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Formação Profissional
MANUAL DO
FORMANDO
Manual do Formando
FICHA TÉCNICA
Título
Autor
Ricardo Rego
Manual do Formando
Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores
MÓDULO 1
Sistemas de Educação Formação
A formação profissional organizada e estruturada quer numa óptica de formação inicial, quer numa
óptica de formação contínua, começa a proliferar com a criação de Centros de Formação e de ofertas
diversificadas.
I. O Sistema de Formação
No sistema de formação tal como em qualquer outro sistema, existe uma entrada (pessoas a formar)
ocorre um processo de transformação (processo formativo) e uma saída (as pessoas formadas).
O sistema educativo e formativo português preconiza um primeiro patamar de educação não obrigatória o
qual se designa por Educação Pré-Escolar. Só a partir dos seis anos de idade se torna obrigatória a entrada
para o 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico.
O Ensino Básico corresponde á escolaridade obrigatória e está dividido em três ciclos: o 1º Ciclo ( do 1º ao
4º ano), o 2º Ciclo (do 5º ao 6º ano) e o 3º Ciclo (do 7º ao 9º ano). No entanto o universo de oferta
educativa e formativa no Ensino Básico não se esgota nos três ciclos enunciados. Em alternativa ao 2º e 3º
Ciclos existem ofertas formativas profissionalizantes que conferem a equivalência escolar e qualificação
profissional de nível I (quando os cursos equivalem ao 3º ciclo do Ensino Básico). É o caso dos cursos de
Orientação e de Aprendizagem promovidos pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP), e dos
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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores
cursos profissionais, de Educação e Formação Profissional Inicial e Básicos do Ensino Artístico promovidos
pelo Ministério de Educação.
Existe ainda o Ensino Básico e o Ensino Recorrente que se destina a adultos que não tendo tido a
possibilidade de o frequentar ou não tendo obtido o sucesso desejado, procuram uma segunda
oportunidade de escolarização em regime nocturno.
De seguida dá-se a passagem ao Ensino Secundário (10º. 11º e 12º anos) que proporciona um leque variado
de ofertas, que se caracterizam algumas delas como profissionalizantes com uma qualificação de nível III.
Todos estes cursos permitem acesso ao patamar seguinte: O Ensino Superior, dividido em Ensino
Universitário e Ensino Politécnico.
O Ensino Universitário lecciona Cursos de licenciatura com 4, 5, ou 6 anos que conferem qualificação de
nível V. Para além disso, existem ainda os cursos de Mestrado e Doutoramento, aos quais têm acesso os
possuidores de Curso de Licenciatura, que conferem um grau acadêmico mas sem mais valia para a
qualificação profissional.
O Ensino Politécnico, oferece cursos de Licenciatura (4 anos ) e de Bacharelato (3 anos), estes últimos que
conferem o nível IV da qualificação profissional.
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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores
Entende-se por formação profissional inserida no mercado de emprego a que é destinada especificamente
a activos, por conta própria ou de outrem, podendo também ser destinada a candidatos ao primeiro
emprego, cujo objectivo principal é o exercício qualificado de uma actividade profissional. Esta formação é
promovida por empresas, associações empresariais, centros de formação e outras entidades empregadoras
ou formadoras.
Segundo o Dec. Lei nº 957/92 de 23 de Maio - artigo 8 nº1: “a entidade responsável pela Certificação é o
Instituto de Emprego e Formação Profissional ou outros serviços e organismo com competência reconhecida
para certificar”.
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Existe um conjunto de diferenças significativas entre o ensino tradicional e a formação profissional. Estas
diferenças serão abordadas ao logo deste manual, no entanto, torna-se pertinente uma esquematização
inicial, que servirá de ponto de partida para este tema.
Educação
Formação
(Modelo Tradicional)
Preparação ou
Finalidade Socialização desenvolvimento de carreira
profissional
Sala de Formação
Posto de Trabalho
Empresa
Local de
Escola Centro de Formação
Realização
Posto de Trabalho
Diversidade de equipamentos/
Meios Utilizados Quadros/Livros
instrumentos/ ferramentas
Iniciativa de
Estado/Família Formando/ Empresa
Realização
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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores
A lei de bases do sistema educativo- Lei nº 46/48 define o sistema educativo português como “ o conjunto
de meios pelos quais se concretiza o direito á educação”
O decreto- lei nº 401/91 e o decreto-lei 405/91 vieram introduzir uma nova nomenclatura, que distingue a
formação profissional inserida no sistema educativo e a formação profissional inserida no mercado de
emprego.
A formação profissional pode ser definida de diversas formas. A definição da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) considera a formação Profissional “como um processo organizado de educação graças ao
qual as pessoas enriquecem os seus conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas
atitudes ou comportamentos aumentando, deste modo, as suas qualificações técnicas ou profissionais, com
vista á felicidade e realização, bem como à participação no desenvolvimento sócio- económico e cultural da
sociedade.”
Por sua vez o decreto-lei 401/91 considera “(...) como um processo global e permanente através do qual
jovens e adultos, a inserir ou inseridos na vida activa, se preparam para o exercício de uma actividade
profissional.”
Ambas as definições preconizam a Formação como um processo que não se cinge á “aquisição de
conhecimentos, como ao desenvolvimento de capacidades e ao melhoramento de comportamentos, numa
visão integrada de desenvolvimento de competências”.
Segundo o IEFP, a Formação Profissional assume-se como um processo global e permanente que abrange
um conjunto de actividades organizadas e que se desenvolvem com a finalidade de preparar os indivíduos
para o exercício de uma determinada profissão. Esta preparação visa na aquisição de competências e
atitudes que permitem um adequado desempenho profissional. Desta forma, ele deve estar habilitado para
a vida activa, ou seja, a Formação Profissional deve proporcionar a oportunidade e os meios necessários
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para a aquisição de conhecimentos (saber), capacidades (saber fazer) e atitudes (saber ser), competências
fulcrais para o exercício de uma determinada profissão.
Uma vez que falamos de Formação Profissional, é de suma importância que as competências adquiridas
neste contexto devem corresponder às funções que o indivíduo desempenha ou vai desempenhar nas
organizações das quais é ou será parte integrante.
Em suma, a Formação Profissional deve permitir ao indivíduo a aquisição de competências que permitam a
realização de tarefas que lhe são exigidas, mobilizando para tal os conhecimentos necessários e adoptando
os comportamentos convenientes.
Exemplo:
“Uma jovem viaja de noite numa auto-estrada. De repente, apercebe-se que tem um pneu furado. Pára o
carro e verifica que, de facto, tem um furo no pneu traseiro direito. Recorda-se que ainda recentemente
aprendera a mudar um pneu e que tivera, inclusivamente, o cuidado de se preparar do ponto de vista
prático, mudando o pneu três vezes e sob a supervisão de um instrutor. No entanto, decide entrar no carro,
trancá-lo e esperar que alguém venha em seu auxílio.”
Possuir a competência de mudar um pneu passa por conhecer os procedimentos de mudanças de um pneu
(conhecimento), por saber aplicar esses conhecimentos do ponto de vista operatório (capacidade) e por
conseguir adoptar a atitude mais favorável na situação em questão (comportamento).
A Formação Profissional pode, assim, assumir diversas formas e pode visar diversas finalidades, tais como:
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Aprendizagem
Qualificação Inicial Educação e Formação
Formação Inicial
Especialização Tecnológica Educação e formação de
adultos- EFA
Qualificação e reconversão
Reciclagem, actualização e
Formação Contínua
aperfeiçoamento
Especialização Profissional
Visa a aquisição de competências indispensáveis para poder iniciar o exercício duma profissão. È o primeiro
programa completo de formação que habilita ao desempenho de uma função ou profissão.
Qualificação Inicial: Prepara jovens e adultos, candidatos ao primeiro emprego, com a escolaridade
obrigatória, para o desempenho de profissões qualificadas, por forma a favorecer a entrada na vida activa.
Especialização Tecnológica (CET): Prepara jovens e adultos, candidatos ao primeiro emprego, para o
desempenho de profissões qualificadas, por forma a favorecer a entrada na vida activa. Os CET constituem
formações pós-secundárias não superiores, a desenvolver na mesma área, ou em área de formação afim
àquela em que o candidato obteve qualificação profissional de nível 3. Os cursos desenvolvem-se,
essencialmente, em áreas em que se regista um conjunto de factores potenciadores de transformações
significativas, nos planos tecnológico e organizacional, consideradas estratégicas para a competitividade do
tecido económico e empresarial. Os CET são reconhecidos por Despacho dos Ministros da Educação, da
Segurança Social e do Trabalho e da tutela do sector de actividade económica onde se insere a formação.
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Educação e Formação de Adultos- EFA: Os cursos EFA preparam cidadãos com idade igual ou superior a 18
anos, que abandonaram prematuramente o Sistema de Ensino, não qualificados ou sem qualificação
adequada e que não tenham concluído a escolaridade básica de 4, 6 ou 9 anos, permitindo a obtenção dos
1.º, 2.º ou 3.º Ciclo do Ensino Básico, associados a uma qualificação profissional de níveis 1 ou 2, numa
óptica de dupla certificação escolar e profissional. Para formandos desempregados, estes cursos podem
incluir, no âmbito da componente de Formação Profissionalizante, uma parte de formação prática em
contexto real de trabalho. Os cursos EFA são da responsabilidade da Direcção Geral de Formação
Vocacional e constituem uma resposta articulada dos Ministérios da Educação e da Segurança Social e do
Trabalho.
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Nível 1
Nível 2
Nível 3
Formação de acesso a este nível: escolaridade obrigatória e/ou formação profissional e formação técnica
complementar ou formação técnica escolar ou outra, de nível secundário.
Esta formação implica mais conhecimentos técnicos que o nível 2. Esta actividade respeita principalmente a
um trabalho técnico que pode ser executado de forma autónoma e/ou incluir responsabilidades de
enquadramento e de coordenação.
Nível 4
Formação de acesso a este nível: formação secundária (geral ou profissional) e formação técnica pós-
secundária. Esta formação técnica de alto nível é adquirida no âmbito de instituições escolares, ou fora
dele. A qualificação resultante desta formação inclui conhecimentos e capacidades que pertencem ao nível
superior. Não exige em geral, o domínio dos fundamentos científicos das diferentes áreas em causa. Estas
capacidades e conhecimentos permitem assumir, de forma geralmente autónoma ou de forma
independente, responsabilidades de concepção e/ou de direcção e/ou de gestão.
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Nível 5
Formação de acesso a este nível: formação secundária (geral ou profissional) e formação superior
completa. Esta formação conduz geralmente à autonomia no exercício da actividade profissional
(assalariada ou independente) que implica o domínio dos fundamentos científicos da profissão. As
qualificações exigidas para exercer uma actividade profissional podem ser integradas nestes diferentes
níveis.
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MÓDULO 2
Formador: Perfil e Competências
A função do Formador
“O formador é o profissional que, na realização de uma acção de formação estabelece uma relação
pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem como o
desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao desempenho profissional,” (DR nº
267/94 série I-B, 18 de Novembro)
Assim o formador reúne “o domínio técnico actualizado relativo á área de formação em que é especialista,
o domínio dos métodos e das técnicas pedagógicas adequadas ao tipo e ao nível de formação que
desenvolve, bem como, as competências na área de comunicação que proporcionam ambiente facilitador
do processo ensino/aprendizagem”. (Manual de Formação Pedagógica Inicial de Formadores- IEFP).
o Saber
o Saber Fazer
o Saber Ser
COMPETÊNCIAS PSICO-SOCIAIS
• assiduidade,
• pontualidade,
• aplicação ao trabalho,
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• co-responsabilidade e autonomia,
• capacidade de negociação,
• espírito de equipa,
• comunicação interpessoal,
• liderança,
• estabilidade emocional,
• tolerância,
• resistência à frustração,
• auto-confiança,
• auto-crítica,
• criatividade,
• flexibilidade,
COMPETÊNCIAS TÉCNICAS
1. Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto técnico em que exerce a sua actividade: a
população activa, o mundo do trabalho e os sistemas de formação, o domínio técnico-científico e/ou
tecnológico, objecto de formação; a família profissional da formação, o papel e o perfil do Formador; os
processos de aprendizagem e a relação pedagógica; a concepção e organização de cursos ou acções de
formação.
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• analisar o contexto específico das sessões: objectivos, programa, perfis de entrada e saída,
condições de realização da acção;
• motivar os formandos;
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Desencadeador
e facilitador
da Aprendizagem
Habilitador Animador
FORMADOR
De De
Pessoas Grupos
TIPOS DE FORMADORES
Permanentes;
Eventuais:
Quanto ao vínculo:
Internos:
Externo:
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Direitos do formador
" Apresentar propostas com vista à melhoria das actividades formativas, nomeadamente através da
participação no processo de desenvolvimento e nos critérios de avaliação da acção de formação;
• Obter comprovação documental, pela entidade promotora da acção, relativa à actividade desenvolvida
como formador, do qual conste o domínio, a duração e a qualidade da sua intervenção:
Deveres do formador
• Cooperar com a entidade formadora, bem como com outros intervenientes do processo formativo,
no sentido de assegurar a eficácia da acção de formação;
• Avaliar cada acção de formação e cada processo formativo em função dos objectivos fixados e do
nível de adequação conseguido.
Entidade certificadora
O (IEFP) é a entidade responsável pela certificação da aptidão pedagógica (CAP) dos formadores.
Se pretende apresentar a sua candidatura ao CAP deve dirigir-se ao Centro de Emprego da sua área de
residência.
• ter frequentado um curso de Formação Pedagógica e formadores, homologado pelo IEFP, com duração
igual ou superior a 90 horas
OU
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• possuir um título que habilite ao exercício de formador, emitido na União Europeia ou noutro país, em
caso de acordos de reciprocidade.
Existem condições especiais de acesso ao CAP para formadores que já se encontravam presentes no
mercado antes de 1 Janeiro 1998 e que cumprem um dos seguintes requisitos:
ter um mínimo de 180 horas de experiência formativa desenvolvida entre 1 de Janeiro de 1990 e 1
de Janeiro de 1998. Neste caso, a validade do CAP é de 2 anos.
Documentação necessária
Ficha de candidatura;
*Fotocópias autenticadas
CONDIÇÕES DE RENOVAÇÃO
Para renovar um CAP emitido através das condições especiais de acesso, com esta validade, devem ser
cumpridos, cumulativamente, os seguintes requisitos:
Para renovar um CAP emitido com esta validade devem ser cumpridos, cumulativamente, os seguintes
requisitos:
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Documentação necessária
Legislação aplicável
I. Criar e cultivar uma atitude positiva perante o grupo, mostrando dignidade e respeito pêlos
formandos e, simultaneamente, fazendo-se respeitar através dos conhecimentos que deve
transmitir de modo confiante e do controlo que exerce sobre a situação de formação;
II. Facilitar o diálogo, questionando o grupo, pois tal atitude fomentará a comunicação e a
participação e dará aos formandos a oportunidade de exprimirem as suas ideias e opiniões;
III. Criar uma linguagem adequada, acessível aos formados, que devem compreender o que o
formador lhes transmite. O conhecimento da cultura dos formandos ajudará ao êxito desta missão;
VI. Incentivar a discussão e orientar a reflexão e a troca de ideias em relação aos objectivos a atingir;
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VII. Prestar atenção a cada formando, em particular, e ao grupo, em geral. A acção do formador visa
atingir todo o grupo sem excepção:
VIII. Evitar fazer perguntas directas, preferindo perguntas dirigidas ao grupo, ainda que cada elemento
possa emitir a sua opinião. Deverá, em qualquer caso, situar sempre primeiro o problema e só
depois incitar o grupo à reflexão;
IX. Elogiar as boas respostas e clarificar as situações duvidosas que surjam, de modo a permitir que os
formados descubram por si próprios a verdadeira resposta. Evitar realçar as respostas consideradas
erradas.
Atenção a...
• Postura:
Corporal;
Gestual.
Linguagem:
Fluidez;
Dicção;
Rapidez;
Tom de voz.
Contacto:
Visual;
Distância física;
Empatia.
Clareza;
Facilidade de comunicação;
Interacção estabelecida;
Perspicácia;
Dinamismo;
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Feedback;
Controlo da aprendizagem;
Gestão do tempo;
Persuasão;
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MÓDULO 3
Aprendizagem
APRENDIZAGEM
INTRODUÇÃO
Tendo havido desde sempre uma tentação para considerar que certas tendências são “instintivas”, e que
determinados conceitos são inatos, isto porque, quando uma emoção (resposta comportamental) tem uma
origem complexa é mais fácil afirmar que nascemos com ela, do que procurarmos- lhe o rasto através do
passado.
Assim, os psicólogos referem que só muitos poucos impulsos- como os da alimentação, os sexuais e os de
repouso- existem sem terem sido adquiridos.
Quanto á crença nas idéias inatas, Jonh Locke (filósofo do séc. XVII) vinha ao encontro do pensamento
actual, quando afirmava que nascemos sem ideias (conceitos); que todos os conceitos, dos mais simples
aos mais complexos são conseqüências da Aprendizagem.
O problema consiste, pois, em descobrir como aprendemos a variedade quase infinita de habilidades que a
vida exige.
A aprendizagem, segundo Hilgard Bower, “ é um processo, pelo qual surge ou se modifica uma actividade,
na sequência de reacções do organismo a uma situação do meio ambiente. No entanto, isto só se verifica no
caso de o tipo de modificação da actividade se não explicar por meio do fundamento de tendências
reactivas inatas, da manutenção ou de estados organísmicos temporários (por exemplo, fadiga, drogas,
etc.)”.
Tanto quanto, por aprendizagem, de acordo com esta definição ampla de Hilgard, se entende de maneira
muito geral a adaptação a um meio que muda constantemente ou a um processo de modificação (aquisição
e transformação de reacções), deve também admitir-se nos animais uma capacidade, mais ou menos
marcada, para a aprendizagem.
No entanto, para o homem, a capacidade de aprendizagem, em confronto com o seu menor equipamento
instintivo, é de importância muito especial, contrastando com a aprendizagem humana com a do animal,
pelo facto do o não-presente poder representar-se através de símbolos e ser possível resolver problemas
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A definição atrás mencionada deve ser interpretada e alargada aos seguintes aspectos:
Visto que a conduta aprendida é mais ou menos constante e pode ser praticada
(“evocada”) no caso da presença de uma constelação ambiental específica, o conceito de
aprendizagem deve pôr-se em relação com a memória. Aprendizagem e memória
(armazenamento) encontram-se numa relação recíproca de dependência. A referência à
função simbólica é uma causa decisiva para a muito maior capacidade de armazenamento
do homem, em confronto com o animal.
A capacidade de aprender é, por isso mesmo, uma constante da nossa vida que se refina de forma gradual
e progressiva. Os indivíduos podem aprender sempre, em contextos e/ou lugares diferentes com pessoas
diferentes.
A formação assume-se, por isso mesmo, num contexto no qual se desenvolve necessariamente o processo
de aprendizagem. Na formação há aprendizagem sempre que surjam emoções, cognições,
comportamentos novos ou sempre que se verifiquem alterações no repertório comportamental, cognitivo
e emocional já existente, provocadas pela vivência de situações intrínsecas ao contexto formativo.
Entre o perfil de entrada e o perfil de saída do formando deve ocorrer mudanças/aprendizagens em três
dimensões centrais, no sentido do aperfeiçoamento, correcção ou aquisição:
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Ao formador cabe, por isso mesmo, a orientação de situações, tarefas ou actividades que proporcionem a
aprendizagem do formando.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
TEORIAS COMPORTAMENTALISTAS
O Condicionamento Clássico
1ª Fase
Carne Salivação
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Nesta fase, um estímulo (carne) provoca no cão uma resposta (salivação) incondicionada (porque não
resulta de qualquer aprendizagem.
2ª fase
Estímulo Neutro
Som da campainha
Resposta
Incondicionada
Salivação
Estímulo Incondicional
Carne
Nesta fase, escolheu-se um estímulo- neutro- o som da campainha, que não possui qualquer ligação natural
com a resposta incondicionada e que vem associado ao estímulo.
3ª Fase
Após um certo número de repetições de ensaio da 2ª fase, verifica-se, na 3 ª fase, que basta a apresentação
do som da campainha para o cão dar uma resposta ( a que chamamos condicionada).
Criou-se, assim, uma resposta não espontânea, não natural; a resposta condicionada depende
evidentemente de uma aprendizagem (adquirida).
Segundo alguns autores, é na segunda fase que vemos surgir o conceito de reforço: “cada uma das
combinações do estímulo incondicional (a carne) com o estímulo neutro (som da campainha) a condicionar
aumenta a eficácia deste último, reforçando a sua capacidade de provocar a resposta.
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Por isso mesmo, se chama Reforço à apresentação do estímulo incondicional, o qual fica caracterizado
como agente reforçador.
Decorrentes das experiências efectuadas pelos diversos autores, forma identificados cinco processos de
condicionamento:
B. Extinção: Verificou-se que quando a campainha soava repetidas vezes e não era apresentado o
estímulo não condicionado, a carne, o cão salivava cada vez menos. O processo de extinção refere-
se á diminuição e/ou extinção da resposta condicionada (salivação) devido á ausência do estímulo
não condicionado (carne).
E. Discriminação: por outro lado, a capacidade de não responder a estímulos semelhantes também
faz parte do processo de condicionamento. O som emitido ou a forma como é emitido é passível de
ser distinguido de outros sons.
Este tipo de aprendizagem é regido por um conjunto de leis, que se passam a enunciar:
III. Duma maneira geral, uma única “apresentação” dos dois estímulos é insuficiente, excepto quando
o estímulo incondicional é muito intenso.
Este tipo de aprendizagem é muito utilizado nas situações mais freqüentes de formação. É, contudo,
utilizado na publicidade e responsável por algumas reacções do organismo a medicamentos inócuos
(placebos).
O Condicionamento Operante
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Muitas das nossas acções não são desencadeadas por estímulos tal como propõe o condicionamento
clássico.
Um dia dá-se uma resposta; esta tem conseqüências positivas ou negativas e, para a próxima vez, em tal
situação, ou volto a dar ou a evitar a resposta anterior.
È esta a idéia fundamental do Condicionamento Operante desenvolvido por Skinner a partir dos trabalhos
de Thorndike.
O Condicionamento Operante é o processo de aprendizagem através do qual uma resposta é tornada mais
provável e freqüente.
Por operante podemos entender um conjunto de actos que existem num organismo quando faz algo,
quando opera sobre o meio gerando conseqüências.
A peça-chave do condicionamento operante é o Reforço, estímulo que segue a resposta e tem como
conseqüência o aumento da tendência (probabilidade) a dar resposta.
Exemplo: um rato com sede que está numa gaiola, quando dá a resposta pretendida, recebe água (esta tem
conseqüências positivas para o rato: água – reforço positivo).
A punição é habitualmente usada para enfraquecer ou extinguir uma resposta. Nos seres humanos é
duvidosa a utilização da punição, de um ponto de vista quer deontológico, quer prático.
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Skinner reconhece que não é o processo mais apropriado para quebrar hábitos. Será preferível não reforçar
positivamente a administrar um reforço negativo.
Obviamente que neste caso, não tem sentido funcionarcom a satisfação das necessidades biológicas
básicas como nos animais (comida, água), e o mais frequente consiste em utilizar reforços que satisfaçam
as necessidades secundárias tais como: segurança, reconhecimento, gratidão ou outras.
Quanto ao dinheiro, não existe uma opinião unânime se é reforço primário ou secundário.
Se ele não está directamente relacionado com as necessidades biológicas básicas, permite, porém, adquirir
meios para essa satisfação.
R2- Reforçada
R2- Reforçada
Etc
Ou quando é reforçada uma série de aproximações sucessivas a um modelo. Exemplo: “aprender a conduzir
exige tempo e treino e a aquisição de um conjunto integrado de habilidades. Assim, na fase de instrução
devem ser reforçadas todas as respostas correctas (comportamentos) até que o indivíduo saiba conduzir
bem (aproxime do modelo- instrutor).
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Assim o professor/formador deve conhecer as respostas apropriadas- objectivos- para levar os outros que
aprendem a adoptá-las.
No planeamento destes objectivos devem ser respondidas algumas questões tais como:
Esta perspectiva behaviorista influenciou várias metodologias de ensino e formação, no entanto tem-se
confrontado com vários tipos de críticas, das quais destacam-se algumas:
a) Têm tendência a subalternizar o papel do indivíduo que aprende enquanto construtor da sua
própria aprendizagem;
b) O funcionamento do reforço nem sempre é satisfatório, uma vez que o mesmo reforço tem
diferentes significados e conseqüências para diferentes pessoas;
c) Fazem apelo a um modelo massificado de ensino, uma vez que pressupõem que todas as pessoas
aprendem da mesma maneira uma mesma tarefa;
O formador tem por isso um papel importante na modelação de comportamentos. São muitos os factores
que influenciam a aprendizagem por observação. A proximidade e a significância dos modelos são dois
desses factores.
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Este tipo de aprendizagem pode ser seguido de reforço. Se o formando, à semelhança do formador, é
pontual e conseqüentemente é elogiado pelo seu comportamento terá tendência a manter esse mesmo
compotamento.
Outro conceito introduzido por Bandura é o de reforço vicariante, isto é, se o formador elogia a
pontualidade de um formando, os outros formandos imitarão esse comportamento. Assim a imitação pode
ser estimulada se for observado determinado comportamento a ser elogiado. A pessoa prevê que, se agir
daquele modo, obteverá aprovação semelhante.
o Efeito inibitório e desinibitório- se o formando que está a ler revistas na sessão de formação for
criticado pelo formador, inibirá esse comportamento (efeito inibitório). Caso o formador numa
dada sessão de formação estiver a ler, ele próprio, uma revista, o formando poderá eventualmente
retomar a leitura de revistas (efeito desinibitório).
TEORIA COGNITIVISTAS
Contemporâneas das teorias behavioristas, têm também a sua história e as suas diferenças entre as
diversas abordagens. É sobretudo a partir dos anos sessenta que estas teorias conhecem um salto
qualitativo importante na abordagem da Aprendizagem Humana,
Podemos dizer que não existe hoje uma teoria acabada mas trabalhos em várias direcções, dada a
complexidade do objecto de estudo - os processos cognitivos que medeiam entre o Estímulo e a Resposta.
Dum ponto de vista cognitivista, a aprendizagem é vista sobretudo como um processo de que se podem
destacar as seguintes ideias:
a) A aprendizagem é vista como uma reestruturaçâo activa das percepções e dos conceitos (mesmo
que tenham uma vertente prática)
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e) A aprendizagem é mais do que meras associações; ela é um processo sistemático e activo que
articula o novo (estímulo ou situação) com aquilo que já sabemos.
Podemos agora estabelecer uma "ideia geral", o que possibilita a resposta a outras diferentes situações.
f) O que leva um indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade
e/ou as suas expectativas. Assim, a Motivação é concebida como algo de interno ao sujeito,
resultado da sua relação com a resposta que dá, ou melhor, com o conhecimento do resultado -
este conhecimento funcionará como um reforço.
A repetição é também importante do ponto de vista da aprendizagem mas não tanto em quantidade.
g) A repetição terá interesse na medida em que cada nova resposta for precedida de uma análise e
compreensão do que não funcionou, para que a resposta seguinte seja cada vez melhor, O
processo de aprendizagem implica:
Para isto é necessário que aquele que aprende tenha algumas ideias ou conheça alguma coisa, ainda que
muito intuitivamente, sobre a nova situação.
É igualmente importante que o indivíduo tenha as ferramentas intelectuais que permitam a percepção da
tarefa ou da nova situação.
• A transformação do conhecimento
Esta resulta do modo como é percebida a situação/tarefa e da sua inscrição num plano de utilização
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Tomemos um exemplo do quotidiano: um indivíduo compra uma máquina nova de lavar roupa. Para
aprender a funcionar com ela não vai estudar exaustivamente o manual com as instruções.
Vai experimentando os vários programas em função dos vários tipos de roupa. Se tem alguma dúvida,
recorre, então, ao manual.
Ao fim de algum tempo sabe tirar o máximo proveito da máquina e utilizá-la da forma mais adequada em
função das situações.
Como vemos, a aprendizagem não se deu apenas no fim, mas ao longo do processo.
h) Este olhar sobre a aprendizagem leva a uma atenção particular sobre os modos individuais de
aprendizagem, isto é, sobre as estratégias de aprendizagem que podem variar de indivíduo para
indivíduo, em função quer das capacidades de cada um e/ou do modo como a situação de
aprendizagem é apresentada.
a. A percepção dos dados determina a escolha dos instrumentos de aprendizagem. Estes podem ser:
- Verbais;
- Visuais;
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b. A forma de tratamento dos dados determina a estrutura das situações de aprendizagem que podem
passar por:
i) Finalmente, estas teorias dão uma grande importância à linguagem.Esta é vista como uma
"ferramenta", como um processo mediador da aprendizagem. Sendo a linguagem um código,
obriga, a tornar claro (a saber) o que se quer comunicar aos outros, para codificar de modo a que o
outro perceba.
TEORIAS HUMANISTAS
Estas teorias acentuam sobretudo a importância da complexidade, riqueza e singularidade de cada pessoa,
demonstrando assim algumas fragilidades quer em termos de conceptualização, quer de aplicabilidade no
contexto formativo/educacional. Cada pessoa é um ser único e essa idiossincrasia dificulta a elaboração de
modelos teóricos globais e estruturados. No entanto, é inegável a importância e o impacto da interacção
entre formador-formando e/ou formando-formando, na formação e consequentemente no processo de
aprendizagem. O clima do grupo de formação (1) e a implicação do grupo na própria formação (2) são
determinantes da eficácia da aprendizagem e do sucesso da formação.
Não sendo propriamente uma teoria da aprendizagem, este modelo permite elucidar e integrar as diversas
linhas de trabalho sobre a aprendizagem.
1. O Processo de aprendizagem
Tomando como ideia base que a aprendizagem se desenrola num tempo, ela passa por várias fases que
activam diferentes processos mentais, que são sustentados por diferentes estruturas
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Seguindo o esquema podemos ver que, em primeiro lugar, há uma estimulação do ambiente que vai
afectar os receptores sensoriais,
Para que o estímulo seja eficaz tem que ter determinadas características, pois os nossos receptores
sensoriais só são sensíveis a certas formas de energia.
A informação está aqui num curtíssimo intervalo de tempo, em que é processada pela percepção selectiva
em objectos percebidos, qualidades de objectos, características, etc.,
Esta informação pode ser armazenada na memória a curto termo (MCT) como imagens auditivas,
articulatórias, visuais,
Nesta estrutura a informação persiste por pouco tempo.No entanto, o seu tempo de permanência pode ser
aumentado através do recurso a uma repetição (circulação) mental da informação {reharsal). A capacidade
desta memória é também limitada,
Alguns estudos sugerem que a sua capacidade é de sete, mais ou menos duas unidades de informação
simples. Estes itens podem ser letras, números ou sílabas
Esta capacidade pode todavia ser aumentada se antigas unidades de informação simples forem
"reformuladas" de modo a englobarem novas unidades.
Para que a informação passe para a memória a longo termo (MLT), tem que ser codificada
semanticamente, isto é, tem que ser significativa e é armazenada nesta forma.
Muitos autores afirmam que os armazenamentos na MCT são permanentes. Se há falhas na mobilização
dessa informação devem-se a não terem passado para a MLT, por se terem perdido na MCT, ou a terem
sido mal codificadas, o que torna difícil encontrar esta informação.
Para que uma informação seja mobilizada são necessárias "deixas", originadas quer pelas situações
externas, quer pelo próprio indivíduo
Quando a informação é recuperada, ela volta à memória a curto termo, que funciona como "Memória de
Trabalho" ou "Memória Consciente".
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Assim, este material fica de novo à disposição do sujeito e pode ser combinado e modificado por novo
input, e sofrer novas codificações
Pode também, por outro lado, ser transformado e activar o "gerador de respostas" que assegura a
organização das várias performances humanas, as quais, segundo Gagné, podem ser de cinco tipos:
Durante a execução da resposta, ou após o seu termo, o indivíduo pode observar a sua acção e estabelecer
o processo de feed-back, que dá ao sujeito informações sobre as suas capacidade e a sua aprendizagem, o
que é importante para futuras aprendizagens.
Os processos de controlo executivo e as expectativas são aspectos particulares de como cada indivíduo se
empenha para levar a bom termo formas particulares de aprendizagem
Por outras palavras, determinam como cada indivíduo aborda as tarefas de aprendizagem: a maneira como
percebe, armazena, codifica e recupera a informação.
Estes processos de controlo executivo são muito semelhantes aos estilos cognitivos (maneira pela qual uma
pessoa percebe coisas, atitudes e acredita na aprendizagem).
Nos últimos cinco anos tem-se procurado precisar o sentido destes estilos e vemos que alguns autores
encontram estilos diferentes.
Apesar da diversidade de linguagem, estes autores sublinham a existência de diferenças de estilo cognitivo
que vão influenciar a maneira como se aprende
As expectativas representam as motivações específicas da pessoa que aprende para atingir os objectivos da
aprendizagem que lhe é dada, ou que ela toma para si
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Apesar da aprendizagem ser considerada como um todo, e tendo em conta as várias estruturas e os
processos em jogo, podemos descrever as várias fases, bem como os processos operativos na
aprendizagem.
Assim temos:
Descrevendo um pouco o esquema anterior, temos que um indivíduo espera alguma coisa, isto é, tem
determinadas expectativas, pelo menos em relação a algumas aprendizagens; se não tem, deverão ser
criadas condições para que se activem.
Estas expectativas despertam mais ou menos a sua atenção, o que faz entrar em jogo os processos de
controlo executivo.
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Deste modo, os "padrões" de atenção adoptados pelo indivíduo determinam que aspectos da estimulação
externa são percebidos.
Seguidamente, as situações ou os estímulos percebidos entram na memória a curto termo para serem
transformados em "estados persistentes" na memória a longo termo.
O fim desta codificação é tornar possível lembrar facilmente o que foi aprendido através de "deixas".
Estes processos de codificação podem ser sugeridos do exterior ou deixar que o indivíduo utilize os seus
próprios esquemas de codificação.
No entanto, podemos ver que o que é aprendido pode ser armazenado de uma maneira permanente, sem
perda de identidade durante muito tempo; outros podem diminuir gradualmente com a passagem do
tempo.
O próprio armazenamento pode ser sujeito a interferências na medida em que novas memorizações
tornam obscuras ou confundem as mais antigas
Apesar de ser uma área ainda relativamente obscura, podemos dizer que o armazenamento na memória
tem características de permanência, podendo ser parcial para alguns factos e ser total para outros.
Um dos objectivos da retenção é a possibilidade da sua recuperação para uma utilização posterior.
Esta mobilização da informação é a fase final da recuperação assegurada pelo processo de tornar presente
(acto em que se faz apelo ao que é aprendido e que pode ter o aspecto de performance).
A mobilização da informação é feita através de "deixas", que podem ser dadas do exterior ou ser internas
ao próprio indivíduo, como no caso da aprendizagem "independente".
Mas o retrieval (recuperação) do que é aprendido pode não ocorrer na mesma situaçãoou dentro do
mesmo contexto em que ocorreu a aprendizagem inicial.
Muito daquilo que se aprende é aplicado a novas situações ou em diferentes contextos: a isto chama-se o
transfer da aprendizagem, que é também um dos objectivos da aprendizagem escolar.
Quando o indivíduo que aprende desempenha uma nova performance possível pela aprendizagem, percebe
que atingiu um objectivo.
Esta visão sobre a aprendizagem permite trazer novos olhares sobre este processo complexo e
reequacionar " velhas ideias " sobre esta matéria, na medida em que:
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• Conhecendo estas funções podem criar-se condições externas que facilitem estes
processos. Chama ainda a atenção para as particularidades específicas de cada
indivíduo, nomeadamente as expectativas e os processos de controlo executivo (estilos
cognitivos).
• Permite ultrapassar uma visão redutora da aprendizagem, na medida em que esta era
vista apenas como um comportamento expresso. De facto, a aprendizagem é
essencialmente uma atribuição de significados
aprende.
A Segunda prende-se com a utilização da aprendizagem. Com efeito, a atribuição de significado decorre do
modo como é processada a nova informação estreitamente relacionada com a sua utilização ou os seus fins
Tem-se uma ideia geral (nova informação) e vai-se experimentando em diversas condições (plano de
utilização). A aprendizagem do seu uso ou exploração máxima decorre deste processo ao fim de algum
tempo.
No entanto, em situações formais de ensino, continua-se na prática a acreditar nas virtudes de começar
pelas bases, de progredir rigorosa e linearmente, repetir incessantemente e, em caso de fracasso, começar
de novo. Porquê?
Aqui fica o desafio, para que se vejam os processos de transmissão/apropriação de conhecimentos não
como uma tarefa de ensinar, mas antes como de "fazer aprender"
• Esta transformação do papel e funções do professor/formador é possível se tivermos uma visão mais lata
de aprendizagem em que esta se define como o adquirir de estruturas de conduta e de representações de
objectivos que permitam agir no e sobre o nosso meio e/ou representações que dele temos. É esta a
dimensão cultural da aprendizagem.
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In "PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM Conceitos, Teorias e Processos ", Jorge Pinto, Colecção Aprender,
Instituto do Emprego e Formação Profissiona
TIPOS DE APRENDIZAGENS
• requer tempo;
Gagné delineou uma taxionomia dos mecanismos de aprendizagem através da integração de conclusões de
vários estudos e teses. Inclui, numa estrutura hierárquica e sequencial, oito tipos de categorias de
aprendizagem, onde cada tipo é pré-requisito do seguinte:
Categoria Exemplo
1. Aprendizagem por sinais Estremecer quando se ouve um estrondo – comportamento
reflexivo.
2. Aprendizagem de estímulo- Parar no sinal vermelho - desencadeia uma resposta
resposta automática perante o estímulo correspondente.
3. Aprendizagem em cadeia Pára no sinal vermelho e ao verde avança – encadeamento de
dois ou mais estímulos.
4. Associações verbais frase Ler uma frase combinando palavras
combinando
5. palavras
Discriminação múltipla Distinguir um quadrado de um rectângulo – descriminar
estímulos semelhantes e responder de diferentes maneiras.
6. Aprendizagem de conceitos Capacidade de agrupar objectos, factos e ideias no abstracto.
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O carácter associacionista deste modelo, cada tipo de aprendizagem é requisito do seguinte, tem sido
refutado, uma vez que podem desenvolver-se e/ou utilizar-se em simultâneo diferentes tipos de
aprendizagem. Além disso, reduzem-se os diversos tipos de aprendizagem ao nível básico - Tipo 1 e 2,
encarando-se os outros como uma complexificação progressiva destes.
Ausubel propõe então um outro modelo relativo aos diferentes tipos de aprendizagem avançando um
pouco mais, na medida em que conjuga o funcionamento cognitivo com o nível de participação dos
indivíduos na aprendizagem.
Ausubel criou então um modelo de aprendizagem baseado na análise da forma como se aprende e como se
constrói o conhecimento que relaciona duas variáveis: a intervenção dos processos cognitivos (1) com os
tipos de actividades (2) envolvidos na aprendizagem.
1- Processos cognitivos - a aprendizagem pode ocorrer dentro de um continuum crescente, que parte
da Aprendizagem Memorística Automática (no limite inferior de complexidade) e termina na
Aprendizagem Significativa (no limite superior de complexidade). A primeira consiste num tipo de
aprendizagem mecânica, onde existe memorização pura e simples da informação, sem qualquer
ligação ou relação com a já existente, como se tratasse de uma operação de colagem da
informação na estrutura cognitiva; já a segunda solicita uma maior intervenção dos mecanismos
cognitivos mais complexos.
2- Tipo de actividade - neste caso o continuum varia entre uma intervenção mínima, onde o
formando é apenas receptáculo da informação - Aprendizagem por Recepção, até ao limite máximo
da sua participação e autonomia no processo de aprendizagem - Aprendizagem por Descoberta.
No gráfico seguinte indicam-se alguns exemplos que podem surgir em contexto de aprendizagem, que
conjugam os diferentes níveis das duas variáveis anteriormente indicadas:
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No contexto da Formação Profissional, o modo como o formando aprende depende não só das estratégias
de ensino utilizadas, como do nível e do tipo de intervenção (nível de participação) do formando na
identificação, no relacionamento e na selecção da informação a integrar nas suas estruturas cognitivas.
Devem ter-se em conta duas ideias centrais:
Assim, existem momentos em que o formador tem que introduzir as referências essenciais ou conceitos
centrais, pois são a condição necessária para o formando interligar a matéria com os seus conhecimentos
ou enriquecer conceitos, através de exposições orais, relações de conceitos, clarificações.
Noutros momentos o formador deve orientar ou dar autonomia ao formando para resolver problemas e
desenvolver trabalhos individuais e/ou de grupo. As simulações pedagógicas, sobretudo a final, na
Formação de Formadores situam-se ao nível da pesquisa implicando um elevado grau de participação
cognitiva do formando.
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Quanto maior for a predisposição, a participação e a autonomia do formando no processo formativo, maior
é a probabilidade de se realizarem alterações significativas nos domínios cognitivo (saber-saber), operativo
(saber-fazer), atitudinal e comportamental (saber-ser e saber-estar).
É de salientar que qualquer um dos mecanismos cognitivos ou tipos de actividades é válido e útil desde que
estejam adaptados aos conteúdos e aos objectivos pedagógicos definidos pelo formador para o módulo ou
sessão, bem como aos níveis intelectuais e à experiência.
CONCLUINDO...
a. Por recepção - Neste caso o formando é sujeito passivo da formação limitando-se a receber as
informações que o formador transmite.
Apesar destes elementos negativos inerentes ao método, ele não deve ser colocado de parte na medida em
que grupos heterogéneos e altamente competitivos se recusam, regra geral, a interagir e a expor os seus
pontos de vista.
b. Por acção - Ao contrário do modelo anterior, nesta forma de aprendizagem o papel do formando é
fundamental. É ele que através da sua experiência e na troca de opiniões com os restantes
elementos do grupo descobre os conceitos e constrói os raciocínios e, logicamente, retira as
conclusões que considera mais pertinentes. Neste .caso, o formador deverá dominar os
procedimentos inerentes ao método activo e funcionar como um animador e moderador do grupo.
Se levarmos em consideração o facto de todos os indivíduos terem ritmos de aprendizagem
diferentes e que mesmo o próprio indivíduo poderá ter oscilações de ritmo ao longo do processo
formativo, concluímos que o grau de dificuldade para o formador é bastante mais elevado.
1- Codificação da informação: de forma a que esta seja perceptível para o receptor (não nos devemos
esquecer que os estímulos verbais são os que menos possibilidade percentual de memorização
implicam),
2- Coerência da mensagem: não do ponto de vista do emissor mas sim do receptor. Devemos levar
em linha de conta que a nova informação é sempre comparada com a pré-existente e que só é
assimilada quando é compatível e adaptável aos conhecimentos já arquivados na memória.
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3- Esta fase tem a ver com a compreensão prática que o formando tem da informação. Ou seja, mais
facilmente se aplica em novas situações aquilo que não só achamos útil como também se incorpora
na estrutura organizada do raciocínio.
Se nos lembrarmos da distinção entre jovens e adultos segundo a qual os adultos são possuidores de mais
experiência, concluímos que o formador, ao lidar com grupos de adultos deverá ter em atenção a sua
menor receptividade para conhecimentos que ponham em causa a sua estrutura de saberes
Em síntese:
Somos levados a concluir que, relativamente aos modos de aprendizagem, o ideal será fazer uma ligação
entre a recepção e a acção.
2- Enunciar um conjunto de definições e conceitos que permitem nivelar o grupo (fase pouco
pertinente quando os grupos são homogéneos) - recepção;
a) Criar uma coesão no grupo satisfazendo as necessidades de reconhecimento, pertença e auto-estima dos
formandos;
b) Ultrapassar as barreiras da descodificação e da compreensão uma vez que a linguagem e o raciocínio são
organizados e geridos pelo grupo;
c) Atingir maior eficácia na medida em que os conhecimentos são legitimados pêlos próprios formandos;
d) É em conclusão, o caminho mais curto e rápido para a memória permanente e para ligar o ensino à
aprendizagem,
PROCESSO DA APRENDIZAGEM
Sendo a aprendizagem sobretudo a mobilização de saberes pré-adquiridos que, em ligação com novas
informações, permitem a projecção no futuro e, desta forma, alterar ou mesmo originar novos
comportamentos temos que concluir que a principal característica de aprendizagem é a de ser um
processo.
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De facto a aprendizagem é um processo com um conjunto de variáveis cuja presença determina a sua
existência:
Global
A aprendizagem é um processo global porque a sua eficácia implica uma interacção real entre diferentes
tipos de saber.
É necessário, para que haja aprendizagem, que o formador seja capaz de fazer apelo aos seus
conhecimentos, capacidades e valores e, no contexto de formação, consiga vivenciar um conjunto de
experiências passíveis de serem transformadas em novos valores e maiores capacidades.
De outra forma, quando algum destes elementos estiver ausente, estamos perante um fenómeno de
mimetismo que, por si só, nega a própria essência de aprendizagem.
Dinâmico
Esta actividade deverá sempre abarcar um conjunto de domínios diversos que vai da actividade física
(primeiro indicador de pertença e de reconhecimento da validade dos conhecimentos) até à actividade
social (fundamental para o desenvolvimento da coesão do grupo e consequentemente legitimação dos
parceiros).
Do somatório destas actividades é possível obter a adesão completa dos participantes aos objectivos e às
metas da formação em que estão envolvidos
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Contínuo
O processo de aprendizagem é contínuo porque esta é uma das características do ser humano e da
construção da sua personalidade.
Desta forma a transmissão dos conhecimentos e a sua consequente apreensão implica a satisfação de
necessidades do indivíduo receptor.
Sejam estas necessidades físicas, biológicas, psicológicas ou sociais a sua satisfação implica sempre um
processo evolutivo.
Por outras palavras: a satisfação de uma necessidade implica sempre a criação de outras que lhe são
subjacentes.
Pessoal
A aprendizagem implica sempre a adesão voluntária dos participantes. Só quando o formador tem
consciência da individualidade de cada um dos formandos, das suas diferenças e das suas necessidades é
que pode mobilizar o conjunto das diversas capacidades do grupo para uma real actividade e partilha.
O conceito individual de aprendizagem não põe em causa a relação formador/formando nem a relação
formando/grupo.
Pelo contrário, o estudo prévio dos elementos do grupo implica a rentabilização dos conhecimentos e
mesmo do tempo disponível.
O carácter individual da formação passa pelo grupo e não se limita à relação Formador/Formando.
Gradativo
A aprendizagem deverá ser um processo que caminhe no sentido da complexidade de saberes, habilidades
e comportamentos.
De qualquer forma, este percurso deverá ser gradual para não corrermos o risco de desmotivar os
participantes e provocar a sua desistência.
Assim, os temas a abordar deverão ser inicialmente simples e ir aumentando lentamente de dificuldade.
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No mesmo sentido, o apoio prestado aos grupos deverá ser maior no início da formação decrescendo de
intensidade ao longo do tempo.
Cumulativo
FACTORES DE APRENDIZAGEM
"Na realidade, a inteligência é definida por alguns psicólogos como uma medida da capacidade de
aprender" (Morgan, C-, 1978).
Existe uma relação entre inteligência e aprendizagem. Os sujeitos com boas capacidades intelectuais,
normalmente conseguem elaborar raciocínios mais elaborados e adequados, resolvem os problemas num
ritmo mais rápido e com menos erros e fazem melhores transferências de conhecimentos.
Por outro lado, a capacidade de aprender melhora progressivamente a par do desenvolvimento intelectual
em domínios como a percepção, memória, estruturação mental e natureza do pensamento.
"Existem sujeitos impulsivos e sujeitos reflectívos, sujeitos que exigem clareza, outros que toleram a
ambiguidade, sujeitos que visam o definitivo e os que se contentam com o provisório" (Droz, R. & Richelle,
M., in Psicologia, 1994).
Existem formas personalizadas de lidar com as tarefas, de concentração, de análise dos assuntos, de
desenvolver estratégias mentais, de memorização e recordação da informação... Cada um de nós organiza
e gere o seu próprio processo de aprendizagem em função das necessidades pessoais e das situações!
A capacidade de aprender varia de pessoa para pessoa, mas também pode variar no mesmo sujeito em
função de diferentes momentos de vida e em diferentes tarefas.
Estilos Cognitivos
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De entre os factores pessoais que influenciam a Aprendizagem destacam-se os Estilos Cognitivos que
conjugam factores intelectuais e de personalidade.
Locus de Controlo
O locus de controlo é uma variável que pode também interferir naaprendizagem. Pode ser interno ou
externo. São definidos como internos, os sujeitos que se auto-atribuem a responsabilidade sobre fracassos,
êxitos e outros factos (ex.: "Não sabia responder porque não estudei o suficiente!").
O locus de controlo externo está associado aos indivíduos que geralmente atribuem a factores externos,
que não podem dominar, os resultados obtidos (ex.; "Tive sorte neste teste!").
Existem grandes diferenças nas aprendizagens entre as pessoas que geralmente assumem ou não os êxitos
e/ou os fracassos.
Motivação
"Querer é poder!"
Quantas vezes já não ouvimos expressões como ".. .para deixar de fumar, o importante é querer mesmo
fazé-lo!". A motivação tem sido definida como uma tensão interna que nos leva a agir com dinamismo e
empenho numa determinada direcção. Na pedagogia o tema da motivação tem sido explorado com o
objectivo de se aplicarem técnicas de motivação para incentivar os formandos ou estimular a vontade de
aprender. Passou a valorizar-se a forma como os conteúdos são apresentados, os recursos didácticos
utilizados, o clima interpessoal criado no contexto formativo/educacional, entre outros aspectos, de forma
a aumentar os níveis de motivação dos formandos. A conjugação de factores internos (motivação
intrínseca) com factores externos (motivação extrínseca) aumenta a motivação. Realça-se a importância do
aluno querer aprender e do seu papel activo no processo de aprendizagem.
Não se aprende no vazio. As situações vivenciadas influenciam as nossas atitudes face às aprendizagens,
quer em relação aos conteúdos, quer aos métodos utilizados. Geralmente interessamo-nos por assuntos
que nos dão prazer!
Factores Sociais
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Um outro factor importante no desenvolvimento da aprendizagem, no que se refere aos factores sociais, é
a variedade dos estímulos decorrentes do meio, especialmente na primeira infância:
A diversidade de valores, interesses, aspirações e atitudes dos formandos que advêm de meios sócio-
culturais e familiares diferentes pode dificultar a aprendizagem, caso o formador não saiba aproveitar e
rentabilizar a heterogeneidade do grupo. A integração das diferenças deve contribuir para a valorização de
todos os formandos, facilitando-se assim o processo de ensino- aprendizagem. Apesar de os antecedentes
culturais e o acesso aos recursos disponíveis no meio envolvente poderem criar diferenças entre os
formandos, compete ao formador esbater as diferenças e proporcionar condições equalitárias de
aprendizagem.
Memória
Os estudos sobre memória identificam três níveis de recordação das experiências que vivemos:
• Memória Sensoríal, relacionada com a percepção do indivíduo, ou seja, todas as aquisições sensoriais
que fazemos e que podem ser rapidamente esquecidas;
• Memória a Curto Prazo retém informações que passam da memória sensória! durante um período mais
prolongado, mas que também pode ser esquecida ao fim de um certo tempo;
• Passagem das informações da memória a curto prazo para a memória a longo prazo.
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Vantagens:
Vantagens:
...e porque nem toda a informação transmitida é apreendida e retida, o formador de vê terem conta:
• O período do dia;
• As expectativas;
FACILITADORES DE APRENDIZAGEM
No sentido de facilitar a actuação do formador enquanto "transmissor de conhecimentos" vamos abordar
agora variáveis cuja utilização prática por parte deste poderá facilitar a aprendizagem:
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A aplicação destes factores (entre outros) implica maior facilidade na descodificação das mensagens, na
percepção da sua utilidade, mesmo, na relação interpessoal que o formador deverá manter com os grupos.
Vejamos em pormenor:
MOTIVAÇÃO
Não nos interessam neste momento os factores de motivação inerentes aos gostos, necessidades e
aspirações de cada um dos elementos do grupo. Interessam-nos, isso sim, os factores de motivação comuns
a todos os indivíduos pois são estes que permitem a estreita ligação entre o formador e o grupo.
Desta forma e lembrando que o ciclo de motivação implica uma relação entre estímulos desencadeadores e
comportamentos motivados visando a satisfação de necessidades:
Podemos concluir que o formador poderá sempre motivar um grupo no sentido de o fazer agir para
alcançar resultados.
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Para tal deverá em primeiro lugar analisar a relação entre o grupo e o tema para concluir se a motivação
intrínseca (inerente ao próprio tema) é suficiente para fazer "mover" o grupo de formandos. Quando esta
motivação está presente o trabalho do formador é bastante facilitado.
Se o tema não for, por si só, suficientemente motivador o formador poderá recorrer à motivação
extrínseca (fora do próprio tema).
Para tal, e deixando de fora os factores individuais, poderá recorrer às seguintes variáveis:
Sabendo que estes factores são comuns a todos os indivíduos em termos de motivação, o formador poderá
mais facilmente relacionar-se com o grupo e fazer passar a sua mensagem.
Repare-se que a maioria destes factores vão ao encontro das características da aprendizagem enquanto
processo.
Para além destas possibilidades o formador poderá contar com um grupo motivado sempre que a formação
conte como:
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VOLUNTARIADO
OBJECTIVOS DEFINIDOS
MÉTODOS PARTICIPATIVOS
ANIMADORES COMPETENTES
TEMÁTICAS PERTINENTES
AUTO-AVALIAÇÃO
ARTICULAÇÃO FORMAÇÃO/CARREIRA
BOA ORGANIZAÇÃO
Os elementos atrás referidos podem não estar todos presentes. No entanto, o seu levantamento e análise
permitem que o formador possa atenuar eventuais elementos desmotivadores.
ACTIVIDADE
O formador tem de estar preparado, para além de ser um detentor de conhecimentos, para ajudar,
controlar, facilitar, animar a sintetizar os trabalhos individuais e em grupo dos participantes.
Este factor é bastante mais importante nos grupos de adultos do que nos grupos de jovens. Na realidade,
enquanto que os jovens, pelo facto de serem mais impulsivos e de não terem tantos planos objectivos a
longo prazo, estão mais disponíveis para irem descobrindo os conhecimentos de forma mais ou menos
aleatória, os adultos pelo contrário sentem necessidade de saber com precisão e clareza quais os
objectivos que o formador se propõe atingir.
• Marcar pontos de referência para que ele possa calcular, avaliar e ajustar os seus progressos;
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Por vezes, os formandos apesar de terem conhecimento concreto dos objectivos da formação têm
dificuldades em medir a sua progressão.
Na maioria dos casos não estamos perante uma menor capacidade de auto- análise mas sim numa situação
de angústia em que o formando questiona a validade da sua análise face à opinião do formador.
Sempre que tal acontece (e nos adultos é menos frequente que nos jovens), o formador deverá informar de
forma rigorosa os resultados/objectivos que os seus formando conseguirem/obtiverem.
Desta forma permitimos a compreensão por parte dos formandos, não só do que eles aprenderam, em
termos quantitativos, mas também do modo como o fizeram (área comportamental).
Esta atitude do formador funciona, inclusivamente, como reforço das respostas adequadas, aumentando,
consequentemente o seu número.
ESTIMULO
Independentemente das teorias psicológicas do estímulo vamos abordar esta variável no contexto da
formação e da relação Formador/Formando. Neste sentido consideramos três tipos de estímulo bem como
as suas influências no comportamento dos formandos:
Consideramos estímulo as atitudes de aprovação, reprovação ou indiferença que o formador adopta face
aos comportamentos dos seus formandos e que tem como objectivo a continuidade ou abandono de
comportamentos destes últimos.
Desta forma, o estímulo positivo poderá ser confundido com a recompensa; o estímulo negativo com a
punição e, a ausência de Estímulo com a indiferença.
Em termos práticos, e com grupos de adultos, o estímulo positivo é o único que aumenta a coesão interna
do grupo por identificação. De qualquer forma este tem que ser gerido de forma a não provocar rivalidades
ou descontentamentos internos.
O estímulo negativo implica sempre uma reacção afectiva negativa por parte dos formados. Esta reacção
por ser duradoura pode provocar instabilidade no seio do grupo. É nossa opinião que o estímulo negativo
deverá, sempre que possível, ser dado de forma positiva, isto é, realçando, por muito ténues que sejam os
pontos positivos do formando.
Ausência de estímulo, por seu lado, é a forma menos aconselhável, do ponto de vista do formador, de
reagir aos comportamentos dos formandos na medida em que o sentimento provocado pelo abandono é
sempre negativo e pode levar a comportamentos desviados por parte dos formandos.
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Este tipo (quando o formador dá todos os sinais de ter percebido a mensagem mas não reage) é bastante
mais forte do que a ausência de estímulo provocada pela não recepção da mensagem.
É lógico portanto que para que haja eficácia na formação profissional o formador deverá verificar se os seus
formando dominam os pré-requisitos necessários para a continuidade da aprendizagem.
ESTRUTURAÇÃO
Quer relativamente ao programa quer relativamente à sua coerência interna e, ainda à ligação posterior
que a aprendizagem terá com a vivência profissional dos formandos.
PROGRESSIVIDADE
A aprendizagem pode ser feita de forma estruturada mas a sua estrutura deve ser progressiva, isto é, a
matéria deve ser apresentada numa seqüência crescente relativamente a:
• Dificuldade
• Quantidade
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• Estruturação
• Actividade
• Expectativa
Por outras palavras o formador deverá apresentar o tema em quantidades inicialmente pequenas e de
reduzida dificuldade. Deverá também apresentar estruturas lógicas simples no início bem como dosear a
quantidade de exercícios a realizar.
Neste último ponto (exercícios), o formador deverá apoiar inicialmente os formandos e não criar grandes
expectativas relativamente aos produtos finais desses trabalhos.
REDUNDÂNCIA
A redundância para ser eficaz deve ser realizada sob formas diferentes ou em contextos novos como forma
de tomar mais familiar o aprendido, enriquecer os significados e facilitar a transferência para situações
novas.
A redundância pode ser utilizada através do recurso a exercícios e trabalhos de grupo, levando desta forma
a que seja o próprio formando a reestruturar os conceitos aprendidos.
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MÓDULO 4
Métodos e Técnicas Pedagógicos
INTRODUÇÃO
Os conceitos de métodos e técnicas são frequentemente confundidos, pois possuem fronteiras difíceis de
delimitar. Método e técnica têm entre si uma relação semelhante à de estratégia e táctica.
Estratégia é a arte de planificar e coordenar acções de certa complexidade, de geri-las com vista a atingir
um fim. Pode dizer-se que representa um processo mais geral para abordar a aprendizagem.
Táctica refere-se a competências mais específicas ao serviço das estratégias que servem a sua aplicação
concreta.
Estas duas palavras originalmente utilizadas na Arte e Ciência da Guerra foram aplicadas ás organizações a
partir do momento em que estas se complexificaram.
Por analogia, método pedagógico define as linhas gerais de actuação para obter fins pedagógicos,
enquanto que as técnicas permitem atingir, com mais flexibilidade, objectivos pedagógicos concretos.
Transpondo o seu significado para o mundo do trabalho e mais especificamente para o domínio da
formação, damo-nos conta da similitude entre a estratégia e o método e a táctica e a técnica.
Uma estratégia pedagógica pode definir-se como o conjunto de procedimentos ou processos mentais
utilizados pelo formador numa determinada situação de formação com o fim de facilitar a aquisição,
armazenamento e utilização das aprendizagens efectuadas.
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Posto isto, podemos então passar verdadeiramente à definição e diferenciação de métodos e técnicas
pedagógicas.
Métodos
Técnicas
O conceito de método já apresentado constitui-se enquanto conceito básico de modo a permitir fazer a
distinção entre método e técnica.
Assim, entendemos como técnicas pedagógicas o conjunto de atitudes, procedimentos e actuações que o
formador adopta para utilizar correctamente os diversos instrumentos de formação de que dispõe: a
palavra, :gesto, a imagem, o texto, o audiovisual, a informática, etc. Deste modo. a utilização correcta de
diferentes técnicas pedagógicas contribui para que O método desempenhe, de facto, a sua função de
gestão da situação de formação e é evidente que o formador deve dedicar uma atenção especial a estes
aspectos.
Se, ao fazer uma exposição de determinado assunto, o formador não é conhecedor das técnicas da
exposição oral ou não as emprega de forma correcta, é evidente que o método utilizado - método
expositivo- não pode cumprir a sua função e deste modo a relação de formação é claramente prejudicada.
O mesmo acontece se se desconhece a técnica de utilização de qualquer aparelho audiovisual ou se a
utilização de um determinado tipo de software informático pressupõe o conhecimento de técnicas que o
formador não domina.
Não cabe, neste trabalho, fazer um levantamento exaustivo das diferentes técnicas pedagógicas que
qualquer formador deve conhecer, até porque as técnicas estão directamente relacionadas com os
instrumentos de formação utilizados ou a utilizar. Deixamos, no entanto, uma sugestão: o formador deve
dominar as técnicas necessárias para que o método que utiliza seja de facto um factor de aprendizagem e
de sucesso. Não queremos com isto dizer que todos os formadores devem dominar todas as técnicas, o que
seria humanamente impossível ; devem, sim dominar o reportório de técnicas pedagógicas importantes em
função do método que utilizam ou solicitar a colaboração, ainda que pontual, de colegas que conheçam e
dominem técnicas consideradas importantes em momentos determinados do processo de formação.
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Existe, todavia, um reportório de técnicas que qualquer formador deve conhecer e que se relacionam com
os métodos que a seguir abordaremos. Os próprios nomes pêlos quais os métodos são conhecidos
apontam para o domínio dessas técnicas.
MÉTODOS PEDAGÓGICOS
Partindo da definição de método anteriormente apresentada - modo de gestão da rede de relações que se
estabelece entre o formador, o formando e o saber no seio de uma situação de formação -, tentaremos,
agora, estabelecer a diferenciação entre método e técnica.
No entanto, não é fácil estabelecer fronteiras bem definidas entre estas duas componentes essenciais da
formação. Na literatura sobre o assunto não encontramos unanimidade. Alguns autores consideram como
método o que outros reduzem à simples condição de técnica, sendo o contrário igualmente verdadeiro.
Diferentes são as tipologias de métodos pedagógicos, que variam de acordo com as diferentes posturas
psicopedagógicas de diferentes autores, no entanto, iremos caracterizar de seguida e de forma sumária
alguns dos métodos mais usuais em formação,
Ao longo da caracterização de cada um deles iremos chamar a atenção para os aspectos positivos e
negativos que encerram. Gostaríamos, todavia, de propor desde já a leitura do esquema seguinte, em que
as três vertentes da formação já anteriormente enunciadas se organizam e se posicionam em relação aos 3
métodos a focar (expositivos demonstrativos; interrogativos e activos)
O esquema permite visualizar essas relações e observar os pontos de ancoragem de cada um dos métodos.
Os Métodos Expositivos
A participação dos formandos é relativamente diminuta: limitam-se a receber o que lhes é transmitido de
uma forma mais ou menos acabada e o formador está ausente no que diz respeito à construção do saber
por parte do formando (Situação Impositiva).
Este método não envolve qualquer mudança profunda nas atitudes dos participantes nem das suas
opiniões.
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Como elementos que condicionam a planificação e a execução deste método podemos indicar os seguintes:
a) uma exposição deve ter os objectivos bem definidos à partida, sendo útil comunicá-los aos formandos. O
formador deve levar algum tempo a apresentar os objectivos, o que para os formandos é uma ajuda: os
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formandos ao conhecerem os objectivos sabem os limites da exposição, sentem que podem acompanhar a
intervenção à medida que ela se desenvolve e têm mesmo a impressão de dominar o que está a ser
exposto, o que é muito gratificante.
Quando se faz uma exposição, um dos objectivos que deve ser bem definido é que não se trata de entrar em
detalhes ou pormenores, mas de fornecer um quadro de referências, no qual os formandos se possam situar
em relação ao que sabem e em relação ao que se propõem aprender, o que lhes vai servir de motivação;
b) as ideias e os conteúdos a transmitir devem ser bem seleccionados e devem ter uma estrutura e
sequência bem definidas, com relevo para os conceitos organizadores que devem servir de ponte entre o
que os formandos sabem e o que vão aprender. É aconselhável, antes de começar a exposição. dar
oportunidade aos formandos de se familiarizarem com os conceitos, tomar contacto com eles e assimilá-
los. Pode haver, por exemplo, um conceito demasiado técnico, que os formandos não conheçam.
É, pois, importante, quando se prepara uma exposição, ver bem quais são os conceitos que não são
evidentes para o auditório. Se não se proceder assim, é grande o risco de provocar um certo número de
bloqueamentos, que fazem com que os formandos ou o auditório não possam seguir a exposição. Quando
colocam um conjunto de questões interrompendo a exposição, esta pode perder a sequência, cortando a
comunicação e mesmo a assimilação do que é exposto;
c) no fim da exposição o formador deve fazer uma síntese das ideias principais, de preferência mediante
um conjunto de perguntas e respostas. Trabalhando assim, facilita-se o que se chama de "antecipação
construtiva", isto é. depois da exposição, os formandos terão aprendido o que foi exposto. Em vez de serem
puramente receptores, assimilam e desenvolvem as suas capacidades mentais depois de terem ocasião de
se familiarizarem com palavras, conceitos. frases, regras que. pouco a pouco, se vão instalando no
pensamento, após o reforço das ideias-chave da exposição feito pelo formador.
Por outro lado, agindo assim, cria-se uma certa cumplicidade entre o auditório e o formador ou o
conferencista, e em lugar de se sentirem simples receptores, os formandos têm a impressão de
participarem no desenrolar do pensamento exposto, o que funciona como reforço positivo;
d) o formador deve conhecer e dominar as técnicas da exposição - domínio da voz e do gesto, organização
dos materiais de suporte e de gestão do tempo, etc. Podemos considerar um conjunto de regras, ou
melhor, de conselhos, que cada um pode adaptar ao seu estilo pessoal:
1. O discurso escrito e o discurso oral são diferentes e. Por consequência, o formador não pode num curso
ler um texto que antecipadamente escreveu. Convém, portanto, não ler notas escritas, mas apenas
percorrer algumas palavras-chave.
2. Convém ser-se afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo é aquele que é composto por frases
positivas curtas, simples e independentes. O excesso de frases negativas provoca uma maior dificuldade de
compreensão.
4. O olhar, a voz. a postura - é necessário olhar os formandos nos olhos, sem. no entanto, os fixar, para
sentirem o reflexo da segurança. O tremor da voz trai qualquer exposição e quando nos apercebemos do
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tremor, este tende a acentuar-se. O ritmo da voz também é importante, havendo toda a conveniência em
introduzir alguns silêncios entre as frases. Uma boa postura facilita uma melhor ventilação dos pulmões e
toda a nossa energia se deve concentrar no que dizemos, não se devendo perder em aspectos secundários.
A utilização única deste método conduz directamente a situações magistrais e o formador deve ter em
conta este "perigo". No entanto, e respeitando os elementos focados anteriormente, o método expositivo
pode ser uma boa opção para transmitir aspectos do saber que posteriormente poderão ser objecto de
outro tipo de tratamento.
Sendo estes métodos o padrão predominante dos formadores, não é aconselhável a sua utilização muito
frequente e por longos períodos de tempo sob pena de a passividade dos formandos vir a atingir níveis
demasiados elevados.
2. Introdução de um tema tendo em vista despertar interesse para um assunto ou fornecer directrizes para
a realização de tarefas orientadas pêlos métodos activos.
Sintetizando:
Vantagens
Para o Formador
Economia de tempo;
Para o Formando:
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Desvantagens:
Sobrevaloriza a linguagem;
Os Métodos Interrogativos
Ajuda os formandos a definir questões e factos relevantes, a desenvolver caminhos para aprofundar estas
questões e para construir explicações. O formador estrutura o contexto da aprendizagem, mas os alunos
controlam o desenvolvimento das questões ou problemas colocados.
Estes métodos requerem que o formador seja um participante activo, mais a nível das questões formuladas
do que das respostas encontradas e, deste modo, os formandos devem ser apoiados no desenvolvimento
de capacidades interrogativas eficientes.
Um dos inconvenientes reside na necessidade de um tempo de ensino bastante longo e na redução dos
conteúdos a transmitir.
Os métodos interrogativos consistem, assim, em fazer descobrir ao formando o que se pretende ensinar, O
formador deve colocar as questões de tal modo que as respostas sejam encontradas facilmente, havendo
indicações a seguir sobre a arte de pôr questões, e sobre a maneira de potencializar as intervenções dos
formandos,
Os métodos interrogativos podem ser utilizados num número diversificado de situações de formação,
nomeadamente quando se pretende controlar um conhecimento adquirido, ou quando se pretende
promover a descoberta de uma realidade apreendida de forma confusa, ou mesmo com situações em que
se pretende levar os formandos ao desenvolvimento de atitudes mais autónomas.
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Os métodos interrogativos requerem muito mais tempo do que os métodos expositivos para os
mesmos conteúdos.
Estes métodos colocam maiores exigências quanto à estratégia a utilizar pelo formador, porque
este deve actuar mais no sentido do desenvolvimento das capacidades de colocar questões e
problemas do que em dar respostas. É preciso suscitar nos formandos a necessidade de levantar
questões e levá-los a participar voluntariamente, porque sabem que as suas intervenções são
ouvidas e são tidas em conta.
A capacidade de expressão é um dos meios de clarificação das ideias e convém, pois, desenvolver métodos
como os interrogativos em que a palavra dos formandos tem um lugar de relevo na situação de formação e
em que os formadores se preocupam em suscitar as opiniões dos formandos.
Sintetizando:
PRINCIPAIS VANTAGENS
PRINCIPAIS DESVANTAGENS
A - FORMULAÇÃO
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B - QUEM RESPONDE?
• dirigir a pergunta ao grupo e dar tempo para amadurecer a resposta indicar quem vai responder ou
deixar que alguém espontaneamente o faça distribuir equitativamente as questões por todos os
participantes
C - COMO?
• habituar os formandos a saber participar e ouvir - logo, deve-se começar por saber
• ouvir os formandos
Os Métodos Demonstrativos
Com os métodos demonstrativos é o formador que detém e transmite os conhecimentos e que. ao mesmo
tempo, explica e demonstra aos formandos. fazendo experimentar os comportamentos que pretende
transmitir.
Um exemplo deste método é a técnica de Dooley mais conhecida por TWI (Training Within Industrie -
Formação no Seio da Indústria) e que pressupõe três fases: exposições, demonstrações, aplicações
Segundo alguns autores, parece abusivo falar de método a propósito desta técnica que está sujeita às
regras da pedagogia geral ou do simples bom senso. Além disso, as relações assim descritas limitam-se a
relações entre objectos. Quando se trata de relações entre seres humanos e da gestão da rede de relações
entre eles, exige-se que o saber-fazer implique uma acção sobre a personalidade dos formandos.
O TWI foi um método largamente utilizado nos EUA, durante a Segunda Guerra Mundial para formar
rapidamente mão-de-obra destinada a novas actividades de produção.
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Em suma, podemos dizer que os métodos demonstrativos põem ênfase na tarefa, tendo como fio condutor
a demonstração. Podem esquecer a personalidade do formando, quando não devidamente orientado no
sentido de:
Compreender que uma forma de ensinar a fazer é fazendo demonstrações, executadas com
qualidade.
Compreender que existe um espaço criativo enorme que deverá ser preenchido com inovação
depois de todo um trabalho de reflexão e investigação sobre as práticas.
Sintetizando:
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PRINCIPAIS VANTAGENS
Possibilita a participação activa dos formandos, que observam, questionam, dialogam e realizam;
PRINCIPAIS DESVANTAGENS
Pode não haver adaptação ao nível dos formandos, à forma como eles problematizam as situações
e às suas expectativas quanto à formação;
A - Antes da Demonstração:
preparar o material necessário definir os objectivos pedagógicos estabelecer uma organização dará e lógica
B - Durante a Demonstração
Introdução:
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Desenvolvimento:
2. Demonstrar e explicar
6. Reforçar positivamente
É importante incentivar os formandos a inovar, a serem criativos, Importa propor outras formas de efectuar
a tarefa e atender às sugestões dos participantes. Não se deve esquecer de que pode haver outra forma
mais adequada de a realizar.
Os Métodos Activos
Consideram-se métodos de educação activa, os métodos em que o educando é o agente voluntário activo e
consciente da sua própria educação,
1) A Actividade
2) A Liberdade
3) A Auto-Educação
a) A actividade exerce-se sempre em contacto com o concreto, com o real que o educando e,
nomeadamente, a criança na escola primária observa, manipula, joga e recria. Na infância, a teoria
é ineficaz na resolução de um problema: a criança é incapaz de colocar hipóteses e de utilizar
deduções. Tudo se processa por "esquemas activos" até ao desaparecimento do pensamento
formal.
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Ao contrário dos outros métodos, os métodos activos têm em conta a pessoa na sua
globalidade, mobilizando no acto do saber a personalidade do formando.
A liberdade deve ser exercida, desde o início, num ambiente de completa segurança.
Progressivamente, o formando aceitará menos segurança, arriscando correr riscos, e mais
liberdade.
Agir segundo os métodos activos não significa deixar agir tranquilamente - há recusas e
insucessos. É mais fácil para o formando saber o que fazer e para o formador fazer-saber
do que fazer-fazer, além de que está mais preparado para ensinar do que para animar.
Este método visa colocar os formandos em situações próximas da realidade. O grande objectivo é
desencadear processos de auto-formação nos formandos, motivá-los e responsabilizá-los pelas
aprendizagens efectuadas e futuras. Desenvolver a sua capacidade de auto-avaliação e crescente
autonomia.
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Sintetizando:
PRINCIPAIS VANTAGENS
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PRINCIPAIS DESVANTAGENS
I. TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
Definição: Conjunto de processos pedagógicos a concretizar segundo uma certa ordem e num determinado
contexto.
Em termos práticos, na escolha dos métodos e técnicas para o desenvolvimento da formação, o formador
deverá considerar os seguintes objectivos :
Estimular a participação
Regular a participação
Perante a grande diversidade de técnicas pedagógicas, actualmente privilegiam-se aquelas que estimulam a
participação activa de todos os formandos, favorecendo a interacção e comunicação entre todos os
elementos e valorizem os saberes e experiências de cada um.
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A Exposição
Técnica de comunicação pela qual uma pessoa apresenta, diante de um auditório, um determinado tema.
Brainstorming
1. Acumulação desordenada de ideias - o grupo deve sentir-se livre para lançar o maior número possível de
sugestões, sem atender à qualidade das mesmas
3. Selecção da(s) ideia(s) - por fim, selecciona-se e aplica-se a(s) melhor(es) sugestão(ões).
Trabalho de Grupo
Consiste em dividir o grupo em pequenos subgrupos que vão trabalhar para tentar encontrar a solução de
determinada tarefa dentro de um espaço de tempo determinado. Cada subgrupo elege um porta-voz que
irá apresentar as soluções encontradas e todo o grupo se envolve na discussão das várias propostas.
Esta técnica permite o aprofundamento do tema ou problema através da discussão chegando-se mais
facilmente a conclusões.
Estudos de Caso
Um "caso" é uma situação concreta da vida real, que necessita de uma resolução ou decisão. As situações
apresentadas são complexas, obrigam à consideração de vários parâmetros, desencadeiam processos de
análise e confronto de opiniões e remetem para soluções em aberto (podem ser alteradas mediante novas
informações ou diferentes pontos de vista). Os casos devem ser adequados aos formandos e aos objectivos
da formação.
Esta técnica permite descobrir novas perspectivas na apreciação dos problemas e tomada de decisões
Desempenho de Papéis
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personagem a desempenhar, defendendo o seu ponto de vista, independentemente de concordar com ele
ou não.
Esta técnica visa consciencializar os participantes para a existência de outros papéis sociais diferentes dos
seus e desenvolver as suas capacidades de compreensão, empatia, flexibilidade e adaptação.
O formador deve contextualizar muito bem a situação e definir cuidadosamente os papéis a atribuir aos
participantes - actores e observadores.
Simulações
É uma técnica semelhante à anterior, mas enquanto que essa incidia mais sobre aspectos relacionais, aqui
visa-se a análise de desempenhos mais globais, recorrendo igualmente a equipamento audiovisual para a
posterior análise e discussão das situações,
Jogos Pedagógicos
Conjunto de técnicas de animação pedagógica e dinamização da aprendizagem que, utilizando meios mais
ou menos elaborados, permitem a participação e envolvimento geral dos formandos a nível cognitivo e
afectivo.
Como qualquer outro jogo são compostos por uma componente lúdica, tendo sempre presente um
objectivo pedagógico.
Estas técnicas são muito utilizadas em formação, pelo que a sua abordagem irá ser mais aprofundada.
comunicam entre si
negoceiam
tomam decisões,
quebrar o gelo,
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Escolher o jogo de acordo com o tema, objectivo da sessão e características dos participantes. Preparar o
material necessário, detalhar o procedimento. Na apresentação, apresentar, de uma forma geral, os
objectivos e as regras (como funciona, tempo exigido). É muito importante mencionar a palavra jogo,
motivando a adesão e participação dos formandos.
2. Executar o Jogo
Sistematiza-se a experiência vivida, relacionam-se esses elementos com a realidade profissional, passando
do particular ao geral e procuram-se soluções alternativas.
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Notas Pedagógicas
Embora cada Jogo Pedagógico tenha condições de aplicação próprias, seguem-se algumas informações
importantes a considerar na sua utilização, nomeadamente acerca do ambiente físico (espaço) e
participantes.
O espaço onde decorre a acção pode ser um obstáculo ao prosseguimento da mesma, se ocorrerem
situações como: sala mal dimensionada (demasiado grande/pequena); ruídos exteriores; sonoridade
deficiente; cadeiras desconfortáveis; mesas pequenas ou em número insuficiente; falta de luz, calor/frio;..).
Ter boas condições materiais constitui um factor necessário e indispensável ao sucesso de uma acção de
formação, embora não seja suficiente.
A disposição espacial dos formandos é outro factor a ter em conta, pois influencia o seu grau de
participação.
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A disposição clássica, promove nos formandos uma postura passiva, de ouvintes, limitando a sua
participação, comunicando apenas com o formador.
Para melhor se dividir o grupo em subgrupos de trabalho, as mesas deverão ser facilmente movimentadas,
de preferência modulares.
(b) Participantes
Geralmente, todos os participantes são jogadores quando os jogos têm o objectivo de integrar as pessoas
ou de partilha de ideias.
Quando nem todos os participantes jogam, há a possibilidade de existirem observadores, que têm a função
de observar as dinâmicas geradas no grupo de jogadores, mediante uma grelha previamente estabelecida.
Permite aprofundar a análise do que foi vivenciado.
É fundamental ter em conta a criatividade na aplicação dos jogos, introduzindo modificações e variantes
para os adaptar a novas situações pedagógicas, a novos participantes e objectivos diferentes, e criar novos
jogos.
Painel
Workshops
Depois de se ouvirem as abordagens de fundo dos oradores, divide-se o plenário em pequenos grupos que
voluntariamente se distribuem pelas sub-áreas propostas. Após um período de tempo previamente
estabelecido para o trabalho dos grupos, voltam a reunir-se em plenário para análise e discussão das
conclusões. A mesa do plenário apresentará as conclusões finais.
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• OBJECTIVOS
• CONTEÚDOS
• FORMANDOS
• CONTEXTO
• FORMADOR
Objectivos
Deve optar-se pelo método que mais se adeqúe ao grau de exigência dos objectivos de formação
seleccionados.
Conteúdos
A cada campo de conhecimento estão associadas formas de aprendizagem adequadas que determinam a
adopção de metodologias específicas.
Formandos
A escolha acertada do método é aquela que tem em conta as motivações, interesses, estatuto profissional
e estilo cognitivo dos Formandos. Só se darão as aprendizagens pretendidas se o formando conseguir
"funcionar" no registo característico do método de trabalho seleccionado pelo formador.
Contexto
Há um conjunto de condicionalismos que devem ser tidos em conta na escolha de um método e respectivas
actividades:
Formador
Intencionalizar a escolha do método. A escolha dos métodos deve ser feita de acordo com a
ponderação prévia dos custos/benefícios para o atingir dos objectivos pedagógicos e não de forma
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intuitiva ou "ofuscados" por características que lhes sejam inerentes e possamos considerar mais
atractivas.
O formador deve ter plena consciência das razões inerentes às suas escolhas metodológicas. A
capacidade de fundamentação destas, significa que o formador consegue identificar e analisar as
variáveis por de trás do impacto positivo ou, ainda mais importante, negativo das suas escolhas.
A formação deve ser encarada como um conceito dinâmico, com vida própria. Deve possuir uma
boa capacidade de resiliência, mantendo a sua integridade e coerência apesar de imprevistos e
percalços, renovando-se, e articulando-se sempre fortemente com os estilos cognitivos dos
formandos
Resumindo...
• Capacidade de síntese;
• Outros aspectos a considerar: Voz, Gestos, Materiais de apoio; Gestão equilibrada do tempo, Ser
Afirmativo, Exemplificar.
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MÓDULO 5
Relação Pedagógica e
Animação Grupos
RELAÇÃO PEDAGÓGICA E ANIMAÇÃO DE GRUPOS
Podemos definir comunicação como o processo de transmissão de informação entre dois ou mais
indivíduos ou organizações.
É um fenómeno dinâmico e evolutivo, cujo principal objectivo é permitir a interacção entre indivíduos ou
grupos.
Neste sentido, o processo comunicativo diz respeito ao conjunto de técnicas verbais e não verbais de
influenciar ou manipular o ambiente social.
Torna-se vital para o Formador conhecer os fundamentos do processo comunicativo e algumas das suas
implicações, para que lhe seja possível gerir a comunicação de forma positiva, desenvolvendo uma
relação pedagogicamente eficaz com os seus formandos.
Emissor ou Fonte
Mensagem
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Canal
É o condutor da mensagem, o meio que permite a circulação da informação enviada pelo Emissor.
Receptor
É o alvo da comunicação. É o indivíduo ou audiência que recebe e descodifica a mensagem. Constitui o elo
mais
ais importante do processo, pois se a mensagem não atingir o Receptor, de nada serviu enviá-la.
enviá
Feed-Back
Ao responder, o receptor exerce controle sobre as futuras mensagens que o Emissor venha a codificar,
promovendo a continuidade da comunicação.
O comportamento dos Formandos, a sua postura, expressões, humor, brincadeiras ou sarcasmos, questões,
questõ
dúvidas, afirmações e opiniões, enfim, toda a riqueza da situação face-a-face
face face em termos de feed-back,
feed é
extremamente útil para o Formador regular e corrigir a sua forma de comunicar com o grupo.
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• Específico: concreto e objectivo, e não de carácter geral, para que o formando possa perceber a
pertinência da informação;
• Aplicável: pertinente (há características pessoais dos formandos que são incontornáveis e,
portanto, não faz sentido apontá-las);
• Oportuno: há situações em que faz sentido aguardar até que o formando esteja receptivo para
aceitar o feed-back; no entanto, muitas vezes, será tão eficaz quanto mais imediato for (adiá-lo
pode levar à diminuição do seu impacto);
• Solicitado: existem pistas verbais e não verbais que nos indicam se o formando se encontra ou não
disponível para recebê-lo;
• Directo: dirigido à pessoa ou pessoas envolvidas, sendo que o uso de intermediários pode levar à
deturpação da mensagem;
Estar atento ao comportamento não verbal dos formandos, permite ao formador retirar várias conclusões:
Comunicar é trocar mensagens. Sabemos que não é fácil (é talvez impossível) dissociar o que é dito, de
quem o diz. E isto porque no nosso discurso está sempre presente, de forma manifesta ou latente, aquilo
que somos.
Cada sujeito é uma entidade complexa, resultante da combinação de factores biológicos e psicológicos, e
dos resultados das experiências por que passa, e que lhe deixam marcas positivas ou negativas, mais
superficiais ou mais profundas.
Existem diversos factores que o Formador / Animador não deve desconhecer, de modo a poder superá-los.
Imaginemos, numa sequência linear, um tanto artificial, o processo de envio de uma mensagem do sujeito
A para o sujeito B.
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1. Construção da ideia a nível conceptual. Remete para o âmbito cognitivo, uma vez que se faz apelo
à capacidade de abstracção e ao raciocínio, estando implicado o quadro de referências em que se
move o sujeito;
5. Descodificação. Aponta para o conhecimento do código utilizado. Se for a língua portuguesa, será
necessário que os vocábulos sejam conhecidos, ou compreensíveis, e que as construções sintácticas
criem uma lógica linguística e conceptual que possibilite ao emissor passar da mensagem às ideias;
b) Ao Nível do Código
Se o emissor usar sinais (sons, gestos, grafismos) que sejam desconhecidos do receptor, este não tem
hipótese de descodificar a mensagem e perceber o que o outro lhe envia.
c) Ao Nível da Mensagem
Se a mensagem não for oportuna, pertinente, motivadora, pode não suscitar sequer a atenção do receptor.
Se for demasiado dissonante com o quadro referencial do receptor é provável que este a recuse. Os valores
culturais e éticos do receptor podem provocar uma forte recusa da mensagem, não chegando mesmo a
"ouvir" o que se quer dizer.
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Auto-estima
Corresponde à imagem que temos de nós próprios e ao valor que atribuímos à nossa pessoa. A estima de si
próprio depende muito da percepção, isto é, da forma como tomamos conhecimento das coisas, e neste
caso, da forma "como nos vemos". De entre as várias características que possuímos, valorizamos mais umas
do que outras. Tudo isto vai provocar atitudes e comportamentos diferentes, como reacção a essas
maneiras de nos vermos.
Há uma correlação elevada entre estima por si próprio e o estilo de comunicação. As pessoas que possuem
um bom nível de auto-estima dão mais provas de competências relacionais, mostrando maior iniciativa e
criatividade. Tendem a exprimir com clareza as suas posições, procurando compreender pontos de vista
diferentes.
Capacidade de Escutar
A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória se o emissor não adoptar duas atitudes
relacionais fundamentais a escuta activa e a atitude empática.
Escuta Activa:
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• Não interpretar o que o outro diz sem "chão" suficiente, mas sim fazer perguntas e colocar
questões de forma a suscitar a participação do interlocutor e obter esclarecimentos sobre o
que ele quer expressar.
Atitude Empática
Esta atitude remete para capacidade de inferir estados internos ou traços da personalidade do outro,
comparando-os com as suas próprias atitudes e, simultaneamente, de tentar perceber o mundo tal como
essa pessoa o percebe
Esta atitude, que respeita o outro e a sua expressão, caracteriza-se por um esforço sincero de nos
colocarmos no seu lugar, "vestirmos a sua pele", de compreender o seu contexto emocional e vivencial.
Tendo em conta o papel desempenhado pelo feedback na ligação e reforço do sistema de comunicação, e a
sua capacidade de transmitir segurança ao emissor e aumentar a confiança mútua dentro do grupo de
formação, pode dizer-se que este se reveste de grande importância para a relação pedagógica.
Assim, é conveniente que seja desenvolvido um esforço consciente por parte do formador no sentido do
treinado e uso intencional do feedback.
Atitude Assertiva
Esta atitude pode ser definida como a capacidade de expor um ponto de vista pessoal com argumentos
expressos de forma clara e objectiva, evitando a atribuição de duplos sentidos por parte dos interlocutores.
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Como termo de comparação, podem ser referidos dois outros tipos de atitude: a Atitude Passiva e a
Atitude Agressiva.
Atitude Passiva
• Violação dos direitos pessoais na medida em que a pessoa não expressa os seus pensamentos,
sentimentos e opiniões de forma honesta.
Atitude Agressiva
• Violação sistemática dos direitos dos outros e defesa directa dos direitos pessoais
GRUPO DE FORMAÇÃO
A vida em grupo assume extrema importância no contexto da vida social, pois o Homem só logra realizar
alguns do seus objectivos existenciais quando integrado em diversos grupos.
O grupo de formação é o exemplo disso. Considerado como um grupo primário ou grupo restrito, pode
classificar-se quanto à sua natureza como Artificial – os formandos são colocados numa situação em que
"têm" de interagir com outros que lhe são estranhos.
Grupo é:
Conjunto de pessoas que são interdependentes na tentativa de realização de objectivos comuns e que
visam um relacionamento interpessoal satisfatório.
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Quando abordamos a dinâmica de um grupo como é o caso do grupo de formação, devemos ter em conta
as relações que se estabelecem entre os diferentes elementos do grupo e o formador bem como a
influência exercida pelo grupo, como entidade, sobre o comportamento dos seus membros.
Nesta perspectiva, existem determinados aspectos que nos permitem definir os grupos em situação de
formação.
1 - Início
• Informar
• Motivar
• Neutralidade atenta
• Reformulação
• Clarificação
Falando ainda das diferentes fases de desenvolvimento de um grupo, Tuckman (1965) identifica duas
etapas gerais que evoluem simultaneamente e que representam as dimensões centrais a que o formador
deve estar atento e acompanhar ao longo do processo de formação.
Conflito intragrupal
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Estabelecimento da tarefa
Função de produção: prossecução dos objectivos delineados pelo desenvolvimento e concretização das
actividades e tarefas.
O papel de Animador / Formador relativo a esta função, consiste em garantir que os objectivos foram
compreendidos e aceites pêlos diversos membros do grupo e dirigir o grupo para o esforço de os atingir.
O Animador / Formador deve assegurar o desempenho dos papéis definidos por cada membro, e gerir os
meios necessários à execução desses papéis.
Ao Animador / Formador cabe gerir a vida interna do grupo, a comunicação interna, de modo a
salvaguardar a união e a cooperação no seio do grupo.
• Suscita a escuta activa e a atitude empática no seio do grupo, evitando situações de "escalada"
emocional
• Podem ser externas - intercâmbio com o meio ambiente envolvente (a empresa, a instituição
organizadora, etc.)
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• uma atitude de confiança face ao grupo com o recurso a uma linguagem simples e adequada ao
nível de escolaridade dos formandos;
O papel do formador é pois o de motivar o grupo para a aprendizagem, implicando cada um dos formandos
nesse processo. É assim que, orientado pelo formador, o grupo se organiza no sentido da pesquisa de
novos conhecimentos ao longo do processo formativo. O formador deve "ensinar a aprender", isto é,
facilitar a cada formando a aquisição de conhecimentos face á sua individual experiência de formação.
• Pré requisitos;
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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores
Conhecer previamente as suas vantagens e os seus riscos Preparar a sessão de grupo (não improvisar)
Assegurar a participação de todos
• Modalidades de Técnicas:
Apresentação/Quebra Gelo
Representam um tipo de técnicas que facilitam o início das interacções e permitem que os diferentes
elementos do grupo se conheçam. Pelas suas características, permitem diluir reservas iniciais e diferenças
de estatuto existentes dentro do grupo.
Exemplos: "A feira"; "Auto retrato"; "Eu num grupo"; "Jogo dos conjuntos". Comunicação e participação
Comunicação e Participação
Estas técnicas servem como activadoras do grupo e indutoras da emissão de opiniões e do debate sobre
temas associados aos objectivos e conteúdos da formação.
Exemplos: "Jogo do novelo"; "O que pensamos do assunto"; "Os recursos do grupo. O grupo como recurso";
"Falar em público"; "O aquário".
Assertividade
Conjunto de técnicas vocacionadas para manter a comunicação num nível positivo, evitando o despoletar
de conflitos e participando na sua resolução.
Exemplos: "Grupos de escuta activa"; "As moedas"; "Reagir às críticas"; "Transforma a negação em
afirmação".
Movimento
Este tipo de técnicas constituem uma possibilidade de intervenção no grupo quando este começa a
manifestar cansaço ou desatenção.
A liderança entendida como um conjunto de atitudes do formador face ao grupo, deve incidir ao nível do
desenvolvimento das necessidades de aprendizagem dos formandos que devem ser motivados a
estabelecer relações com base na troca e apropriação de novos conhecimentos.
Assim, o formador exerce uma atitude de líder, quer quando assume um comportamento directivo,
solicitando ao grupo a realização de um determinado trabalho, por exemplo, quer quando dá apoio e
encoraja facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento do processo formativo.
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Dada a grande diversidade de características individuais dos formandos, o formador tem de procurar uma
adaptação permanente da sua conduta, face à heterogeneidade e natureza dos grupos em formação.
ESTILOS DE LIDERANÇA
Efeitos no grupo:
O Formador apresenta as tarefas mas delega no grupo todo o poder de decisão relativamente a
métodos de trabalho
Efeitos no Grupo:
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Mantém-se à margem do grupo não se envolvendo nas tarefas - Imposição do seu estatuto de líder
Efeitos no grupo:
É provável que, para um observador ingénuo, os contextos escolar e de formação profissional sejam
similares.
Também para os participantes em formação o modelo tradicional funciona como um apelo quase
irresistível, já que é um contexto de aprendizagem conhecido por todos.
A analogia do modelo escola faz com que se caia na "armadilha" de viver uma situação escolar tradicional
pouco favorável à formação profissional.
Objectivos: No âmbito escolar tradicional, pretende-se dotar as crianças e os jovens de um conjunto vasto
de conhecimentos teóricos e abstractos, sem aplicação imediata, mas que os tornem membros aptos de
uma sociedade e de uma cultura.
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Na formação profissional, o objectivo não é a socialização em geral, mas a aquisição de competências que
permitam prosperar ou melhorar a produção, abrange um leque variado de idades e centra-se no meio
específico do trabalho, promovendo a integração profissional.
Mensagens: Na escola pretende-se transmitir conceitos e conteúdos teóricos com um grau de abstracção
considerável. As mensagens transmitidas traduzem um saber generalizado e as orientações necessárias
para que o indivíduo defina um projecto de vida, de forma a assumir um papel e um estatuto na sociedade.
A escola e a sala de aula com disposição em conferência ou em anfiteatro por um lado, e por outro, a sala
de formação teórica com mesas dispostas em U, ou a oficina e posto de trabalho que tanto se podem
enquadrar na empresa como num centro de formação.
Tanto os métodos como os meios pedagógicos a utilizar na formação deverão ser diferentes dos
empregues, pelo menos tradicionalmente nas escolas. Para além do quadro, de manuais e livros de apoio, o
formador deverá recorrer a sistemas multimédia e imprimir um ambiente o mais participativo e activo
possível.
Avaliação: Na escola a avaliação recai sobre o aluno. Na formação, sobre o próprio sistema e resultados
atingidos.
Na Formação Profissional, existem Animador e Formandos, num estado de desenvolvimento mais maduro.
- São adultos.
- Estão em grupo
A pedagogia de adultos deve ser uma pedagogia Activa (Prática-Teórica- Prática) e de Sucesso (prevenir o
sucesso, evitando situações de fracasso ou frustração).
Nos adultos a motivação para aprender é intrínseca, estando normalmente associada a estatutos, papeis,
auto-estima, reconhecimento por parte de outrem, actualização de saberes.
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Prevenção do insucesso
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MÓDULO 6
Objectivos de Formação
Objectivos Pedagógicos
Introdução
A formação é acção: ela consiste num processo de mudança, de transformação do indivíduo. Espera-se que
um formando, no final de um módulo seja diferente do que era inicialmente, que tenha adquirido uma
mais valia.
Esta aquisição não é produto do acaso, nem de um processo natural de maturação, mas da acção, da
aprendizagem, da realização de um currículo.
"Estes (os objectivos) já não são simplesmente ideias quiméricas, representações relativamente imprecisas
e abstractas de projectos; designam produtos realmente esperados, resultados com os quais efectivamente
se conta" (1982, p. 23).
"Um objectivo já não designa um projecto de um formador, mas a intervenção de um formando. Ele fixa
um produto esperado, isto é, uma capacidade, uma atitude, um saber relativo a objectos ou conteúdos
determinados no termo de uma acção de duração limitada" (1982, p. 43).
Um objectivo pedagógico:
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Esta mudança é:
• São os objectivos previamente definidos que vão orientar a acção, influenciar a escolha das estratégias de
aprendizagem e dos processos de avaliação - eles vão determinar a planificação do conjunto de actividades
que uma formação gera.
A definição de objectivos deve presidir a todo o processo de formação, uma vez que estes condicionam
todos os outros elementos do processo. Por isso, devem ser realizados de uma forma correcta e rigorosa,
obedecendo a um conjunto estruturado de regras e conceitos.
Objectivo: é um enunciado claro e explícito dos resultados que se pretendem alcançar com uma dada acção
/ actividade de formação.
• Ser definidos de forma precisa (em termos de comportamentos observáveis) para que seja possível
verificar/avaliar/controlar o grau de domínio atingido, sem ambiguidade. Caso os mesmos não tenham sido
plenamente alcançados, devem ser analisados os motivos/causas e identificadas as
recuperações/remediações a levar a cabo.
• Ser redigidos de forma clara, tendo em vista não só as capacidades que se espera ver adquiridas pêlos
formandos aos níveis de saber e saber- fazer, mas também ao nível de saber-estar, isto é,
atitudes/comportamentos;
• Avaliar um programa com rigor e eficácia, pelo controlo dos resultados e análise dos desvios,
possibilitando assim, a sua reformulação;
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• A definição prévia dos objectivos de formação permite ao formador ter uma ideia clara e precisa do que
pretende que os formandos fiquem a saber no final da mesma.
• Os objectivos bem definidos são uma directriz para o formador na realização, selecção e estruturação de
informações a transmitir, nas actividades a desenvolver e nos métodos mais adequados a aplicar.
• Permitem uma maior objectividade na acção, evitando que o formador se disperse por conteúdos e
actividades não relevantes.
• São um meio de o formador avaliar o grau de êxito das suas estratégias e métodos, controlando assim o
seu desempenho.
Υ o situar-se em relação ao fim a atingir o tomar consciência do que lhe vai ser exigido o distinguir o
acessório do essencial
• Tomar conhecimento das finalidades das actividades é factor de motivação para o trabalho, aceitação das
actividades/mensagens e facilitação da compreensão e assimilação.
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• Evita-se incertezas quanto ao que deverá ser avaliado e minimizar-se-á a subjectividade natural dos
avaliadores.
Sumário:
A definição dos objectivos da formação é de extrema importância para o seu bom desenvolvimento e
resultado.
As vantagens da definição de objectivos assumem aspectos diversificados e situam-se aos mais variados
níveis do processo formativo. Numa óptica globalizante, pode dizer-se que os objectivos são factores de:
O conceito de objectivo como o enunciado dos resultados que se espera alcançar com a formação, sendo
muito amplo, permite-nos englobar as diferentes situações em que os objectivos podem ser definidos e as
várias formas que podem assumir.
Quando nos confrontamos com um projecto de uma acção de formação podemos verificar que os
respectivos objectivos ou resultados esperados podem ser formulados com níveis de generalidade
diferentes, desde a indicação muito ampla do que se pretende com a formação, até à indicação muito
precisa do que será capaz de fazer o formando numa situação muito específica.
EXEMPLOS
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• Dada uma lista de 30 vocábulos usuais da literatura portuguesa contemporânea, os formandos deverão
ser capazes de dizer o significado de pelo menos 25 deles - formulação muito específica.
Os diferentes graus de generalização ou de especificação com que são definidos os objectivos dão lugar à
existência de uma multiplicidade de designações ou classificações.
Adoptaremos aqui designações próximas das de D'Hainaut e consideremos quatro níveis de generalidade
na formulação dos propósitos ou intenções de formação:
FINALIDADES:
Expressam intenções muito gerais fornecendo uma linha directriz para a globalidade da formação,
promovidas por qualquer entidade oficial ou particular.
As finalidades são indispensáveis para dar unidade ao conjunto das acções que integram os projectos de
formação.
ou
Para satisfazer as actuais necessidades da empresa, alguns dos seus trabalhadores deverão ter formação
em informática.
METAS
São em regra formuladas ao nível dos gestores ou organizadores da formação e muito frequentemente são
chamados também objectivos de formação.
Exemplos: Os futuros monitores deverão ser capazes de liderar grupos de jovens entre os 16 e os 25 anos.
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ou
Os trabalhadores, no final da formação, deverão ser capazes de trabalhar com bases de dados.
OBJECTIVOS GERAIS
Designam as grandes orientações de uma formação sob a forma de performances complexas e resultam da
combinação e da integração de performances simples. São atingidos na sequência de um período de
aprendizagem mais ou menos longo, no final de uma formação o de partes desta, correspondente a um
ciclo.
São formulados em termos de capacidades a adquirir, mas correspondem ainda a competências amplas,
globais ou complexas. São definidos em relação a um conteúdo ou a um módulo determinado. A sua
planificação faz- se a médio ou a longo prazo.
Situam-se já ao nível da realização das acções, competindo, por isso, a sua definição aos gestores de
formação e aos formadores.
É frequente a confusão entre metas e objectivos gerais. No entanto, deverá considerar-se que os
objectivos gerais se enquadram na área do saber, enquanto as metas se situam habitualmente no
domínio do saber-fazer.
Exemplos: No final da formação o futuro monitor deverá ser capaz de conduzir um jovem a auto-avaliar
um seu comportamento tido como incorrecto.
ou
No final da formação os formandos deverão ser capazes de operar com computadores do tipo PC
processando um texto de 3 páginas em Word, deixando-o correctamente processado e sem mais de 3.
gralhas.
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
Devem ser formulados em termos operacionais, isto é, integrando todas componentes fundamentais dos
objectivos - comportamento, condições de realização e critérios de êxito. A sua definição pertence sempre
aos formadores.
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Exemplos: Dada uma lista de comportamentos, o futuro monitor deverá indicar aqueles que
correspondem a comportamentos característicos dos jovens, sem recorrer a consultas e sem nenhum
erro.
ou
No final da formação e perante um computador do tipo PC o formando deverá ser capaz de citar as
funções a utilizar para processar um texto em Word, sem errar mais que uma função.
Assim, os objectivos específicos são considerados objectivos operacionais, por excelência, sendo muito
frequentemente as duas designações apresentadas como sinónimas, isto embora os objectivos gerais
possam ser formulados em termos operacionais.
OBJECTIVOS TERMINAIS
Enunciados do gue os formandos deverão ser capazes de fazer no termo de uma acção/sessão de
formação, correspondendo a competências definitivamente adquiridas e na sua aplicação integral na vida
futura fora do contexto da formação, isto é, na situação real de trabalho.
Exemplo
No final da formação o formando deverá ser capaz de construir uma cadeira de estilo D. José.
OBJECTIVOS INTERMÉDIOS
Enunciados de comportamentos que os formandos deverão exibir no final de uma ou várias actividades de
aprendizagem e que constituem etapas para alcançar os objectivos terminais.
Exemplo
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O formando deverá identificar citando as características do estilo D. José, de cor e sem erros.
São indispensáveis para que se cumpram as finalidades da formação e devem ser obrigatoriamente
alcançados por todos os formandos.
OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO
Objectivos que visam a ampliação das competências mínimas, ultrapassando as exigências básicas, sempre
que tal seja possível.
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Exemplos:
No final da formação o formando deverá ser capaz de calcular o volume de um cone utilizando a respectiva
fórmula;
ou
A/o final da formação o formando deverá ser capaz de dactilografar um texto corrido à velocidade de 20
palavras por minuto.
OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO
No final da formação o formando deverá ser capaz de demonstrar a fórmula de cálculo do volume do
cone.
ou
No final da formação o formando deverá ser capaz de dactilografar qualquer tipo de documento à
velocidade de 30 palavras por minuto.
Sumário
Υ Finalidades
Υ Metas
Υ Gerais o Específicos
Υ Terminais
Υ Intermédios
Υ Mínimos
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Υ De desenvolvimento
Uma primeira etapa da clarificação dos objectivos gerais consiste em identificar os comportamentos a que
estes dão lugar. Todavia, a definição de objectivos específicos pode permanecer insatisfatória na medida
em que subsistem algumas confusões. O contributo de informações complementares, respeitantes às
actividades dos formandos, é susceptível de esclarecer a situação - é então que se fala de objectivos
operacionais.
Para que um objectivo seja operacional deve indicar de forma clara (observável e mensurável) o que o
formando deverá ser capaz de fazer no final da formação, em que condições o fará e por que critérios será
avaliado.
• O comportamento esperado;
• As condições de realização;
• Os critérios de êxito.
Exemplos:
O COMPORTAMENTO ESPERADO
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Esta componente indica a actividade que o formando deverá realizar para demonstrar que adquiriu a
competência desejada. Deve ser formulada em termos de comportamento observável e mensurável.
Exemplo: O Formando deverá ser capaz de descrever as operações necessárias à preparação de uma
argamassa para ligar tijolos.
Para um objectivo ser operacional é necessário também ter em conta três factores:
2. Expressar, com clareza, qual é de facto a competência a adquirir, isto é, identificar sem ambiguidade
quais as intenções da formação ou do formador;
COMPONENTE CONDIÇÕES
Indicação das respectivas condições de realização, isto é, dos condicionalismos Que envolverão o
desenvolvimento do comportamento.
2. Equipamento ou instrumentos a utilizar: especificação dos meios com se efectuará o trabalho (com uma
máquina electrónica, uma régua de cálculo);
3. Locais: especificação dos locais onde se realizará a actividade (em sala, na oficina);
4. Meios ou materiais: especificação dos suportes de trabalho ou auxiliares eventuais que serão facultados
ou recusados (manuais, tabelas);
5. Exigências ou condições especiais: especificação das circunstâncias que rodearão a actividade (a altas
temperaturas, em 10 minutos).
As condições estabelecidas devem ainda ser coerentes relativamente ao objectivo. Convém também
adaptá-las ao estádio de aprendizagem em que o formando se situa, da qualidade da mestria e do tipo de
dificuldades encontradas.
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COMPONENTES CRITÉRIOS
Estabelecimento das exigências de qualidade de realização que serão impostas ao formando para que se
possa garantir que a competência prevista foi realmente adquirida e o objectivo da formação alcançado.
Esta componente especifica o grau de qualidade que o comportamento esperado deve apresentar para ser
considerado aceitável e permite decidir se os resultados previstos foram ou não alcançados.
• Critérios de quantidade - fixam padrões de realização mensuráveis como: tempo, precisão, percentagem
de êxito...;
A componente critérios de êxito não só dá ao formador e ao formando uma indicação precisa quanto às
características da aprendizagem a desenvolver, como permite evitar que ao formando sejam exigidas
competências superiores ou inferiores às suas expectativas ou não correspondentes à aprendizagem
realizada, assegurando uma avaliação realmente objectiva.
Sumário
Indica a actividade que o formando deverá realizar para demonstrar que adquiriu a competência desejada.
(Quem pratica a acção? Qual a acção praticada? Qual o resultado da acção?).
2- Componente condições
3- Componente critérios
Especifica o grau de qualidade que o comportamento esperado deve apresentar para ser considerado
aceitável e permite decidir se os resultados previstos foram ou não alcançados (critérios de qualidade e de
quantidade).
"A taxionomia é, antes de mais, um convite a precisar quais os comportamentos que serão procurados,
instalados, encorajados, reforçados, de preferência a outros. É o passo decisivo para a operacionalização".
Landsheere, 1975
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Em 1956, B. S. Bloom publica a primeira taxionomia dos objectivos cognitivos - responde assim a uma
necessidade de racionalização, de sistematização e de clarificação. Abre igualmente uma nova perspectiva
à avaliação de que se deseja melhorar a validade e a objectividade.
Para além destes dois princípios fundamentais, os quatro princípios seguintes presidem igualmente à sua
elaboração:
• Princípio didáctico: as taxionomias assentam nos grandes feixes de objectivos prosseguidos no decurso
dos processos de formação;
• Princípio psicológico a hierarquização dos processos corresponde, tanto quanto possível, às teorias da
psicologia da aprendizagem;
• Princípio lógico, as categorias taxionómicas articulam-se logicamente umas atrás das outras;
• Princípio objectivo, a hierarquização dos objectivos não reflecte uma hierarquia de valores / juízos.
As taxionomias vão dos objectivos mais simples aos objectivos mais complexos. Permitem ao formador
especificar a sua acção sob diversos pontos de vista:
• Variar os objectivos e, de uma forma mais especial, procurar objectivos de nível taxionómico mais alto;
Existem numerosas taxionomias dispostas em três domínios que correspondem aos três grandes aspectos
do comportamento humano.
Quando definimos objectivos de formação temos em vista a aquisição por parte do formando de
determinadas capacidades ou comportamentos que podem ser de tipo muito diverso. Esta diversidade
corresponde à diversificação das capacidades e comportamentos humanos que, geralmente, é agrupada
em três domínios:
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• Afectivo: relacionam-se com o saber ser e apelam à modificação de atitudes, valores e comportamentos;
Cognitivo
Exemplo: Reconhecer os sinais de trânsito. Detectar pontos a melhorar nas regras de trânsito.
A taxionomia dos objectivos cognitivos de Bloom salienta-se pela sua orientação prática e facilidade de
utilização, comportando seis níveis principais:
4. Análise: separação dos elementos constituintes de uma comunicação de forma a esclarecer a hierarquia
e/ou relações das ideias;
Afectivo
Domínio dos fenómenos de sensibilidade. Envolve interesse, atitudes, valores, ou seja, actividades ou
comportamentos que apresentam uma conotação de agrado ou desagrado, de adesão ou rejeição.
Exemplo:
Obedecer às regras de trânsito Irritar-se com quem não cumpre as regras de trânsito
1. Recepção: incitar o formando a receber e prestar atenção a certos fenómenos e de certos estímulos;
3. Valohzação: comportamento sólido e estável para revestir as características de uma crença / atitude;
Psicomotor
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Domínio das actividades motoras e manipulativas. Envolve aptidões ao nível da motricidade e das
realizações manipulativas. È o domínio por excelência da acção.
Exemplos:
Andar de bicicleta;
Das taxionomias que tratam do aspecto psicomotor, a de Harrow sobressai devido ao seu maior rigor e à
importância dos seus desenvolvimentos:
4 Qualidades físicas;
6. Comunicação não-verbal.
Estes domínios não são estanques, pois não existem actividades puramente cognitivas, afectivas ou
psicomotoras.
Os objectivos de formação podem situar-se e classificar-se em qualquer um dos três domínios, segundo o
tipo de comportamento predominante.
Exemplo:
Os conhecimentos ou actividades mentais, assim como os fenómenos afectivos, não são directamente
observáveis, exigindo do formador a utilização de um artifício para poderem ser apresentados em termos
de objectivos operacionais. Depois de identificar a capacidade a adquirir, o formador terá de encontrar um
comportamento directamente observável que mostre a posse da capacidade desejada, o que em regra
corresponde a uma acção psicomotora.
Exemplo:
Comportamento observável: Após alguns minutos de audição, reconhecer 5. obras musicais de diferentes
autores clássicos, citando as respectivas características.
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"A definição de um objectivo é útil na medida em que ela define o que o formando deve ser capaz de fazer
ou realizar para provar que atingiu o objectivo." (Mager, 1969, p. 14)
Uma vez que se trata de descrever o que o formando fará, a descrição do comportamento terminal
traduzir-se-á por um verbo. Este terá de ser escolhido criteriosamente.
Nesta perspectiva, são aqui apresentados verbos relacionados com os diversos níveis de taxionomias de
Bioom e de Krathwohl, na perspectiva de N. Metfessel, W. MichaerI e D. Kirsner (in Kibler, Behavioral
Objectives and Instruction, 1970), lembrando que estas listas não são limitativas e a sua utilidade consiste
em orientar o formador, e não condicioná-lo.
• organizar as actividades de aprendizagem por ordem crescente, escolher os métodos mais adequados a
cada tipo de aprendizagem e ordenar as sequências de formação segundo uma progressão
pedagogicamente válida.
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MÓDULO 7
Avaliação da Aprendizagem
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Avaliação
Uma acção de formação só terá sentido se tiver previsto e planificado a forma de controlar os seus
resultados. É pois necessário que seja planificado e posto em prática um sistema de avaliação que nos
possa levar a concluir:
A avaliação não pode apenas ser olhada de uma forma tradicional, só tendo em conta o juízo de valor que
se tem sobre o formando, mas deve ser vista de uma maneira mais dinâmica, em que abranja, como
processo que é, todos os participantes de uma acção e inclusive a própria acção.
Assim sendo,
• Os Formandos
• Os Formadores
• A Acção de Formação, tendo sempre por base o que se espera (resultados esperados), em relação ao que
se alcançou (resultados alcançados),
Em conclusão, avaliar uma acção de formação e os seus participantes (formandos e formadores) consiste
em obter informações que serão tratadas de modo a conseguir uma melhor aprendizagem.
Porque se avalia?
1. Seleccionar Candidatos
2. Testar pré-requisitos
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• os objectivos da formação
• os conteúdos da formação
• os métodos utilizados
• os meios
• a própria avaliação
Υ ÂMBITO DA AVALIAÇÃO
• Planificação
• Execução
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• Avaliação
A cada uma destas fases corresponde um Tipo de Avaliação consoante a função que têm no sistema:
função de orientação a que corresponde a avaliação inicial de entrada ou de diagnóstico, pretende avaliar
as motivações, capacidades, conhecimentos, etc. dos candidatos, com vista a seleccionar os mais aptos,
colocá-los em níveis de formação mais adequados ou orientá-los para determinado tipo de formação.
função de regulação a que corresponde a avaliação formativa, que se processa no decurso da própria
acção de formação e visa garantir as condições propícias à realização da aprendizagem, permitindo o apoio
permanente ao formando, o conhecimento do grau de domínio dos objectivos pedagógicos, diagnosticar
dificuldades de aprendizagem, introduzir acções correctivas, etc.
função de certificação a que corresponde a avaliação sumativa, ocorre no final do processo de formação
ou de uma unidade representativa visando de uma forma globalizante, verificar o resultado global da
aprendizagem.
• Criterial ou de Domínio, assenta no grau de domínio ou nível de desempenho atingido pelo formando.
Para que este tipo de avaliação seja eficaz é necessário que haja correspondência entre o item de teste e os
objectivos pedagógicos.
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Υ CLASSIFICAÇÃO
Classificação é frequentemente confundida com a avaliação, mas será que toda a avaliação implica uma
classificação?
Embora essa classificação possa assumir várias formas, pensamos que a classificação tenham por base os
objectivos pedagógicos específicos predefinidos. Assim sendo, a formação tem como consequência, que a
avaliação é feita em função de se ter atingido ou não, esses objectivos.
Com este tipo de avaliação, o que se vai avaliar são determinados comportamentos que levam o formador
e o próprio formando, a considerar que atingiu ou não atingiu, o objectivo. A terminologia por vezes
utilizada é Domina ou Não Domina um objectivo.
Escalas de classificação
1. Numéricas
a. Ordinais
-Oa5
-Oa 10
-O a 20
-O a 60
-Oa100...
b. Percentuais
- O a 100%
2. Literais
-A; B; C; E
3. Descritivas
Com frequência é estabelecida uma correspondência entre as escalas, embora esta não seja rigorosa. Por
exemplo:
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Numérica 5 4 3 2 1
Porque a avaliação pode determinar a vida dos formandos de uma maneira negativa ou positiva, é
necessário estarmos em alerta para com alguns dos factores de subjectividade mais conhecidos, com o fim
de que nas nossas avaliações os possamos evitar:
• Ausência de Critérios Comuns - Utilização de critérios pessoais por parte dos formadores, reflectindo
uma visão própria, um grau maior ou menor de exigência, variações na forma de avaliar, etc. Tal facto
resulta principalmente, de não se formularem objectivos comuns de formação. Assim, evitar-se-ia que cada
avaliador utilizasse o seu critério pessoal.
Efeito de Informação Prévia - Informações acerca do formando (classe social, religião, partido político,
capacidades intelectuais, de trabalho, aptidões, etc.) susceptíveis de interferirem na avaliação. É necessário
que os formadores desenvolvam resistência a este tipo de informações.
apresentação (modo de vestir, higiene, aspecto físico); comportamento físico (voz, tiques); fluência de
linguagem; apresentação das provas (caligrafia, erros ortográficos, rasuras, impressão informática,
fotografias) que podem reflectir-se na avaliação.
• Estereotipia - Preconceito criado acerca do formando e que se traduz na tendência de o avaliar sempre
do mesmo modo, independente da sua evolução (progresso, insucesso).
• Classificação Comparativa - Expressa a tendência de avaliar uma prova em relação às demais e por isso a
mesma prova pode ter avaliações diferentes em função dos grupos a que a pertença.
• Efeito da Ordem de Avaliação - A ordem pela qual se avalia interfere muitas vezes na classificação dos
formandos. A sequência de correcção das provas interfere na avaliação na medida em que a prova
precedente se reflecte na classificação sobretudo quando exista um desnível muito contrastante.
• Infidelidade do Avaliador - Conjunto de factores de ordem pessoal e da mais diversa natureza (cansaço,
indisposição, doença, estado psicológico, etc.) que num mesmo avaliador são susceptíveis de originar
classificações diferentes (em momentos de avaliação distintos).
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Técnicas de Avaliação são as acções metodicamente escolhidas para fornecerem dados, que permitam
medir ou constatar eficazmente alterações de comportamento.
Técnicas de Avaliação
• Observação
• Formulação de Perguntas
• Medição
Observação
É observado o comportamento, as reacções dos seus formandos, a aptidão, o zelo, o interesse, os passos
dados para a realização duma tarefa, as dificuldades encontradas, os erros cometidos, etc.
Obtêm assim dados em todos os domínios do saber afectivo, cognitivo e psicomotor, mas sobretudo neste
último em que a observação é absolutamente insubstituível.
1. Inventariar previamente, sempre que possível, os dados que pretendemos recolher, isto é, fazer com
que a observação seja uma técnica e não um improviso;
3. Criar no grupo um ambiente propício à observação sem inibições, com franqueza, à vontade,
autenticidade e espontaneidade;
4. Procurar ter em conta a natureza dos formandos, não valorizando mais os comunicativos (que por vezes
dão propositadamente nas vistas), em prejuízo dos mais reservados;
6. Manter o bom senso e a prudência quanto ao tratamento, generalização e julgamento dos dados
recolhidos;
7. Criar instrumentos objectivos, para não misturar factos concretos com simples opiniões subjectivas.
VANTAGENS DA OBSERVAÇÃO
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Uma das grandes vantagens da observação é a de colher dados no momento em que estão a acontecer,
sendo portanto reais e fidedignos.
DESVANTAGENS DA OBSERVAÇÃO
Constitui uma tarefa exigente e desgastante para o formador. É que este tem, frequentemente, de se
desdobrar em múltiplas funções: pedagógicas, didácticas, psico-pedagógicas até por vezes de gestão.
1. FICHAS DE OBSERVAÇÃO
2. LISTAS DE OCORRÊNCIAS
3. ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO
1. FICHAS DE OBSERVAÇÃO
Nelas se registram os factos que vão ocorrendo, com interesse para a avaliação. Utilizam-se para visitas de
estudo, lições teóricas e práticas, etc. por exemplo (Vide Anexo):
2. LISTAS DE OCORRÊNCIAS
Elaboram-se, previamente, listando-se os comportamentos que esperamos que venham a ocorrer com uma
sequência prevista, tomando a observação mais fácil de registar e mais objectiva. Marcamos um sinal
quando ocorrem esses comportamentos, como por exemplo:
A X X X X X
B x x x
C x x x x x
3. ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO
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O formando demonstrou:
FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS
A técnica de FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS pode dividir-se. As perguntas (ou questões, ou itens) podem ser
feitas aos formandos por duas formas diferentes:
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Avaliação Oral
É uma forma eficaz de avaliação quando se trata de avaliar apenas um formando de cada vez.
Permite-nos conhecer, com clareza, os conhecimentos deste e, no caso de nos restarem dúvidas, há a
possibilidade de as elucidar prontamente, pondo a questão doutro modo ou aprofundando-a
sucessivamente, até onde se tornar necessário.
1. Procurar elaborar previamente uma lista de perguntas objectivas e representativas da matéria a avaliar.
2. Procurar avaliar o que o formando sabe da matéria e não pesquisar exaustivamente o que não sabe.
3. Fazer perguntas claras e o mais curtas possíveis, utilizando uma linguagem adequada aos formandos.
5. Em qualquer caso nunca dar pistas, ajudas ou outro contributo para a resposta.
6. Quando se tratar de avaliação formativa, durante uma sessão de formação (ou lição), cada pergunta
deve ser posta inicialmente à consideração do grupo e não dirigida expressamente a um dos formandos. Só
depois de um período de reflexão de todo o grupo, se pedirá expressamente a um dos formandos que
responde.
7. As perguntas deverão, em condições normais, ser distribuídas por todos os elementos do grupo,
arbitrariamente, permitindo avaliar todos os formandos e obter o feedback representativo do grupo e não
das franjas boas ou mais participativas.
Na avaliação sumativa deverão fazer-se as mesmas perguntas a todos os formandos, sempre que possível,
criando assim condições de igualdade e uniformidade da avaliação.
• Tempo: o grande inconveniente da avaliação oral é o tempo despendido para avaliar todos os elementos
de um grupo, dado que deve ser feita individualmente e separadamente (um após outro).
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o que origina um tratamento desigual e uma avaliação incorrecta, porque o factor sorte e outros factores
de subjectividade intervêm aqui fortemente.
• Dá vantagens aos formandos com maior capacidade de expressão oral e aos mais destemidos.
Avaliação Escrita
Consiste em apresentar ao formando documentos escritos aos quais ele terá de responder também por
escrito
Permite colher dados para a avaliação sobretudo dos domínios afectivos e cognitivos, revestindo,
geralmente, para o primeiro domínio a forma de inquéritos e para o segundo a de testes.
• Economia de tempo.
• O formador, em posse da resposta, pode estudá-la, compará-la, reflectir sobre ela, quer só, quer em
colaboração com o(s) formando(s).
INQUÉRITOS
Apresentamos aqui estes instrumentos apenas a título informativo, pois a sua execução exige
conhecimentos específicos aprofundados.
Numa perspectiva pedagógica, são instrumentos que permitem colocar questões escritas, de forma
sistemática, com o objectivo de colher dados sobretudo do domínio afectivo.
Dado que as respostas podem ser subjectivas, convém serem completadas com a OBSERVAÇÃO.
1. Questionário
É uma lista de interrogações acerca de um determinado assunto a que os formandos deverão responder.
Os questionários são feitos para um fim específico, para um momento específico e só servem neste
contexto.
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2. Inventário
É também uma lista, mas de afirmações, devendo o formando assinalar aquelas com que concorda.
Exemplo:
A ginástica é muito importante para uma boa preparação física. O cinema é mais instrutivo do que o
futebol.
3. Escala de Atitudes
Exemplo:
4. Sociograma
TESTES
Teste, é um instrumento de avaliação que pode ser constituído por uma ou mais vulgarmente, por várias
questões, perguntas ou itens de teste. Podendo incluir tarefas práticas.
Questões, Perguntas ou Itens de teste são as solicitações postas ao formando, contendo estímulos que
levam este a fornecer-nos uma resposta ou um conjunto de respostas, ao nível de um ou dos vários
domínios do saber.
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Dependendo do modo como são redigidas as perguntas e por quem são elaboradas as respostas,
costumam-se englobar os instrumentos concebidos para os testes em 2 grandes categorias:
1. TESTES DE PRODUÇÃO
O formando redige (produz) a sua resposta, livremente, espontaneamente, utilizando o seu próprio
vocabulário.
Consoante a extensão da resposta solicitada ao formando, podemos distinguir dois tipos de produção:
Neste tipo de teste são apresentadas questões ao formando e pede-se que forneça a resposta adequada
numa palavra, em poucas palavras, poucas linhas, etc.
Exemplos:
3. Indique 1 dado que pode ser colhido pela OBSERVAÇÃO e que sirva para avaliação, para um dos
domínios:
Afectivo ______
Cognitivo ______
Psicomotor ______
4. Refira resumidamente as vantagens dos testes de produção, não utilizando mais de 5 linhas.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________
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2. Deve indicar a quantidade de respostas que se pretende (a capital, 3 cidade, 1 dado, etc.) ou a extensão
da mesma (numa frase, em pouca palavras, em tantas linhas, etc.)
3. As respostas solicitadas devem ser tanto quanto possível homogéneas e semelhantes em extensão.
Neste tipo de testes apresentam-se questões ao formando, permitindo que ele responda livremente,
dando largas à sua criatividade.
É esta característica que lhe confere vantagens sobre outros tipos de testes escritos, permitindo treinar a
capacidade de expressão escrita, a ortografia, etc.
São os instrumentos ideais para avaliar matérias complexas e processos mentais superiores, como o
espírito crítico, a capacidade de análise de avaliação e a criatividade.
Como inconveniente há o facto de uma questão deste tipo ser dificilmente objectiva, permitindo
geralmente mais do que uma resposta, ou respostas com mais ou menos profundidade.
Por vezes, o formando sente a necessidade de tentar adivinhar o que o formador gostaria que respondesse.
Por estas razões (possibilidade de haver mais do que uma resposta, destas terem mais ou menos
desenvolvimento, de o formando lhe imprimir o seu cunho pessoal, a sua criatividade, etc.), a avaliação dos
testes de produção longa, torna-se morosa e subjectiva, sendo difícil comparar as respostas de diferentes
formandos.
Estes inconvenientes podem ser atenuados ou até suprimidos, através duma redacção cuidada da questão,
limitando-se o âmbito da resposta.
Como se vê, qualquer das perguntas é extremamente vaga e subjectiva e mesmo quem esteja habilitado a
responder-lhe, interroga-se, certamente, se deverá organizar a sua resposta em 3 linhas, 30, 300 ou mais,
pois qualquer delas, se aprofundada, poderá dar origem a produções volumosas sobre o assunto.
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Podemos limitar o âmbito da resposta se a confinarmos ao ponto de vista social ou económico, por
exemplo, e apesar disso, poderemos ainda obter respostas muito diversificadas e muito longas.
Podemos limitar o âmbito ainda mais, se solicitarmos ao formando que se refira apenas à importância que
a roda teve nos transportes; dentro destes, apenas nos transportes que ele usa no seu dia-a-dia; ou apenas
no meio de transporte que é a bicicleta.
Outra forma de limitar o âmbito da resposta é condicionar o tempo ou o espaço em que a resposta terá de
ser dada; por exemplo em 10 minutos, ou em 10 linhas, etc.
Em formação profissional, os testes, quaisquer que sejam, visam sobretudo a recolha de dados do domínio
cognitivo, como já foi dito.
Mas noutros tipos de formação mais geral, como no ensino tradicional, as questões de produção longa têm
objectivos diferentes, que podem perfeitamente justificar as produções longas aprofundadas, como sejam
a recolha de dados que envolvem processos mentais superiores, capacidades de expressão verbal,
criatividade, etc.
Em muitas das situações em que elas são utilizadas, e com mais razões na formação profissional, as
questões de produção longa poderão, muitas vezes ser fragmentadas em questões subsidiárias, de âmbito
mais limitado. É opinião de muitos especialistas que este tipo de testes de produção não longa, mas média,
tenderão a ser cada vez mais utilizados, se bem elaborados.
2. TESTES DE SELECÇÃO
Nos testes de selecção são fornecidas ao formando a pergunta e as respostas. Ele não necessita de produzir
a resposta, mas apenas seleccioná-la de entre as várias que lhe são apresentadas.
Permite separar a qualidade da resposta, ou seja o saber que se quer avaliar, da capacidade de expressão
verbal, que muitos formandos e por vezes até formadores, confundem como equivalentes.
É interessante realçar que Pidgeon e Yates, fazem notar que não está demonstrado que a utilização dos
testes de selecção mesmo que frequentes, prejudiquem a expressão verbal.
Para o formando:
• Resposta rápida
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Para o formador:
Para o formador:
• Concepção morosa
• Probabilidade de acertar
• Respostas ao acaso
Verdadeiro - Falso
Consiste em formular afirmações que o formando terá de identificar como verdadeiras ou falsas.
3. O texto deve conter apenas uma ideia, sendo totalmente falsa ou totalmente verdadeira.
4. As instruções devem indicar claramente a forma de proceder para que o formando indique a sua
opinião.
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• Perigo de os formandos reterem na memória as respostas falsas (aprendizagem latente do erro), se não
forem corrigidas no momento, (de preferência) ou em tempo oportuno.
Exemplo:
As instruções, indicando a forma de assinalar a opção entre Verdadeiro e Falso, podem ser feitas por outra
forma, a fim de não obrigar o formando a escrever constantemente no quadro o V ou F, sobretudo quando
se trata de várias questões seguidas, além de que se tornam mais frequentes os enganos ao ter de escrever
o V ou o F do que colocar apenas um X.
Questões de Completar
Consiste em apresentar ao formando frases incompletas, solicitando-lhe que as complete para que tenham
sentido.
Exemplo:
de__________
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2. A frase deve ter sentido lógico, apesar dos elementos omitidos (não deve ser uma charada sem nexo).
7. Só deve ser possível uma única resposta, isto é, não deve haver ambiguidade na pergunta.
Questões de Emparelhamento
Trata-se de fornecer ao formando 2 grupos (ou séries, ou colunas) de elementos afins, pedindo - se - lhe
para os emparelhar, fazer corresponder, associar ou ligar entre si, atendendo à sua afinidade, razão pela
qual também são conhecidos por testes de correspondência, associação, etc.
Embora menos frequentes, podem também conceber-se 3 grupos ou mais de séries afins.
Os grupos podem ser constituídos só por frases, por frases e símbolos, ou apenas por símbolos.
Este tipo de questões é usado sobretudo para recolher dados no domínio cognitivo.
Pelo seu interesse pedagógico alguns autores pensam que deveriam ter mais utilização do que é habitual,
pois consideram que são os testes de selecção mais eficazes.
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3. Para evitar o acaso, uma das listas deve conter mais um ou dois elementos do que a outra (em regra
mais 50% de elementos), os quais não deverão ser correctos.
4. A lista mais longa não deverá, contudo, ultrapassar 7 elementos (como regra), para evitar o cansaço na
busca, a dispersão e a desatenção.
5. Os elementos a fazer corresponder devem ser afins e homogéneos e conter apenas uma ideia,
totalmente a optar ou a rejeitar.
Consistem em apresentar uma questão ao formando, fornecendo simultaneamente várias respostas, entre
as quais terá de seleccionar a(s) correcta(s).
Tem vindo a generalizar-se a sua utilização, dada a utilidade e a eficácia que têm revelado, em áreas e
níveis do saber muito diversificados, indo desde matérias básicas a cursos superiores.
Há quem critique as Q.E.M. e os testes de selecção em geral, afirmando que constituem simples exercícios
de memória. De facto, esse é um inconveniente frequente, devido a uma concepção dos testes de qualquer
tipo e não só de selecção.
Através de uma apurada técnica de elaboração, foi possível aplicar estes instrumentos à análise literária.
Por exemplo em França foi feita uma experiência que provou ser possível avaliar todo o curso de Medicina
através de Q.E.M. Permitem pois, explorar os níveis do saber mais elevados, ao contrário do que tem sido
prática corrente.
Se quisermos obter um trabalho com qualidade pedagógica e extrair da escolha múltipla todas as
vantagens que ela possibilita, devemos estar alerta para o facto de a sua concepção não ser tão fácil como
parece à primeira vista.
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2. Introduzir no tronco todos os elementos, para que não haja necessidade de os repetir na lista de
escolhas, tornando estas extensas e menos claras desnecessariamente.
3. As instruções devem ser claras e objectivas, indicando nomeadamente se há uma resposta certa (ou
errada), várias certas (ou erradas), forma de a(s) assinalar, etc. Embora as instruções façam geralmente
parte do tronco, por vezes elas aparecem, por razões de ordem prática, antes ou depois do tronco.
4. Se as instruções são comuns a mais do que uma Q. E.M., agrupar essas questões, destacando-as
claramente das outras, como por exemplo: todas as escolhas verdadeiras num grupo, falsas noutro,
complementos agrupados noutro, etc.
5. Comprovar a objectividade da(s) resposta(s) certa(s) ou seja, se esta(s) é (são) adequada(s) e se não
existe(m) nos distractores resposta(s) tão adequada(s) como a(s) resposta(s) prevista(s) como certa(s).
6. Os distractores e a resposta certa deverão ser homogéneos em extensão (tanto quanto possível),
lógicos e coerentes. Por vezes, comete-se o erro de tornar a resposta certa mais longa, porque queremos
clarificá-la, pormenorizá-la. Se isso for indispensável, procuremos fazer o mesmo aos distractores.
7. A resposta correcta deve aparecer na lista de escolhas numa ordem aleatória em todas as posições (há
a tendência de a esconder no meio).
8. Na redacção das escolhas possíveis, evitar usar as palavras "sempre", "nunca", "todos", uma vez que há
pouca probabilidade de termos tão abrangentes serem verdadeiros e portanto o formando tenderá a
rejeitar esses distractores. De igual modo, as expressões "habitualmente", "geralmente", "por vezes", "em
certas condições", por serem limitantes, tendem a tornar-se escolhas verdadeiras, pelo que também devem
ser evitadas.
• Todas as respostas.
Objectividade
Rapidez
• Na correcção do formador
• Na resposta do formando
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• Exigem uma boa capacidade de interpretação (compreensão do texto), favorecendo os que têm mais
aptidões para a interpretação.
Um determinado objectivo poderá ser melhor avaliado com uma técnica ou instrumentos do que com os
outros.
A opção dependerá dos objectivos, das actividades e níveis cognitivos que queremos desenvolver e dos
condicionalismos existentes, como o tempo disponível, o número de formandos, a experiência do
formador, ...
Os testes de produção, em especial os de produção longa são eficazes quando se pretende avaliar o
espírito crítico
Os testes de selecção e os testes de produção curta permitem uma classificação criteriosa, mas objectiva e
mais fácil.
Construir equipas formadas por especialistas da matéria, sempre que for viável;
Considerar as características dos Formandos e ter em conta a sua familiarização com o tipo de
instrumentos a utilizar;
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• Criar as questões, para que haja equivalência entre o desempenho, as condições de realização e os
critérios dos objectivos e dos instrumentos de avaliação;
- O desconto a efectuar por cada resposta errada ou parte da questão, quando essa situação é admissível.
• Prever a decisão, isto é, qual o limite dos erros admitidos (não se admite nenhum erro, admitem-se X
erros, admite-se a cotação mínima de...)
• Prever a remediação, avaliação formativa, quando o formando não domina (aconselhar o formando a
rever a matéria que não domina ou oferecer-lhe alternativas).
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MÓDULO 8
Planificação da Formação
PLANIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO
A elaboração de um plano de formação comporta oito etapas fundamentais. Seguidamente iremos abordá-
las, referindo os seus aspectos mais significativos.
POLÍTICA DE FORMAÇÃO
Nesta etapa são definidas, embora em termos gerais, as orientações que determinam a política de
formação a seguir. Estas orientações são fornecidas pelo responsável da política geral da empresa ou da
instituição (dependendo do âmbito) e focam essencialmente os seguintes aspectos:
• Prioridades
• Valores a preservar
• Estratégias a seguir
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Esta etapa consiste na análise das condições iniciais. Antes de se iniciar a formação é necessário conhecer
as características da população a formar, onde vai ser recrutada e quais as condições de admissão. Esta
análise comporta também a determinação dos recursos disponíveis (materiais financeiros e humanos).
É necessário saber à partida qual o tempo, pessoal, local e materiais disponíveis para realizar a formação.
Podemos resumir esta etapa nos seus quatro aspectos mais significativos:
Υ Condições de admissão ;
Υ Recursos disponíveis ;
Υ Condicionalismos.
Exemplo:
Em função dos resultados que se esperam obter com a formação que dependem, como sabemos, dos
objectivos e das necessidades da empresa/instituição, teremos de analisar o(s) posto(s) de trabalho ou a
profissão que nos vai servir de modelo, isto é, aquele cujo desempenho satisfaz o perfil final que
pretendemos obter.
Para que possamos realizar esta análise é fundamental obter respostas para as seguintes questões:
• Quais as principais funções que o titular do posto de trabalho ou profissão assume e/ou vai assumir?
Para que se possam obter respostas a estas questões, podemos utilizar, entre outras, as seguintes técnicas:
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EXEMPLOS:
Υ . Prepara o tratamento
Υ . Aplica o tratamento
Υ . Aplica os materiais
Υ . Lê a prescrição
Uma vez definida a política de formação, que aponta para as necessidades de formação em termos globais
e feita a análise da situação inicial, que nos fornece as características da população a formar, é necessário
identificar e especificar as necessidades da empresa/instituição ao nível do seu pessoal.
Este levantamento de necessidades visa essencialmente diagnosticar o tipo de situações que podem ser
ultrapassadas com a formação e situar os indivíduos, naquilo que poderemos chamar ponto de partida.
1 - ANÁLISE QUALITATIVA
• Que tem por finalidade a determinação das necessidades de formação (saber, saber-fazer, saber-estar).
2- ANÁLISE QUANTITATIVA
EXEMPLOS:
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- Incluir na formação materiais que abordem técnicas de gestão, por forma a proporcionar aos
participantes a oportunidade de melhorar as suas capacidades de planificação.
Os objectivos derivam das necessidades de formação e do perfil final que se pretende atingir, isto é, do
comportamento que se espera que os formandos alcancem.
Para além dos aspectos focados, a expressão dos objectivos sob forma operacional apresenta vantagens
pedagógicas evidentes. Com a especificação dos objectivos operacionais visa-se a obtenção de uma lista de
todos os saberes, saberes-fazer e saberes-estar que devem constituir o objecto da formação.
A lista deve ser bastante precisa e detalhada, para que cada assunto possa ser objecto de uma só sequência
de aprendizagem.
EXEMPLOS:
- O participante deverá ser capaz de distinguir os efeitos provocados por causas sistemáticas e os efeitos
atribuídos ao acaso;
- Os técnicos formados deverão ser capazes de identificar três causas possíveis de insucesso num dado
sistema;
• Que situações de ensino / aprendizagem terão de ser criadas para atingir os objectivos,
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EXEMPLOS:
- Os futuros vendedores serão colocados em situação real a fim de adquirirem, com ajuda de vendedores
experimentados, as atitudes e os conhecimentos necessários;
A fim de atingir os objectivos da formação, os formandos recebem primeiramente uma formação teórica na
sala e posteriormente uma formação prática, no posto de trabalho.
Para analisar a eficácia do plano de formação é preciso verificar se os resultados esperados foram ou não
atingidos.
• Prever o que fazer com os formandos que não atingem de forma satisfatória o domínio dos objectivos.
Tendo em conta que a principal finalidade da avaliação é apreciar em que graus os objectivos foram
atingidos, não devemos realizar juízos de valor sobre as pessoas formadas, mas saber se foi alcançado o
que se pretendia e as medidas a tomar em função desse resultado.
Nas etapas anteriores estudamos como preparar o plano desde o levantamento das necessidades de
formação empresa até à concepção dos meios pedagógicos, que há de servir de suporte ao
desenvolvimento da acção.
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Agora iremos debruçar-nos sobre a forma de o concretizar, isto é, determinar como se vão mobilizar e
organizar os recursos de que se dispõe ou que se seleccionarão para seguir o caminho planeado.
Exemplo:
- Com vista à realização da acção, recrutar-se-ão 2 formadores, cujo perfil corresponde às exigências da
matéria a leccionar.
- Os horários de funcionamento e a afectação dos formandos, deverão ser enviados ao responsável pelo
Departamento, 10 dias antes do Início da acção.
- A acção vai decorrer durante 6 semanas, tendo início no próximo dia - do mês
A sala onde vai decorrer a formação teórica é a 2B. É necessário preparar a sala de formação e
disponibilizar o material e equipamento que consta na nota interna com 2 dias de antecedência.
Os participantes serão avisados através de nota interna da data de realização da acção e das condições de
frequência.
Uma sessão de formação deverá ser concebida e desenvolvida recorrendo a metodologias e técnicas
diversificadas, utilizando meios didácticos variados e proporcionar o envolvimento activo e criativo dos
formandos e facilitar o processo de ensino/aprendizagem.
PLANO DE SESSÃO
Define:
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Por esse facto, um plano de sessão deve reflectir preocupações ao nível da:
Υ Preparação
Υ Desenvolvimento
Υ Análise de resultados
Preparação
A sessão deve ser cuidadosamente preparada, o que não exclui o improviso se ele se impuser.
Antes da sessão
Durante a sessão
Lembrar os pontos-chave da acção didáctica, evitando desvios em relação aos objectivos previstos.
A preparação escrita tem a vantagem de poder ser explorada posteriormente noutra lição, desde que os
objectivos sejam os mesmos.
Permite ainda:
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Tema
Consideramos importante que o plano seja identificado pelo tema ou título da matéria a desenvolver.
Este procedimento permite o agrupamento de várias sessões do mesmo tema podem eventualmente vir a
constituir "unidades de formação", por matéria específica desde que ordenadas pedagogicamente.
• Ser definidos de forma precisa (em termos de comportamentos observáveis) que seja possível
verificar/avaliar/controlar o grau de domínio atingido, ambiguidade. Caso os mesmos não tenham sido
plenamente alcançados devem ser analisados os motivos/causas e identificadas as recuperações a fazer.
• Ser redigidos de forma clara tendo em vista não só as capacidades que se espera venham a ser adquiridas
pelos formandos ao nível de saber e saber-fazer, mas também ao nível das atitudes/comportamentos.
Exemplo
Objectivo geral
No final da sessão os formandos deverão ser capazes de desenhar as projecções ortogonais de um cilindro,
cujas dimensões são fornecidas, utilizando os instrumentos de desenho e folhas de papel quadriculado A4.
Objectivos específicos
Υ Desenhar a planta
Υ . Citar o número de vistas necessário para identificar o cilindro . Aplicar o símbolo representativo
do diâmetro
Como os pré-requisitos são geralmente muito numerosos, alguns são gerais (ler um texto em francês...)
outros são específicos (escrever, a partir da designação, as fórmulas químicas dos ácidos, sais, óxidos...), e
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na prática não é possível verificá-los todos, devem ser indicados (caso seja necessário) apenas aqueles que
são específicos e/ou imprescindíveis para a compreensão/apreensão da matéria prevista para a sessão em
causa.
Avaliação
É necessário prever como e quando controlar o domínio dos objectivos e, quando se justifique, os pré-
requisitos.
O controlo oral e/ou visual no final da sessão pode não ser suficiente. Justifica- se, em alguns casos, exercer
o controlo através de testes escritos e/ou de exercícios práticos.
Estratégia
A motivação dos formados depende de diversos factores. É fundamental prever, no plano de sessão, a
criação de situações em que;
• Sejam utilizados conhecimentos estruturantes anteriores, isto é, a matéria da sessão deve ser relacionada
com outras já conhecidas;
Materiais e equipamentos
No plano de sessão deverão estar anotados todos os materiais, equipamentos e documentos que o
formador e os formandos deverão utilizar ao longo da sessão.
A operacionalidade dos materiais e equipamentos deverá ser verificada previamente de acordo com as
especificações próprias. Muito do insucesso que se verifica em algumas sessões tem origem na não
observância destes aspectos.
Exemplo
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A preparação da sessão deve conter uma descrição breve das actividades de ordem pedagógico- didáctica
que deverão conduzir o formando à aquisição dos saberes.
A planificação das actividades poderá ser elaborada sob a forma de lista sequencial, contendo os pontos-
chave (momentos importantes) a observar no decorrer da sessão.
Tempo previsto
O plano deve conter a duração prevista para a realização da sessão Este aspecto permite verificar se foi ou
não possível atingir os objectivos nesse espaço de tempo.
Em função dos resultados poderão ser feitas correcções de forma a adequar os objectivos e a estratégia ao
tempo disponível.
Exemplo
Introdução- 15 min
A. Introdução
A sessão deve iniciar-se com uma introdução, na qual o formador deve comunicar aos formandos os
principais objectivos da mesma (expressos em termos de comportamentos observáveis).
Sempre que possível, devem relacionar-se os objectivos com a matéria dada anteriormente, com os
saberes, a experiência ou vivência dos formandos. Este controlo pode efectuar-se por meio de um teste ou,
como se faz habitualmente, através de uma "sondagem informal". Neste último caso, trata-se de um
controlo (breve revisão) que fornece valores não muito significativos, mas justifica-se porque não é muito
viável realizar, para cada sessão, um teste escrito ou oral de pré-requisitos.
A falta de aproveitamento resulta, na maioria dos casos, do facto de o formando não estar motivado para
aprender porque não lhe foi dada qualquer explicação (lógica) sobre a importância do(s) assunto(s) e a sua
aplicabilidade e/ou ligações com a vida profissional/prática.
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A motivação é de tal forma importante, que o formador tem, por vezes, que sobrevalorizar a matéria a
abordar, socorrendo-se do papel de «actor» que em muitas ocasiões tem de assumir.
O processo de motivação nem sempre é fácil, mas se o formador conseguir criar a necessidade de
aprender no formando, a satisfação dessa necessidade conduz a uma mais fácil aprendizagem.
Uma aprendizagem será tanto melhor quanto mais variada e intensa for a sua motivação.
PROCESSO DE MOTIVAÇÃO
B. Desenvolvimento
Após a introdução do tema, respeitando os aspectos atrás citados, entra-se no desenvolvimento da sessão.
Esta fase consiste na abordagem da matéria que serve de base às actividades de Ensino/aprendizagem a
desenvolver na sessão.
A forma de desenvolvimento, assim como os métodos e/ou técnicas pedagógicas a utilizar, depende, como
sabemos, do conteúdo, da população, das condições e dos equipamentos disponíveis.
O formador (de acordo com a situação real) seleccionou, na fase de preparação, os métodos e os meios que
melhor se adaptam à situação.
No entanto, é importante prever estratégias alternativas para uma alteração da sequência, provocada
pêlos próprios formandos, e a necessidade de atender às diferenças individuais (na medida do possível)
entre os formandos, acompanhando e forma individualizada a sua aprendizagem.
Não existem receitas para a fase de desenvolvimento de uma sessão. No entanto, consideramos
importante que o formador respeite os princípios subjacentes ao processo de aprendizagem, evite a
utilização excessiva dos
"A avaliação exerce um poderoso efeito sobre a aprendizagem. Uma pesquisa \ feita no Estado de Nova
Iorque demonstrou que os instrumentos de avaliação \ usados tinham mais efeito sobre o que era ensinado
que os próprios programas de estudo"
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Introdução
Ao planear a sessão, o formador define os objectivos que os formandos deverão alcançar, assim como as
situações (estratégias) que permitem que a aprendizagem se concretize. As provas de avaliação têm por
finalidade medir esses comportamentos, evidenciar se os objectivos fixados foram alcançados, e em que
grau As provas de avaliação destinam-se, como é evidente, a testar as competências adquiridas em
função dos objectivos fixados.
O formador deve ter, portanto, uma visão clara e precisa dos objectivos a atingir, não só para que oriente
a aprendizagem com segurança, como também para elaborar os instrumentos de avaliação que realmente
meçam que foi estabelecido como meta a alcançar durante o processo de aprendizagem dos formandos.
A verificação dos resultados não deve ocorrer somente no final da sessão, mas também durante todo o
processo de ensino/aprendizagem, isto é, a avaliação deve ser (sempre que possível) contínua.
A avaliação deve ser um sistema permanente de observação e comparação com o padrão previamente
estabelecido.
Servem para determinar, por um lado, em que grau foram atingidos os objectivos fixados e, por outro
lado, a eficiência do ensino e das actividades planeadas e promovidas pelo formador.
Por outras palavras, os procedimentos de avaliação (provas e testes) são instrumentos de verificação não
só da aprendizagem dos formandos mas também da eficiência do formador e dos meios postos à sua
disposição.
Instrumentos de avaliação
Para uma avaliação correcta é necessário que os instrumentos previstos na fase de preparação
permitam, de forma clara e objectiva, medir os comportamentos esperados.
Os vários tipos de provas deverão ser testados previamente. A escolha do tipo de prova depende, como é
óbvio, dos objectivos que se pretendem atingir.
Pontos-chave na avaliação
Υ A primeira preocupação do formador deve ser clarificar o que avaliar e não como avaliar;
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A estrutura de alguns planos de sessão aqui apresentada não deverá ser encarada como modelo único. A
sua apresentação mais não pretende do que servir de base, para que cada formador possa, com maior ou
menor adaptação, construir o seu próprio plano de sessão.
INTRODUÇÃO
No sistema de formação profissional, o formador tem como principal função formar indivíduos para o
exercício de uma determinada profissão ou posto de trabalho.
Para que isto seja possível não basta que tenha conhecimentos profissionais e um bom domínio dos
métodos e técnicas pedagógicas. É necessário experiência na transmissão de conhecimentos, e esta só se
adquire, com a prática.
Por esse facto, propomos-lhe que prepare e desenvolva uma sessão ensino/aprendizagem com base nos
conhecimentos anteriores (pré-requisitos que adquiriu com a frequência deste módulo, tendo em conta o
seguinte aspecto:
Preparação
• A sessão a desenvolver deve ser curta (10 a 15 min.), mas conter necessários para a transmissão e
compreensão do tema.
Recomendações/sugestões
• Apresentar, por escrito, um plano de sessão no qual se indique o que pretende transmitir e como, tendo
em conta que apenas dispõe de 10 a 15 minutos para desenvolvimento total da sessão.
• Centrar a preparação mais na forma como vai transmitir a matéria do que no seu conteúdo, uma vez que
a finalidade é, fundamentalmente, melhorar as capacidade pedagógicas.
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• Para a realização da sessão deve preparar e disponibilizar os meios materiais (material de consumo,
ferramentas, utensílios, etc).
• Pode utilizar auxiliares pedagógicos concebidos ou não para o efeito, adequados à situação.
Desenvolvimento
• A sessão desenvolve-se em sala ou oficina adequada, dependendo das exigências do tema e dos
condicionalismos existentes.
• Pode acordar-se com os outros participantes, para que estes desempenhem o "papel» de formandos,
com as características requeridas.
Análise
(VIDE ANEXOS)
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MÓDULO 9
Avaliação da Formação
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
1. AVALIAÇÂO DA FORMAÇÃO
Avaliação é a recolha e interpretação sistémica de informações que impliquem juízos de valor com vista a
tomar decisões.
A avaliação dos resultados e efeitos da formação é um dos maiores desafios que nos é colocado no âmbito
da formação de adultos. Apesar de ser amplamente reconhecida a necessidade de avaliar os efeitos e
impactos da formação, a realidade é que esta nem sempre é posta em prática. Os instrumentos e
ferramentas para o fazer são também em número reduzido. No entanto, começa-se a delinear uma
mudança, existindo uma consciência crescente quanto à importância e mais valia deste domínio do ciclo de
formação.
Segundo o que é prescrito pelo Inofor, Instituto para a Inovação na Formação, o domínio de
Acompanhamento e Avaliação de Intervenções ou Actividades Formativas compreende as seguintes
objectivos:
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Assim, podemos dizer que a avaliação é, essencialmente, um processo sistemático e contínuo que, a partir
da recolha de dados concretos e sua consequente análise, possibilita:
3. O QUE AVALIAR?
• programa
o Adequação ao público-alvo;
o Estruturação do programa;
o Sequência;
o Coerência
• metodologia
• formadores
o Domínio técnico
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o Experiência profissional.
o Domínio pedagógico
• Gestão do tempo;
o Gestão de conflitos;
o Relacionamento;
o Postura;
o Linguagem acessível;
o Empatia;
o Auto-motivação;
o Dinamismo;
o Interacção
o Apresentação adequada;
o Tom de voz;
o Dicção.
formadores
o Assiduidade;
o Pontualidade;
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o Inter-relacionamento;
o Participação;
o Motivação;
o interesse demonstrado;
o Aquisição de conteúdos.
instituição
o Instalações físicas
o Equipamentos disponibilizados;
o Acompanhamento administrativo;
avaliação
o Imparcialidade;
o Objectividade;
o Fiabilidade.
4. NÍVEIS DE AVALIAÇÃO
De acordo com Donaid Kirkpatrick, e numa taxonomia utilizada por Alain Meignant na sua obra A Gestão da
Formação, existem quatro níveis em avaliação da formação que, se aplicados em sequência, são a forma
eficaz de avaliação de resultados. Para estes autores, cada nível têm sua importância, apesar de, à medida
em que se passa de um nível para o seguinte, o processo se tornar cada vez mais complexo e aumentar
também o dispêndio de tempo, mas, em compensação, provê informações cada vez mais valiosas.
Assim, nenhum nível deve ser menosprezado, mesmo que o responsável pela formação o considere de
menor importância.
Como já foi referido, podem ser identificados quatro níveis de avaliação dos efeitos da formação que, por
sua vez, correspondem a quatro questões que devem sempre ser colocadas e cujas respostas permitiriam
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melhorar significativamente a adequação da formação aos seus públicos alvo tal como os seus resultados
reais no mundo do trabalho:
1 - Nível de satisfação
2 - Nível pedagógico
1 - Nível de satisfação
Consiste na avaliação da reacção imediata à acção de formação dos formandos. Pode ser para uso do
próprio formador ou para uso da instituição e serve como uma espécie de controlo de qualidade da
formação a vários níveis.
Desvantagens:
A postura do formando sobre o que adquiriu é pouco objectiva, pouco fiável; avalia o formador mais de
acordo com a sua simpatia do que com as suas competências reais; é uma medida que não permite avaliar
o formando; não permite prever a aplicação das aprendizagens nem as consequências desta para a
empresa.
2 - Nível pedagógico
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Implica a definição de objectivos baseados em critérios que permitam uma observação e uma medição -
Objectivos Operacionais.
Segundo R.F.Mager, a medição dos efeitos da actividade educativa deve ser feita por intermédio de
indicadores que nos surgem através de objectivos definidos previamente por objectivos operativos. -
Referencial de Formação.
Desvantagens:
Nas formações comportamentais ou de desenvolvimento pessoal são mais difíceis de formular, de maneira
objectiva, capacidades observáveis e mensuráveis. Não podem existir objectivos pré-estabelecidos em
termos de bom comportamento a transmitir.
Não chega formular objectivos operacionais, sendo necessário providenciar os meios para verificar se eles
foram atingidos por cada formando.
A informação recolhida serve para o formador avaliar os resultados da sua acção; pode ser entregue ao
formando para que possa situar-se perante um padrão de desempenho; pode ser comunicado à entidade
empregadora, no caso de ser formação em empresas.
É metodologicamente possível, a maior parte das vezes, medir os resultados pedagógicos de uma
determinada acção de formação. Mas isto nem sempre se faz de forma correcta pois não se quer correr o
risco de ficar sem formandos.
A avaliação não é só um problema técnico como também sociológico. Quando a avaliação permite uma
nova qualificação, a dificuldade de avaliar desaparece.
Para medir a durabilidade dos conhecimentos podem ser colocados testes à disposição dos formandos, ou
então instituírem-se reuniões de antigos formandos em sessões de acompanhamento.
No que diz respeito às avaliações aquando do fim da formação, pode referir-se a avaliação formativa -
permite avaliações parciais em etapas significativas da formação e funcionam como um diário dos
conhecimentos individuais adquiridos.
Em que medida são os conhecimentos adquiridos dos formandos efectivamente utilizados por eles em
contexto de trabalho?
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Pode avaliar-se, por exemplo, a modificação da actividade - avalia-se a capacidade de gestão para valorizar
os conhecimentos adquiridos e também a própria formação. Para isto é essencial que exista a oportunidade
de aplicar os conhecimentos obtidos na formação. Está também aqui em causa a utilidade dos conteúdos
da formação para o quotidiano do formando.
Requisitos para a avaliação da transferência dos conhecimentos obtidos na formação para a situação de
trabalho:
Método da avaliação diferida - questionário, entrevista, ou um levantamento estatístico num prazo que
pode ir de algumas semanas até 6 meses após a formação, isto não é, no entanto, linear dado ser
necessário precisar as causas da aplicabilidade e. não aplicabilidade dos conhecimentos supostamente
adquiridos. Serão as causas internas ou externas, associadas ao próprio contexto de trabalho?
Esta avaliação é essencial para observar em que medida houve um retorno do investimento não só por
parte das entidades que financiam e regulam a formação mas também por parte das empresas que
ministram os cursos.
A formação permitiu atingir os objectivos individuais ou colectivos fixados? Esta é uma questão central
quando falamos em Avaliação da Formação.
Dificuldades:
Esta última observação é muito importante, pois limita a ambição de medição dos efeitos de formação. É
uma das causas principais (juntamente com a ambiguidade do modo de utilização dos resultados) da
situação actual de subdesenvolvimento das práticas de avaliação.
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1. Reacção: que levanta atitudes e opiniões dos formandos sobre os diversos aspectos da formação, ou a
sua opinião sobre os mesmos;
2. Aprendizagem: que verifica se ocorreram diferenças entre o que os formandos sabiam antes e depois da
formação, ou se os objectivos iniciais foram alcançados;
3. Comportamento no cargo: que leva em conta o desempenho dos formandos antes e depois da
formação, ou se houve transferência para o trabalho efectivamente realizado;
4. Organização: que toma como critério de avaliação o funcionamento da organização, ou mudanças que
nelas possam ter ocorrido em decorrência da formação;
5. Valor final: que tem como foco a produção ou o serviço prestado pela organização, o que geralmente
implica em comparar custos da formação com os seus benefícios.
Em qualquer plano de formação poderiam ser encontrados, de forma explícita ou não, objectivos
esperados em relação a cada um desses níveis.
A sequência em que ocorreria os efeitos seria iniciada pelas reacções dos formandos e terminaria no nível
cinco. O modelo sugere uma cadeia de relações de determinação, em que os resultados do primeiro nível
seriam os maiores responsáveis pela aprendizagem dos indivíduos, que produziriam mudanças no seu
desempenho no trabalho e assim por diante. (ver figura 2)
O papel da avaliação da formação seria o de reunir dados relativos aos efeitos nos diferentes níveis e
compará-los com aqueles que seriam esperados.
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• Caracterização
Podem ser acções de formação destinadas a indivíduos, a uma equipa homogénea de trabalho ou a um
grupo profissional. Aqui a medição dos efeitos da formação é mais facilmente realizável.
• Caracterização
Nestes casos é já impossível isolar o impacto específico da formação e o hiato temporal não permite
corrigir eventuais falhas na formação. Serve apenas para comprovar resultados, sendo importante construir
etapas de avaliação e explicação dos resultados intermédias.
Está relacionado com a optimização da articulação da formação no tempo, com as fases do projecto
organizacional e com outras partes envolvidas no mesmo. Para que um projecto complexo tenha êxito é
imprescindível a qualidade da interacção entre os diferentes parceiros desde a sua fase de concepção,
devendo a formação estar devidamente integrada nestes projectos.
A diminuição da ocorrência de acontecimentos não desejados deve passar por um exercício de previsão.
Avaliar, a príori, o risco da não formação, em termos económicos e sociais, pode ser uma forma eficaz de
gestão dos recursos humanos de uma empresa.
A obtenção de resultados pode ser feita através de uma avaliação sequencial da formação segundo os 4
níveis descritos anteriormente mas feita por módulos; ou através de uma avaliação permanente dos
parâmetros de pilotagem da qualidade do dispositivo
As actuais tendências relativas às práticas de avaliação da formação devem ser, cada vez mais, analisadas à
luz de um conjunto de pressupostos associados às modernas teorias de educação/formação, com fortes
implicações ao nível das fase de preparação e operacionalização de modelos de avaliação.
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A expressão "aprendizagem ao longo da vida" exige que seja desenvolvida a competência "aprender a
aprender", o que implica a demonstração de uma atitude positiva relativamente à aprendizagem, sendo a
motivação individual para aprender e a disponibilização de várias oportunidades de aprendizagem, os
principais factores críticos de sucesso desse processo.
Neste sentido, o desenvolvimento de processos auto-avaliativos afigura-se já como uma das práticas a
desenvolver por parte de todos aqueles que procuram intervir substantiva e activamente ao nível da
construção dos respectivos processos de educação/formação ao longo da vida.
o A exigência por uma maior diversificação e flexibilização dos modelos de organização da formação,
permitindo o respectivo reequacionamento e ajustamento numa óptica de uma melhor adequação
às necessidades dos públicos alvo que neles participam;
Verifica-se, igualmente e cada vez mais, a opção por soluções formativas não convencionais, como é o caso
da formação a distância que começa a ser utilizada com alguma frequência no contexto de projectos de
formação contínua.
Esta realidade exige que os indivíduos, responsáveis pela construção e implementação de modelos de
avaliação sejam capazes de criar soluções avaliativas a aplicar no contexto das mais variadas formas de
organizar a formação (ex.; presencial, em alternância, a distância, em contexto de trabalho, formação-
acçâo... Exige ainda que os mesmos conheçam e saibam aplicar diferentes métodos de avaliação.
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Os responsáveis pela realização da formação deverão ser capazes de intervir igualmente ao nível da
preparação dos formandos para a fase da transferência de aprendizagens, procurando identificar, ao longo
da implementação das intervenções formativas, quer eventuais factores contextuais que possam
comprometer essa transferência, quer estratégias que permitam contornar tais dificuldades.
Não podemos falar hoje de garantia e controlo de qualidade sem compreender de facto o seu significado,
bem como o forma como estes conceitos têm vindo a ser operacionalizados.
O controlo de qualidade traduz-se, por seu lado, no conjunto de procedimentos que conseguimos
implementar por forma a repor determinada situação, caso venham a ser detectadas eventuais não
conformidades face a algo pré-estabelecido.
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Existem actualmente vários sistemas que, em determinada medida, contribuem para a elevação da
qualidade do actual sistema de formação profissional. Com maior expressão em contexto nacional,
destacam-se aqui, a aplicação das normas internacionais ISO no quadro da formação profissional, o Sistema
de Certificação do IEFP, os Sistemas de Acreditação de Entidades Formadoras, entre outros sistemas
específicos aplicados em determinados domínios do saber ou determinados sectores de actividade.
Neste quadro, qual deverá ser o lugar dos sistemas de avaliação da formação?
Surgem como conjunto de acções que se encontram igualmente ao serviço da elevação da qualidade de
projectos de natureza formativa (em particular no que respeita à implementação de avaliações de natureza
formativa), na medida em que produzem informações relevantes de apoio à tomada de decisão, numa
óptica de melhoria contínua dos processos formativos desenvolvidos.
• permitindo agir de forma atempada perante eventuais desvios face a necessidades dos respectivos
públicos alvo;
• a informação que produzem suportam a tornada de decisão dos vários actores com
responsabiiidades ao nível da implementação dessas acções, permitindo a introdução de eventuais
correcções em tempo oportuno;
A busca permanente de mais e melhores resultados deve ser a força motriz de qualquer agente da
formação. Para tal deverá socorrer-se dos mais variados sistemas que contribuem, em maior ou menor
medida, para a garantia e controlo das respectivas intervenções.
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Não devemos esquecer que um processo avaliativo não deve ser pensado apenas após a realização da
formação. Podem e devem ser efectuadas actividades avaliativas, antes e ao longo da realização da
formação, que contribuem para uma maior eficiência e eficácia das actividades de formação.
• Regra geral, tem o seu início com a análise do contexto de implementação do programa. O
avaliador procura nesta primeira fase proporcionar o máximo de informação possível a todos os
indivíduos e/ou organizações a envolver na execução do plano de formação.
• Numa segunda fase, o avaliador focaliza a sua atenção nas propostas formativas propriamente
ditas: Este tipo de abordagem tem um objectivo essencialmente formativo. Em regra, o
avaliador trabalha nesta fase em conjunto com o gestor da formação e/ou coordenador
pedagógico da intervenção formativa, por forma a que se sejam devidamente garantidas as
condições necessárias à realização da formação.
• Numa terceira fase, a atenção do avaliador incide sobre os objectivos a alcançar com a
formação Nesta fase, o avaliador procura garantir a existência de informação suficiente que
suporte a realização de avaliações subsequentes, ou seja, procura verificar, à partida, se:
Será apresentado aqui apenas um dos procedimentos convencionais a aplicar no contexto de uma
avaliação "on-going". Este tipo de avaliação persegue objectivos de natureza formativa, ou seja, a sua
aplicação visa a regulação do processo formativo em curso. A avaliação de reacções, aplicada ao longo da
realização da acção é um bom exemplo deste tipo de prática avaliativa.
Avaliação de reacções
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Visa aferir graus de satisfação dos formandos e formadores relativamente à execução de determinada
intervenção formativa.
Neste sentido, sugere-se que os responsáveis pela concepção e aplicação deste tipo de avaliação sigam os
seguintes princípios de actuação:
a) Os instrumentos a aplicar que visem aferir eventuais graus de satisfação face a determinada
formação em curso, devem respeitar o referencial pré-estabelecido devendo o mesmo ser
ajustado de acordo com as particularidades dos respectivos contextos de aplicação;
b) Os timings para sua aplicação devem respeitar as necessidades dos potenciais utilizadores dos
resultados da avaliação;
f) Devem ser identificados (sempre que possível) padrões de desempenho relativos quer ao
formando, quer aos restantes avaliados (ex: formador, coordenador..);
g) Os seus resultados devem ser cruzados (sempre que possível) com resultados de avaliações de
aprendizagens;
Destaque-se que este tipo de inquérito deverá ser devidamente ajustado quando aplicado no âmbito de
contextos específicos. Na realidade, os critérios a utilizar deverão ser, sempre que possível, validados
pelos seus utilizadores, por forma a dar uma resposta concreta à seguinte questão: Será que os critérios
que estão a ser utilizados respondem de forma adequada às necessidades de informação dos indivíduos (ou
entidades) manifestamente interessados nos resultados do projecto de formação (ex: gestores, formadores,
coordenadores, formandos, etc...)
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Avaliação de aprendizagens
Visa aferir em que medida os participantes adquiriram e/ou desenvolveram os saberes pretendidos.
a) Atribuir uma pontuação e/ou emitir um juízo de valor relativamente ao grau de aprendizagem
conseguido por parte dos formandos;
Sugere-se que os responsáveis pela concepção e aplicação deste tipo de avaliação sejam orientados pelos
seguintes princípios de actuação:
a) Sugere-se que a análise dos resultados deste tipo de avaliação seja efectuada tendo por base os
resultados obtidos de avaliações anteriores (avaliação de reacção);
c) Sempre que possível, deverão ser diversificados os instrumentos de avaliação. Para além de
eventuais testes, poderão ser realizadas práticas simuladas, estudos de casos. Estas últimas
técnicas deverão prevalecer sempre que em causa estejam formações dirigidas à aquisição ou
desenvolvimento de saberes-fazer técnicos;
Com a avaliação que se segue visa-se apurar eventuais efeitos/impactes decorrentes de uma intervenção
formativa:
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Sugere-se que os responsáveis pela concepção e aplicação deste tipo de avaliação sejam orientados pêlos
seguintes princípios de actuação:
a) Os timings para aplicação deste tipo de avaliação seja estabelecido pelo responsável pela
avaliação (que pode ser o próprio coordenador do curso) e pelo cliente da formação. A
identificação do momento referido deve atender aos objectivos de formação pré-estabelecidos,
já que podem estar em causa objectivos de curto, médio e/ou longo prazo;
b) A eficácia deste tipo de avaliação passa pelo apuramento das condições que possibilitam a
efectiva transferência de aprendizagens para os contextos reais de trabalho; No caso de
terem sido identificados (durante ou após a realização da formação) eventuais obstáculos a
essa transferência, o cliente deverá ser devidamente informado, por forma a viabilizar (desde
que possível) a realização deste tipo de avaliação;
1- Avaliar pressupõe comparar resultados com um referencial quedefine antes da formação o que se
deseja (objectivos) e/ou prescreve. Não se devia empreender nenhuma acção sem que os
formadores e os clientes se colocassem a questão: "Em que é que veremos, depois da acção, que
tivemos êxito?" e tivessem respondido de forma precisa.
2- Achar os indicadores pertinentes para avaliar, a partir dos critérios de desempenho observáveis e
mensuráveis definidos pelo referencial. A pertinência aprecia-se tecnicamente pela sua capacidade
de exprimir simples e directamente o resultado a medir.
3- Um bom sistema de avaliação aprecia-se também pela sua capacidade de ser aceite positivamente
pelos actores interessados na avaliação. Escolher o nível de avaliação (1 a 4) que corresponda a
esse critério criando as condições para fazer evoluir progressivamente. Vale mais um indicador
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grosseiro mas aceite do que um sistema complexo tecnicamente bem construído mas inassimilável
pelos actores e que seja rejeitado ou mal visto.
4- Garantir que a formação seja o único elemento explicativo do resultado observado. Nada de
triunfalismo excessivo em caso de bons resultados. Outros elementos podem explicar o resultado,
sobretudo num longo período. Verificar se o bom resultado obtido num sector de actividade não
gerou efeitos perversos noutro.
5- Não querer avaliar tudo. Certas acções, nomeadamente de desenvolvimento pessoal, não são
avaliáveis em relação a um referencial pré-estabelecido. Por outro lado, verificar se o custo da
avaliação não é superior aos resultados que se podem esperar da formação. Reservar as operações
de avaliação sistemática para acções de formação em que esteja muito em jogo para a empresa ou
para certos acíores-chave. Manter-se pragmático sem deixar de ser ambicioso.
6- Difundir os resultados pêlos beneficiários / mandatários da formação. Se forem bons, isso dará a
cada um a ocasião de celebrar o êxito; se forem médios, permitirá lançar acções de melhoramento
em relação aos pontos fracos; e se forem maus, isso dará ocasião a uma autocrítica do conjunto
dos actores sobre a sua maneira de lançar acções. Colocar-se antes de qualquer acção a questão da
difusão dos resultados e da utilização que se quer fazer deles é um excelente teste da utilidade real
da avaliação e da sua aceitabilidade (ver regra n° 3) e, aliás, do interesse da própria acção.
7- O interesse essencial da avaliação nem sempre está no resultado em si, mas no que permite
explicá-lo. É isso que permite progredir num espírito de desenvolvimento de qualidade da
formação. Um bom sistema de avaliação é um instrumento de gestão.
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