INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA

CÂMPUS CRICIÚMA
Pós-Graduação em Ensino Integrado de Filosofia, Geografia, História e
Sociologia

ISRAEL ANDRADE

MÚSICA E EDUCAÇÃO: PERSPECTIVAS SOBRE USO DE MÚSICAS COMO

FERRAMENTA DIDÁTICA

Criciúma/SC – 2019
 ISRAEL ANDRADE

MÚSICA E EDUCAÇÃO: PERSPECTIVAS SOBRE USO DE MÚSICAS COMO

FERRAMENTA DIDÁTICA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Pós-Graduação
em Ensino Integrado de Filosofia, Geografia,
História e Sociologia do Instituto Federal de
Santa Catarina – Campus Criciúma, como
requisito parcial para aprovação no Curso.

Orientador: Professor Ramiro Marinho Costa

CRICIÚMA/SC – 2019
 MÚSICA E EDUCAÇÃO: PERSPECTIVAS SOBRE USO DE MÚSICAS COMO
FERRAMENTA DIDÁTICA

ISRAEL ANDRADE

RESUMO: Nesta pesquisa foi estudado o valor educativo do uso de canções da

MPB como ferramenta didática. A pesquisa partiu inicialmente de revisão
bibliográfica e em seguida coleta de dados através de questionário com estudantes
do ensino médio na cidade de Laguna, visando identificar um pouco do que pensam
os adolescentes sobre o uso de músicas como método de ensino. O resultado da
pesquisa demonstrou que os jovens ouvem muita música, que eles aceitaram bem a
música como ferramenta de ensino, relatando em sua maioria que com este método
aprendem com mais facilidade ou sentem-se mais dispostos para aprender. A
pesquisa ainda revelou que estes alunos gostariam de ter uma presença maior de
música em suas aulas. Apesar de estar difundida em todas as áreas da sociedade, a
pesquisa demonstrou que música, ocupa um espaço limitadíssimo na sala de aula,
sendo utilizada por bem poucos professores apesar da quantidade e variedade de
músicas produzidas diariamente.
 MUSIC AND EDUCATION: PERSPECTIVES ON THE USE OF MUSIC AS A
DIDATIC TOOL

ISRAEL ANDRADE

ABSTRACT: In this research, the educational value of the use of MPB songs as a
didactic tool was studied. The research initially started with a bibliographic review
and then collected data through a questionnaire with high school students in the city
of Laguna, aiming to identify a little of what the adolescents think about the use of
music as a teaching method. The result of the research showed that young people
listen to a lot of music, that they have accepted the music as a teaching tool,
reporting mostly that with this method they learn more easily or feel more willing to
learn. The research also revealed that these students would like to have a greater
presence of music in their classes. Despite being widespread in all areas of society,
research has shown that music, occupies a limited space in the classroom, being
used by very few teachers despite the quantity and variety of songs produced daily.
 SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO --------------------------------------------------------------------------------------06

2. CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA--------------------07

3. CAPÍTULO II. CONCEITO DE MÚSICA E O PAPEL SOCIAL DA MÚSICA------10

4. CAPÍTULO III. PERSPECTIVAS SOBRE O USO DE MÚSICAS ENQUANTO

FERRAMENTA DIDÁTICA-------------------------------------------------------------------------17

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS---------------------------------------------------------------------23

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUÇÃO

A música está inserida no dia-a-dia das pessoas. Com exceção de quem possui
algum tipo de deficiência auditiva praticamente todas as pessoas escutam música,
elas querendo ou não, nas palavras de Murray Schafer, “os ouvidos não possuem
pálpebras”. Portanto não fechamos os ouvidos assim como fechamos os olhos para
não ver algo que desagrade.
A música cumpre variadas funções dentro da sociedade. Algumas são utilizadas
para lazer, outras para despertar emoções e algumas vezes para transmitir algum
valor, alguma idéia. Querendo o compositor ou não a musica irá, em determinado
momento, cumprir um papel específico, por vezes alheio ao pensado pelo mesmo.
A experiência de utilizar musica como ferramenta didática é uma prática que vêm
sendo inserida nas salas de aula da educação básica por iniciativa de alguns
professores, cabe, porém, destacar que a sistematização destas experiências
através de metodologia científica e sua publicação é algo bastante escasso nos
meios acadêmicos brasileiros. Este aspecto pode ser sentido nesta pesquisa, devido
a grande dificuldade de encontrar fontes teóricas com esta abordagem.
Existe um vasto material sobre educação musical, mas no caso do presente
trabalho, não se está aqui pesquisando a musica com finalidade em si mesma, como
um conhecimento puro, com valor último. A preocupação desta pesquisa é sim o
valor educativo da música, quando a mesma é utilizada como ferramenta
pedagógica.
É importante destacar que diante da quantidade de informação musical
produzida diariamente e com a variedade de temas e linguagens que esta
apresenta, podemos usar esta arte como ferramenta pedagógica. Dentro das
disciplinas da área de ciências humanas este potencial não é diferente.
Esta pesquisa de caráter exploratório, tem como foco compreender a presença
de música em sala de aula da Educação Básica como ferramenta didática dos
Componentes Curriculares da Área do Conhecimento das Ciências Humanas a partir
da visão dos estudantes. Para isto, além de pesquisa bibliográfica, foi utilizado como
método de pesquisa um questionário aplicado aos estudantes secundaristas após
estes terem participado de aulas onde utilizei música como forma de
transmitir/reforçar conteúdos. As respostas dos adolescentes foram sistematizadas e
agrupadas, transformadas por tanto em números, que nos permitirão entender um
pouco sobre o que estes jovens - para quem a didática é direcionada com intuito de
descobrir formas de educar – pensaram sobre a prática didática proposta.

2. CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA

A educação ao longo da história serviu a variados propósitos e constituiu-se

em diferentes formatos. A forma, conteúdo e estrutura que a mesma adquiriu
sempre estiveram relacionados a valores aos quais a sociedade da época definiu
como fundamentais. Duarte Jr. (1998) diz que a atividade humana visa sempre a
concretização dos valores, que “seu objetivo é tornar históricos (no sentido de
objetivos, concretos), através de imitação e repetição, aquilo que a comunidade toda
considera ser os valores supremos” (p. 51). A concretização destes valores é algo
que se dará através de procedimentos sociais e psicológicos bastante complexos
onde um conhecimento deixa de ser pertencente somente a um sujeito (nível
individual, particular, íntimo) e passa a ser patrimônio comum de um grupo. A partir
daí, desta incorporação ao patrimônio do grupo é que passa a fazer parte do saber
cotidiano, tendo como consequência a transmissão para as novas gerações.
(TAMARIT, 1999)
A educação enquanto atividade humana encaixa-se perfeitamente nesta
definição, porém podemos afirmar que na educação isto é levado ao extremo, pois é
em comparação com outras, a atividade que sintetiza este pressuposto. Em seu livro
sobre didática, Libâneo (1994) ao descrever a necessidade de estudarmos o
processo educativo formal e suas metodologias descreve como funções deste tipo
de educação: “[...] cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento
de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e
transformadora nas várias instâncias da vida social” (1994, p. 17). A educação seria
deste modo, uma exigência da vida em sociedade e um processo onde é fornecido
aos indivíduos conhecimentos e experiências culturais básicos para a manutenção e
reprodução daquele sistema social.
Quero falar aqui de uma educação no sentido estrito do termo, ou seja,
aquela que segundo Libâneo (1994) ocorre em instituições específicas, escolares,
“com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante ação consciente,
deliberada e planificada” (p.24), também conhecida como educação formal ou
educação escolar. As instituições escolares constituem-se como lugares “especiais”,
construídos especialmente para organizar o processo educativo oficial. Para isso, as
escolas são apartadas fisicamente do restante da sociedade pelos muros que isolam
o ambiente escolar em si mesmo. No entanto, este isolamento dá-se somente no
nível da aparência, pois “o processo educativo que se desenvolve na escola pela
instrução e ensino consiste na assimilação de conhecimentos e experiências
acumulados pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvimento histórico-
social” (LIBÂNEO, 1994, p. 24). O que é socializado na escola está inserido na
sociedade, são conhecimentos que em relação com o contexto histórico-social se
encontram em nível de produtor e produto do mesmo. Cabe lembrar que nem todos
os saberes estão presentes na educação escolar, senão que na mesma impera os
conhecimentos hegemônicos.
Nesse sentido o currículo escolar legitimaria determinados conhecimentos em
detrimento de outros. Tamarit (1999) destaca que as valorações-seleções podem
confrontar-se com outros interesses, neste caso, segundo ele surge uma pergunta:
“[...] se o que é digno de ser ensinado para uns e para outros surge de díspares
valorações-seleções, quem define o universo?” (1999, p. 49). O autor em seguida irá
afirmar que o conhecimento que circula no ambiente escolar fazendo parte do
currículo é resultado de um processo de seleção que parte do mais alto nível de
decisão do sistema até o docente. Também Libâneo, afirma que o processo
educativo “é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à
sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios
de ação” (1994, p.18). Seguindo esta lógica de pensamento, Apple (1993) escreve
que os que dominam quase sempre têm mais poder para definir o que será
considerado um problema1 e qual deveria ser uma resposta apropriada. Podemos
entender o termo “os que dominam” de Apple a luz do pensamento de Foucault
(1979) e neste caso o poder não estaria centralizado somente no Estado e por
consequência nas secretarias de educação, mas sim capilarizado e distribuído nas
demais relações sociais. Portanto, as decisões são arbitrárias desde as instâncias
do poder estatal decidindo sobre o currículo, passando pela equipe gestora escolar e
até a sala de aula onde o professor irá decidir sobre quais conteúdos ensinar e que
método utilizar.
1
Penso no termo problema aqui como um conhecimento digno de ser transmitido.
 Apesar de servir a interesses diversos, é inegável que a educação possui
uma capacidade democratizadora. Masschelein e Simons (2014) destacam que o
potencial democratizante é a essência da educação escolar, que isto está presente
na mesma desde sua invenção na polis grega. Já Tamarit (1999) afirma que a
potencialidade democratizante da educação provém de um princípio iluminista onde
ignorância estaria relacionada com escravidão e o conhecimento relacionado com
liberdade. Faz-se mister aqui considerar que a educação é um processo dinâmico e
complexo que envolverá muitas variáveis não controláveis e neste caso a educação
poderá não ser somente libertadora como propõe os autores, mas também
escravizadora, quando limita e(ou) impede a circulação no ambiente educativo de
outros saberes, tidos por vezes como menos importantes, como é o caso da música.
Neste cenário, é importante destacar que, no âmago do processo educativo, o que
se pode prever em termos de comportamento e efetivação deste processo (leia-se
construção de conhecimento) é quase nada (CASTANHO, 1989, p.58).
De qualquer modo, mesmo sem conseguir ter um prognóstico assertivo sobre
a realização da educação (quando ela atinge seu objetivo), nós enquanto sociedade,
continuamos debatendo seus princípios, métodos e conteúdos. “Em geral, há
consenso em aceitar que a representação de um fenômeno (objeto, processo, etc...)
é ‘social’, na medida em que é compartilhada pelos membros de um grupo”
(TAMARIT, 1999, p.96).
Sobre a questão da seleção e organização dos conteúdos escolares, durante
muito tempo isso foi tratado do ponto de vista técnico: “à escola atribuía-se a função
de transmissão do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado,
considerando aspectos lógicos e psicológicos” (MARTINS, 1989 p.65). Esta visão já
sofreu transformações e hoje, pelo menos no discurso, uma abordagem mais ampla
e multiculturalista se faz presente no currículo. Kuenzer (2002) explica que dentro da
ótica multiculturalista, os currículos deverão contemplar entre outros elementos, as
linguagens (em sua forma e conteúdo) próprias das diferentes atividades sociais e
produtivas e aqui entra a linguagem que nos interessa neste trabalho, a música.
Os Componentes Curriculares, conteúdos ou temas que não possuem uma
relação direta com as necessidades econômicas da sociedade capitalista, ou seja,
acúmulo de capital num lado ou seu correspondente no pólo oposto, extração de
mais-valia (MEZÁROS, 2008), têm ocupado um papel bastante secundário dentro da
escola e por vezes, são consideradas supérfluas sendo os primeiros a serem
descartados do currículo quando o sistema assim exige. Neste espectro se encontra
a área das linguagens artísticas, onde olhamos mais especificamente para a música.
Porém, no presente trabalho a música não é olhada como um conhecimento em si,
mas sim a partir de uma perspectiva funcionalista da mesma, isto é, a música como
ferramenta didática das aulas de Ciências Humanas. Este fato pode causar ojeriza
nos educadores musicais, pois estes vêm lutando para garantir um espaço efetivo
para a presença da musica na Educação Básica enquanto linguagem que possui
suas especificidades, para que a mesma usufrua do status de disciplina. Sobre este
fato, Loureiro (2003) relata que a menção à música como Componente Curricular
não garante sua presença efetiva nas escolas. Segundo a autora, isto depende de
políticas públicas, e de um melhor entendimento do papel da música na formação
dos estudantes. O debate sobre a importância de aulas de música nas escolas
culminou na Lei nº 11.769 de 2008, que tornou a música Componente Curricular
obrigatório, mas não exclusivo, na Educação Básica.
É preciso aqui destacar que o fazer artístico cumpre funções socioculturais.
Em todas as sociedades e culturas a arte e mais especificamente a música estão
presentes, portanto a educação escolar deve sim encarregar-se de fornecer
elementos que permitam os sujeitos vivenciarem esta instância da vida social. E isto
só pode se dar através da presença da educação musical no ambiente escolar
enquanto Componente Curricular.
Esta pesquisa é o resultado de um método exploratório e descritivo. Além da
revisão bibliográfica, no capítulo 4 serão mostrados dados coletados através de
questionário em duas escolas da cidade de Laguna. Estes questionários foram
aplicados para estudantes de 4 turmas de 2º ano de Ensino Médio nos três períodos.
Os dados coletados foram agrupados por respostas similares e a partir disso
teremos um breve panorama do que pensaram naquele momento os estudantes
sobre a presença da música como ferramenta didática.

3. CAPÍTULO II: CONCEITO DE MÚSICA E O PAPEL SOCIAL DA MÚSICA

Adolescentes dedicam muito de seu tempo à escuta musical e na maior parte

das vezes estão envolvidos com a música que está circulando nos meios de
comunicação. Tanto nas tarefas escolares quanto em atividades de lazer ou mesmo
na realização de tarefas domésticas, os jovens normalmente escutam música
durante muitas horas por dia (VALDÍVIA, 1999 apud SOUZA, 2009, p. 41). É preciso
aqui dizer que em 1999 a pesquisa da autora já revelava estes dados e que, de lá
até os dias atuais vivemos a popularização dos iphones e celulares com grande
capacidade de armazenamento/reprodução de arquivos de áudio e uso de
aplicativos de música. Este fato sem dúvida contribuiu para que adolescentes
escutem ainda mais música atualmente do que na época da pesquisa.
A música enquanto linguagem socialmente construída - cuja especificidade é
possuir o som como matéria prima – é uma realidade em praticamente todas as
culturas. A sensibilidade a música é deste modo algo que independe de vontade
individual ou dom inato. Também não é uma questão mística, de empatia ou de uma
sensibilidade dada, mas sim construída num processo onde a capacidade auditiva, a
emotividade, etc..., são educadas para reagir ao estímulo musical (PENNA, 2015).
Musicalizar é, segundo GAINZA (1988), tornar o sujeito sensível a música,
desenvolver no mesmo, instrumentos de percepção para que ele atribua significado
ao material sonoro/musical que recebe. “Pois nada é significativo no vazio, mas
apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas,
quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos” (PENNA, 2015,
p.33). Se desconsiderarmos essa ideia em nome de uma música abstrata – “a
música pela música” -, estaremos deslocando-a do contexto em que a mesma é
produzida, dos homens e mulheres responsáveis por fazê-la, estaríamos em suma,
colocando-a acima da sociedade.
A música só existe concretamente sob a forma de expressões culturais. As
mais variadas manifestações musicais refletem maneiras encontradas por
determinado agrupamento humano, para se relacionar com a vida e o mundo. Desta
forma, ao trabalhar com música e mais especificamente ao pensar em sua potência
como ferramenta didática, é preciso entender que a música a qual se faz uso é
somente uma das expressões. Ela foi tornada padrão e valorizada por mecanismos
histórico-sociais. Quando fazemos uso da mesma, “estamos transmitindo ou mesmo
impondo um padrão cultural” (PENNA, 2015, p. 34).
Segundo Bourdieu e Darbel (2003, apud PENNA) a escola sempre legitima, a
partir da seleção de conteúdos, aqueles que possuem status, os que são “dignos de
serem admirados”, para com isso estabelecer uma hierarquia que definirá os bens
culturais válidos em determinada sociedade. Poderíamos então dizer que a escola
existe tanto para legitimar o status quo (BOURDIEAU; DARBEL, 2003), quanto para
fornecer elementos que possam propor o acesso de todos ao conhecimento
acumulado pela humanidade (MASCHELLEIN; SIMONS, 2015).
De minha parte tomo por fundamento as contribuições do multiculturalismo e
ressalto o compromisso deste com “o papel da educação e do currículo na formação
de futuras gerações nos valores de apreciação à diversidade cultural e desafio a
preconceitos a ela relacionados” (CANEN, 2002, p. 175 In PENNA, p.82). Entendo
que a educação e mais especificamente as Ciências Humanas devam buscar
respostas que incorporem a diversidade cultural. Deste modo busco propostas que
possam acolher a diversidade, contribuindo para a formação de cidadãos altruístas e
democráticos e que ao mesmo tempo possa trazer um significativo aprendizado no
campo das Ciências Humanas a partir de uma ferramenta didática, que se não é
inovadora, também não é corriqueira no âmbito da Educação Básica. Ao mesmo
tempo, a partir de minha prática em sala de aula pude notar certa indisposição dos
adolescentes para aquilo que lhes é musicalmente “estranho”. Penna (2015) destaca
que o aluno se encontra num gueto musical, mas que é possível construir pontes
capazes de tirá-lo de lá. Essas deverão estar “[...] apoiadas sobre a sua vivência real
cotidiana – que deve ser considerada não apenas sob o aspecto musical -, ou lhe
faltarão os meios para alcançá-las e caminhar sobre elas” (PENNA, 2015, p. 46).
Penso que a prática docente é o elemento chave que irá construir a ‘ponte’
para atingir o aluno em seu gueto e além do mais é o terreno onde atuo. Zeichner
(1993, p.55) irá escrever que o processo de compreensão e aperfeiçoamento da
didática de cada um inicia-se pela “reflexão sobre a sua própria experiência” e ainda
que qualquer tipo de saber oriundo de experiências alheias é “na melhor das
hipóteses pobre e, na pior, ilusória”. Também Freire coloca que “toda docência
implica pesquisa e toda pesquisa implica docência” (1992, p.192).
Diante do exposto proponho uma docência que se utiliza de músicas do vasto
repertório brasileiro da MPB e outros gêneros, não como um fim em si, mas sim para
ensinar Ciências Humanas, construindo uma ponte entre as vivências
musicais/culturais dos estudantes até o conhecimento científico e a aquisição de
conceitos das Ciências Humanas.
Mas afinal de contas o que é música? Não haverá somente uma resposta
para esta pergunta. Pode-se parafraseando Moraes (1983), dizer que música é
antes de mais nada movimento, sentimento e consciência do espaço. Para este
autor, a música é igualmente “tensão e relaxamento, expectativa preenchida ou não,
organização e liberdade de abolir uma ordem escolhida; controle e acaso”
(MORAES, 1983, p. 8).
Continuando com as definições filosóficas, Wisnik (1999) nos diz que música
é aquele limiar que fala ao mesmo tempo ao horizonte da sociedade e ao vértice
subjetivo de cada um. E o autor continua, afirmando que: “a música ensaia e
antecipa aquelas transformações que estão se dando, que vão se dar, ou que
deveriam se dar, na sociedade.” (WISNIK, 1999, p.13)
Nas fontes teóricas analisadas não se encontra uma descrição precisa e
consensual sobre o fenômeno musical. Quando se fala em música, para todos nós a
palavra é compreendida imediatamente, porém sem grande precisão conceitual.
Todos (exceto quem nasceu com deficiência auditiva) já tivemos contato com tal
fenômeno, porém não é simples conceituar exatamente sobre o que é música, mas
é certo que a mesma, de maneira mais ou menos intensa faz parte de nossas vidas.

O signo musical não nos remete a um significado ‘preciso’, e a música

constitui-se desse mistério que é a curiosa fusão entre significante e
significado. Ao nos referirmos a um objeto musical, esse objeto não está
colocado na perspectiva de um objeto para uma consciência apreendido
através de um ato (HELLER, 2006, p. 20).

Um fator que dificulta a compreensão sobre música é o fato de que a

humanidade desenvolveu uma visão analítica sobre os fenômenos, fundada na
racionalidade, porém, o fenômeno musical, em sua essência, transcende este
aspecto e os modelos do pensamento lógico. Stravinsky disse certa vez:

A música é o único modo no qual o homem realiza o presente. Pela

imperfeição de sua natureza, o homem está destinado a sofrer o
escoamento do tempo. [...] O fenômeno da música nos é dado com o único
fim de instituir uma ordem nas coisas, compreendendo aí e sobretudo uma
ordem entre o homem e o tempo. Para ser alcançada, exige então
necessariamente e unicamente uma construção. Feita a construção,
atingida a ordem, tudo está dito (STRAVINSKY apud MORAES, 1983, p.
19).

Stravinsky foi um dos grandes compositores da humanidade e mesmo ele,

com grande conhecimento do tema parece não conseguir fornecer uma definição
clara sobre música, uma que não soe mística, imprecisa e destinada somente aos
iniciados. Desde a época em que ele viveu até nossos dias, muita música foi criada
e ouvida além de também se escrever muito sobre música. Para Fregtman (1986, p.
152), “peritos e imperitos se ‘esforçam’ em colocar mais ao alcance do homem uma
arte que, por sua própria natureza, já lhe está próxima o bastante [...].” O mesmo
autor afirma que através disso, estão “[...] procurando inventar ou descobrir sistemas
e métodos, com o fim de esquadrinhar, através do mar profundo, o fundo do oceano
dos sons musicais” (FREGTMAN, 1986, p. 152). Por fim, Fregtman escreve: “desse
modo, o pêndulo da literatura musical oscila do teórico-musical, passando pelo ético-
filosófico, pelo sensacionalista-curioso e até o psicológico-vulgarizador”
(FREGTMAN, 1986, p.153).
Dessa última frase de Fregtman, podemos extrair a conclusão de que a
música em si, enquanto arte, configura-se como uma linguagem ambígua,
possibilitando vários níveis de leitura e compreensão e portanto, distintas
teorizações. Uma definição importante, que se apresenta como consenso entre os
teóricos, é a de que o objeto musical precisa ser compreendido como um ato cultural
produto do homem. (SWANWICK, 2003)
Para Swanwick, “[...] toda música nasce em um contexto social e ela acontece
ao longo e intercalando-se com outras atividades culturais, [...] assegurando-nos da
continuidade e do valor de nossa herança cultural.” (SWANWICK, 2003, p.38)
Também Moraes (1983) coaduna com esta elaboração:

A música é algo feito por seres humanos e para seres humanos. Ela pode
ser considerada uma linguagem inclusive porque se organiza a partir de
certos pressupostos (escolha de sons, maneiras de articulá-los, etc) que
garantem a ela aquilo que se poderia chamar de coerência interna. A rigor,
para ser uma linguagem, ela não precisa “expressar” alguma coisa que
esteja fora dela, pois a música pertence ao universo não verbal (MORAES,
1983, p. 67).

O autor descreve a música como uma linguagem, que possui coerência

própria e interna. Ele afirma ainda o aspecto de ser uma linguagem não verbal, ou
seja, ele está falando de música instrumental, sendo que o trabalho que realizo em
sala de aula corresponde não a música instrumental, mas a música cantada, oriunda
da tradição musical popular brasileira. É importante destacar que pela pesquisa
bibliográfica realizada, nenhum material que tratasse de canção – música cantada –
foi encontrado, somente produções que tratam de música genericamente e na
prática quando teorizam genericamente sobre música, estão falando de música
instrumental. Por exemplo, o trecho a seguir: “A música é feita de sons que se
encadeiam – horizontalmente, verticalmente, transversalmente – no tempo, por
oposição (não-polarização, tensão, ‘dissonância’) e por aproximação (polarização,
relaxamento, ‘consonância’)” (MORAES, 1983, p.79). Porém, mesmo falando de
modo abstrato sobre música, Moraes (1983), tem o entendimento de que a mesma é
produto cultural, fruto de determinantes sociais: “[...] a maneira de construir música
varia de comunidade para comunidade, de época para época. Cada povo, cada
momento da História tem o seu próprio sistema de organização musica.” (MORAES,
1983, p.69). O autor destaca ainda em seu texto que existem teóricos que são da
opinião de que o verdadeiro sentido da música está em sua própria estrutura, é o
caso de Stravinsky, e outros que consideram que esse mesmo sentido é dado pela
prática de uma coletividade, como por exemplo Blacking (MORAES, 1983). Também
Fregtman (1986), assume que: “A música é sempre um objeto cultural realizado por
um homem com um fim determinado (para si mesmo ou para outros homens)”
(FREGTMAN, 1986, p. 153).
Ao dizer que a música é fruto de uma coletividade, de uma prática social ou
objeto cultural, esta implícito o discurso de que a mesma possui funções sociais
distintas. Apesar de ser a arte mais difundida e popularizada, algumas pessoas
consideram a música e o som adornos supérfluos, algo que simplesmente acontece
enquanto dedicam seu tempo a responsabilidades cotidianas mais importantes.

Não percebemos os poderosos efeitos que exercem constantemente sobre

nossos pensamentos, emoções e até comportamentos. Quantos de nós
temos consciência, por exemplo, da música de fundo que toca enquanto
perambulamos pelos corredores do supermercado? [...] Poucas pessoas
tem consciência de que a musica que ‘casualmente’ ecoa pelo ambiente é
cuidadosa e meticulosamente selecionada por estudiosos que se
especializam em regular esses ambientes com o propósito de influenciar
nosso estado de espírito (ORTIZ, 1998, p 24).

A situação descrita é somente uma das funções possíveis das quais podem
ser atribuídas a música. Alguns autores refletiram sobre as funções sociais da
música, sendo talvez o mais importante deles Allan Merriam, que elaborou uma lista
com dez categorias principais. Estas estão divididas entre:
- Função de expressão emocional, seria a função da música onde está manifesto
“o descargo de pensamentos e idéias, a oportunidade de alívio e, talvez, a resolução
de conflitos, bem como a manifestação da criatividade e a expressão das
hostilidades (MERRIAM, 1964, p. 219 apud HUMMES, 2004, p. 39).
- Função do prazer estético, seria a função onde a contemplação inclui “a estética
tanto do ponto de vista do criador quanto do contemplador. Para Merriam, deve ser
demonstrável para outras culturas além da nossa” (HUMMES, 2004, p. 40).
- Função de divertimento, entretenimento, esta função estaria presente em todos
os agrupamentos humanos. Porém é necessário pensar na existência da distinção
entre “entretenimento ‘puro’ (tocar ou cantar apenas), o que parece ser uma
característica da música na sociedade ocidental, e entretenimento combinado com
outras funções, como, por exemplo, a função de comunicação” (Merriam, 1964, p.
223 apud HUMMES, 2004, p. 40).
- Função de comunicação, seria a função de trazer alguma informação dirigida,
sem deixar explícito, porém, como, o quê ou para quem a comunicação é dirigida
(HUMMES, 2004).
- Função de representação simbólica, isto é, a música funcionando
simbolicamente como representação de coisas distintas, outras idéias e
comportamentos. “Ela pode cumprir essa função por suas letras, por emoções que
sugere ou pela fusão dos vários elementos que a compõem” (MERRIAM, 1964, p.
223 apud HUMMES, 2004, p. 41).
- Função de reação física, ou seja, a música como fator que provoca e molda
comportamento dos grupos, produzindo reações de encorajamento em guerreiros e
caçadores (HUMMES, 2004, p. 41).
- Função de impor conformidade às normas sociais, seria quando: “tanto por
advertência direta aos sujeitos indesejáveis da sociedade quanto pelo
estabelecimento indireto do que é ser considerado um sujeito desejável” (HUMMES,
2004, p. 42).
- Função ritual/religiosa, seria quando a música é usada em situações para
transmitir/enfatizar preceitos religiosos ou reforçar/validar instituições e rituais ale de
também pela citação de mitos e lendas em canções (HUMMES, 2004, p. 42).
- Função de contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura:

Se a música permite expressão emocional, ela fornece um prazer estético,

diverte, comunica, obtém respostas físicas, conduz conformidade às normas
sociais, valida instituições sociais e ritos religiosos, e é claro que também
contribui para a continuidade e estabilidade da cultura. Nesse sentido,
talvez, ela contribua nem mais nem menos do que qualquer outro aspecto
 cultural. Nem sempre outros elementos da cultura proporcionam a
oportunidade de expressão emocional, diversão, comunicação, na extensão
encontrada em música. Para Merriam, a música é, em um sentido, uma
atividade de expressão de valores, um caminho por onde o coração de uma
cultura é exposto sem muitos daqueles mecanismos protetores que cercam
outras atividades culturais que dividem suas funções com a música. Como
veículo da história, mito e lenda, ela aponta a continuidade da cultura; ao
transmitir educação, ela controla os membros errantes da sociedade,
dizendo o que é certo, contribuindo para a estabilidade da cultura
(MERRIAM, 1964, p. 225 apud HUMMES, 2004, p. 43).

- Função de contribuição para a integração da sociedade, ou seja, assim como

na função anterior, a música é capaz de “promover um ponto de solidariedade, ao
redor do qual os membros da sociedade se congregam, a música funciona como
integradora dessa sociedade” (HUMMES, 2004, p. 43).
Segundo Hummes (2004), Merriam ainda ressalta a grande possibilidade
desta lista de funções da música necessitar de uma condensação ou expansão.
Para este trabalho a música assume o papel de ferramenta pedagógica, função esta
que não está descrita na lista de Merriam, mas, ao invés de pensarmos isso como
uma proposta de expansão da lista do autor, podemos pensar a função pedagógica
como enquadrada dentro de funções como: comunicação, representação simbólica e
de contribuição para a integração da sociedade.

4. CAPÍTULO III. PERSPECTIVAS SOBRE O USO DE MÚSICAS ENQUANTO

FERRAMENTA DIDÁTICA.

Nesta pesquisa foram entrevistados 79 adolescentes com idade entre 14 e 18

anos. Estes jovens eram estudantes das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio de duas
escolas estaduais da cidade de Laguna. Para estes estudantes foi aplicado um
questionário no qual os mesmos não se identificavam e deveriam responder
questões como: O que você entende por música? Você costuma escutar música?
Quanto tempo por dia?
E além destas, responderam questões de maior interesse para o presente
trabalho como as a seguir:
 O que você acha/achou da utilização de música em sala de aula?
 É comum os professores utilizarem música em sala de aula? Quantos
professores utilizam?
  A música facilitou sua aprendizagem? Como?
 Os professores deveriam utilizar mais música nas aulas? Na sua opinião é
fácil para o professor utilizar música na escola? É fácil encontrar músicas
referentes aos assuntos das disciplinas?
A partir das respostas dadas a estas perguntas é possível ter um
entendimento da relação dos jovens com a música e o que estes pensam sobre o
uso da música como ferramenta didática.
Dos adolescentes pesquisados 29 eram do sexo masculino e 50 do feminino.
Quando os meninos foram perguntados sobre se costumavam escutar música e
quanto tempo dedicavam a esta atividade por dia, somente um afirmou não escutar
música. Dos outros, 4 alunos relataram escutar música durante 12 horas por dia,
sendo que teve até um que disse “tudo que faço é escutando música” e outro que
disse “escuto música durante 24h por dia”.

10
9
8
7
não escuta
6
0 - 1h por dia
5
1 - 3h por dia
4
4 - 6h por dia
3
acima de 12h por dia
2
1
0
tempo que os garotos dedicam a música

Já as meninas, quando perguntadas sobre se escutavam música e por quanto

tempo, duas afirmaram não ouvir música, 5 deram respostas imprecisas e entre as
que responderam, apresentaram um percentual de horas semelhante aos dos
meninos.
 14

12
respostas ambíguas
10
não escutam
8 raramente
6 0 - 1h por dia
1 - 3h por dia
4
4 - 6h por dia
2 acima de 12h por dia

0
tempo que as garotas dedicam a música

Pelos gráficos elaborados com base nas respostas fornecidas pelos

alunos(as), é possível perceber que o ato de ouvir música ocupa parte considerável
do tempo deles e disso podemos concluir que esta atividade possui importância para
os adolescentes, já que a mesma é realizada espontaneamente pelos mesmos.
A pergunta “O que você entende por música?”, esteve presente no
questionário justamente com o intuito de fazer uma provocação aos estudantes. As
respostas foram diversas como por exemplo: “É uma forma de arte que expressa
sentimentos”, “Um remédio para alma”, “Todo som reproduzido por nós ou pela
natureza”, “Frases em ritmo”, “Não sei, mas sei que gosto”, etc... A maior parte das
respostas esteve em torno de afirmar que música é uma forma de arte e que
mobiliza sentimentos. A idéia, mais do que obter uma resposta precisa dos mesmos
foi fazer com que eles pensassem sobre música, sobre o quanto estão envolvidos
com a mesma apesar de não “saberem ao certo” o que significa, até porque, como
vimos no último capítulo, definir do que se trata música não é das tarefas mais
simples.
Em seguida, os adolescentes responderam a pergunta: “O que você
acha/achou da utilização de música em sala de aula?” Para essa pergunta foram
dadas em sua maioria respostas com um feedback positivo para a utilização da
música como ferramenta didática. Abaixo temos uma tabela que ilustra este fato a
partir das respostas dos estudantes:

Palavras/termos que mais apareceram Número de vezes que apareceram em

 para descrever a atividade didática respostas de diferentes indivíduos

Legal 23

Bom 23

Interessante 8

Ajuda na aprendizagem 7

Descontraído 6

Divertido 4

Ótimo 4

Além destas, termos como: “Criativo”, “Gostei”, “Maravilhoso” e “Facilita”,

apareceram pelo menos uma vez. Existiram ainda, num universo de 79 estudantes,
4 que responderam com feedback diferente dos apresentados acima, dos quais 1 foi
negativo, onde o estudante usa o seguinte termo: “Não gostei”. Os outros três
apresentaram respostas que deixam dúvidas sobre o que significam, onde 1
responde: “Estranho”, e os outros dois respondem: “Sonolenta” e “Desconfortante”.
Considero importante ainda, listar algumas das respostas para demonstrar o
quanto as respostas dos estudantes foram mais complexas do que somente uma
palavra. Contudo, senti a necessidade de agrupar as palavras mais utilizadas na
tabela acima, para produzir um panorama geral de como os estudantes reagiram a
metodologia.
Algumas das respostas dadas pelos estudantes

“Bom, pois os jovens gostam de música, fala a nossa língua”.

“Bem legal essa técnica, parece que o aluno aprende mais”.

“Como eu não conhecia achei estranho, até porque não é do nosso tipo”.

“Ótimo, todo professor deveria usar música como forma de ensinar”.

“Um pouco desconfortante por nunca ter tido antes”.

No questionário foram feitas ainda aos adolescentes, as seguintes perguntas:

É comum os professores utilizarem música em sala de aula? Quantos professores
utilizam?
 Para a primeira pergunta, 57 estudantes responderam que “Não é comum”,
enquanto 10 responderam que “Raramente”, 5 responderam que “Vez em quando”,
3 responderam que “Sim” (que é comum os professores utilizarem) e 4 não
responderam, ou seja, esta didática não é algo que está colocado como uma prática
usual, ela só faz parte do cotidiano escolar muito raramente. Sobre a pergunta em
relação a quantidade de professores que utilizam música em suas aulas, 27
adolescentes responderam que 2 professores usaram, 21 responderam que
somente 1 utiliza, 5 responderam que 3 professores usam, 4 disseram que “bem
poucos” utilizam, 3 afirmaram que “nenhum” utiliza, 1 disse que “alguns” utilizam e
18 estudantes não responderam. No ensino médio os estudantes tem 12 disciplinas
e portanto, de acordo com as respostas fornecidas por eles, o número de
professores que já fizeram uso de música como ferramenta didática é bastante
reduzido.
Na sequência, os adolescentes tiveram que responder as seguintes
perguntas: A música facilitou sua aprendizagem? Como?
Para esta pergunta, 61 estudantes responderam que sim, que música facilita
a aprendizagem. No quadro abaixo transcrevo algumas das frases utilizadas por
eles para justificar suas respostas.

Fica mais divertido entender.

Por causa do ritmo, ele faz com que fique na nossa cabeça. É mais fácil gravar.

Com música os alunos prestam mais atenção na aula e aprendem com mais
facilidade.

A música fixa a letra na memória.

Sentimos mais vontade de aprender.

Ajuda a assimilar melhor o conteúdo estudado, além de praticas a interpretação.

Na mesma pergunta, 4 alunos responderam que música “não facilita” a

aprendizagem, 3 responderam que “depende da música” e 3 responderam que “as
vezes” facilita. Para justificar essas respostas, eles utilizaram frases como: “Na
minha aprendizagem não, mas também não atrapalha” ou “As vezes, porque
algumas músicas eu não entendo a linguagem”. Ainda 1 estudante respondeu que
música facilita “mais ou menos”, 1 respondeu que música “não influencia na
facilidade ou dificuldade” de aprendizagem e outros 6 não responderam.
Por último, foram feitas aos estudantes as seguintes indagações: Os
professores deveriam utilizar mais música nas aulas? Em sua opinião, é fácil para o
professor utilizar música na escola? É fácil encontrar músicas referentes aos
assuntos das disciplinas?
Para a primeira das três perguntas, 65 adolescentes responderam que “Sim”,
os professores deveriam utilizar mais a música nas aulas, 3 estudantes
responderam que “Não” e 5 responderam “Talvez”.Na segunda pergunta, 27
estudantes responderam que “Sim”, é fácil utilizar música na escola, 27 entendem
que “Não” é fácil e 9 deram respostas como: “depende”, “talvez” e “mais ou menos”.
As respostas para a ultima pergunta foram as seguintes: 33 estudantes disseram
que “Sim”, portanto que é fácil encontrar músicas referentes aos assuntos das
disciplinas, 21 pensam que “não” é fácil e 10 estudantes deram respostas dúbias
como “mais ou menos” e talvez”. Entendo que também é importante listar algumas
das respostas dadas pelos estudantes para esclarecer um pouco sobre o que/como
eles pensam. Algumas delas estão no quadro abaixo.
Não deve ser fácil achar as músicas que falem nos temas certos.

Acho fácil a utilização na nossa escola, já que ninguém costuma usar os aparelhos
de som.

Se procurar cuidadosamente, pode-se encontrar musicas referentes aos temas.

Não é muito fácil por falta de equipamentos e pode incomodar outras salas.

Os professores tem que dar aula e muitas vezes não tem tempo de passar música e
é difícil ter músicas referentes ao assunto.

Depende, no meu ponto de vista o governo nos priva de muita coisa e em algumas
escolas a diretoria também, acho que deveriam dar mais apoio aos professores.

As vezes o aparelho de som e o datashow não funcionam.

Nos dias de hoje existem várias músicas e paródias relacionadas com assuntos
escolares.

No geral, podemos perceber que o uso de música como ferramenta didática é

algo ainda incomum, que não é utilizado pela grande maioria dos professores e
portanto, os estudantes não estão acostumados, de modo que inclusive alguns
relatam certo estranhamento. A mesma tem, no entanto, grande aceitação por parte
do alunado e isso mostra que é uma metodologia que têm grande potencial
educativo, mas que precisa ainda ser mais bem estudada e desenvolvida. Além
disso, a utilização da mesma esbarra ainda em questões estruturais como falta de
materiais (equipamento de som, sala apropriada para não “incomodar” as outras
salas de aula), conservadorismo do corpo docente e equipe administrativa da escola
e condições de trabalho dos professores – que devido a carga horária extensa,
muitas vezes não possuem tempo para estudar/experimentar outros métodos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A música é um fenômeno que esta claramente instituído em todos os

agrupamentos humanos. É produto genuíno das distintas culturas, sendo
indispensável para as sociedades. O presente trabalho demonstrou que o
“fenômeno música”, tão universal e quase unanimemente prazeroso, pois “a
preferência musical de um indivíduo, como tudo o mais, é bastante subjetiva,
pessoal e relativa, pois aquilo que considerado repousante para um é pertubador ou
até irritante para outros” (ORTIZ, 1998, p.483), pode tornar-se uma importante
ferramenta educativa.
Nós, enquanto sociedade, debatemos a educação - com o intuito de avançar
na área - desde seus pressupostos filosóficos, passando por organização curricular
até modelos didáticos. No fim deste trabalho podemos afirmar que o modelo didático
que utiliza música como ferramenta para transmitir/reforçar os conceitos e
conhecimentos próprios dos Componentes Curriculares relacionados à Área do
Conhecimento das Ciências Humanas possuem grande aceitação por parte dos
estudantes e isto é um indício muito positivo de que este modelo, apesar de simples
– pois trata-se essencialmente de tocar música com letras referentes aos temas em
sala de aula – segundo os próprios estudantes: estimula a concentração dos
mesmos, reforça os conteúdos trabalhados, descontrai/relaxa, tira da rotina, fala a
linguagem dos jovens e devido a estes fatores, a ampla maioria dos adolescentes
relataram que gostariam que esta didática se convertesse numa prática mais
comum.
 Acredito que este trabalho demonstra com evidências o potencial educativo
do uso de música como ferramenta didática. Deste modo a Área do Conhecimento
das Ciência Humanas encontra-se diante de uma ferramenta riquíssima, com ampla
possibilidade de uso e ainda pouco explorada apesar do presente trabalho. Penso
que mais pesquisas em torno deste tema devam ser desenvolvidas e publicadas
para que consigamos ter a real noção do potencial educativo das músicas da MPB.
Contudo, reforço que nesta área de conhecimento, onde há pesquisas diversas em
torno do conteúdo, esta pesquisa debruçou-se sobre a forma, encarando o
compromisso de testar uma didática não-comum e apresentando resultados
animadores de acordo com as respostas coletadas.
Por fim devo dizer que este trabalho é para mim o coroamento, a
consolidação através de uma análise científica criteriosa, de uma didática que venho
realizando enquanto docente – desde que comecei a lecionar no magistério público
há 5 aos atrás (2014).

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