y suele dar como obvios los hechos que suceden. Es
necesario, cual si fuera un «extraño», que aprenda a observar los acontecimientos, a
registrar las acciones y a analizarlas posteriormente.
La conducta comporta un aspecto externo (la parte observable) , una dimensión
interna (la parte no directamente observable) y una dimensión temporal
(antecedentes, concomitantes y consecuentes). Justamente, la dimensión temporal y
la dimensión interna permiten dar una significación a las acciones observadas (De
Ketele, 1984: 13). Para interpretar y evaluar adecuadamente los datos observados
conviene utilizar procedimientos sencillos que posibiliten acumular, de modo
sistematizado, un número suficiente de informaciones. Los datos observacionales
pueden ser, según el modo y la forma en que se han recogido, principalmente de tres
tipos (McKernan, 1991: 59): narrativos (como, por ejemplo, los diarios), protocolos
estructurados (como son las listas de control o las categorías de observación) y
escalas de observación. A su vez, las observaciones pueden adoptar la forma de
estructuradas o no estructuradas. Por cierto que, por ahora, no establezco una
diferencia clara entre técnicas de recogida de datos y su posterior análisis y
evaluación, considerando en muchos casos que ambos procesos o momentos se
solapan.

La observación como forma de recogida de información tiene, pues, un conjunto

de ventajas: es una técnica naturalista que no requiere especiales contextos, no está
limitada temporalmente y se centra en conductas tanto verbales como no verbales. En
cambio, los datos son difíciles de cuantificar, y están limitados al caso o grupo
observados, sin ser en principio generalizables.

3.1. Registro anecdótico. Observación incidental o «crítica»

Consiste en el registro (en cuaderno o fichas) de incidentes o hechos sucedidos

que se consideren «críticos», porque denotan o manifiestan una actitud o comporta-
miento representativo (especialmente significativo o nuevo). Como indica su
nombre, son registros de incidentes o anécdotas en breves descripciones, que el
profesor (como observador) considera interesante tener en cuenta en el momento en
que suceden. Un conjunto registrado de estos incidentes a lo largo del curso/ciclo
puede servir como una buena evidencia, objetiva y longitudinal, de las actitudes y
comportamientos mantenidos por el alumno, de las causas o motivaciones de su
conducta, así como de si se ha producido algún cambio.
Los registros anecdóticos permiten, como forma de captar la realidad social, observar
las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden. Además de registrar
descriptivamente «episodios» de la conducta, especialmente en su dimensión
longitudinal (desarrollo a través del curso, ciclo o etapa), es necesario añadir una
primera interpretación o valoración por el observador. Estos registros anecdóticos o
incidentes críticos -como normas de procedimiento- deben ser registrados en una
ficha de formato y dimensión fijos (para que puedan archivarse y ordenarse), que
incluya la fecha, el lugar y el contexto, la descripción del incidente y una primera
valoración (véase como ejemplo el cuadro 5}. El contexto y la valoración provisional
permitirán una interpretación posterior, adquiriendo un sentido más completo en la
dimensión secuencial de su registro a lo largo del desarrollo del curso/ciclo.

Cuadro 5: Modelo de registro anecdótico

Fecha: 14-2-91
Alumno/a: Angeles Gómez. Observador/a: Marisa Jiménez. Curso: Preescolar
(clase «Epi y Blas»).

Contexto: Al final de la sesión de la mañana, en el momento de terminar el trabajo de fichas.

Descripáón del incidente: Marisa preguntó quién no había terminado las fichas que estaban sin hacer. Angeles calló, hasta que,
después de pasar lista, se comprobó que era ella. Se le criticó su actitud con la intención de que en lo sucesivo no la
repitiese.
Interpretación/valoraáón: No es la primera vez que lo hace. Ya ha sido reprendida varias veces y no cambia. Habrá que pensar en
otros métodos para que deje de mentir.

Los registros anecdóticos pueden realizarse, pqr tanto, en cualquier momento,

aunque deban reflejarse por escrito en el momento en que han sido observados. Los
datos recogidos no deben considerarse de manera aislada, sino que deben tenerse en
cuenta conjuntamente en una secuencia temporal. Los registros anecdóticos nos
proveen, entonces, de descripciones de casos, sucesos o episodios observados
directamente, que otras técnicas no captarían, en especial en las primeras edades. A
lo largo del tiempo aportan, mediante sus detalladas observaciones, una mejor
comprensión de los posibles cambios en los alumnos y las alumnas. Sin embargo,
fuera del contexto concreto en que han sido tomados pueden ser malinterpretados; se
requiere que sean registrados a lo largo de un período de tiempo (un curso escolar), y
no se debe centrar la atención sólo en sucesos negativos o indeseables, aunque,
muchas veces, sean éstos los que más llamen la atención.
3.2. Escalas de observación, listas de control, pautas de observación

Igualmente, para sistematizar las observaciones se pueden construir por el propio

profesor, o emplear otros ya estandarizados, un conjunto de cuestionarios/escalas con
aquellos indicadores o categorías que nos interese observar en los alumnos. En estos
casos se trata de una observación directa o estructurada, pues periódicamente se
determina cuál de las categorías y en qué grado se dan en el grupo o alumno. A
veces se tiende a calificar a un alumno («efecto de halo») por otros rasgos de
conducta, según la opinión previa que se tiene de alguno de ellos, o por algún
comportamiento que -en su momento- llamó mucho la atención. Según el formato,
se distingue entre «listas de control,» en que se observa la presencia o ausencia de
una categoría o rasgo de conducta; «escalas de observación,» en que se estiman
además, los grados en que se presenta, y se recogen matices de los aspectos
observados, y «pautas de observación,» en que se presentan un conjunto de indi-
cadores o pautas.

Así, la actitud «participación responsable en la toma de decisiones del grupo

aportando las opiniones propias y respetando las de los demás» puede ser observada
mediante una lista de control en la que el profesor comprueba la presencia, la
ausencia o la frecuencia de cada elemento de la lista en actividades o rasgos como los
siguientes:

Participa en el trabajo en grupo si no Sí

Respeta el orden de intervención si no
Respeta las opiniones de los demás si no Sí
Expone sus propias ideas si no Sí
Escucha atentamente a los demás si no Sí
La lista de control es un instrumento para la observación estructurada o Sí
formalizada, como un conjunto de puntos a detectar directamente. La atención del Sí
observador se dirige a anotar la presencia, la ausencia o la frecuencia en que ocurre Sí
cada uno de los aspectos de la lista, previamente definidos o determinados. Para su
construcción, anotaríamos los puntos que se quieren observar según el orden natural Sí
en que suelen suceder; aquellos que son similares los agrupamos bajo la misma Sí
categoría; se ve si están incluidos todos los que estimamos relevantes en sus diversas
posibilidades de ocurrencia, y se formalizan, de modo que puedan anotarse más fácil
y claramente.

Por medio de las escalas de observación no sólo constatamos la presencia o la

ausencia de un determinado rasgo de conducta, sino también la intensidad, en
grados, en que se da dicha actitud o conducta (mediante una escala gráfica,
categórica o numérica) y determinados matices de ésta. Así, la actitud «respetar las
normas establecidas en el juego, reconociendo su necesidad para una correcta
organización y desarrollo del mismo» podríamos observarla en diferentes grados:

a) Muy alta-alta-media-baja-muy baja.

b) Siempre-habitualmente- algunas veces-nunca.

c) Numérica: 5, 4, 3, 2, 1.

Las escalas de observación se construyen normalmente, a modo de tablas de

pautas, con un grupo de grandes indicadores o categorías, subdivididos a su vez en
un conjunto de rasgos, definiendo los grados de aprendizaje que el niño y la niña
hayan realizado en relación con una determinada actitud o valor. El equipo de
profesores de Ciclo o Área puede intentar construir una escala de observación
sobre los aspectos actitudinales que le interesen, o adaptar a su contexto alguna de
las ya existentes. Una vez delimitados la/s actitud/es o el valor/es a evaluar, debe
generar y consensuar el conjunto de rasgos que se van a observar, expresarlos de
forma clara y decidir los grados de la escala que se va a emplear. La escala
construida puede ser progresivamente mejorada para adaptarla a los aspectos y los
fines que se propongan.
Un ejempo de pautas de observación de actitudes y habilidades, referido al nivel más
elemental (tres años), aparece en el cuadro 6. La guía presenta, sin embargo, un
carácter muy abierto, señalando distintas variaciones respecto al grado de adquisición,
para sugerir diversas posibilidades de valoración que el profesor realizaría en las
fichas correspondientes a cada niño o niña. La evaluación en este caso tiene el sentido
de determinar, mediante la observación, qué tipo de necesidades educativas tiene cada
niño, para proporcionarle las correspondientes ayudas o apoyos.
Cuadro 6: Pautas de observación en el Área de Identidad y Autonomía Personal de
Educación Infantil (3 años) (Huguet, Planas y Vilella, 1993)

Pautas de observación en Educación Infantil

Sentimientos y emociones
Capta emociones y sentimientos en los demás/no se da cuenta. Reconoce y acepta muestras de afecto de los adultos o
niños conocidos/las rechaza. Generalmente manifiesta su estado de ánimo de manera no verbal/lo expresa verbalmente. Se
calma fácilmente cuando intervenimos (en peleas, llanto...)/le cuesta. Se enfada sin motivo/muy a menudo/casi nunca/ sólo
cuando tiene motivos. Habitualmente se muestra tranquilo/irritable/inquieto/controlado.

Aceptación y confianza en sí mismo

Muestra confianza en sus posibilidades en tareas habituales. Se esfuerza en vencer las dificultades a su alcance. Muestra
satisfacción por sus acciones o producciones (en qué aspectos...). Necesita ayuda muy a menudo/constantemente/algunas
veces/casi nunca. Pide ayuda aunque no la necesite. Le gusta realizar encargos y tener responsabilidades! Se muestra
satisfecho cuando lo felicitamos/le da igual. Le gusta ser el centro de atención/lo evita.

Orden y realización de las tareas

Cuida los materiales de la clase y los personales. Recoge los juguetes/lo evita. En general es ordenado/desordenado.
Encuentra y ordena sus objetos personales (bata, mochila...) en su sitio/también los de la escuela. Termina los trabajos o
actividades que empieza/cambia constantemente de actividad. Es capaz de concentrarse un rato en la misma actividad/no
se centra en ninguna. Hace lo que se le pide/despista/lo hace a gusto.
 3.3. Observador externo
Las observaciones e informes realizados por un observador externo (otro colega del
centro, cualquier agente de apoyo externo o investigador), siempre que se produzcan
en una relación de colaboración, pueden ser igualmente un medio idóneo para
posibilitar una reflexión sobre la propia práctica docente y contrastar nuestra visión
con otra foránea. En la medida en que el profesor o maestro está inmerso y forma
parte de la propia situación observada, sin estar deformada su visión, sí puede estar
limitada. El registro de sus observaciones, por medio de notas de campo, puede ser
contrastado con las percepciones que el propio profesor tenga, y así servir como
instrumento para la evaluación de la dinámica de la clase (Woods, 1987). Puede ha-
cerse de modo más natural (como el registro que aparece en el cuadro 7), o con un
carácter más sistemático, según se fije de antemano qué se va a observar, con qué
categorías y rasgos, se planifiquen el orden y el tiempo, se determine cómo se
analizarán los datos, etc. Estos casos suelen exigir la presencia de un observador-
investigador.

Cuadro 7: Viñeta narrativa confeccionada por un observador externo

Registro de observación
Fecha: 8-III-91 Curso: 4a de Primaria Hora: 3.30 - 4.30 Observador:
Profesora: Milagros García José Luis Torres

«El aula se encuentra organizada en grupos, cuyo número de componentes oscila entre 6 y 8. Milagros indica, en voz alta, a todas las
alumnos que saquen el libro de lectura y busquen la página por la que se quedaron leyendo la última vez. I^es sugiere que comiencen a leer
en voz baja, hasta que ella vuelva de recoger las plantillas que le son necesarias para la próxima hora de clase.
Al salir, las alumnos se alborotan, lo que hace que Milagros vuelva y las reprenda, haciéndolas conscientes de que no son niñas
pequeñas que deban estar al cuidado de la profesora todo el tiempo. Las alumnas quedan en silencio y se ponen a leer en voz baja.
Después comienza la lectura por grupos, donde todas leen en voz alta. Al finalizar la lectura del libro, varias alumnas comentan a
Milagros que no parece un final claro; da la sensación de que debía continuar. La profesora pregunta a todas las alumnas si ellas elegirían un
final claro o uno confuso. Hay un animado debate con diferentes respuestas.
Acabado el debate, Milagros propone a las alumnas que salga Sandra a leer su redacción, ya que va a ser enviada al periódico
para que sea publicada, pues tiene gran calidad. De este modo anima a las alumnas a que escriban textos, poesía o redacciones.»
La descripción por medio de viñetas narrativas es una representación vivida del
desarrollo de los acontecimientos del aula, que refleja los hechos en la misma
secuencia en que se produjeron (Erickson, 1989). No obstante, el modo como se
redactan implica ya una determinada interpretación, seleccionando y ordenando la
riqueza y multidimensionalidad de lo real. Por eso, el relato de un observador externo
no es una mera descripción; suele entrañar un cierto análisis por el significado que se
les está otorgando a los acontecimientos descritos. La combinación entre descripción
detallada y primera interpretación del observador externo debe servir como contraste
a la profesora o profesor respectivo, que incremente su visión de los sucesos del aula.
Otros instrumentos de observación pueden ser tanto el vídeo como la grabación en
audio (cásete). El principal inconveniente del primero, aparte de que tal vez no se dis-
ponga de él o de una persona que lo maneje si no está fijo, es que puede ser percibido
como un elemento distorsionador del desarrollo normal, provocando conductas
reactivas. Más interés puede tener emplear, en determinados momentos, como medio
de autorrevisión del desarrollo de la clase, la grabación en casete
3.4. Diarios de clase

El sentido del empleo de los diarios como instrumento de

autorrevisión/evaluación del proceso de enseñanza se inscribe en una concepción del
profesor investigador de su práctica, comprometido en la mejora escolar, que, como
tal -teniendo en cuenta los determinantes contextúales de su acción, y las propuestas
externas teóricas o prácticas para su superación-, investiga, en su propio nivel, sus
acciones y evalúa los progresos de su intervención.
Los diarios de clase, de escasa tradición en los últimos años en nuestro país, pueden
ser un medio útil para obtener datos con un carácter procesual de continuidad, que
permitirán después ver el cambio producido. El diario, por el hecho mismo de tener
que escribirlo, sirve igualmente para reflexionar sobre lo que ha sucedido en el aula en
el día o la semana en cuanto al ambiente de clase, lo que se ha hecho.
las actitudes de los alumnos, o para proponer acciones o perspectivas alternativas,
preservando la percepción de los hechos de la distorsión que con el tiempo introduce
la memoria. En el diario se recogen observaciones (algunas confidenciales),
sentimientos, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas de
posición, explicaciones, hipótesis de cambio, comentarios crípticos, etc. (Zabalza,
1991). Pueden tener un carácter personal («diario íntimo»), o uno más impersonal,
como «memoria», y reflejar la forma intelectual de vivir la experiencia, junto a los
elementos personales implicados en ella.

Elaborar un diario que sea útil para lo que pretendemos es un proceso en el que se
debe ir recogiendo lo que nos interesa: desde un primer momento, en que se suelen
reflejar hechos sueltos, el recuento de las actividades realizadas, o anécdotas, a veces
superficiales, hasta ir categorizando nuestra observación de la realidad, promoviendo la
reflexión, la interpretación y la evaluación de la acción docente.

La relevancia de este instrumento complementario en la evaluación proviene del

hecho de que refleja una reflexión y da significado a los hechos sucedidos, lo que
supone ya una forma de valoración y una evaluación. Debe escribirse con
regularidad, en un contexto de secuencia temporal, y recoger conjuntamente hechos
e interpretaciones o vivencias. En cualquier caso, importa como forma de evaluación,
que contribuya a iluminar las intenciones, las interacciones profesor-alumnos y los
efectos de la enseñanza y el aprendizaje, tanto en sus aspectos o vivencias positivas
como en las insatisfactorias o negativas (McKernan, 1991: 85), como expresa el cuadro
8 en la página siguiente.
Cuadro 8: Matriz de los diarios. Ejemplos de formas de afectación y procesos.

Forma como Tipo de proceso

afecta/vive Intenciones Interacciones Efectos
-Estoy logi'findo (¡lie se "//(A' el ambiente de "El debate de. clase ha
valoren y aprecien a sí trabajo en clase me ha salido especialmente bien.
mismos \ no por las resultada particularmente Cre.o que ha servido para
Positiva/ calificaciones, que sean gratificante... •>. que se conciencien de los
exitosa responsables de su trabajo problemas ecológicos, así
>• su colaboración con id como para ir forjando
giitpo. Sin embargo, debo algunas actitudes sobre. . . ».
tener cuidado en...".

•<La principal dificultad "La reunión del claustro «En los debates siempre
 que se me está presentando
a estas alturas del curso
Negativa/ es la falta de motivación
frustrante e interés de los alumnos
y alumnas. Me cuesta
trabajo (mancarles una
respuesta positiva y la
apatía se generaliza.
Voy a intentar, a partir de
la semana que viene,
proponerles otra forma de
trabajo».
de esta semana me ha
dejado completamente
desanimada; aquí se han
perdido Indas las ilusiones
por hacer algo. De esta
fonna cabe intentar hacer
pocas tusas. Cada uno va
a lo suyo... ».
intervienen los mismos
alumnos y otros quedan
desplazados, sin importarles
nadat ni intervenir en las
puestas en común. He de
variar el procedimiento para
forzarles a que tomen parte
en el diálogo».

Además de estas dimensiones, que normalmente suelen estar presentes en los

diarios, los aspectos sobre los que suele o debe versar el diario son: a) el ambiente de
clase (participación, relaciones sociales, dinámica, tareas, etc.); b) la actuación de la
profesora/profesor (juicio sobre los efectos de su actuación, incidencias de su actitud
o metodología en el desarrollo de la clase, aspectos que conviene modificar,
propósitos de actuación, relaciones con otros colegas, etc.); c) los alumnos y alumnas
(comportamientos, grado de implicación en tareas y aprendizaje, incidentes críticos,
etc.).
Los diarios del profesor o profesora, cuando no se realizan de modo «forzado» (y en
tal caso suelen ser poco útiles), suponen una actitud indagadora sobre la realidad, de
curiosidad por lo que pasa, de contraste entre nuestras intenciones educativas y la
realidad. Normalmente, para que los diarios se conviertan en un instrumento de
investigación y mejora, y no queden en una «meditación espiritual», deben ser
contrastados directamente, o tras su lectura y primera interpretación, con otros
compañeros, o completados con datos recogidos por otros medios.

Como cualquier otra técnica, requiere un cierto entrenamiento, o bien ir

aprendiendo de su propia realización. Así, en los primeros momentos, hay una
tendencia natural a reflejar casi exclusivamente los elementos negativos o frus-
trantes: limitaciones, problemas, aspectos conflictivos o tensiones vividas con los
alumnos o los compañeros, etc. Con el tiempo, si se toma como instrumento de
investigación, se va dirigiendo a revisar la propia acción docente: aspectos que falta
conseguir o dimensiones en las que hay que incidir, anotaciones sobre acciones
futuras con una alumna o alumno, experiencias que han resultado de mayor interés
que el esperado, etc. Para esto, el diario debe escribirse con regularidad (diariamente,
dos veces por semana, una vez a la semana), e indicar la fecha y el contexto de la
secuencia, reflejando tanto los hechos como las percepciones e interpretaciones.
El diario de los alumnos/as puede ser un buen instrumento para conocer, desde la
perspectiva del alumnado, lo que ocurre en el aula, su propia autoevaluación, para
implicar a los alumnos en la mejora de su aprendizaje y del proceso de enseñanza, y
ayudar a identificar problemas, etc. Al tiempo, es un medio de aprendizaje:
incrementa su capacidad de escritura, las habilidades para expresar sus propios
sentimientos, etc. Cada alumno anota algunos comentarios sobre la clase: ambiente
de clase, relación con los compañeros, grado de satisfacción, actividades que más le han
gustado, sus actitudes ante algún problema social o moral tratado, etc. (cuadro 9).
Para no violar el carácter íntimo que pudieran adoptar (con fines autoevaluativos o
reflexivos del alumno), si el diario se emplea por el profesor como medio
complementario de evaluación, debe referirse a las vivencias y preocupaciones relativas
exclusivamente a su trabajo en el centro escolar. En último extremo, este asunto
depende del talante mismo del profesor, de la percepción del alumno, y del propio
sentido que tenga la evaluación.

Cuadro 9: Ejemplo de parte del diario de una alumna

30 de marzo
«Hay estoy preocupada por haber reñido con mi hermano, y por el castigo que nos ha puesto mi padre. Por eso he estado distraída en la
lectura y en los ejercicios de comunicación que se han hecho en clase. En el recreo, además, no he tenido ganas de juntarme con las amigas.
Lo que menos he entendido del inglés en el ejercicio de traducción de hoy ha sido... Debo preguntar mañana a la profesora cómo
se conjuga...» (Isabel; 11 años).

En algunos casos, el diario de los alumnos se utiliza como un cuaderno de trabajo, en

que se va reflejando/recopilando el conjunto de actividades, trabajos, síntesis,
ejercicios o tareas que a lo largo del curso se van realizando. En estos casos se convierte
en uno de los instrumentos básicos en la metodología didáctica del área o materia.
Pero no es este el tipo que primariamente nos interesa en nuestro ámbito.
En otros casos, para salvar este componente íntimo se puede adoptar la forma de
diálogos diarios escritos (Mc-Kernan, 1991: 89), como un momento en que todos
los días (al comienzo de la jornada o al final de ella o de un trabajo) el tutor dialoga
con los alumnos sobre las tareas, actividades, sentimientos y percepciones, y éstos
expresan su opinión sobre las decisiones del profesor y sobre sus propias preferencias.
Para McKernan, este tipo de diario proporciona al alumno la oportunidad de expresar
lo que siente y evaluar el trabajo del aula, y crea una relación directa entre profesor y
alumnado; al profesor le ayuda para ver el grado de desarrollo de cada alumno o
alumna, para planificar de modo más ajustado la enseñanza, investigar su práctica,
etc. Como procedimiento, cada día los alumnos deben escribir al menos cuatro o cinco
líneas sobre el trabajo escolar, sus intereses personales, etc.

Frente a la impresión de ser un medio costoso temporalmente, en la práctica no lo

es si los alumnos lo escriben de acuerdo con un formato sencillo, dedicando, por
ejemplo, el final de la sesión para iniciarlo; luego lo acabarán en otro momento; el
profesor, por su parte, puede revisar al azar cada día un determinado número de
diarios. De este modo, en poco tiempo se puede ir teniendo una visión de lo que
piensan los alumnos.