PRIMERA PARTE

DISEÑO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de elaboración del Diseño Curricular Regionalizado (DCR) dirigido a la
educación primaria comunitaria vocacional, pertenece al Consejo Educativo Aimara (CEA),
instancia de participación social en educación que desarrolla junto al Ministerio de Educación
(ME) políticas educativas macro en el contexto regional sociolingüístico aimara.
En ese sentido, intenta mostrar en el marco de la aprobación de los Lineamientos del Currículo
Regionalizado de los C de Pueblos Originarios (CEPOs) y el Bloque Educativo Indígena Originario
(BEIO) de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs), las diferentes formas de ver el
mundo de los pueblos andinos; incorporando a la vez los valores y principios, así como los
saberes y conocimientos no sistematizados, orientadas hacia la práctica y desarrollo de las
pedagogías y didácticas indígenas, en el propósito de buscar una educación propia en el marco
del paradigma del Estado Plurinacional de Bolivia “Vivir Bien” subyacente en el paradigma de la
ciencia holística, que permita a los seres humanos despertar la conciencia; eso significa, que los
maestros deban incidir en sus educandos que los seres humanos están formados de materia y
energía, es decir de un cuerpo físico y espiritual.
En esa perspectiva y pensando en que niñas y niños aimaras reciban una adecuada educación, es
necesario que estén con la mente en equilibrio, lo cual no les fue permitido por el sistema
educativo tradicional de visión occidental, que solo tuvo incidencia en el -mundo material-
obviando el –mundo espiritual- con una educación bancaria, memorístico, enajenante,
extranjerizante y alienante de práctica de valores ajenos a la realidad cultural de las NPIOs.
Hoy en día la visión educativa de las NPIOs es otra, por lo que esta propuesta curricular se
orienta hacia un modelo educativo comunitario y un enfoque pedagógico socio-productivo, lo
cual significa que la educación es asumido por todos los miembros de la comunidad educativa y
no solo es responsabilidad del maestro, de ese delicado rol de educar a los futuros ciudadanos;
de ahí que, se incide en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el rendimiento
escolar y desempeño docente para que los mismos sean valorados comunitaria y colectivamente
dentro las características de una educación comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora,
intra-intercultural plurilingüe, científica, técnica-tecnológica, espiritual y de calidad.
El enfoque pedagógico socio-productivo, asume que la educación de las NPIOs, particularmente
de los aimaras se orienta desde la acción, el conocimiento, la producción y el desarrollo, a través
del cual se debe alcanzar la conciencia productiva de carácter intelectual y material mediante los
proyectos productivos comunitarios y complementarios que nacen de las vocaciones productivas
en los diferentes contextos geográficos, sean estos contextos municipales, regionales,
departamentales como también indígenas de alcance autonómico, mismas que se convierten en
los espacios de aprendizajes humanísticos de los educandos a nivel de unidades educativas del
área dispersa como concentrada, con los cuales se debe alcanzar no solo el desarrollo de la
educación, sino el desarrollo de la comunidad, tal cual nos refleja la propuesta de la Ley
Educativa Boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez (LEB-ASEP) y la Constitución Política del
Estado Plurinacional (CPEP)
En atención a los puntos anteriormente considerados, el presente DCR se constituye en un
documento de cambios y transformación educativa que, el CEA ha asumido para su
implementación, pensando no solo en la formación integral de los nuevos ciudadanos, sino
también en la formación de los maestros comprometidos con los cambios históricos del pueblo
boliviano. Por tanto, se considera a los actores educativos y miembros de la comunidad educativa

1
como los verdaderos impulsores del proceso de transformación en su contexto social, quienes
vivencian la educación en el día a día, desde el nivel inicial hasta el nivel superior como
complemento al Diseño Curricular Base Plurinacional (DCBP) del ME.
En ese marco para una mayor comprensión del contenido de este documento se muestra a
continuación la estructura de la misma:
-Este documento está dividida en tres partes los cuales se reflejan a continuación:
La primera parte de este documento incorpora a los antecedentes, en ella se refleja la
participación del CEA en los diferentes momentos históricos en los que intervino a favor del
derecho a la educación junto a otros consejos educativos. A continuación se presenta la
justificación del documento de trabajo asumido por el CEA como necesidad de política educativa
para el área sociolingüística aimara. Seguidamente, se presenta la territorialidad y gestión
educativa, en ella se visibiliza el territorio a partir de los municipios donde se habla la lengua
aimara, en los departamentos de La Paz, Oruro, Potosí y Cochabamba. Es más, se presenta la
propuesta del Organigrama de la Dirección General de Educación Pluricultural Aimara (DGEPA).
Dentro de esta primera parte también se considera a la educación productiva, con incidencia en
las vocaciones productivas y las potencialidades de recursos naturales encontradas en los
diferentes pisos ecológicos de los contextos geográficos del territorio aimara, tanto del área
dispersa como del área concentrada, este punto se complementa con la búsqueda de las alianzas
estratégicas para la marcha e implementación de una educación propia dentro del contexto
territorial aimara.
Como eje central de esta primera parte, se presenta el DCR, en ella se refleja la concepción
curricular, objetivos del nuevo currículo y principios curriculares, las bases, fundamentos,
características, así como la estructura y esquema curricular. Seguidamente se muestra el modelo
educativo Qullana Aymara en el que se refleja la definición de la propuesta pedagógica, las
dimensiones del saber pedagógico, los tipos de aprendizaje y la metodología que le respalda.
Finalmente, este punto es complementado con los criterios de evaluación escolar, desempeño
docente y otras consideraciones sobre los resultados educativos dentro la institución escolar.
La segunda parte, está enteramente referido a la operativización del DCR, a través de la
aplicación de ciertas estrategias dirigidas a cada una de las características curriculares, tales
como: educación comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural, uso de la lengua,
la educación espiritual y de la calidad educativa.
Finalmente, la tercera parte se centra en los planes y programas, a partir de las consideraciones
generales de su implementación en la educación comunitaria vocacional, la operativización
específica en este nivel en primer lugar, para luego pasar al nivel de educación comunitaria
productiva, los planes de estudio, la malla curricular, saberes y conocimientos andinos, por
grados y por temáticas curriculares.
Por otro lado, presenta las características del subsistema de educación regular, objetivos del
subsistema, los planes y programas correspondientes a los primeros años de escolaridad de
educación comunitaria vocacional y educación comunitaria productiva.
1. ANTECEDENTES
Históricamente los pueblos indígenas de los Andes de Sur América, antes de la invasión española
se encontraban bien organizados y en pleno florecimiento de vida comunitaria, entre ellos: los
puquinas, aimaras, quechuas, urus y otros en un vasto territorio, con la práctica particular de sus
lenguas, valores, principios culturales y espiritualidades. Allí existía la educación, tanto para
hombres y mujeres en diferentes áreas del saber humano, mismas que se desarrollaban en los

2
centros denominados: Yachay Wasi para varones y Aqlla Wasi para las mujeres, en ellas se
impartían conocimientos y saberes de carácter general, técnico, como de conocimientos
especializados en el campo de la astronomía, economía, matemática y espiritualidad, dirigidas
particularmente por sabios y ancianos de vasta experiencia y capacidad superior.
Lamentablemente, muy poco tenemos que decir a favor de la educación indígena de la época
colonial y casi todo un siglo de la vida republicana, toda vez que había sido aplastada y anulada el
derecho a la educación de los indígenas, así como la cultura y la lengua de los pueblos originarios
fue eliminada de las formas de comunicación oficial a fuerza de la espada y la cruz de los
invasores, quienes impusieron la práctica de valores ajenos a la realidad de los indígenas, al
extremo de esclavizarlos y volverlos pongos de españoles, criollos y mestizos dentro de sus
propios territorios, con pérdida del derecho a la tenencia de la tierra.
Las viejas prácticas coloniales se mantuvieron durante buena parte de la república. Por lo que,
hablar de la educación en aquel tiempo para los indígenas no había lugar, sino solamente trabajar
hasta morir, en los obrajes, en las minas como mitayos, o como pongos o mit´anis en las
haciendas de los patrones, quienes despojaron de sus tierras y les prohibieron el derecho a la
educación.
Es importante señalar que la educación boliviana en general durante la vida republicana estuvo
sujeta a moldes y corrientes pedagógicas de visión occidental, toda vez que fueron implantadas
experiencias ajenas a la realidad sociocultural del país desde que Bolivia se independizó del
poder político de la corona de España el año 1825.
A inicios del Siglo XX, hubo una forma de reorientación de la educación boliviana, dirigida hacia
una mayor cobertura de población escolar a nivel nacional. Sin embargo, en el campo pedagógico
fue tomar otra vez con mayor fuerza experiencias educativas extranjerizantes traídas desde
Europa. Tal el caso de la Creación de la Escuela Nacional de Maestros y Preceptores un 6 de junio
de 1909 a la cabeza del Belga Georges Rouma, con quien se inicia la formación de maestros y la
creación de Escuelas Normales en La Paz, Cochabamba, Potosí y otros. Estos centros de
educación superior formarían a los primeros profesionales preceptores, quienes únicamente
privilegiaron la educación de los niños y niñas de los contextos urbanos y ninguna dirigida a la
gran mayoría de la población indígena de las comunidades rurales.
Entre los años 1910 hasta 1920 incluso, funcionaban las escuelas ambulantes en los contextos
provinciales y cantonales de las tierras altas de los departamentos de La Paz, Oruro y Potosí,
consideradas como escuelas clandestinas que funcionaban en un determinado lugar durante dos
semanas, para luego trasladarse a otro. Estos espacios fueron aprovechados muy bien por los
indígenas sobre las primeras letras del alfabeto, así como de otras áreas del conocimiento
humano en diferentes contextos de la región aimara.
Cabe aclarar, que los patrones de las haciendas y quienes nunca quisieron que se eduquen los
indígenas controlaban esta situación, la búsqueda de la redención del indio era severamente
castigada, sancionada, hasta el extremo de que en algunos lugares los patrones despidieron a sus
pongos de sus haciendas. Estas experiencias les sirvieron a los indígenas para buscar el derecho a
la educación, la recuperación de la tierra y territorio y sobre todo la libertad.
Frente a las vicisitudes pasadas por los indígenas del altiplano en la búsqueda de la educación,
podemos decir que Pachakama y Pachamama no estuvieron ausentes en el sufrimiento de sus
hijos y es en estas condiciones un 2 de agosto de 1931 Avelino Siñani y Elizardo Pérez crean la
Escuela Ayllu de Warisata con un enfoque pedagógico propio de una educación dirigida a la
población indígena del altiplano de La Paz, donde la organización y el gobierno escolar, así como
la aplicación de metodologías rescatan las experiencias y vivencias de la práctica de los valores

3
ancestrales del pueblo aimara vigente hasta entonces, con los cuales se desarrolla nuevas
experiencias pedagógicas que cruzan las fronteras nacionales.
Se incorpora, la lengua, la cultura, los saberes y conocimientos propios en el currículo de la
educación de los diferentes niveles educativos de aquel centro escolar que irradia a la América,
una educación propia nacida desde y para los indígenas, lo cual despierta la redención de los
habitantes aimaras por la libertad, motivo por el cual fueron sometidos por los gamonales y
terratenientes, quienes hacen de las suyas con las escuelas indigenales, estas son vejadas,
atropelladas y estropeadas junto a sus actores, incluso con el apoyo de los gobernantes de turno
de entonces, al extremo de cerrarlas, de quemarlas y hacerlos desaparecer a los diez años de
experiencia educativa indígena, única en la América del Sur.
El año 1955, plasmada la revolución nacional, se dicta la Ley de la Educación Boliviana, mismo
que fue considerado como una de las normas más avanzadas de su época. Sin embargo, cabe
mencionar que esa Ley era en el fondo castellanizante, homogeneizante, aculturizante y
enajenante, debido a que la educación estaba orientaba hacia la población citadina y nada a la
indígena y la diversidad cultural y lingüística del país. Una vez más se estaba imprimiendo en el
país moldes educativos ajenos a la realidad boliviana.
Posteriormente, vendrían algunos experimentos pedagógicos como reformas y contrarreformas
de los 60 y 70, ya para el sistema educativo regular como de formación docente, pero siempre
desde la visión occidental y colonizadora, con lo que se avanzó hasta la década de los 90, período
en el que por un lado, el magisterio rural boliviano a través de la Confederación Nacional de
Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB) plantea la Política Educativa del Plan Global
de Reestructuración de Educación Rural de Bolivia (1983) y por otra, el año 1991 la
Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), plantea su
propuesta educativa denominado “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe”, el cual sirvió de
base para plantear nuevas propuestas educativas al Congreso de la Educación y el Ministerio de
Educación y Cultura (MEC) el año 1992.
Después de la promulgación de la Ley 1565 de la Reforma Educativa (RE) el 7 de julio de 1994, el
MEC establece las principales orientaciones teóricas y metodológicas para desarrollar un proceso
educativo, tomando en cuenta el enfoque intercultural y la modalidad bilingüe, en la que la
participación social y la interculturalidad resultan los ejes vertebradores de cambios educativos.
Hasta entonces, si bien hubo exigencias y lucha permanente de las organizaciones sindicales del
magisterio urbano y rural, así como de las organizaciones sociales de campesinos y la Central
Obrera Boliviana (COB); los gobiernos de turno, nunca accedieron a estos pedidos, ni brindaron
oportunidad alguna a este derecho y reivindicación educativa de los pueblos indígenas. Al
contrario, se implementó una RE en el marco de las instrucciones del Banco Mundial (BM), un
modelo educativo acorde al modelo económico neoliberal y la globalización imperante en el
mundo, a los cuales se sujetaron los países del tercer mundo.
Una vez más, las organizaciones sociales así como el magisterio nacional tuvieron que resignarse
y someterse, a las políticas educativas neoliberales, con un currículum elaborado por analistas
simbólicos en el Ministerio de Planeamiento, sin participación del Ministerio de Educación y
Cultura (MEC) y menos de los maestros y el pueblo boliviano.
A 10 años de la implementación de la Ley 1565 de la RE, y esperado pacientemente la
consideración de las propuestas educativas de las NPIOs en los diferentes periodos de los
gobiernos de turno, la Unidad Nacional de las Naciones Indígenas Originarias compuesta por el
Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyo (CONAMAQ), Confederación Sindical Única de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederación de Indígenas del Oriente
Boliviano (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), Confederación Sindical de Colonizadores

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de Bolivia (CSCB), Confederación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa
(CNMCB-BS). Asimismo, el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo
del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ),
Consejo Educativo Aimara (CEA) e Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural
Bilingüe (INS-EIB), reunidos en el Primer Congreso Educativo realizado en la ciudad de Santa
Cruz en noviembre de 2004, socializan y aprueban su Propuesta Educativa para el Congreso
Nacional de la Educación del año 2005.
Producto de aquel congreso, la plataforma educativa de las NPIOs tiene varios puntos
importantes dentro de su manifiesto, entre los que podemos citar a los más relevantes:
Los pueblos indígenas y originarios de Bolivia demandamos la construcción de un Estado
plurinacional, pluricultural y plurilingüe, porque aparte de responder a una de nuestras
demandas históricas, contribuirá a la revitalización y al fortalecimiento de las nacionalidades
indígenas y originarias como sujetos colectivos con identidades culturales, territorios y
lenguas propias, las mismas que se constituyen en una potencialidad para el desarrollo
socioeconómico del país1. (Manifiesto. 2005:78)
Este primer punto resulta contundente para los pueblos indígenas cuando señala que es
necesario construir un nuevo Estado Plurinacional, lo cual en la actualidad es una realidad con su
CPEP. Por otro lado, al referirse a la educación señala lo siguiente:
Cualificar y fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe, porque al ser una conquista de los
pueblos indígenas y originarios de Bolivia se constituye en un instrumento de liberación que
está contribuyendo a la construcción de un Estado y una sociedad incluyente, equitativa,
democrática y con justicia socioeconómica. La interculturalidad y el bilingüismo como
principios fundamentales de la educación, debe aplicarse en todo el sistema educativo y, de
igual modo, trascender a todos los ámbitos del Estado y la sociedad boliviana2
La exigencia de las NPIOs era tal, que por entonces la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
había mostrado resultados positivos a favor del fortalecimiento de la lengua y cultura en las
comunidades rurales, aunque nada en centros urbanos, pero se exigía el desarrollo del
bilingüismo de doble vía y su aplicación en el Sistema Educativo Nacional (SEN)
Entre otras conclusiones del manifiesto consideradas como importantes figuran: la consolidación
de participación social en diversas instancias con poder de decisión en la gestión del SEN,
responder a las formas de gestión territorial y organizativa de las NPIOs; la consolidación y
cualificación de los CEPOs articulados a sus organizaciones matrices para su participación con
poder de decisión en la formulación, aplicación y evaluación de las políticas educativas
plurinacionales en todos los niveles y modalidades educativas.
Asimismo, conformar equipos interdisciplinarios para diseñar, elaborar e implementar
currículos para cada pueblo indígena, considerando sus respectivas cosmovisiones, territorio,
lengua, usos y costumbres; fortalecer a los INS-EIB y ampliar el enfoque intercultural y bilingüe a
todo el sistema de formación docente.
Finalmente, transformar las universidades y centros de educación superior para que respondan a
la realidad, las necesidades y demandas de las NPIOs y al mismo tiempo, crear universidades
indígenas para la formación de recursos humanos en base a la recuperación y desarrollo de los
conocimientos y saberes ancestrales.

1 Manifiesto del I Congreso de Pueblos Indígenas en Por una educación indígena originaria. Hacia la
autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural 2005:78
2(Ibíd.: 78)

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El magno congreso también hace conocer que es importante implementar una educación
alternativa con enfoque intercultural y bilingüe orientada a recuperar, desarrollar y acreditar
conocimientos y saberes de las NPIOs. La ocasión fue aprovechada para pedir la
institucionalización del BEIO para su reconocimiento en todas las instancias y circunstancias.
Este Congreso marcó el inicio de la unidad de los pueblos indígenas de tierras altas y bajas y
desde entonces se inicia el trabajo sostenido de sus miembros, con actividades relacionadas a la
elaboración de políticas educativas, de gestión institucional, curricular y de participación social
en diversos ámbitos.
1.1. Participación de CEPOs en el Congreso Nacional de Educación
Los CEPOs, en estrecha relación con las organizaciones matrices aglutinados en el BEIO se
fortalecieron a partir de su primer congreso y comienzan a desarrollar acciones conjuntas con el
ME, en el afán de luchar por una educación inclusiva, plurinacional, pluricultural y plurilingüe.
De esta manera fueron parte activa de la preparación del Congreso Nacional de Educación (CNE)
junto a las organizaciones sociales y el pueblo boliviano amparados en el D. S. 28725 que en su
primer artículo señala:
Constituir la Comisión Nacional de la Nueva Ley de la Educación Boliviana, como instancia
encargada de elaborar una nueva norma para la educación boliviana, en consenso con los
pueblos indígenas originarios y afro descendientes, organizaciones e instituciones sociales
ligadas al ámbito educativo3.
En el marco de este D.S. las organizaciones sociales, designaron a sus delegados por escrito, para
que participen en las diferentes comisiones y subcomisiones, así como en la elaboración del
informe final y socialización del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP.
El 10-15/07/ 2006, se realiza el CNE con participación de más de 30 representaciones
institucionales de diferentes sectores, entre ellos: el magisterio nacional, COB, organizaciones
sociales matrices, estudiantes normalistas y de secundaria, universidad boliviana, empresarios
privados, iglesia católica, evangélica, metodista, asociación nacional de colegios privados, juntas
de vecinos, junta nacional de madres y padres de familia, FFAA de la nación, defensoría del
pueblo, asamblea permanente de derechos humanos y otras organizaciones, después de arduas
discusiones, de consensos y disensos aprueban el Anteproyecto de la LEB-ASEP.
Ciertamente este evento educativo nacional fue de muchas divergencias, toda vez que
abandonaron el congreso los representantes del magisterio urbano, la universidad y la iglesia
católica; sin embargo, la mayoría de los participantes aprobaron la propuesta del Anteproyecto
de la ley educativa boliviana, para su remisión al parlamento nacional, lo cual por móviles
políticos conocidos no fue aprobado como tal querían las mayorías nacionales.
De esta manera, la participación de los pueblos indígenas agrupados en el BEIO fue fundamental,
ya que por primera vez en la historia tuvo que brindar las directrices y lineamientos de una
educación inclusiva con visión de las NPIOs de tierras altas y bajas, los cuales fortalecieron al
anteproyecto de la ley educativa, al modelo comunitario y enfoque pedagógico socio-productivo
con fundamentos, características, principios y la filosofía propias de una educación plurinacional,
pluricultural y plurilingüe, para encarar la educación intra-intercultural, productiva territorial,
científica, técnica-tecnológica, descolonizadora, espiritual y de calidad.

3D. S. 28725 del 24 de mayo de 2006. Art. 1 (Objeto) Anteproyecto Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani
Elizardo Pérez. Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educación, pág. 3.

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1.2. Participación en la elaboración de la propuesta de LEB-ASEP
Uno de los aspectos fundamentales en las que estuvo presente el BEIO a través de sus
representantes fue en la revisión y consenso del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP, donde se
realizó la sistematización, corrección semántica y revisión de forma y fondo del documento en
sus diferentes títulos, capítulos, secciones y artículos, respetando el espíritu filosófico, las
resoluciones de las diferentes comisiones y aprobadas como documento final en CNE.
El propósito de las acciones mencionadas líneas arriba, fue contar de urgencia con un
instrumento legal que garantice el desarrollo y progreso de la educación nacional, así como por el
carácter vinculante de las conclusiones y recomendaciones que expresaba el anteproyecto sobre
las decisiones del CNE.
En ese sentido los integrantes de la Comisión Nacional de la Ley de la Educación Boliviana, al
concluir en forma consensuada la revisión del anteproyecto, dieron su plena conformidad al
contenido final del mismo y determinan que este documento sea remitido al Poder Legislativo,
para que esta instancia proceda con su tratamiento y posterior aprobación como Ley Educativa,
bajo las características de una educación: descolonizadora, liberadora, antiimperialista, anti
globalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras económicas, sociales, culturales,
políticas e ideológicas de conformidad a lo establecido en la carta fundamental del Estado.
1.3. Participación en la elaboración de la CPEP
Las NPIOs agrupados en el seno del BEIO, estuvieron siguiendo de cerca las deliberaciones de los
asambleístas sobre las decisiones de los temas educativos, de esta manera en febrero del 2007
hicieron llegar su propuesta educativa a la Asamblea Constituyente con la siguiente
fundamentación:
La historia de la educación, respecto a las NPIOs, nos muestra que no hubo ninguna
iniciativa, por los gobiernos de nuestra vida republicana. Los pocos intentos de educación
como fueron las escuelas clandestinas, escuelas ambulantes, la escuela ayllu de Warisata y
otros fueron destrozados, tanto en su orientación filosófica como en sus logros materiales.
No obstante de esta situación, las NPIOs en su lucha constante por reivindicar tierra y
territorio y una educación de calidad plantean sus propias propuestas educativas que
responden a la realidad sociolingüística y cultural del país, orientados hacia el desarrollo
social, cultural y económico. La propuesta educativa de las NPIOs parte de su diversidad
cultural, lingüística, territorialidad y la construcción de currículos desde la cosmovisión,
saberes y conocimientos propios. La recuperación de sus propias prácticas pedagógicas para
lograr una educación pertinente y de calidad en el marco de su autodeterminación como
NPIOs. La construcción de esta forma de educación permitirá superar las actuales
desigualdades económicas, sociales y culturales imperantes en el país posibilitando una
oportunidad educativa para los bolivianos y bolivianas, consolidando la unidad nacional4
En este sentido, las NPIOs plantean a la Asamblea Constituyente, siete puntos fundamentales
relacionados con la educación propia a partir de las diferentes formas de ver el mundo desde las
culturas originarias de tierras altas y bajas:
Es prioridad del Estado Plurinacional, implementar el carácter intra-intercultural plurilingüe
de la educación como pilar fundamental en todos sus niveles y modalidades conforme a la
diversidad cultural y lingüística del país […] -La educación es un derecho irrenunciable de las
NPIOs, así como de todos los sectores sociales del país; por tanto, es prioridad del Estado
garantizar la educación y su certificación gratuita para todos los bolivianos y bolivianas […] -
La educación es de carácter fiscal, gratuita, obligatoria, universal, igualitaria, liberadora,
participativa, comunitaria, espiritual, artística, técnica y productiva en todas sus modalidades

4 Propuesta Educativa del BEIO, presentada a la Asamblea Constituyente de Sucre, febrero 2007

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 y niveles; es descentralizada (en la gestión institucional y curricular) de acuerdo al nuevo
reordenamiento político-administrativo territorial del país y el ejercicio de las autonomías
territoriales indígenas originarias y campesinas.-La educación contribuye al fortalecimiento
del carácter plurinacional y unitario del Estado a partir de la profundización de la democracia
participativa comunitaria, del respeto y el fortalecimiento de usos y costumbres de las NPIOs
y sectores sociales, de la gestión territorial autónoma y de un nuevo modelo económico y
social para la gestión de recursos naturales sustentables. -La educación superior contempla
las universidades y los centros técnicos de formación superior pública, de carácter
intercultural, plurilingüe, desconcentrada y con control social de las organizaciones indígenas
originarias y populares. -El Estado plurinacional debe promover la creación de universidades
indígenas originarias con identidad, diseñadas por regiones, desde la participación y la
gestión comunitaria. -El Estado debe garantizar la construcción de pedagogías y currículos
propios para cada NPIOs revalorizando sus saberes y conocimientos y fomentando una
educación desde la familia y la comunidad 5
Como se podrá observar la cita anterior, muestra la preocupación de las NPIOs para que en la
nueva CPEP, se incorpore una educación con filosofía propia, que el currículum parta de los
saberes y conocimientos de estos pueblos y que las mismas satisfagan las necesidades más
sentidas de las regiones, tomando en cuenta las vocaciones productivas existentes en cada
contexto sociolingüístico, para alcanzar el desarrollo social, económico, político y cultural de un
Estado Plurinacional unitario con riqueza cultural y diverso.
1.4. Sistematización de saberes y conocimientos Qullana aymara
Una de las mayores necesidades que el CEA ha podido observar desde su fundación y en aras del
desarrollo de la lengua y la cultura es rescatar los saberes y conocimientos ancestrales existentes
a lo largo y ancho del territorio andino, entre los que se encuentran los pueblos aimaras,
quechuas, urus y otras culturas perdidas que dejaron sus huellas.
Hoy en día no solo se perciben como huellas y rastros del pasado histórico las toponimias,
fitonimias, zoonimias y antroponimias, todavía están latentes las muestras de la cerámica, la
vestimenta, los instrumentos musicales, la danza y la música como referentes culturales.
Asimismo, quedan aunque pocos sabios, quienes pronostican el tiempo a través de la lectura del
cosmos y el movimiento de los astros, los indicadores naturales, etc. Por otro lado, la práctica de
los valores, normas y principios que rigen la vida complementaria, recíproca y cosmogónica de
los aimaras están vigentes en las comunidades rurales, de la misma forma, podemos señalar que
persisten las prácticas de espiritualidad de relación hombre-naturaleza-cosmos, aunque estos se
muestran totalmente hibridadas, en las comunidades rurales y los centros urbanos entre lo
andino y lo religioso católico.
En ese sentido, el CEA y otros CEPOs del país, pusieron el máximo esfuerzo para la recuperación
de saberes y conocimientos existentes en las comunidades rurales, a través de investigaciones en
diferentes contextos de los departamentos de La Paz y Oruro, a objeto de conocer el panorama
aproximado de conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos, productivos, económicos y
espirituales de estos pueblos, para que una vez sistematizados sean publicadas las mismas e
incorporadas en los currículos regionalizados del subsistema de educación regular, alternativa y
superior, sin olvidar las otras instancias y sectores que tienen que ver directa e indirectamente
con el desarrollo cultural y lingüístico.
Los trabajos de investigación dirigidos a la recuperación de saberes y conocimientos ancestrales
desarrollados en los departamentos mencionados líneas arriba fueron importantes, porque
mediante ellas, se pudo rescatar dos tipos de conocimientos útiles, el primero, como insumos
para la elaboración de lineamientos curriculares en apoyo a las bases, características,

5Ibíd., febrero 2007.

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fundamentos y organización de contenidos curriculares incluido el rescate del vocabulario
coloquial aimara y sus variantes.
El segundo, dirigido a la organización sociopolítica del territorio, es decir, muestra el régimen
político social del Estado comunitario, así como la organización social, política y territorial de las
NPIOs. Además incorpora la situación territorial histórica y actual, cuenta al mismo tiempo con la
propuesta de una nueva organización territorial educativa y una nueva propuesta de la
estructura administrativa regionalizada.
Esta investigación permitió darnos cuenta sobre la participación social en educación en los
siguientes puntos: apertura para la integración de los miembros de la comunidad educativa,
toma de conciencia de la comunidad acerca de la importancia de la educación, fortalecimiento de
la identidad cultural y lingüística de la comunidad y la incorporación de las lenguas originarias
en el currículo.
En cuanto a la gestión educativa desde la visión indígena originaria se vislumbra estas ventajas:
una permanente coordinación, planificación, seguimiento y valoración a la gestión educativa con
participación directa de los miembros de la comunidad, es decir de los CESC. Finalmente, se
prevé aprovechar las capacidades adquiridas de las NPIOs consistentes en la expresión de
pensamientos y sentimientos, la diferencia en la diversidad y el reconocimiento, la reflexión y la
transmisión de su origen, de su realidad, así como su práctica, entre otros.
De esta manera, este documento en sus dos aspectos mencionados líneas arriba, apoya y
fortalece a la propuesta del DCR aimara, desde una visión propia, de una educación incluyente sin
discriminación y sin diferencias para la autodeterminación de las NPIOs del gran Qullanasuyu.
1.5. Elaboración de lineamientos curriculares
Las propuestas del DCR, así como los lineamientos curriculares desde la visión de las NPIOs
nacen como consecuencia de que los gobiernos de turno, nunca se dignaron en proponer
políticas educativas dirigidas a este sector social, al contrario buscaron homogeneizar la
diversidad cultural y lingüística existente en el territorio nacional, con modelos educativos
foráneos dirigidos a la colonización, occidentalización y domesticación de estos pueblos.
Motivo por el cual, desde décadas atrás las NPIOs de tierras altas y bajas lucharon por conseguir
el derecho a la educación, a la igualdad, a la tierra-territorio y a la dignidad, lo cual no fue posible
alcanzar de a buenas, sino con una permanente lucha de los movimientos sociales.
Si bien hubo reformas educativas en el país, estos nunca consideraron como importantes
incorporar en el currículo, la diversidad cultural y lingüística, menos la filosofía de estos pueblos,
lo cual en los últimos años fue vista como el de mayor preocupación. De esta manera los CEPOs,
tomaron la iniciativa de realizar estudios de recopilación y sistematización de saberes y
conocimientos de cada uno de los pueblos indígenas.
En esa perspectiva, se inicia la elaboración de los lineamientos curriculares para la nueva
educación en el país, basada en la diversidad cultural y lingüística que emerge desde lo más
profundo de los saberes y conocimientos indígenas, para complementarse con los saberes
universales y el avance técnico-tecnológico y científico de la humanidad.
De esta manera las NPIOs proponen que la educación sea comunitaria, intracultural,
intercultural, productiva territorial, descolonizadora, científica, técnica-tecnológica, espiritual y
de calidad, con la clara orientación de la filosofía andina, es decir, a partir de la unidad integrada
de totalidad no fragmentaria, contraria a la concepción del mundo occidental positivista.
En un arduo trabajo de sistematización y ordenamiento de los saberes y conocimientos de los
pueblos indígenas recogidos en las diferentes comunidades, se ha pensado en aportar al DCR a

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partir de la diversidad lingüística y cultural, donde se reflejen las distintas cosmovisiones, la
memoria histórica y las diferencias que identifican a los pueblos andinos.
También, se desarrollaron seminarios taller de socialización dirigida a distintas organizaciones
sociales e instituciones educativas sobre: saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y
territorialidad educativa del Qullanasuyu; educación, cosmovisión e identidad; reflexiones para
una nueva formación docente; autonomías indígenas originarias y otros que sirvieron de
documentos base para la elaboración de propuestas educativas propias del pueblo aimara.
Asimismo, la participación de los CEPOs en jornadas pedagógicas auspiciado por el ME,
posibilitaron apropiarse de nuevas experiencias, que ha permitido formalmente elaborar el DCR
aimara, como complemento del DCBP. En este caso, ambos currículos al ser complementarios
deberían ser trabajados por los docentes de los diferentes niveles educativos, analizando las
particularidades de los contenidos (saberes y conocimientos) en cada uno de los documentos, en
las que deben participar los CESC, para tomar decisiones sobre las demandas y necesidades
educativas locales, municipales, regionales y departamentales con los que se podría pensar en
elaborar un currículo diversificado.

Por otro lado, fue importante, además de ser necesaria pensar en un currículo donde contenga la
educación comunitaria productiva, a partir de la identificación de las potencialidades de recursos
naturales para luego definir las vocaciones productivas que permitan satisfacer demandas y
necesidades locales, municipales y regionales para alcanzar un desarrollo material e intelectual
de sus habitantes a partir de la acción, conocimiento, producción y desarrollo que permita
alcanzar en un futuro cercano el paradigma del suma qamaña o vivir bien.
De esta manera, el CEA, y los CEPOs, se propusieron elaborar propuestas educativas, consistente
en diseños curriculares, planes y programas, materiales educativos y otros trabajos de
investigación para construir pedagogías propias desde la visión de las NPIOs que permitan
transformar el SEP acorde a la LEB-ASEP y la CPEP.
2. JUSTIFICACIÓN
El DCR, las mallas curriculares, los planes y programas y todas las propuestas educativas de las
NPIOs, constituyen estrategias multi-innovadoras a aplicarse en favor de la transformación y
cambios educativos. Estas se consideran como las ofertas educativas culturalmente pertinentes,
cuyo contenido, vigencia y calidad se expresan en este documento construido con la
participación de sus habitantes en colectivo, debidamente fundamentado y con carácter flexible,
donde su principal objetivo es explicitar las intencionalidades del trabajo formativo de la niñez y
juventud estudiosa de los pueblos indígenas originarios y sociedades interculturales aimaras.
El afán del CEA, es orientar con coherencia su participación en los complejos procesos de la
educación, a través de la socialización, enseñanza, aprendizaje y valoración, teniendo por meta el
desarrollo de las competencias que necesitan adquirir los futuros ciudadanos en las unidades
escolares del sistema de educación regular, del área dispersa de las comunidades rurales y las
áreas concentradas de los centros urbanos.
De esta manera, afirmamos que no existe un modelo único para presentar las propuestas
curriculares, al contrario es indispensable ofrecer políticas, lineamientos y acciones educativas
sobre puntos vinculados con la nueva construcción curricular en la necesidad de:
-Superar modelos de enseñanzas occidentales insuficientes, reproductores, homogeneizantes y
caducos enraizado en nuestro sistema educativo nacional.

10
-Apoyar a las instituciones de formación docente en sus procesos de transformación, para que
respondan a las exigencias de innovación, creatividad, cambio y transformación educativa
necesarias en esta coyuntura del pachakuti andino.
-Materializar la educación con filosofía propia, comunitaria productiva, descolonizadora, intra-
intercultural y plurilingüe.
-Avanzar en la integración e integralidad del conocimiento individual y colectivo de los
habitantes de pueblos andinos aimaras, quechuas, urus y afro bolivianos.
-Buscar la trascendencia social y política de la formación profesional de quienes asumen el rol de
educadores en tiempos de descolonización.
-Garantizar la profesionalización con calidad y pertinencia cultural, no solo de los educandos,
sino de todos quienes directa o indirectamente se involucran con la tarea educativa.
-Jerarquizar y elevar el prestigio de los maestros y maestras, en el propósito de alcanzar los
cambios educativos dentro de los nuevos paradigmas de la ciencia que permitan desarrollar la
educación propia de carácter holístico.
De esta manera, el DCR ayudará a responder de manera conjunta y ordenada al desarrollo
integral de los profesionales maestros, alcanzar la pertinencia cultural y cumplir con los
acuerdos internacionales, entre ellos, los vinculados con la calidad de la enseñanza, la
significatividad de los aprendizajes y la equidad educativa desde el nivel inicial al superior.
En consecuencia, la elaboración del DCR y las políticas educativas del pueblo Qullana Aymara se
justifican, porque se orientan hacia una educación propia con pertinencia cultural en el marco de
la LEB-ASEP, una ley educativa revolucionaria e innovadora del pueblo boliviano que viabiliza la
transformación de la educación de las NPIOs, dejando atrás la concepción tradicional de un
sistema educativo colonizador y occidentalizante que imperó durante siglos.
Es más; se justifica, porque esta propuesta toma en cuenta la filosofía, los conocimientos y
saberes, los valores éticos y morales, los principios culturales e ideológicos, la cultura y la lengua,
mismas que son incorporadas para ser pedagogizadas y didactizadas dentro de los criterios de
cambios educativos del presente siglo. De esta manera resulta novedoso, culturalmente
pertinente y de gran alcance social, dirigido a una población de millones de hablantes de la
lengua aimara de tierras altas.
3. TERRITORIALIDAD, LENGUA Y GESTIÓN EDUCATIVA
3.1. Territorio ancestral aimara
La extensión territorial del pueblo aimara y su lengua, según estudios realizados, tanto por
lingüistas, antropólogos, arqueólogos y etno-historiadores ubican el contexto de los andes. Su
origen está centrada en Wari, limitada al sur de Lima, es decir entre Lima, Cuzco, Ayacucho y
Nazca. Y debido a su capacidad organizacional y por la extensión de su lengua y cultura llegaron a
toda el área andina. Tanto al norte como al sur, hasta Quito por un lado y hasta el Río Maule,
Tucumán y Catamarca por el otro, tal es así, que muchas toponimias encontradas y recogidas por
los estudiosos nos muestran sitios o escenarios aimaras, por ejemplo, en el territorio boliviano
en los departamentos de Chuquisaca y Cochabamba, asimismo en Argentina, Chile, Perú, Ecuador
e incluso en Colombia.
Actualmente los aimaras están ubicados en los Andes del Perú, Bolivia, Chile, Argentina,
destacándose su densidad poblacional en el altiplano. En el territorio peruano los habitantes y
hablantes de esta lengua se encuentran en los departamentos de Tacna, Moquegua y Puno; en

11
Chile en la franja altiplánica de la región de Tarapacá y noreste de Antofagasta; en Argentina en la
parte norte de la provincia de Jujuy.
En cambio, en Bolivia están la mayor población de hablantes del aimara en el departamento de
La Paz, y sus provincias: Omasuyos, Pacajes, Aroma, Ingavi, Inquisivi, Camacho, Loayza, Muñecas,
Yungas y Gualberto Villarroel; en Oruro, en las provincias Carangas, Ladislao Cabrera, Sajama,
Atawallpa, Litoral, Abaroa, Pagador, Dalence, cercado; En Potosí, se habla en las provincias:
Daniel Campos, Nor y Sur Lípez, Quijarro, Alonso de Ibáñez, Bustillos, Chayanta, Charcas y Bilbao
Rioja y en Cochabamba se encuentran en las provincias: Tapacarí, Ayopaya, Bolívar y Arque,
todos ellos en algunos casos con un aimara decadente y en otras bastante conservadas.
3.1.1 Historia de la cultura aimara
La prehistoria andina estudiada por los arqueólogos, a partir de los restos materiales utilizados
por el hombre, pudo evidenciar los rastros culturales aimaras y otros a través de las piezas
líticas, cerámica, la metalúrgica, construcciones, acueductos, caminos, pinturas rupestres, etc.,
entre los que aparecen al margen de los aimaras, las culturas (Wari, Chavín, Paracas, Mochica,
Nazca, Tiwanaku y Chimú) quienes desarrollaron una variedad de manifestaciones materiales y
espirituales conservadas muchas de ellas hasta el día de hoy como antecesores a los aimaras.
En el actual territorio de mayor población de aimaras (Qullana suyu), han tenido que existir otras
culturas anteriores, entre estas las más antiguas, la cultura Wiscachani, ubicada en el
Departamento de La Paz con aproximadamente 30 mil años de antigüedad, luego vendrían las
culturas de Wankarani y Chiripa, posteriormente surgiría la cultura Tiwanacota, aunque este
último requiere de una mayor investigación.
Tanto la cultura Wankarani, como Chiripa se encontraban asentadas en lo que hoy es Bolivia, el
primero entre los años 1210 a. c. a 270 d. c. en el noroeste y norte del lago Poopó y la segunda
ubicada a las orillas del lago Titicaca en el período de 1380 a. c. y 22 d. c. Tiwanaku, cultura más
significativa del altiplano sur andino parece haber recibido influencia de la cultura Wari que se
desarrolló en la zona central del Perú (Ayacucho)
La cultura tiwanacota (1580 a. c. y 1172 d. c.), tuvo que pasar en su desarrollo por tres estadios
importantes: el aldeano que se caracterizó por la economía basada en la agricultura, el estadio
urbano, que se desarrolló con la arquitectura, la construcción de edificios y centros ceremoniales
y, finalmente, el estadio imperial como fase de expansión territorial en el mundo andino.
A la decadencia de Tiwanaku imperial aparecen los aimaras, no conociéndose exactamente sobre
su origen. Aunque según algunos cronistas españoles del Siglo XVI los aimaras vendrían del sur
(Coquimbo y Copiapó) a poblar el actual espacio comprendido entre Quillakas a Jatun Qulla, lo
que quiere decir, que los aimaras se habrían desplazado desde el sur al norte, hasta llegar a
Cuzco y Wari, y este mismo desplazamiento habría ocasionado la destrucción de Tiwanaku y
Wari, se supone que los tiwanakotas eran hablantes de la lengua puquina y no del aimara,
aunque esta hipótesis parece no estar probada y requiere una mayor investigación.
Hacia el Siglo XIII, los aimaras aparecen organizados en diferentes pueblos autónomos, rotulados
por algunos investigadores como reinos o señoríos, entre estos aparecen los: Canchis
(Departamento de Cuzco); Canas y Colla (Departamento de Puno); Lupaca (Departamentos de
Puno, Moquegua y Tacna); Collagua (Norte de Arequipa); Ubina (Moquegua); Pacasa o Pacajes
(Departamento de La Paz); Carangas (Departamento de Oruro); Charcas (Norte de Potosí,
Chuquisaca y Cochabamba); Quillacas (Departamentos de Oruro y Potosí); Qullawayu (Muñecas,
Camacho, Bautista Saavedra y Franz Tamayo del departamento de La Paz)
A la llegada de los invasores españoles hacia los años 1,520 aún estaban intactos las naciones y
los reinos aimaras con sus respectivas organizaciones y el uso de las variantes lingüísticas al

12
interior de cada uno de ellos, los documentos antiguos mencionados por Cieza de León, Ludovico
Bertonio, Paul Ribet y Markham, ratifican la existencia de estos señoríos. Entonces, se puede
decir que los aimaras llegaron a una evolución política con la organización de estados regionales.
Para establecer esta evolución política aimara se puede nombrar cuatro categorías de
autoridades que existían a la llegada de los españoles:
-Qhapaqa (Jefe político de un Estado).
-Apu Mallku (Jefe político de una nación o estado regional)
-Mallku (Jefe político de una marka)
-Jilaqata (Jefe de un ayllu–Jatha)
La organización social aimara estaba asentada en base al ayllu y a la marka. En cuanto a la
organización socio-política, el ayllu y la marka estaban consideradas como sistema de
organización básica y de estructuración de la sociedad aimara, además la concepción del espacio
socio económico se orientaba al aprovechamiento de diferentes pisos ecológicos.
El espacio territorial aimara estaba constituido en dos parcialidades duales de
complementariedad: alaxasaya y maxasaya, el primero representando a los habitantes de arriba
o del norte, simbolizado por el varón que corresponde a la parte serrana donde las condiciones
climáticas no permiten el desarrollo agrícola, pero sí el ganadero y es donde también se
localizaban las divinidades tutelares: pachakama, achachilas o apus; en cambio el segundo
representaba a los habitantes de abajo o del sur, simbolizado por la mujer, es el espacio donde se
desarrolla la agricultura y donde está la pachamama como la máxima expresión ideológica de la
productividad vital para el hombre andino.
El espacio aimara, no es solo el espacio geográfico ecológico, sino también es el espacio de las
divinidades, se complementan, como si fueran marido y mujer, luego se armonizan, para la
continuidad de la reproducción en relación con el espacio material y espiritual.
El surgimiento de otro pueblo como fue el Quechua, hizo que se quede con menos espacio, lo que
parece haber posibilitado a la disminución de su territorio, confabulado por la invasión española,
donde se repartieron a los nativos aimaras en diferentes encomiendas.
Sin embargo, en esa época aún permanecía su estructura organizativa que, posteriormente se
perdería, paulatinamente en algunos pueblos, consecuencia del sometimiento iniciado con los
mitmas o traslado de un contexto a otro de pobladores aimaras por los quechuas y españoles.
En ese sentido durante la colonia hubo varios intentos de romper las cadenas de la esclavitud
frente al yugo español, quedando finalmente sin posibilidades de triunfo, recibiendo al contrario
el menosprecio y la consideración de una raza rebelde, maldita e inferior como se atrevieron a
denominarla algunos personajes racistas de mente retrógrada al no poder someter a los aimaras
hasta el presente.
3.2. La lengua aimara, sus orígenes y contactos
El aimara como uno de los idiomas más antiguos, aparentemente no cuenta con trabajos en el
que se nos presente un cuadro completo de este idioma y su origen, desarrollo y estado actual;
sin embargo, recientes investigaciones nos van mostrando avances más significativos respecto a
la escritura de esta lengua.
Para hablar del origen de esta lengua es necesario considerar el origen del hombre americano, el
mismo se circunscribe en dos hipótesis: la inmigracionista y la autóctona, este último gana más
adeptos, por la demostración que hiciera objetivamente Heverdahl, viajando desde Callao a
Polinesia, siendo esto el posible origen del hombre americano.

13
Sin duda, sobre el origen de la lengua y cultura en la región de los andes existen autores que se
apoyan en las teorías anteriormente mencionadas. Estas culturas americanas y en el caso
particular del origen de la lengua aimara, se desarrollaron dentro de una cosmovisión particular.
Tal cual nos dice Félix Layme Payrumani cuando menciona al respecto:
La mayoría de las culturas andinas tienen por norte al sur, ello se debe a su forma de concebir las
cosas, es la geocultura americana la que formó un nuevo modo de ser y actuar y la lengua no podía
estar desligada de esta concepción, puesto que es estructurado y sistematizado de una concepción
llevada a los hechos del que surgió la nueva cultura6.
Entonces de ¿dónde vino la lengua aimara? Al respecto, una investigación aproximada y aceptada
es la que pertenece a Martha Hardman, según esta investigadora el origen de la lengua aimara,
está relacionada con la familia Jaqi o Aru de Afredo Torero y Cerrón Palomino. Hardam, dice al
respecto: “Las lenguas Jaqaru y Kawki son lenguas hermanas, es decir, son semejantes, porque
vienen de una sola lengua madre”, continúa señalando que la “lengua madre de jaqaru y kawki la
denominaremos Protojaqi. Hay una tercera hermana de esta familia de lenguas que es el aimara”7
Según esta autora el protojaqi sería la lengua del imperio Wari y que su origen correspondería a
la región serrana del sur central entre Nazca y Arequipa. Y en este período a través de
permanentes contactos directos con los chinchas, estos adoptarían muchas palabras jaqi, tal cual
ocurre con el castellano y el inglés.
En cuanto a la estrecha relación de lenguas andinas, varios autores afirman por sus semejanzas
fonológicas y lexicales, dos hipótesis, el del origen común y el de la convergencia. La primera
sustentada por Orr y Logacre quienes suponen:
[...] el protoquechua tuvo aspiración y glotalización, el quechua y aimara están relacionadas
genéticamente (Cerrón 1982:216). Hipótesis planteada por Cerrón Palomino. La segunda
defendida por Torero, Hardman, Parker y Davidson, sobre el cual dice Cerrón que, los citados
investigadores indican que [...] los rasgos comunes serían el resultado del prolongado
contacto en que estuvieron ambas familias de lenguas en el espacio centro-sur andino,
pasando por distintas etapas de interinfluencia” 8(Ibid:219)
Por tanto, de acuerdo a las conclusiones de Cerrón Palomino es más probable la teoría de la
convergencia que la hipótesis de la teoría común.
3.2.1 Población de hablantes aimaras
La lengua aimara hoy hablada por una población de más de dos millones de personas ubicados
en los países de Bolivia, Perú, Chile y Argentina. El aimara se habla en el Nor-oeste y la parte Nor-
central de Bolivia y la mayor parte del Altiplano; en el sur del Perú (departamentos de Puno,
Tacna, Moquegua y Arequipa), en el norte de Chile (frontera con Bolivia, en Arica, Iquique y
Antofagasta); y norte de Argentina (provincias de Salta y Jujuy)
En Bolivia, según el último censo9, se cifra una población de 1.462.285 hablantes (mayores de 6
años) que conforman un 20.97% de la población nacional, en comparación al 23.5% de 1992 y el
29% de 1976. A éstos habría que sumar otro medio millón en el Perú y unos 20.000 en Chile y
Argentina (sin mencionar quienes se sienten aimaras aunque no hablen esta lengua)
El territorio boliviano, donde se habla aimara si bien no se expandió, pero el fenómeno de las
migraciones fue masivo a partir de los años 1950. Actualmente, la población aimara, al igual que
los quechuas, habitan en casi todo el territorio boliviano, incluso en los departamentos de Beni,

6Félix Laime Pairumani, cita a Van Den Berg, 1992:116.

7(Hardam 1987:4) citado por (Layme 1992:117).
8(Hardam 1987:4) citado por (Layme 1992:219)
9 INE. Censo de Población y Vivienda año 2001

14
Pando, Santa Cruz. Consecuencia de la globalización económica de las últimas décadas, los
hablantes aimaras, migraron en busca de trabajo a los países vecinos y más allá, como EE.UU.
España, Italia, etc. Como resultado de la misma, se llevaron la cultura, estos rasgos se pueden ver
mediante la música, los bailes como la morenada, diablada, kullawada, caporales y otros, así
como la culinaria boliviana en varias ciudades y metrópolis del mundo.
Si bien la región aimara está dividida políticamente por fronteras nacionales entre el Perú,
Bolivia, Chile y Argentina, la comunidad de hablantes tiene mucho en común en su lengua como
en su cultura, y las diferencias dialectales son mínimas así como las diferencias culturales.
Últimamente, los aimaras del Perú, Chile, Bolivia y Argentina durante el III Congreso
Latinoamericano de la Red de Educadores Aimaras llevada a cabo el año 2009 en Oruro,
insertaron en su Declaración Política la integración y la reconstitución del antiguo territorio
aimara como parte de su autodeterminación en una sola nación originaria.
En su mayoría, los hablantes aimaras de los países andinos son bilingües (aimara-español)
algunos hasta trilingües (aimara-quechua-español), así como (aimara-uru-español), resultando
solo las personas mayores monolingües de esta lengua.
En cuanto a la variación dialectal reiteramos en señalar que, es mínima y de ninguna manera un
problema, de la misma forma en Bolivia la variación dialectal del caso paceño, orureño y norte
potosino es evidente. Al respecto Xavier Albo en su libro Bolivia Plurilingüe señala: "[...] en
Bolivia hay una clara variación dialectal entre el aimara paceño, más evolucionado y otras formas
más conservadoras, como las de Oruro, el Norte de Potosí y la cordillera del Tunari, cada una con
sus propias variaciones internas"10
3.2.2 Normas legales que respaldan a la lengua aimara
En cada uno de los países hablantes de la lengua aimara antes de contar con documentos legales
de oficialización de esta lengua, se utilizaron a capricho y a libre criterio de quienes comenzaron
a preparar documentos escritos, entre ellos religiosos católicos y evangélicos que dieron
comienzo a su escrituración en los moldes de la lengua española antigua, desde los años 1600
adelante como una sutil forma de colonización.
A partir de los años 50 adelante, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), institución religiosa
evangélica, inició estudios lingüísticos en la parte andina con la lengua aimara y uru-chipaya y las
lenguas orientales y amazónicos de los países andinos; sin embargo, estos fueron expulsados en
algunos casos como de Bolivia, por estar cumpliendo al margen de sus actividades netamente
lingüísticos la función de servicio de inteligencia a favor de Estados Unidos.
Desde la década de los 70, los gobiernos de los países donde se habla la lengua aimara, tales
como Perú, Bolivia y Chile se preocuparon de promulgar decretos a favor de esta lengua; tal es
así en el Perú el año 1,975, el gobierno de Juan Velasco Alvarado promulga el Decreto Ley No.
21146, reconociendo la lengua quechua, junto al castellano como idioma oficial, cuatro años más
tarde 1,979 el artículo 83 de la nueva Constitución Peruana establece que: "[...] el castellano es el
idioma oficial de la República, también son de uso oficial el quechua y el aimara en las zonas y en
la forma que la ley establece"11
En Bolivia, el 9 de mayo de 1,984, por entonces Presidente Constitucional Dr. Hernán Siles Zuazo
promulga el D.S. No. 20227, que en su artículo 1º, señala textualmente: "Declarase oficial el
Alfabeto Único, para la escritura de los idiomas quechua y aimara" y el artículo 2º complementa

10 Xavier Albó. Bolivia Plurilingüe. 77:95

11(Rojas 1,992) Lucie Briggs (Pueblos Indios Estados y Educación)

15
señalando: "Toda obra científica, literaria como pedagógica y en general, todo uso escrito de los
idiomas quechua y aimara deben utilizar el alfabeto único indicado en el artículo anterior"12
Finalmente, Chile no deja olvidada a sus hablantes aimaras, por lo que el año 1,993 promulga la
Ley Indígena No. 19253 con el que favorece a la recuperación de la lengua y la cultura y el
desarrollo de la misma, durante el mismo año la Universidad Arturo Pratt de Iquique implementa
una Carrera Pedagógica Básica Intercultural Bilingüe, a objeto de formar docentes bilingües para
una futura implementación de EIB en el norte de Chile con hablantes de lengua aimara.
3.3. Territorialidad y gestión educativa
Las NPIOs en previsión a las acciones futuras a cumplirse sobre la territorialidad y gestión
educativa y en la necesidad de estar preparadas para asumir responsablemente los roles de
participación social en educación, las autonomías y la descentralización administrativa dentro la
CPEP, desarrolló acciones en esa dirección.
En tal sentido el CEA el año 2008, al igual que otros CEPOs llevó a cabo seminarios taller de
discusión y consideración de los participantes en los departamentos de La Paz y Oruro; de estos
eventos emergieron la definición de la territorialidad y gestión educativa acorde al marco de la
propuesta de la LEB-ASEP.
Estas reuniones sirvieron para determinar la propuesta de regionalización y zonificación
territorial de la educación del pueblo aimara en los departamentos de La Paz, Oruro, Potosí y
Cochabamba, contextos geográficos en las cuales se cuenta con una considerable población de
hablantes de esta lengua, quienes por lealtad a su lengua mantienen latente la misma y exigen al
CEA políticas lingüísticas dirigidas a su preservación y desarrollo.
Producto de estos eventos surgieron la preocupación de las temáticas de interés para la
administración de la educación en este contexto territorial, entre ellos: la historia cultural, los
pisos ecológicos, la comunicación vial, las condiciones y perspectivas de atención educativa
favorables y el grado de bilingüismo.
Bajo la consideración de este último referente se tuvo que identificar en el contexto de tierras
altas, hablantes de tres lenguas: aimara, quechua y uru-chipaya, lenguas en permanente contacto
que requieren de un tratamiento metodológico adecuado en la aplicación de la Educación Intra-
Intercultural Plurilingüe (EIIP)
3.3.1 Las lenguas habladas en el contexto del Qullana-suyu
A partir de las consideraciones anteriores se han encontrado en este contexto, hablantes de
cuatro lenguas con diferentes grados de bilingüismo: monolingüe español, monolingüe aimara,
monolingüe quechua, monolingüe uru, bilingüe aimara-español, bilingüe quechua-español,
bilingüe uru-español, bilingüe aimara-quechua, bilingüe aimara-uru-chipaya, trilingüe aimara-
quechua-español y trilingüe aimara-uru-español.
Estos grados de bilingüismo corresponden a los departamentos de La Paz, Oruro, Potosí y
Cochabamba. Por otro lado, cabe hacer notar que se ha evidenciado la existencia de la variación
dialectal de la lengua uru: uru-chipaya, de la provincia Sabaya, uru-murato de la provincia
Eduardo Avaroa entre los Llapa-Llapanes y Velañiques, los urus de Killiya y Phuñaka de la
provincia Poopó, todos ellos asentados en la rivera lacustre del lago Poopó del departamento de
Oruro y los Uru-itos de la provincia Ingavi del departamento de La Paz que tienen relación con
sus hermano urus de las islas flotantes de Puno (Perú). Los habitantes de esta cultura exigen su
derecho de contar con una educación propia y en su respectiva lengua.

12 D.S. 20227 del 9 de mayo de 1984. Declaración oficial del Alfabeto aimara-quechua único unificado.

16
 Gráfico No. 1
Mapa Lingüístico de Bolivia

A continuación haremos referencia al mapa lingüístico de Bolivia (Gráfico No. 1) en las que
aparecen 36 lenguas diferentes, reconocidas como lenguas oficiales por la CPEP, que en su
artículo 5 señala puntualmente como lenguas oficiales: aimara, araona, baure, bésiro, canichana,
cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco,
machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén,
movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya,
weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco.

17
Cabe hacer notar que es urgente una investigación lingüística seria, debido a que la CPE
reconoce como lengua oficial a algunas lenguas en extinción que no tienen hablante alguno, tal el
caso del puquina, toda vez que esta lengua desapareció en el siglo XVIII.

Gráfico No. 2 Mapa de aimaras de Bolivia

Asimismo, incorporar el pedido de los pueblos indígenas de tierras bajas la oficialización de

otras lenguas no incorporadas en la CPEP, al parecer existen algunas otras culturas; es más,
corregir otras lenguas como dialectos que fueron considerados lenguas oficiales, caso moxeño.
A partir de estas referencias de lenguas habladas en Bolivia, la población de hablantes de la
lengua aimara según datos oficiales del INE del Censo de Población y Vivienda del año 2001
alcanza a 1,462.286 habitantes, diseminados a nivel nacional
Históricamente los aimaras como pueblo y cultura pertenecen a las tierras altas, hoy una mayor
cantidad de población de aimaras por razones de mejores condiciones de vida y trabajo,
migraron al interior del país, lo cual podemos observar en el (Gráfico No. 2), de la página 18,
donde los aimaras aparecen en ciertos municipios de los departamentos de Pando, Beni, Santa
Cruz, Chuquisaca y Tarija, particularmente en las fronteras del país, lo cual amerita un estudio
profundo no solo en la preservación y desarrollo de la lengua, sino y sobre todo en la
preservación de la cultura a través del tiempo.

18
 Gráfico No. 3
Mapa del departamento de La Paz

La descripción de hablantes de la lengua

aimara por departamentos nos muestra, que
La Paz tiene la mayor población, tal como nos
muestra el (Gráfico No. 3), excepto las
provincias Franz Tamayo, Camacho, Bautista.
Saavedra y Muñecas tienen una población de
hablantes bilingües quechuas-aimaras, como
los restos de la lengua secreta de los Incas -el
Puquina- Lengua General del Perú de la
primera época colonial que solo dejó huellas
de toponimias en las provincias mencionadas.
Gráfico No. 4
Mapa del departamento de Oruro

Otro de los departamentos de mayor

población de aimara hablantes es Oruro
(Gráfico No. 4), en este departamento existen
hablantes de la lengua quechua en las
provincias: Avaroa, Poopó, Dalence y Cercado,
resultando bilingües quechua-aimaras,
igualmente bilingües uru-aimaras, en el
occidente del departamento. Se considera a
este departamento con una mayor población
de aimara hablantes después de La Paz, junto a
los aimaras hablantes de los países vecinos.
Grafico No. 5
Mapa del departamento de Potosí

El departamento de Potosí (Gráfico No 5),

tiene una población quechua mayoritaria,
contando con aimara hablantes en las
provincias: Daniel Campos, Antonio
Quijarro, Nor y Sud Lípez y un buen número
de migrantes de población aimara en
Villazon provincia Modesto Omiste del sur
de este departamento; cabe hacer notar que
muy cerca de esta ciudad se encuentran los
habitantes aimaras y quechuas que
perdieron estas lenguas, hoy en pos de la
recuperación de las mismas habladas por
sus ancestros en las provincias de Jujuy y
Salta Argentina.

19
En cambio, en las cinco provincias del Norte de Potosí, donde a pesar del avance de la lengua
quechua, el aimara no desapareció, aún hablan esta lengua en las provincias: Bustillos, Chayanta,
Alonso de Ibáñez, Charcas y Bilbao Rioja, está última bastante quechuizada por influencia de sus
vecinos de la provincia Arce (Cochabamba) y Oropeza (Chuquisaca). Es de hacer notar que la
población aimara hablante se quechuizó en el en Norte de Potosí como en Oruro.
Gráfico No. 6
Mapa del departamento de Cochabamba

Finalmente, en el departamento de
Cochabamba (Gráfico No. 6), que
históricamente tenía una población aimara,
hoy sus habitantes son quechuas en la
mayoría de sus provincias, solo existen
hablantes de la lengua aimara en las
provincias Tapacarí, Ayopaya, Arque y
Bolívar, estas dos últimas provincias con un
aimara decadente. Por otro lado, la
migración de la gente de tierras altas ha
posibilitado el asentamiento de aimara
hablantes en las provincias de Quillacollo,
Vinto, Cercado, Chapare

Inicialmente se ha mostrado la configuración territorial de la región aimara, donde aparecen las

provincias y municipios netamente de dominio de esta lengua de color café oscuro, café claro y
en la misma tonalidad hasta el amarillo en porcentajes del 100% hasta un 5% de hablantes
adscritas a esta lengua, que aparecen en diferentes municipios de los nueve departamentos de
Bolivia, sin dejar de lado en tierras altas el contacto del aimara con las lenguas quechua y el uru,
que van dando lugar a los diferentes grados de bilingüismo en los departamentos ya
mencionados.
De esta manera el DCR del pueblo aimara toma en cuenta a los cuatro departamentos y
municipios donde existen hablantes aimaras, incluso se toma en cuenta a municipios que buscan
recuperar esta lengua, en el propósito de reconstituir el territorio aimara boliviano, para
consolidar la misma en el antiguo territorio del Qullanasuyu Argentina-Bolivia-Chile-Perú.
3.3.2 Regionalización educativa del área sociolingüística aimara
El propósito principal de la regionalización de la educación, es la de cambiar la estructura
educativa departamental, que no es otra cosa que el fiel reflejo de la estructura educativa
tradicional implantada desde la visión colonialista occidental, alejada de la realidad sociocultural
del país, donde se ignoró durante siglos a las culturas, a los saberes y conocimientos de las NPIOs
a apropiarse de una educación excluyente, enajenante, homogeneizante y elitista.
Por tanto, en la necesidad de ver al Estado Plurinacional de Bolivia descolonizada restituida
dentro sus características socio-culturales, lingüísticas, geográficas, ecológicas y productivas, es
necesario dejar atrás el Estado capitalista colonial que subyugó a las NPIOs
En ese marco el alcance de la regionalización educativa deberá considerar los siguientes pasos:
las nuevas regiones educativas definidas territorialmente, deberán ser equipadas con recursos
humanos, técnicos, profesionales, administrativos, curriculares y otros para cubrir
adecuadamente el área de trabajo, considerando que las competencias de las autonomías,

20
departamentales, regionales, municipales e indígenas sean los indicadores para estos cambios
educativos y que permitan a la vez asumir a las NPIOs su verdadero derecho a la educación y
participación en la gestión institucional y curricular.
Esto amerita pensar en el financiamiento compartido desde el Estado Plurinacional, los
gobiernos departamentales y municipales, para cubrir las demandas locales de infraestructura,
equipamiento, mobiliario y otras necesidades de atención a la educación en el contexto aimara.
La regionalización educativa en el contexto territorial aimara, se enmarca en función a las
demandas regionales y estructura educativa del Ministerio de Educación que permite desarrollar
la educación no sólo primaria; sino, inicial, secundaria, alternativa, técnica superior y
universitaria en función a las vocaciones productivas del contexto local, municipal, regional y
departamental.
Además, las regiones educativas estarán organizadas en atención a las características socio-
culturales, lingüísticas, pisos ecológicos, densidad poblacional y accesibilidad comunicativa. De
esta manera, las regiones educativas deben fortalecer a las zonas deprimidas y afectadas por la
migración, para generar la estabilidad económica, social y política, buscando la sensibilidad
social e interculturalidad leal, sincera y auténtica.
Entre sus alcances, la educación en las regiones deberán establecerse en función de las políticas
educativas macro de nivel nacional, como cobertura educativa total a través de un currículum
base y regionalizado con administración y gestión educativa pluricultural, donde se genere la
igualdad de oportunidades de formación y acceso a la educación inicial, primaria, secundaria,
técnica superior y formación universitaria profesional, desarrollando una educación comunitaria,
intracultural, intercultural, descolonizadora, científica–técnica-tecnológica y productiva, capaz de
contribuir al desarrollo del país.
En esa dirección, las reuniones realizadas el año 2008 con organizaciones sociales y juntas
escolares, brindaron sugerencias para una adecuada organización de la estructura educativa en
el contexto sociolingüístico aimara, a partir de la diversidad geográfica y los pisos ecológicos de
los cuatro departamentos y municipios en las que se encuentran latentes las lenguas y culturas
andinas: aimara, quechua y uru.
Tal es así, que se asume el reto de construir el DCR dirigido a estos pueblos, considerando posible
su administración y gestión educativa desde la Dirección General de Educación Pluricultural
Aimara (DGEPA), una nueva estructura administrativa capaz de dirigir, la gestión institucional,
curricular y administrativa, con participación social en educación más estrecha en las unidades
educativas del área dispersa y concentrada.
3.4 Propuesta de la estructura de gestión de la DGEPA
A continuación se plantea la propuesta de estructura educativa de la DGEPA dependiente del ME
que controla el sistema educativo del Estado Plurinacional, como sector estratégico con políticas
educativas macro orientadas a las 36 NPIOs reconocidas por la CPEP, respondiendo de esta
manera con la primera función del Estado de sostener la educación con recursos financieros en el
marco de la LEB-ASEP, los decretos reglamentarios y otras normas conexas relacionados con la
autonomía indígena, municipal, regional y departamental de cambios y transformación de la
educación en general.
Seguidamente, mostramos la propuesta de la estructura administrativa de la DGEPA, las
direcciones departamentales, distritales y de unidades educativas nucleares con líneas de mando
directas de administración educativa en el contexto territorial aimara:

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3.4.1 Estructura de la Dirección General de Educación Pluricultural Qullana Aymara.
La DGEPA se organiza de la siguiente manera:
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PLURICULTURAL AIMARA
Dirección Regional de Educación Pluricultural Aimara de La Paz
-Direcciones distritales de educación
-Direcciones de núcleo y unidades educativas
Dirección Regional de Educación Pluricultural Aimara de Oruro
-Direcciones distritales de educación
-Direcciones de núcleo y unidades educativas
Dirección Regional de Educación Pluricultural Aimara de Potosí
-Dirección distritales de educación
-Direcciones de núcleo y unidades educativas
Dirección Regional de Educación Pluricultural Cochabamba
-Dirección distritales de educación
-Direcciones de núcleo y unidades educativas
3.4.2 Organigrama de la DGEPA
El (Gráfico No. 7) muestra la estructura de la carta organizacional de la DGEPA, dividida en
cuatro departamentos con sus direcciones regionales, distritales, de núcleo y unidades
educativas, como respuestas a las demandas y necesidades educativas del área sociolingüística
Qullana aymara.
Para una mayor comprensión de este organigrama, es importante situarse en el Jach´a Qhana o
cruz andina (Chakana) comúnmente conocido como la Cruz del Sur, que resulta el norte para los
habitantes del hemisferio austral donde se encuentran las culturas andinas. Esta carta
organizacional tiene sus líneas de mando directas; completamente interactivas y participativas;
en el centro se encuentra la Dirección General; en cambio las direcciones regionales
pluriculturales y las direccionales distritales, de núcleo y unidades educativas se encuentran
alrededor del mismo, tal como se muestra en el gráfico siguiente:
Gráfico No. 7
Organigrama de la DGEPA

Fuente: Elaboración propia año 2009

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El organigrama anterior puede ser descrita de la siguiente manera: el centro de la Chakana se
considera como la composición compleja de autoridades de mando en línea directa ante las
direcciones regionales y distritales de cada departamento, perteneciente a la Dirección General de
Educación Pluricultural Aimara, compuesta de autoridades administrativas, técnicas y de
participación social; ellos dirigen la educación en el contexto aimara.
Por su lado, las Direcciones Regionales pluriculturales, de La Paz, Oruro, Potosí y Cochabamba son
los inmediatos dependientes en línea directa de la Dirección General, los cuales tienen como
dependientes a las direcciones distritales y dentro de estas subyacen las direcciones de núcleo y
unidades educativas.
La regionalización territorial aprobada por las organizaciones sociales y el Ministerio de
Educación para la aplicación de los currículos regionalizados, permite respetar las mismas para
una mejor gestión educativa en contextos geográficos, culturales y lingüísticos de NPIOs
Tomando en cuenta el párrafo anterior en el departamento de La Paz, los CEPOs: CEAM, CENAQ,
CEPA, CEPCH y CEA tendrán su atención respectiva a sus habitantes hablantes de estas lenguas y
culturas. Lo mismo ocurrirá en el departamento de Oruro, donde deben compartir el CEA, CENAQ
y CENU por sus hablantes aimaras, quechuas y urus, acciones curriculares conducentes; es
importante considerar además el contacto de las lenguas habladas en sus provincias, mismas que
requieren un tratamiento diferente, debido a que en este contexto, los hablantes resultan
bilingües y hasta trilingües, por lo que la administración debe tomar muy en cuenta la
regionalización territorial y sobre todo la aplicación del currículo regionalizado.
De la misma forma, en el departamento de Potosí, las provincias del sur Daniel Campos, Antonio
Quijarro, Nor y Sur Lípez, al igual que las provincias del norte entre ellos Bustillo, Chayanta,
Alonso de Ibáñez, Charcas y Bilbao Rioja, que cuentan con aimara hablantes. merecerán el mismo
tratamiento que en los departamentos de Oruro y La Paz, debido a que tanto CENAQ como el CEA
deberán adoptar políticas educativas similares en la aplicación del currículo regionalizado con
miras al desarrollo y preservación de la lengua y cultura aimara-quechua.
Finalmente, en el departamento de Cochabamba, en lo que corresponde a las provincias aimaras
de Ayopaya, Tapacarí, Arque y Bolívar, se dará el mismo tratamiento que el de Potosí, aunque en
este departamento resulta mucho más complejo la situación cultural y lingüística, por la
migración. Por lo que tanto, el CEA, CENAQ, CEPA y CEPY deberán adoptar políticas educativas
conducentes dirigidos a sus habitantes hablantes de sus lenguas, lo cual hará posible aplicar el
currículo regionalizado en este contexto geográfico.
Siempre en dependencia de línea directa de las regionales están las Direcciones distritales y
dentro de estas las direcciones de núcleo y unidades educativas, las primeras ubicadas por el
momento en cada capital de provincia o municipio; en cambio las direcciones de núcleo y de
unidades educativas, están en el área dispersa y concentrada, mismas que tienen a su cargo la
administración de varias unidades educativas del área dispersa considerados en muchos casos
unidades escolares unidocentes multigrado.
Por último, si observamos la dinámica social, en este caso particular la migración de la población
aimara hablante al interior del país, podemos decir que en todas las capitales de departamento,
así como en los sitios más poblados de las provincias y zonas fronterizas, tales como Villazón,
Yacuiba, Puerto Suarez, Guarayamerin, Cobija y otras, cuentan con una considerable población de
aimara hablantes a los cuales es necesario brindarles una adecuada atención. Eso mismo ocurre,
en los centros de colonización de Chapare, en los centros de trabajo agroindustrial de Santa Cruz
y otros, donde existen una numerosa población aimara hablante. Por tanto, conviene tomar
decisiones para esta población migrante adoptando políticas lingüísticas en el afán de preservar

23
y desarrollar las lenguas: aimara, quechua, uru de tierras altas en una estrecha relación de
respeto mutuo con las de las tierras bajas.
4. VOCACIONES PRODUCTIVAS
4.1. Identificación de RRNN y definición de vocaciones productivas
Rescatando el trabajo de investigación del CEA (consultoría)realizado el año 2008 sobre
Recursos Naturales y Vocaciones Productivas de Nelson Cuellar, en las que se refleja las visitas
realizadas a las diferentes comunidades de yungas, valles, sector del lago Titicaca y el altiplano
de los departamentos de Oruro y La Paz, nos muestran conclusiones que nos permite apoyar la
educación productiva. A través de este estudio, nos damos cuenta que nuestro territorio cuenta
con ingentes cantidades de recursos naturales, los cuales se describen a continuación.
Las visitas realizadas por el investigador a las comunidades de Trinidad Pampa y Carmen Pampa
ubicadas en los municipios de Coripata y Coroico respectivamente de la provincia Nor Yungas,
nos muestran interesantes resultados que en un futuro próximo pueden ser rescatadas para
asumir el currículum regionalizado, entre estos señalamos a los siguientes:
La región cuenta con recursos naturales rico en yacimientos de estaño y oro. Al mismo tiempo la
Coca es considerado como el principal producto, que genera recursos económicos para todos
quienes se dedican a su cultivo, con la cosecha de hasta tres y cuatro veces al año.
Por otro lado, está la variedad de productos pertenecientes a este clima, tales como café, Waluza,
Yuca, Racacha, plátano, cítricos e incienso. Estos cultivos resultan complementarios a la
producción de la coca. De la variedad de productos líneas arriba mencionados y su
aprovechamiento a través del enfoque productivo de la educación, se debe pensar en que:
-La educación debe responder a la diversificación de productos y la solución de problemas del
monocultivo de la coca.
-La escuela debe pensar en la industrialización de la hoja de coca.
-Desde la escuela pensar en la reforestación de sus bosques explotados irracionalmente.
-Industrializar los productos cítricos y otros, a través de proyectos productivos comunitarios y
complementarios generando el valor agregado.
Las visitas realizadas a las comunidades de Laripata y Atahuallpani del municipio de Sorata y las
comunidades de Ankiola y Khulla de los municipios de Cairoma y Luribay, nos ha mostrado la
existencia de ingentes cantidades de recursos naturales, así como de producción agropecuaria
resultando el sostén económico-alimentario de sus habitantes.
De hecho en la cadena montañosa de la Cordillera Real donde se encuentran ubicados los
municipios visitados cuenta con recursos naturales no renovables de Oro, Zinc, Plomo, Wolfram,
incluso recursos no metálicos, tales como la piedra caliza, materia prima necesaria para la
construcción de infraestructuras de todo tipo en las ciudades, los cuales son posibles explotarlas
de forma racional.
En cuanto a la producción agropecuaria de los valles están el maíz, la papa; los frutales, tales
como la granadilla, chirimoya, frutilla, pacay, ciruelo, pera, tuna, uva, sandía etc. Por otro lado,
están la variedad de hortalizas, entre ellos la cebolla, zanahoria, pimentón, tomate, locoto,
pepino, acelga, perejil, apio. Estos productos se venden del productor al consumidor en los
centros urbanos de La Paz, El Alto, Oruro y otros capitales de departamento.
La vocación productiva identificada en los valles interandinos es la agrícola, por lo que:

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-Se requiere inducir al estudiantado hacia el espíritu productivo de los recursos con que cuenta
la zona de los valles.
-Padres de familia y estudiantes deben pensar en industrializar la producción de frutales, el
enlatado de mermeladas, jugos y otros desde las unidades educativas, donde se requieren
instituciones y colegios técnicos y docentes especializados en el campo industrial.
-Docentes, padres de familia y estudiantes piden que en la escuela se enseñe áreas técnicas sobre
la producción de la papa, la leche y sus derivados, confección de prendas de vestir y otras áreas
de carácter enteramente productivo de tipo industrial.
Finalmente, en los municipios visitados del altiplano norte, centro y sud, correspondientes a:
Puerto Pérez y Batallas de las riveras del Lago Titica; Santiago de Callapa, San Pedro de
Curahuara, Papel Pampa, Huayllamarca y Choquecota del altiplano central y, Huanuni y Salinas
de Garci Mendoza del Altiplano sur nos muestran interesantes vocaciones productivas y
potencialidades de recursos naturales para la educación productiva.
En las riveras del lago Titicaca, existe una diversidad de flora y fauna acuática, además de contar
con sitios turísticos muy accesibles y sitios arqueológicos por explorar. Por ejemplo, la pesquería
y su industrialización con valor agregado, podría brindar mayores rendimientos económicos.
En estos municipios existe bastante dedicación a la agricultura y ganadería, debido al clima
húmedo y la abundancia de pastos que permiten la existencia permanente de forrajes para el
ganado ovino y vacuno. La crianza de porcinos es otra alternativa de producción en la zona.
Por su lado, en el altiplano central con clima seco durante todo el año, acompaña a sus
pobladores la crianza de llamas desde sus ancestros, aunque en algunas comunidades con el
correr del tiempo se fue extinguiendo la misma, siendo remplazado por el ganado ovino y otros,
los cuales se adaptaron muy bien a estos climas.
Finalmente, en el altiplano sud están la producción de la Quinua Real en las provincias Ladislao
Cabrera, Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sud Lipez y el potencial incomparable en el
mundo de los salares de Coipasa y Uyuni.
De manera general, podemos decir que en todo el altiplano la producción de la papa y la
deshidratación de la misma (chuño y tunta) le permiten al productor un rendimiento económico
por su elevado valor agregado.
Otro de los potenciales de vocación productiva es la ganadería, tanto vacuna como ovina en todo
el altiplano, toda vez que son aprovechables la carne, la leche y sus derivados para la
alimentación de sus habitantes y el mercado.
La crianza de llamas y alpacas en el occidente del departamento de Oruro, provincias Carangas,
Nor Carangas, Totora y Sajama son un verdadero potencial de vocación productiva, ya que la
carne como materia prima tiene un costo elevado, sobre todo la elaboración del charque, la lana y
otros derivados van siendo industrializados.
Todavía son importantes los recursos no renovables de los centros mineros de Coro Coro,
Colquiri (La Paz), Huanuni, Cañadón Antequera, Poopó (Oruro), Colquechaca, Chorolque, Siete
suyus (Potosí), Cerro Grande, Verenguela (Cochabamba) y otros minas que otrora generaban
divisas al Estado Boliviano a través de la Corporación Minera de Bolivia, hoy van siendo
reactivadas, aunque no como vocación productiva, sino como centros de producción de divisas
para el Estado a través de la organización de cooperativas mineras.
Las provincias del Norte de Potosí, así como de Cochabamba donde se mantiene la lengua aimara
son potenciales en artesanías, particularmente en tejidos, tanto de hombres y mujeres,

25
provincias Tapacarí (Cochabamba), Alonso de Ibáñez (Potosí) mismos que podrían ser
considerados como vocaciones productivas al ser abordadas desde el campo educativo, a través
de la elaboración de proyectos productivos comunitarios y proyectos complementarios para el
desarrollo de las comunidades del contexto aimara.
Por su lado, las vocaciones y cadenas productivas detectadas en los centros urbanos de la ciudad
de La Paz y Oruro y capitales de provincia nos reflejan ciertas bondades:
-Artesanías en general, variados tipos de confecciones de vestidos, repostería, carpintería,
mecánica, hojalatería y otros, son asumidos en la mayoría de los casos familiarmente, aunque
existen pequeñas empresas productivas con limitado número de trabajadores.
-Por otro lado, se ha podido percibir cantidad de talleres de trabajo que no son posibles de
considerar como de vocación productiva, sino de servicio, tal es el caso de talleres eléctricos,
mecánicos, serigrafía, imprentas, etc., donde sus trabajadores cumplen roles específicos de
servicio a la gente que requiere por un corto tiempo.
-En todas estas instancias de trabajo de servicio antes que productivos se observa la influencia de
la familia, aunque la influencia de la comunidad nunca está ausente.
Bajo las consideraciones anteriores, con la aplicación de las nuevas políticas educativas en el
marco de la LEB-ASEP, el SEP requiere de técnicos con cultura laboral y capacidad de desarrollo
de habilidades, con sabidurías ancestrales donde la acción-conocimiento-producción-desarrollo
permitan alcanzar la conciencia productiva, para dar solución adecuada a los problemas de la
vida cotidiana, utilizando mecanismos, máquinas, sistemas, medios materiales, energía e
información, con el necesario espíritu de trabajo colectivo y conciencia de productores y valores
aprendidos, para responder a las necesidades de su contexto, contribuyendo al desarrollo de la
economía comunal, regional y nacional de manera equilibrada sostenible y sustentable.
De manera general, a partir de los recursos naturales identificados en tierras altas se pueden
definir las vocaciones productivas para la educación comunitaria productiva, mismas que se
reflejan a continuación:
-Los salares de Uyuni y Coipasa, donde al margen de la producción de la sal se encuentran un
potencial de recursos como litio, uranio y otros minerales nobles.
-La lechería y sus derivados del ganado lanar y vacuno en toda la altiplanicie boliviana.
-La producción de la quinua real en las provincias Ladislao Cabrera de Oruro, Daniel Campos,
Antonio Quijarro, Nor y Sur Lipez de Potosí y algunas provincias de La Paz.
-Zonas de explotación minera, posibles en su reactivación: Pulacayo, Cañadón Antequera, Poopó,
Huanuni, Siglo XX, Colquechaca, Capacirca, Morococola, La Joya, Coro Coro, Colquiri, Chhujlla, etc.,
con minerales de: Oro, Plata, Estaño, Antimonio, Plomo, Wolfram, Cobre, Zinc y otros minerales.
-Zonas de producción de materia prima para construcción: piedras calizas, piedras para estuco,
mármol y piedra para cemento en los departamentos de Oruro, Potosí, La Paz y Cochabamba.
-Variedad de artesanías en las provincias de norte de Potosí y Cochabamba.
-Potencial turístico de las provincias de La Paz, Oruro, Potosí y Cochabamba pertenecientes a la
región andina, que requieren ser promocionados y explotados, para generar recursos al Estado
Plurinacional de Bolivia.
Por otro lado, se ha podido ver de cerca la necesidad aprovechar las plantas medicinales
existentes en los diferentes pisos ecológicos del contexto aimara, en muchos casos posibles de

26
industrializarlas para el mercado. Por otro lado, conviene cuidar las plantas silvestres que
existen en el contexto de los andes, entre ellos la Yareta, Qiñuwa, T´ula, Iruwichu, Sikuya, Ch´illka,
y muchos otros que se encuentran en camino de extinción.
Finalmente, consideramos necesario, el cuidado y mantenimiento de los animales no domésticos
y silvestres que existen en toda la región andina, entre ellos los mamíferos: Wari, Wanaku,
Qamaqi, Añathuya, Juron, Wank´u, Tuju, Chinchilla; entre las aves: Kunturi, Wamani, Yakayaka,
Juku, Pixpi, Pukupuku, Ch´usiqa, Kílik´ili, Liqiliqi, Kiwla, Chunchuri, P´isaqa, Khullu, Wallata,
Chhuqa, Parina y otros que se encuentran en peligro de extinción, los cuales deben ser de nuestra
preocupación por su mantenimiento vía normas legales desde el Ministerio de Medio Ambiente.
Al abordar la educación comunitaria productiva, debemos referirnos por un lado, a las
capacidades de vocaciones existentes en un determinado contexto regional, comunal o local, y
por otra, identificar en estos contextos las inclinaciones productivas de sus habitantes o la
actividad humana de mayor incidencia al que se dedican.
Finalmente, encontrar las verdaderas vocaciones productivas que generan recursos para el
desarrollo de la comunidad, la marka y el ayllu donde viven sus habitantes.
Cuando nos referimos a la educación comunitaria productiva estamos orientando nuestros pasos
hacia la formación técnica-humanística de los estudiantes, eso significa que el modelo educativo,
así como el enfoque pedagógico brindan las directrices de formación productiva y técnica desde
el nivel inicial, primario, secundario, hasta llegar a educación superior.
De esta manera, en los primeros años de escolaridad las niñas y niños y toda la primaria deben
recibir la orientación de la visión productiva desde la parcela y la granja escolar, hasta llegar a la
secundaria con proyectos comunitarios productivos y complementarios dirigido a la comunidad
donde se encuentra la escuela; de esta manera la educación productiva involucra a la escuela y la
comunidad en el proyecto productivo de desarrollo comunal, con valor agregado que brinda la
institución educativa.
Sin embargo, conviene aclarar sobre la producción individual y producción comunitaria. En el
primer caso, si consideramos que la escuela opta por el camino de la producción individual como
institución puede desarrollar una producción de autoconsumo o de auto sostenimiento
institucional, dándole la oportunidad a la solución de las demandas insatisfechas de la
institución. En el segundo caso, si se considera como producción comunitaria, a partir de los
proyectos productivos comunitarios, estamos hablando del involucramiento de la institución
educativa con la misma comunidad, en el que la producción tiene que estar pensada, antes que en
la utilidad, en el beneficio social del vivir bien, si acaso se exporta será para el desarrollo de la
comunidad, en el que se involucran y adquieren compromiso todos sus habitantes.
La diferencia entre la producción comunitaria y una empresa productiva de visión occidental, es
obvio, el primero produce para la satisfacción de todos sus miembros y el excedente para la
venta, aunque claro está que en el futuro puede emerger la organización de empresas
productivas comunitarias para competir con otros, con visión propia de las NPIOs. Por ahora solo
se piensa en una producción de menor escala.
En cambio, cualquier empresa productiva occidental lo primero que hace es destinar el producto
para la venta y la satisfacción del empresario en función a la teoría y práctica de la micro y
macroeconomía, el marketing, mercadeo y comercialización conocidas por las grandes empresas
que producen y acumulan recursos pensando en el costo-beneficio y utilidad de competencia de
economía de mercado globalizado.
La visión de las NPIOs sobre educación productiva, debe merecer atención clara sobre los
siguientes puntos:

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-Producción con valor agregado a cargo de la escuela o colegio.
-Producción que debe tener una explotación racional de recursos naturales y cuidado del medio
ambiente, respetando de esta manera el principio de equilibrio.
-Producción sin ningún tipo de contaminación.
-Desarrollo de producción natural, sin uso de productos transgénicos.
-Desarrollo de producción con seguridad alimentaria y buena nutrición para el vivir bien.
-La implementación de los proyectos productivos comunitarios y complementarios, deben ser los
espacios de aprendizajes humanísticos de producción intelectual y material, que los estudiantes
desde el nivel inicial hasta superior deben cultivar obligatoriamente.

5. ALIANZAS ESTRATÉGICAS
Cuando señalamos que la educación ya no es solamente tarea del maestro, sino tarea de todos,
entonces los procesos de enseñanza y aprendizaje tampoco serán solamente de dos actores del
hecho educativo –educando-educador- lo que se pretende hacer hoy de la educación es, que más
actores sean los protagonistas del acto didáctico, por eso consideramos que los procesos de
enseñanza y aprendizaje sean colectivos, eso significa que el maestro como facilitador de los
aprendizajes tendrá a su lado otros actores directos o indirectos como miembros de la
comunidad educativa que apoyen el aprendizaje y la construcción de conocimientos de las niñas
niños, educandos y estudiantes en general.
Bajo las consideraciones del punto anterior resulta necesario que la escuela ubicada en una
determinada comunidad, barrio, zona o distrito municipal cuente con las alianzas estratégicas
que permitan realizar acciones orientadas hacia el desarrollo, no solo de la escuela sino de la
comunidad íntegra, permitiendo de esta manera contar con el respaldo de las instituciones,
organizaciones sociales, culturales, políticas, económicas y tecnológicas.
En ese sentido, consideraremos como necesarias e importantes las alianzas estratégicas con
otros sectores de la sociedad civil:
-Con el Estado a través del ME que asume la función suprema y primera responsabilidad
financiera que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla, además
de formar RRHH, elaborar políticas educativas macro de alcance plurinacional, dirigido a la
unidad en la diversidad cultural del país, como respuesta a la CPEP y la LEB-ASEP contenida en
educación comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural plurilingüe, científica,
técnica y tecnológica y de calidad, para alcanzar los grandes objetivos e históricos del Estado
Plurinacional de Bolivia.
-Con los gobiernos departamentales, que deben orientar dentro de su jurisdicción territorial las
políticas educativas de alcance departamental.
-Con los gobiernos municipales, encargadas de brindar el equipamiento, mobiliario, equipos
tecnológicos, material escolar y pedagógico, la alimentación de los estudiantes, y otros enseres
útiles requeridos en la educación en el marco de las normas establecidas entre ME y los
gobiernos municipales autonómicos.
-Con los gobiernos de territorios indígenas autónomos, futura instancia de alianza estratégica a
tomar muy en cuenta, dada la situación de que allí se impondrá la verdadera educación
comunitaria en base a vocaciones productivas de desarrollo de la educación.
-Con las ESFM, para recibir orientaciones metodológico-didácticos dentro del modelo educativo y
enfoque pedagógico adoptado en la Ley 070, así como del DCR dirigido a los docentes en ejercicio

28
a través de cursos de actualización en las especialidades de formación recibidos y seguimiento a
egresados para el desarrollo profesional de los mismos.
-Con la UNIBOL-Aimara y otras universidades públicas a través de la firma de convenios
interinstitucionales de cooperación y orientación en áreas productivas que merezcan atención
las unidades educativas del nivel primario y secundario.
-Con las direcciones departamentales y distritales, a objeto de estructurar mejor la organización
territorial y gestión educativa, así como en casos de demandas de currículo diversificado,
estructurar las mismas dentro la jurisdicción distrital con la participación de las comunidades
educativas del área dispersa y concentrada.
-Con las direcciones de unidades nucleares y unidades educativas de implementación del DCR del
territorio aimara, para desarrollar experiencias pedagógicas y didácticas innovadoras en el
marco del modelo educativo y enfoque pedagógico propuesto.
-Con los CESC de diferentes niveles de la estructura de participación social en educación,
instancia que a través de su participación en la gestión institucional y curricular orientan la
diversificación curricular acorde a las necesidades educativas de las diferentes regiones del
contexto territorial aimara.
-Con las organizaciones sociales de carácter sindical, originario y otras como apoyo en la
elaboración de las políticas educativas regionales de carácter ideológico, político, económico,
cultural y lingüístico desde la visión de los pueblo andinos.
-Con los ministerios de Salud, Culturas, Agricultura y otros para que la educación merezca mayor
atención en su avance y desarrollo dentro del Estado Plurinacional de Bolivia que pregona el
paradigma del Vivir Bien entre todos sus habitantes.
-Con otros sectores, tales como: empresas comunitarias, cooperativas, turismo, ONGs, empresas
privadas y otros asentados en la jurisdicción territorial aimara, de quienes se requiere apoyo en
tecnología, información nueva sobre el manejo de proyectos de desarrollo comunitario y otros.
-Con organismos de carácter internacional como UNICEF y otros que brindan apoyo a la
educación de la niñez sobre avances en el campo de la ciencia y la tecnología requeridas por los
educandos de todos los niveles escolares. De la misma forma firmar convenios de carácter
internacional en el campo educativo con los aimaras de Chile, Perú y Argentina.
Estos y muchas otras instancias institucionales, organizaciones sindicales, sociales, así como
instituciones privadas son requeridas por la educación, con los cuales es necesario convenir y
firmar convenios inter institucionales para llevar a cabo la transformación de la educación en el
contexto aimara.
6. DISEÑO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA
6.1. Concepción curricular regionalizado
Es importante señalar que al estar definida la propuesta educativa de las NPIOs desde el modelo
educativo comunitario y el enfoque pedagógico socio-productivo que incorpora en primer lugar
la filosofía andina como directriz principal para asumir los cambios y la transformación del SEP
en el marco de la CPEP que asigna al Estado como responsable financiero del sostenimiento de la
educación y la instancia que devuelve el derecho a la educación de los indígenas para contar con
una educación y autodeterminación propias. En ese sentido, de hecho se piensa en un currículum
diferente del conocido hasta ahora, un currículum propio a partir de las pedagogías y didácticas
de las NPIOs, aunque el currículum educativo resulta un campo complejo y controvertido
sometido a discusiones políticas.

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De esta manera, este documento no tiene la intención de mostrar solo el discurso, al contrario
tiene el propósito de dar respuestas puntuales a las necesidades y requerimientos de las NPIOs, a
objeto de elaborar conceptos de la práctica pedagógica en relación con las demandas educativas
acerca del saber y conocimiento de los diferentes niveles, ciclos y modalidades del SEP.
Sin embargo, no debemos obviar la concepción curricular que es el guía para elaborar propuestas
curriculares que se conciben como especificación de intencionalidades educativas de planes de
acción para conseguirlas en una institución educativa.
Una ligera conceptualización del currículum, desde la visión occidental y restringida solo al
campo educativo se entiende: “[…] como el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona una guía de acciones adecuadas y útiles para los
docentes que tienen la responsabilidad directa de su ejercicio” (Coll:1987)
Siempre dentro de la misma visión, y parafraseando al mismo autor podemos decir que:
currículo es entendida como el conjunto de supuestos de partida, de metas a lograrse y fases a
seguirse para alcanzarlos; es también, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
se consideran importantes para el proceso educativo.
En cambio, desde el enfoque de la EIB, el currículo se entiende como el conjunto de principios,
fines y objetivos educativos, la especificación de los medios, los procedimientos propuestos para
asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informáticos y elementos culturales
que conforma una propuesta de política educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos en el desarrollo de los conocimientos, habilidades,
actitudes y relaciones.
Desde la visión de las NPIOs el currículum es diferente, además bastante amplio que incorpora
varios aspectos en una relación holística, tal como se expresa a continuación:
Currículo es un espacio de elaboración cultural, de complementariedad entre saberes y
conocimientos diversos, de construcción de nuevos sentidos y acciones para la vida, la
sociedad y la consolidación de la identidad cultural y social de las comunidades, de los
pueblos indígenas originarios y de la población en general13.
De hecho, reflexionar sobre lo que se enseña y cómo se lo hace, es el medio para formar en las
nuevas generaciones una conciencia crítica acerca del valor de las culturas y muy
particularmente de las culturas indígenas originarias.
De esta manera, las orientaciones curriculares de la propuesta educativa de NPIOs es dinámico
que se da por la constante relación entre las personas, la naturaleza y el cosmos y como resultado
del mismo ocurre el cambio, la estabilidad y la difusión cultural.
En este caso, el punto de partida del currículo es la matriz cultural de las NPIOs con la intención
de ampliar sus concepciones y valores a objeto de desarrollar encuentros con otros saberes del
mundo globalizado. En síntesis la elaboración cultural resulta como el instrumento que permite
el desarrollo de la intraculturalidad.
Además, el currículo resulta como complementariedad entre los saberes y conocimientos
diversos, en este caso, busca establecer la relación recíproca y complementaria entre
conocimientos y saberes propios de NPIOs con los conocimientos universales.
El currículo se considera como construcción de nuevos sentidos, esto significa por un lado,
consolidar la identidad de las NPIOs preservando y desarrollando su matriz cultural, y por otra,

13 Educación, cosmovisión e identidad, 2008:25, Lineamientos del currículo regionalizado de los CEPOs-BEIO.

30
significa adquirir nuevos conocimientos y habilidades con exigencia del avance técnico y
científico de la sociedad actual.
Además, se debe considerar como exigencia curricular la existencia de una sociedad plural donde
cohabitan identidades diversas a respetarlas y aceptarlas. Por otra parte, el currículo está
considerado como espacio de acción política, porque genera la transformación de formas de
organización, de actuación y de relación en nuestra sociedad. De esta forma, se propone
recuperar el sentido profundo de los conceptos de comunidad y vida comunitaria, situándolos
como la proyección sociopolítica del currículo comunidad-saber-vida comunitaria.
El currículo para las NPIOs es un espacio que articula la práctica con la teoría; es decir, acción y
conocimiento, esto significa que el currículo se orienta a que los estudiantes puedan
desempeñarse de manera eficaz en sus prácticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales
y con las demandas de producción de conocimientos, lo que significa alcanzar la conciencia
productiva desde la acción y el conocimiento para la producción y desarrollo.
Por otro lado, dentro de esta propuesta el currículo resulta como el espacio con nuevas
concepciones sobre el aprendizaje y con nuevas formas de enseñanza, es decir, aprendizajes
culturalmente pertinentes y socialmente aceptables con enseñanzas orientadas en todo caso al
contexto y a las tradiciones de una sociedad diversa.
Finalmente, el currículo para desarrollar aprendizajes básicos, debe ser asumido como un
espacio democrático y equitativo para el desarrollo de los valores locales, con aquellos que son
patrimonio de la humanidad y que son requeridos para el desempeño social y el mejoramiento
de la calidad de vida de las personas.
En este enfoque curricular se plantea la necesidad de actuar de manera integral; es decir, no se
trata solamente de inculcar valores para la vida, sino también de promover una posición que
incluya el compromiso de forjar una nueva sociedad basada en una forma de producir en lo que
la ganancia y la apropiación del excedente no sean los rectores de la vida social.
Con ello, las NPIOs no propenden universalizar los valores propios de cada pueblo o de cada
nación, sino inculcar valores básicos de convivencia en el marco de aquello que caracteriza el
saber de los pueblos indígenas: el respeto por el mundo natural y por el mundo espiritual, la
equidad y la apertura a lo nuevo.
De esta manera, el currículo es asumido como la organización coherente y flexible de las
intencionalidades formativas, en función de la calidad y pertinencia cultural. Reconoce al
estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, en consecuencia le garantiza variedad de
experiencias de aprendizaje basadas en el contexto y en los adelantos científicos, sin afectar el
ambiente y el contexto donde se encuentra.
De ahí que, al estudiante se concibe como ser humano en constante evolución, buscando afianzar
el sentido de libertad y autonomía; que interactúa con el medio cultural y político y es
copartícipe de la resolución de problemas en el contexto social. De ello se desprende que los
procesos colectivos de aprendizaje y enseñanza debe permitirle y facilitarle una relación directa
con el medio y con las fuentes originales del conocimiento, así como también proporcionarle
aprendizajes significativos que le permitan establecer redes que enriquezcan su conocimiento
del mundo físico social y potencien su desarrollo personal y profesional.
En cambio, el docente es considerado el organizador de experiencias de aprendizaje y mediador,
lo cual exige un compromiso social y una amplia formación, tanto en su área específica de
conocimiento como en pedagogía y didáctica, con capacidad para desarrollar competencias y con
un alto interés por consolidar un trabajo académico abierto al entorno, colaborativo y
protagónico.

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El aprendizaje se promueve como un proceso intrínseco del estudiante, sustentado en el
“aprender haciendo”, en el “aprender por sí mismo” y en el “aprender durante toda la vida”. Lo
cual se realiza mediante procesos no lineales, de construcción y reconstrucción haciendo uso de
sus recursos cognitivos y meta cognitivos a favor del desarrollo de sus inteligencias, actitudes,
competencias y relaciones donde intervienen un conjunto de indicadores, entre ellas el entorno
propio y de los otros.
6.2. Objetivos del currículo regionalizado
En el marco general de la propuesta curricular de las NPIOs se presentan a continuación los
objetivos curriculares que son las directrices de una educación propia:
-Apoyar la formación integral de las niñas, niños y jóvenes estudiantes del contexto aimara
teniendo como base la identidad cultural; fortaleciendo el desarrollo de sus capacidades
mentales, espirituales, físicas, emocionales y comunicativas, de modo que estén en condiciones
de continuar sus estudios, seguir aprendiendo y de expandir sus aprendizajes.
-Apoyar el desarrollo de actitudes y prácticas de convivencia comunitaria que permitan a los
estudiantes ser solidarios unos con otros, comprometiendo sus actividades con las necesidades y
las aspiraciones locales de la comunidad, del municipio y de la región donde viven y aprender a
respetar las formas de vida, los pensamientos y las tradiciones de los diferentes pueblos del
contexto aimara y su relación con las demás culturas del entorno territorial donde cohabitan con
otros pueblos.
-Favorecer en los estudiantes la incorporación de formas y de instrumentos de análisis de los
fenómenos naturales y sociales a partir de la cosmovisión andina al que pertenecen, sin excluir
los conocimientos universales producidos, de manera que la explicación y la comprensión de su
estructura, su dinámica y sus características adquieran un nuevo sentido y coherencia con sus
modos de vida.
-Acompañar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, orientándolos a reconocerse
como sujetos con identidad y cultura propia y en los principios de vida comunitaria que conviven
en una sociedad diversa, en la que deben aprender a negociar y a producir nuevos significados
para la vida, sin intimidarse por las contradicciones.
-Apoyar y promover el desarrollo de aptitudes vocacionales relacionadas con el ámbito
productivo, de modo que adquieran progresivamente competencias generales para el trabajo y
capacidades específicas que les permitan participar en actividades productivas en provecho de
su región, su municipio y su comunidad local que requiere alcanzar el desarrollo deseado.
-Incentivar la investigación, recuperación y recreación de conocimientos, de creencias, valores,
mitos y espiritualidad de los pueblos a los cuales pertenecen para aprovecharlos como recurso,
medio y contenido de aprendizaje y desarrollo de capacidades cognitivas, lingüísticas y afectivas.
-Impulsar el bilingüismo individual y social, apoyando el desarrollo y el uso de las lenguas de las
NPIOs en la unidad educativa, como primera lengua para quienes hubieran nacido y/o vivieran
en sus comunidades de origen y como segunda lengua para quienes tuvieran el español como
primera lengua.
-Promover la incorporación y uso de la tecnología en todas las actividades de aprendizaje y
enseñanza en la escuela, como objeto de estudio y de conocimiento, al igual que como medio para
expandir los conocimientos, las capacidades y las destrezas.
-Promover el desarrollo de hábitos para el cuidado de la salud, la higiene personal y bienestar
físico, emocional y espiritual, mediante el conocimiento de prácticas básicas de prevención y el
apoyo de la práctica deportiva.

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-Estimular e incentivar las habilidades de expresión artística y cultura física como aspecto
fundamental para el desarrollo personal y social, y como aporte para la consolidación y dinámica
de identidad de las comunidades del contexto aimara.
-Favorecer el desarrollo de nuevas orientaciones pedagógicas que permitan construir una
relación constructiva basada en el diálogo, en el rigor, en el análisis, en la consideración de
múltiples perspectivas, y en la cosmovisión cultural como centro y núcleo de las formas de
pensar, sentir y conocer la realidad, el respeto y cuidado del desarrollo físico, mental, emocional
y espiritual armonioso de los educandos.
6.3. Principios curriculares
El presente DCR incorpora los principios y valores culturales andinos propuestos por las NPIOs,
mismos que se encuentran insertos en el art. 8 de la CPEP y el marco filosófico y político de la
propuesta de LEB-ASEP.
Existe la necesidad de que estos principios sean pedagogizadas para la comprensión y práctica
cotidiana de las acciones educativas, en el desarrollo de los eventos clase14 dentro y fuera de las
aulas, en el centro, en la interacción de los actores educativos y los miembros de la comunidad
escolar, mediante la aplicación de estrategias que permitan comprender el valor de las mismas.
A continuación citamos algunos principios más relevantes practicados por los hombres andinos,
desde épocas ancestrales que deben ser desarrolladas desde la educación:
-Vitalidad, principio que considera que en el cosmos y la naturaleza, todas las cosas tienen vida,
todo lo que le rodea al hombre, tangibles como intangibles tienen vida, similares al hombre
“Taqikunawa jakañani”, merece respeto como seres animados con la que se interactúa
permanentemente.
Desde la visión andina “todo lo que tiene vida”, necesita respetarla, cuidarla y protegerla, como
parte de la madre naturaleza “pachamama” que provee de alimentos y abrigo; entonces, todos
dependen de la madre naturaleza, si la tierra es pobre el hombre también es pobre, desnutrido y
mal vestido, pero si la tierra es fértil, el hombre es bien vestido y nutrido, la vida del hombre está
estrechamente ligado a la pachamama, sabiduría que se practica desde milenios para “vivir bien”
en la naturaleza y el cosmos. En ese sentido, este principio es posible en su aplicación en la
educación a través de los actores educativos que le dan vida a la institución escolar.
-Territorialidad, principio del entorno vital donde se nace, se desarrolla y comparte. La
territorialidad es la referencia vital que nos asiste como derecho para nuestro desarrollo y
comunión con otros. Este pilar está asociado al concepto de territorio, que es soporte físico y
simbólico de referencia para las comunidades indígenas originarias. En la cultura indígena
comenzamos donde estamos, desde la sayaña (estar en pie en aimara y quechua), es decir,
debemos comenzar desde el lugar donde vivimos, desde nuestro territorio, desde nuestro saber y
desde nuestra territorialidad. Educación sin territorio no existe, menos sabiduría indígena, ella
se desarrolla en el ayllu y en la comunidad.
En la territorialidad se plasman todas las prácticas, las aspiraciones y los proyectos de vida,
familiares o comunitarios. En cambio, según la lógica del Estado, el territorio estatal es una
identidad legal que determina el ámbito de la jurisdicción del Estado.
-Unidad (mayämaki), principio que representa la fuerza motriz de unidad que genera riquezas en
el territorio, que posibilita el desarrollo intelectual y material en la sociedad comunitaria, es la

14Se considera como evento clase a una macro sesión completa de procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurre
dentro del aula o fuera de ella a través de las acciones interactivas, cognitivas y programáticas.

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expresión de las actividades socioeconómicas y sociopolíticas aplicables a varios campos, p. e. el
educativo, con identidad y pertinencia institucional.
-Reciprocidad, (purapata yanapasiña, purapt’äwi), es un principio de responsabilidades
compartidas y mutuas, para el intercambio de bienes y fuerza de trabajo; también se encuentra
en el apoyo moral y material de dos o más personas y/o comunidades, en relación de simetría
entre medios económicos distintos, los pisos ecológicos y regiones; quienes participan se
encuentran comprometidos dentro las formas de corresponsabilidad, en la mayoría de las veces
van más allá de los intereses personales o familiares que a intereses económicos, sociales,
políticos e ideológicos de la sociedad.
Entre los valores de reciprocidad de mayor significación y genéricos del mundo andino, son los
siguientes: ayni, waki, mink´a, chuqu, etc., que son sistemas recíprocos de trabajo, interrelación
de las personas o grupos sociales y el entorno natural. Este principio se debe aplicar desde la
escuela con los aprendizajes colectivos de relación y cooperación.
-Complementariedad, (jaqthaptäwi), la complementariedad como principio está fundada en la
paridad hombre-mujer (chacha-warmi), esta relación tiene una particular forma de hacer
comprender la realidad, la existencia de una implica necesariamente la presencia de otra para
cumplir una función.
La “complementariedad de opuestos o la contradicción interna” es sustancialmente distinto de la
“complementariedad de diferentes”, como la estructura cíclica de las territorialidades, donde los
de la parte alta no eliminan a los habitantes de la parte baja y viceversa, sino es solamente
complementario reconociendo sus diferencias en el propósito de cumplir una función social,
económica y político-administrativa; así, los del norte se complementan con los del sur y
viceversa; porque, en esta forma la vida es más sostenible, armónica y equilibrado, en contraste a
la contradicción interna dialéctica en la que las fuerzas internas de un ser elimina a una fase de la
vida y así encontramos la evolución, esto es evidente. Pero en la lógica andina encontramos otra
forma, la complementariedad de diferentes, que es para cumplir una función en la vida.
Este principio nos indica que nada funciona en forma aislada y toda existencia se complementa
con su opuesto; el ser humano por naturaleza en sus actividades sociopolíticas y
socioeconómicas expresa, una relación de satisfacción comprensible entre los opuestos; lo cual
genera una armonía plena de vida terrenal en cualquier campo. En la educación podemos ver la
complementariedad necesaria entre educandos del nivel inicial, primario, secundario y superior
y estos con los de necesidades especiales y alternativa.
-Equilibrio (purapata chikachawi), este principio permite la homeóstasis no solo económica y
sociopolítica administrativa de nuestro Estado, sino busca un equilibrio de las relaciones entre el
género masculino y femenino, donde la cultura e ideología deberán estar siempre equilibradas
para superar los defectos de superioridad o inferioridad entre los seres humanos; es más, en
educación busca el adecuado clima institucional y clima socio-pedagógico para cumplir las
acciones educativas armónicas.
-Armonía (k’achankaña, suma kankaña) suma qamaña; principio que busca en el ser humano,
como en el grupo social, alcanzar el máximo escalón de satisfacción de su vida en relación con sus
semejantes, con la naturaleza y el cosmos, donde las actividades se desarrollan en un clima de
armonía y felicidad, donde rige el amor y la hermandad familiar en el sapsi, ayllu, laya, wamani y
el suyu, en lo educativo, cultural y social, etc.
-Relacionalidad, Este principio, básicamente tiene que ver con la articulación social, es el nexo
argamasa de la interconexión social, al respecto se conocen varios valores, tales como el

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“arxatasiña, tumpasiña, jakaña, khuyapayasiña, iyawsaña”, todos ellos están íntimamente ligados
entre sí en los principios de equilibrio y armonía.
La relacionalidad en el mundo andino es multidimensional, pudiendo ser horizontal recíproco y
en todos los sentidos, por lo que funciona iniciando del todo para llegar a las partes que están
estrechamente vinculadas (holístico), formando un verdadero tejido social, económico y político.
La educación no debe funcionar de manera aislada –no isla- por lo que su relacionalidad es
amplia, aunque poco entendida, necesita direccionar adecuadamente a nivel vertical y horizontal
dentro del área y con otros sectores.
-Consenso (iyawsawi); principio que nos indica una elevada comprensión y conciencia moral del
ser humano, que permite concertar y entrar en un acuerdo, entre dos o más personas, , ayllus,
marcas y naciones y no es posible la división antagónica que obstaculiza el proceso del avance en
las diferentes actividades sociopolíticas y socioeconómicas. En educación se aborda a partir de la
práctica de la democracia, donde las decisiones tomadas sean de acuerdos comunitarias que
representan al grupo o la institución y no acuerdos individuales.
-Hermandad (jila-sullka= kullaka sik’a); principio ético moral de la vida, que permite vivir en
armonía entre los seres humanos de la sociedad comunitaria; es el fundamento de las relaciones
humanas de hermandad cultural-ideológica que se sintetizan en la sociedad y el Estado,
reflejadas en las estructuras sociopolíticas y socioeconómicas, así como educativas a partir de los
núcleos y unidades escolares del área dispersa y concentrada.
-Rotación (mä thiyata irasisa),este principio es fundamental para el proceso y perfección de la
sociedad, lo cual permite evitar cualquier desfase en el sistema administrativo sociopolítico y
socioeconómico de las naciones. Para el ser humano (Jaqi), es imprescindible la rotación en todas
las actividades, principalmente en el ejercicio de los cargos públicos del poder político
administrativo de nuestro Estado, así como en el campo educativo entre los docentes y los
estudiantes en el cumplimiento de roles individuales y grupales asignados.
-Integralidad (lliju taqpachani);principio que incluye a todos los pobladores de las naciones
indígenas que buscan un propósito u objetivo-meta para alcanzar el suma qamaña o el vivir bien;
en educación para alcanzar los resultados académicos de calidad.
-Trabajo (thaylli); principio más importante para una sociedad con economía comunitaria y
productiva, con esfuerzo intelectual y físico del ser humano (jaqi), el Estado promueve
actividades para generar la producción y la riqueza; bienestar y desarrollo socioeconómico y
sociopolítico a la luz de su cultura e ideología a través de la educación.
-Abundancia (inampi); principio que resulta de la eficiencia administrativa, es el fruto del
esfuerzo físico e intelectual (ch’ama-ñiq´i) del ser humano en vida comunitaria, que permite
asegurar y prolongar la vida para la satisfacción de sus habitantes, en el sistema económico y
sociopolítico del suma qamaña. En educación está referido a los resultados con capacidad
productiva de la gestión institucional.
-Contributividad, Principio consistente en el aporte de la fuerza de trabajo, bienes materiales,
alimentos, especie animal y vegetal, dirigida a actividades comunitarias de infraestructura vial,
riesgos, gobierno, festividades y religiosidad, la contribución en más de las veces es voluntario y
apoyo consistente de quienes tienen la eventualidad de contribuir a la comunidad, por lo que a la
persona se le valoriza por el servicio social que hace dentro de la comunidad janiwa jiwaña
munañäkiti, taqi ucht´añätana atiñasarjamaru. En educación es importante contribuir a la escuela
y no esperar de la institución y el Estado o de sus actores.
-Redistributividad, este principio es el complemento de la distribución, que habitualmente suele
ser igualitaria para todos los miembros que, consiste en la división aritmética simple y directa

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que fracciona idénticamente; la redistribución se aplica luego de la distribución, que consiste en
compartir los bienes con la familia o la comunidad, abarca principalmente el consumo
comunitario, en la que manifiestan grandes muestras de amistad y jerarquía comunitaria, en
otras palabras, es la distribución de los bienes excedentarios a las personas o miembros de la
comunidad, en relación de reciprocidad, donde se reparte un bien para obtener otras en el
mismo instante; aunque también en tiempo indefinido, donde una persona puede encontrarse en
la misma condición.
Habitualmente la distribución de bienes se efectúa con productos terminados o acabados en
condiciones simétricas, que están íntimamente ligados, a la medida del prestigio, fuerza y poder
de las personas. En el mundo andino se practica tres formas de redistribución: igualitaria,
proporcional y satisfactoria posible a rescatar en la educación.
-Ciclicidad, principio de retorno del tiempo (Pachakuti), las cosas en la naturaleza y el cosmos
tienen una vía cíclica Thakhi después de un tiempo corto, mediano o largo siempre vuelve y se
repite la misma situación aunque no en las mismas condiciones. La marcha hacia adelante con
retrospección al pasado es un permanente proceso tetraléctico en la visión multidimensional.
La noción del tiempo es cíclico, consiguientemente lo que se acaba da inicio a lo que comienza, se
junta al pasado con el tiempo que viene, aunque no es algo que se queda atrás, en ese espiral
perpetuo, más bien el hombre (Jaqi), viene y se va hacia el pasado, qhipa nayra uñtasisawa
sarnaqaña. En educación conviene rescatar para el manejo adecuado de la gestión institucional,
curricular y administrativa de las instituciones.
-De participación social, este principio comunitario cumple la función de cohesionar y articular el
funcionamiento social, económico y político del contexto territorial, siendo el principal nexo
entre las diferentes instancias de la sociedad, se encarga del seguimiento y evaluación de las
políticas, programas y proyectos macro y micro y el cumplimiento de la ejecución de las
actividades y tareas cronogramadas.
La participación social es el cerebro que supervigila el ejercicio de todas las actividades, regula y
codifica el funcionamiento en estrecha relación con la sociedad y las instancias político-
administrativas, legislativas y judiciales.
Está formada por toda la sociedad, basada en su estructura cíclica y en otros casos por personas
de amplia experiencia (amawtas). El principio de control social comunitario, se aplica a la función
de la estructura cíclica, donde las partes efectúan el control horizontal recíproco, donde las
territorialidades controlan a la otra territorialidad de forma mancomunada: kumuna a kumuna,
ayllu a ayllu y marka a marka recíprocamente. De la misma forma en el contexto urbano,
manzano a manzano, zona a zona, distrito a distrito, etc. En educación es conocida la estructura
organizativa de los CESC.
La práctica de estos principios ancestrales permitirá en la educación la interactividad entre unos
y otros, lo cual incidirá en el desarrollo y construcción de aprendizajes de los futuros ciudadanos;
es más, brindará a los educandos la oportunidad de adquirir la responsabilidad colectiva, la vida
en comunidad y acciones formativas desde una visión holística no parcelada ni reduccionista
entre los miembros de la comunidad educativa en un contexto geográfico determinado.
6.4. Fuentes curriculares
En la elaboración de lineamientos curriculares de la propuesta educativa de las NPIOs se
tomaron en cuenta las siguientes fuentes del DCR:
-La historia, las cosmovisiones y saberes de las NPIOs fueron sistematizados en diversos eventos
con participación de ancianas y ancianos y sabios indígenas de distinto nivel de conocimientos.

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-Las demandas de los sectores indígenas y populares por la atención de una educación con
pertinencia cultural y de calidad dentro de la visión indígena, del ser y pensar con identidad
cultural fortalecida y con alto espíritu de autoestima de cada persona.
-Las experiencias de aplicación y resultados de los procesos de EIB, sobre los contenidos,
procesos pedagógicos, formación de RRHH y diseño de políticas educativas en general.
-La revisión crítica de las experiencias pasadas y recientes de innovación educativa nacionales
que dejaron huellas para mejorar la eficiencia y eficacia de la educación.
-Estudios, investigaciones y análisis políticos, sociológicos, históricos, pedagógicos y
antropológicos, realizados para analizar la problemática del saber indígena, sus características y
potencialidades a las experiencias llevadas a cabo en el pasado y al rol educativo que compete a
las familias y comunidades.
-Las experiencias de educación desarrolladas por las unidades educativas, por las ONGs y por
organismos indígenas especializados, como los CEPOs, sobre las necesidades de una educación
propia, el levantamiento, la recuperación y la sistematización de los saberes locales y las
iniciativas en la formación de políticas educativas.
-La propuesta de la nueva LEB-ASEP, en cuanto a sus finalidades, propósitos, principios de
participación comunitaria, los objetivos del sistema regular de enseñanza y las orientaciones
gestión dirigidas al funcionamiento y a la organización del sistema educativo.
-Los documentos de análisis y propuestas curriculares elaborados por los CEPOs, en los que se
plantean las bases del presente diseño, fueron pensadas y planteadas por miembros de base de
las comunidades indígenas, de tierras altas y bajas de Bolivia.
-Los enfoques de las nuevas tradiciones pedagógicas, especialmente las referidas a la relación
entre cultura y escuela, desarrollo y educación, aprendizaje instructivo y aprendizaje expansivo,
así como la participación de la comunidad en la gestión escolar, a la construcción de diseños
curriculares con pertinencia cultural y relevancia social y las nuevas tendencias en la formación
de los maestros.
6.5. Características del currículum regionalizado
De la misma forma que en el punto anterior, teniendo definido las características curriculares
dentro de los lineamientos curriculares de las NPIOs se ha decidido fortalecer las mismas, en el
propósito de distinguirse de las demás propuestas curriculares que puedan existir frente al
currículo base, así como los currículos contextualizados y diversificados en cada uno de las
NPIOs, entre estas características mencionamos a los siguientes: comunitario, productivo-
territorial, intra intercultural y plurilingüe, descolonizadora, científica-técnica-tecnológica,
espiritual y de calidad.
6.5.1 Comunitario
Esta característica en su diseño, así como en su implementación y seguimiento debe ser puntal
para la participación de los miembros de la comunidad educativa, en el propósito de que se
muestre la incidencia del poder de decisión, apoyado en el desarrollo y logro de resultados de
actividades complementarias.
En su proyección sociopolítica su finalidad es contribuir a la conformación de un régimen social
en el que los individuos basan sus acciones de reciprocidad y complementariedad de deberes,
solidaridad, trabajo, responsabilidad colectiva y equilibrio en busca del bien para todos. En esa
perspectiva, las unidades educativas y los maestros del SEP, están obligados a mostrar su
carácter pluralista y democrático, de responsabilidad colectiva con la educación y la sociedad.

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6.5.2 Productivo y territorial
Para entender estas características curriculares debemos enfatizar lo siguiente: como ya dijimos
no puede existir una educación sin territorio, el territorio es fundamental y es la base para
desarrollar la educación productiva, porque se orienta no solo a la complementación de la teoría
y la práctica, sino apunta a alcanzar, la conciencia productiva en el individuo, de esta manera con
el enfoque pedagógico actual se da énfasis al modo de vida del estudiante; en los requerimientos,
demandas y necesidades de las diferentes zonas de vocaciones productivas como contextos de
aprendizaje de la región aimara; en la formación especializada, para orientar los proyectos de
vida de carácter individual y colectivo de la sociedad; y como proceso en la unión de la acción con
el conocimiento, para alcanzar la producción, productividad y desarrollo dentro el espacio
territorial de la cultura y el entorno de los estudiantes a nivel material e intelectual.
En consecuencia, la educación productiva es una necesidad de la población en general,
materializada en la propuesta de la LEB-ASEP, donde se puntualiza que lo que se aprende en los
centros de formación docente deberá ser socializado con estudiantes de los diferentes niveles del
SEP y la sociedad, para alcanzar el desarrollo personal y comunitario
Tal es así, que la educación productiva debe partir de las vocaciones y cadenas productivas de
cada región. Asimismo, debe fomentar su desarrollo y su apropiación en los diferentes niveles del
SEP. Es más, este tipo de educación debe ser de carácter transversal que afecte a todas las áreas o
temáticas curriculares y tiene el propósito de orientar el proceso de producción, de
comercialización, de conservación, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de
los conocimientos propios de los estudiantes.
En definitiva se trata de un proceso que articula la acción con el conocimiento para convertirse
en producción y alcanzar el desarrollo y mínimamente la conciencia productiva material e
intelectual a partir de las competencias, habilidades y destrezas demostradas por los estudiantes
con vocación en un área determinada.
6.5.3 Intracultural-intercultural
Estas dos características actitudinales, por un lado, vitalizan los elementos culturales propios
dirigidos al fortalecimiento de la identidad, devolviendo el valor legítimo que corresponde a la
cultura y cosmovisión para la consolidación de la identidad de los individuos y colectividades que
las conforman.
Por otro lado, colocan los saberes de las NPIOs en el centro de su dinámica y de su
funcionamiento dando apertura a conocimientos no indígenas con los cuales interactúa, se
complementa, revitaliza y negocia con el propósito de crear nuevos sentidos y significados para
explicar y comprender los fenómenos, recrear los saberes culturales, expandir el aprendizaje y
construir nuevos cursos de acción en los individuos.
De esta manera, el carácter intra e intercultural planteado por la LEB-ASEP, es un proceso
dinámico y constante que se distribuye a lo largo de todos los niveles, ciclos y modalidades del
SEP, en el que los estudiantes, a tiempo de desarrollar y consolidar su identidad cultural,
aprenden a interactuar con sus pares y compañeros que tienen otro tipo de vida, de pensamiento
y de creencias, para negociar y producir nuevos significados que les permitan vivir en paz y
armonía entre sus semejantes y en equilibrio con la naturaleza.
6.5.4 Descolonizador
Esta característica busca devolver a las NPIOs, discriminados y excluidos, la capacidad de ejercer
no solo sus derechos con identidad, con conocimientos y saberes propios, sino la posibilidad de
recrear sus saberes, de aportar a la construcción de una nueva sociedad y lograr un régimen sin

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discriminación ni explotados.De esta manera la descolonización debe darse en un nivel material
y espiritual, con lo que la colonización, mediante el uso de la fuerza y el poder debe ser
desarraigado del contexto del Estado Plurinacional de Bolivia.
6.5.5 Científico, técnico y tecnológico
Como características curriculares apuntan hacia el enfoque productivo, en función a los
adelantos que vive la humanidad a partir de la ciencia. La educación técnica debe desarrollar
habilidades y conocimientos específicos para un tipo de trabajo también específico; es decir,
utilizar técnicas y métodos diversos para el logro de competencias, debe abocarse a la enseñanza
de un conjunto de técnicas dentro de un campo particular, orientado a cultivar aptitudes
intelectuales desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria de vocaciones
productivas de cada región. Es más, debe incorporar aquellas especializaciones que respondan a
las necesidades y requerimientos propios, determinados mediante investigaciones que permitan
tomar decisiones acertadas.
La educación tecnológica, por su parte está pensada para el desarrollo de las competencias
generales; es decir, se trata de un campo de formación general que deberá cubrir diferentes
ámbitos, como la estructura curricular, los contenidos, las propuestas didácticas y la educación
técnica como tal. En resumidas cuentas la educación tecnológica no estudia una técnica, sino las
técnicas en sí mismas.
6.5.6 Espiritual
Una de las características curriculares completamente olvidadas en la escuela tradicional es la
práctica de la espiritualidad, ésta necesita ser rescatada con la propuesta curricular de las NPIOs,
porque permite el crecimiento de la persona que se orienta hacia los aspectos superiores de su
ser. Le induce buscar las respuestas a sus problemas en su interior y no en el exterior.
La práctica de la espiritualidad debe entenderse, como las potencialidades de las personas
(hombre-mujer) para alcanzar una conciencia en equilibrio de su ser (materia-espíritu) hoy por
hoy separado entre ambos, consecuencia del sistema educativo de visión occidental, que antes de
apoyar el despertar de la conciencia de los niños y niñas, ha sido bloqueado completamente,
volviéndolos individualistas, ego centristas, alienados, racistas, discriminadores y egoístas, por la
incidencia positivista del plano material que el paradigma de la ciencia mecanicista newtoniano
se impuso en todos los campos del saber humano, sobre todo en educación
6.5.7 Calidad
Finalmente, la calidad de la educación como característica curricular debe ser manejada en su
verdadera dimensión, porque es fundamental que en el siglo XXI la educación cambie de
paradigmas de la ciencia y del sentido de orientación hacia nuevas perspectivas de desarrollo
cultural, social, político y económico de los pueblos indígenas y el país, aprovechando
adecuadamente las potencialidades individuales y colectivos de las sociedades, con capacidad,
comunicación y compromiso. Los cuales significan, por un lado, saber tomar decisiones
adecuadas en el campo educativo; saber interactuar y relacionarse con los miembros de la
comunidad educativa, tanto horizontal como verticalmente; y saber cumplir con los
compromisos de cambios estructurales que requiere la educación a partir de la responsabilidad
individual y colectiva de sus involucrados.
6.6 Fundamentos curriculares
Al estar definido los fundamentos curriculares regionalizados de las NPIOs, nos queda legitimar
estas en los niveles de: educación en familia comunitaria, comunitaria vocacional y comunitaria
productiva hasta llegar a educación superior, que se describen a continuación:

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6.6.1 Fundamentos filosóficos

La filosofía de las NPIOs se basa en la sabiduría cósmica que interpreta los principios universales
de paridad, a partir de las relaciones complementarias entre materia y energía, entre lo positivo
y negativo, entre el hombre y la mujer, entre el tiempo y el espacio, etc., de esta manera se
sustenta en el principio de la paridad o dualidad cósmica.

Es la relación recíproca entre el macrocosmos y el microcosmos como una totalidad. Eso

significa, que en el cosmos no hay nada suelto, ningún ente, substancia o acontecimiento se
realiza o se manifiesta individualmente. En ese sentido, cada nación indígena adecua el currículo
a su propia realidad sociolingüística al que pertenece, respetando su cosmovisión15, en relación
de equilibrio entre el hombre-naturaleza-cosmos, sustentada en la visión holística de una
educación propia del pueblo aimara.
6.6.2 Fundamentos políticos
El marco político en el que se circunscribe este enfoque curricular comprende los aspectos
siguientes: el primero, la emergencia de los pueblos indígenas a nivel nacional como
internacional, toda vez que históricamente los pueblos andinos nunca claudicaron en sus
derechos conculcados, en ese sentido, desde la época colonial siempre buscaron la libertad, la
autodeterminación, la recuperación de tierra y territorio y su propia dignidad. El segundo,
apunta hacia los cambios educativos a nivel político y la elaboración de la LEB-ASEP, propuesta
aprobada por todos los sectores de participantes en el CNE de la ciudad de Sucre el año 2006.

Finalmente, un tercero es la refundación del nuevo Estado Plurinacional a través de un

referéndum que aprueba la CPEP, ésta orienta las políticas sociales, económicas, culturales y
lingüísticas. En ese marco la educación asume un currículum plurinacional y regionalizado con
estructura y dinámica propias y roles diferentes para los maestros y la participación social en
educación, donde la complementariedad del currículo plurinacional y regionalizado permiten al
maestro adecuar, complementar y diversificar necesidades y exigencias educativas de acuerdo a
cada contexto regional.

A este nivel la nueva educación debe tomar en cuenta como base la recuperación y aplicación de
los principios democráticos y participación comunitaria con identidad cultural y autoestima del
vivir bien personal y colectiva.
6.6.3 Fundamentos epistemológicos
Es importante entender que el presente diseño curricular coloca en el centro de su dinámica y de
su funcionamiento el saber, como condición humana que hace posible una manera de
relacionarse con el mundo y que comprende las capacidades y los conocimientos que se procura
sean adquiridos por los educandos en su formación, los cuales se consideran como válidos en la
relación con la naturaleza y con el cosmos, con los demás y con uno mismo. Eso significa
plantearse qué y desde dónde se conoce, cómo y para qué se conoce.
En consecuencia, permite definir los modelos de transmisión de ese saber que tiene como
característica el hecho de surgir como producto de la dinámica entre la oposición y
complementación de contrarios que representa la unidad simbólica de pares opuestos que
conforman una totalidad, por lo que podemos reconocer que nuestros saberes y conocimientos

15Entendemos por cosmovisión: el conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto general del
mundo que tiene una persona, época o cultura, a partir del cual interpreta su propia naturaleza y la de todo lo
existente. Una cosmovisión define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la política, la
economía o la ciencia hasta la religión, la moral o la filosofía (Jover, 2009:1)

40
no están segmentados, sino se constituyen en un entramado y una globalidad que permite
comprender el mundo.
De esta manera, el presente enfoque traduce esas concepciones y establece que la raíz básica del
DCR gire en torno a esa globalidad ordenada en la dualidad del plano espiritual y el plano natural
o material. El plano espiritual, comprende la formación de la persona para que ésta pueda
entender su vida, conocerse a sí misma y asumir su responsabilidad consigo mismo y con el
mundo. En cambio, el plano natural abarca el conocimiento de todo lo que rodea a las personas y
la relación hombre-cosmos-naturaleza.
Es esto lo que caracteriza al currículo regionalizado como espacio de negociación de nuevos
significados. Para ello el magisterio y las instancias de participación social en educación, deben
sistematizar los conocimientos y saberes de las NPIOs e incorporar en la propuesta curricular en
complementariedad con los saberes universales, para desarrollar los procesos pedagógicos
comunitarios, colectivos y productivos.
6.6.4 Fundamentos pedagógicos
Desde la visión de las NPIOs lo que se busca con este fundamento es privilegiar el dialogo antes
que la instrucción, la negociación de significados antes que la imposición, la interacción entre
acción y conocimiento antes que la mera memorización, la colaboración entre pares y el espíritu
solidario antes que el individualismo y los contextos culturales de la vida –como espacios de
aprendizaje- antes que artificialidades de la vida del estudiante.
En resumidas cuentas, no es más que el diálogo y la complementación de saberes y
conocimientos de las NPIOs y saberes y conocimientos universales. Es más, es el complemento
entre las pedagogías y didácticas propias con las universales.
Es en esa dinámica que la escuela y la educación de hoy deben orientar los procesos de
aprendizaje y enseñanza colectivos en la vida y para la vida, donde la convivencia armónica sea el
espacio del encuentro entre la acción, el conocimiento, la producción y el desarrollo o
rendimiento material e intelectual; así como la producción sustentable, sostenible y
autogestionaria desarrollada por los miembros de la comunidad educativa.
6.6.5 Fundamentos culturales
La característica más notable del país es su pluriculturalismo; lo cual significa una gran
diversidad de puntos de vista, de actitudes y de prácticas. Esto es aprender la cultura y de las
culturas. En esa perspectiva conviene recoger los conocimientos, la información y saberes que los
indígenas produjeron a lo largo del proceso histórico en el que vivieron.
En este caso, el currículo asume ese reto y adquiere a la vez un carácter complejo respecto a su
diseño e implementación, lo cual significa incorporar los conocimientos propios, universales y de
otras culturas, considerando a la diversidad como riqueza y no como problema, dentro de una
interactividad permanente entre los miembros de las culturas en pos de la construcción de
proyectos históricos y sociales.
Bajo esa perspectiva, la nueva educación debe orientar y contribuir en la creación de una
sociedad recíproca y solidaria en el marco del respeto de las diferencias culturales consideradas
como fortaleza para el desarrollo de los pueblos andinos.
7. MODELO EDUCATIVO QULLANA AYMARA
A continuación se presenta el modelo educativo comunitario y enfoque pedagógico socio-
productivo, sustentado por las NPIOs, mismas que se explican a continuación:

41
7.1. Modelo educativo comunitario y enfoque pedagógico socio-productivo
El presente trabajo inicialmente rescata la fundamentación teórica de los lineamientos
curriculares de la propuesta educativa de las NPIOs aglutinados en el BEIO-CNC-CEPOs, quienes
en el afán de buscar una propuesta educativa acorde a las necesidades regionales de estos
pueblos, han venido desarrollando varios eventos de construcción curricular desde los cuales se
ha podido definir la búsqueda de una educación propia.
De esta manera, el CEA inicia con trabajos de investigación de saberes y conocimientos, de
vocaciones y cadenas productivas, de ofertas académicas y demandas laborales, lineamientos de
formación docente, propuesta de educación productiva comunitaria y otros, que sirvieron de
base para la construcción de este nuevo modelo, donde participan los miembros de la comunidad
educativa del contexto sociolingüístico aimara.
Esta propuesta adopta la nueva perspectiva de construcción curricular desde la visión de las
pedagogías y didácticas de las NPIOs (aprendizajes y enseñanzas familiares y comunitarias),
rescata las experiencias de la Escuela Ayllu de Warisata y otras experiencias nacionales e
internacionales del campo pedagógico de visión andina.
Por tanto, incorpora los saberes y conocimientos de la vida comunitaria, la organización social y
gobierno local, la economía, la productividad y territorialidad, la ciencia, la técnica y la
tecnología, la cultura y la lengua, así como la valoración y la espiritualidad, en el afán de su
revitalización y fortalecimiento, así como de su desarrollo y preservación. Se reconoce a toda esta
complejidad de acciones holísticas como el nuevo modelo educativo comunitario y enfoque
pedagógico socio-productivo, tal como se observa en el siguiente gráfico:
Gráfico No. 8

Fuente: Elaboración propia año 2009 Revisar

En ese sentido, la propuesta del DCR, contiene saberes y conocimientos, así como valores y
principios practicados por los ancestros del pueblo aimara, permitiendo de esta manera a los
actores de la educación construir el saber a través de la acción y el conocimiento que genera la
producción y el desarrollo, la conciencia productiva intelectual y material, para alcanzar a partir
de ella, mejor rendimiento de la educación con calidad para el vivir bien.
7.2. Esquema y estructura curricular
El esquema y estructura original de lineamientos de la propuesta del currículum regionalizado
de los CEPOs-CNC y BEIO fue adecuada al contexto aimara, a partir de los aportes de los
participantes de eventos de socialización de la propuesta curricular, entre ellos de directivos,
docentes y estudiantes de ESFM de la región aimara y quechua, docentes de las unidades

42
educativas focalizadas de implementación del diseño curricular regionalizado de Llanquera
(Oruro) y Romero Pampa (La Paz) y miembros de participación social en educación.
Finalmente, el esquema y estructura (Gráficos 9 y 10) y todo el documento de la propuesta
curricular regionalizado fue validado en el Encuentro de Socialización y Validación del Currículo
Regionalizado de Chuquinayra, donde participaron las autoridades educativas departamentales
de La Paz y Oruro, los directores distritales de los departamentos de La Paz, Oruro, Potosí y
Cochabamba; es más, estuvieron presentes la representación de las organizaciones sociales
matrices y departamentales del contexto aimara y otros invitados, quienes en última instancia
dieron por consenso el Vo. Bo. de aprobación a este documento, para su remisión y consideración
del Ministerio de Educación como documento final a ser respaldado con RM para su aplicación
junto al currículo base plurinacional a partir del 2013
Gráfico No. 9

PO

EO

AC

TC

Fuente: Esquema curricular mejorado (2010) en base al esquema original del BEIO (2008)

El esquema anterior, así como la estructura curricular que aparece en (Gráfico No. 10) tienen la
directriz de principios ordenadores de Cosmovisión e Identidad, en el cual subyacen el plano
espiritual y el plano natural, como ejes ordenadores complementarios.
Cada uno de estos ejes ordenadores, incluyen a los ámbitos curriculares, denominados en el
primer caso: educación para la formación de la persona y educación para la vida en comunidad. En
cambio, en el segundo caso, reciben el denominativo de: educación para la comprensión del
mundo y educación para la transformación del mundo, respectivamente.
El ámbito de educación para la formación de la persona incluye temáticas curriculares de:
simbología; música, danza y expresiones físicas; principios y valores; y religiosidad que todo
estudiante debe desarrollar de manera obligatoria en su formación individual. Por su lado, la
educación para la vida en comunidad, incorpora temáticas curriculares de: mitos e historia;
gobierno y organización comunitaria; comunicación y lenguas; y justicia, mismas que posibilitan la
permanente interactividad entre los miembros de una comunidad. En ese sentido, estos ámbitos
son inseparables, son parte de un todo holístico.
Subyacente al ámbito de educación para la comprensión del mundo están los ejes temáticos de:
salud y medicina; naturaleza; espacio; tierra y territorio, temáticas importantes para comprender
el mundo material, sus recursos y cuidado de los mismos. Finalmente, la educación para la

43
transformación del mundo como ámbito, incorpora a: artes y artesanías; producción; cálculo y
estimación; y tecnología, orientadas a la transformación del contexto natural en el que vivimos.
A este respecto, conviene aclarar que a partir de los principios y ejes ordenadores, los ámbitos y
temáticas curriculares, no pueden ser manejadas aisladamente, al contrario son parte de un todo
holístico, aunque en casos excepcionales podrían separarse por cuestiones metodológicas.
En este caso debe entenderse que lo holístico se considera como el complemento total entre el
plano espiritual y el plano natural. El plano espiritual induce a conocerse a sí mismo y el cosmos
como persona y luego en interactividad con sus semejantes. En cambio, el plano material, nos
refiere la relación del hombre con la naturaleza y los recursos con que cuenta, de los que hay que
cuidar y respetar, así como buscar su transformación cuidando el medio ambiente y la
explotación racional de los mismos, lo cual resulta como su característica principal dentro del
currículum regionalizado. A continuación, reflejamos la estructura curricular regionalizado,
donde podemos observar con claridad los principios ordenadores, los ejes ordenadores, los
ámbitos y temáticas curriculares, incluidos las asignaturas a ser incorporados por demandas y
necesidades educativas de las regiones:
Gráfico No. 10

Fuente: Elaboración de la estructura curricular en base al esquema propuesto por el CNC-CEPOs. 2008

Cabe aclarar que en el gráfico anterior, se muestra las asignaturas que todavía se desarrollan en
el currículo base nacional, pero que las mismas no quiere decir que se mantengan, tan solo
mostramos como referente de orientación a los maestros para incorporar como demandas
locales que pudieran ser necesarias no como áreas, sino como parte de alguna área o temática
curricular base o regionalizado.

Las NPIOs tienen todo el derecho de exigir y contar con propuestas de currículos diversificados,
adecuados a nivel local o regional, donde puedan ser incorporadas otras temáticas de saberes y
conocimientos propios desde la visión ancestral de estos pueblos, al cual el Ministerio de
Educación no puede limitarla, menos negarla, al contrario podrá sugerir que vayan construyendo
en el marco de las normas macro establecidas en la Ley 070 y la CPEP.

44
7.3. Complementación del currículo base y regionalizado
La complementariedad de currículo base y regionalizado se muestra en este gráfico:
Gráfico No. 11

Fuente: Elaboración de CNC-CEPOs. Año 2008.

Del gráfico anterior podemos colegir que el currículo base plurinacional, por su carácter
intercultural incide y brinda los conocimientos y saberes universales y de otros pueblos para la
formación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes estudiantes del país; en cambio, el currículo
regionalizado que tiene el carácter intracultural incide en los conocimientos y saberes propios
del pueblo Qullana Aimara, pero al mismo tiempo rescata y se apropia de los conocimientos
universales y saberes del otros pueblos.
La complementariedad de currículos es la respuesta a la ley de la educación boliviana “Avelino
Siñani-Elizardo Pérez” en un nivel macro de políticas educativas nacional que tiene el propósito
de cambiar y transformar el sistema educativo plurinacional.
Sin embargo, la complementariedad curricular no queda solamente ahí, al contrario ésta se
armoniza en un nivel micro de procesos didácticos entre temáticas y áreas, así como de
contenidos curriculares base-regionalizado, mismos que se muestra en el Gráfico No. 12
El gráfico siguiente de complementariedad curricular resulta interesante como esquemas
curriculares base-regionalizado. En un primer nivel de complementariedad el currículo base
toma como principios curriculares a las bases de la Ley 070 descolonizadora, comunitaria, intra-
intercultural plurilingüe, productiva territorial, científica, técnica-tecnológica; en cambio, el
currículo regionalizado parte de la cultura con la cosmovisión e identidad como principios
ordenadores en respuesta a los principios universales de la paridad y dualidad.
En un segundo nivel de complementariedad, el currículo base toma en cuenta a: educación intra-
intercultural plurilingüe, educación en valores socio-comunitarios, educación en convivencia con la
naturaleza, educación para la producción como ejes articuladores; por su lado, el currículo
regionalizado toma en cuenta el plano espiritual y plano material como ejes ordenadores, en el
primer caso se refiere al mundo interior del individuo y en el segundo al mundo que le rodea a
ese individuo para quien se orientó el currículo. Ejes articuladores y ejes ordenadores se
complementan.
Pasando al tercer nivel de complementariedad, el currículo base presenta los campos de saberes y
conocimientos consistentes en: cosmos y pensamiento, comunidad y sociedad, vida, tierra y
territorio, ciencia, tecnología y producción.

45
 Gráfico No. 12

Fuente: Elaboración propia. CEA. 2012

En cambio, en este nivel dentro del currículo regionalizado subyacen los ámbitos curriculares de
la educación para la formación de la persona, educación para la vida en comunidad, educación
para la comprensión del mundo, educación para la transformación del mundo. Este nivel de
complementariedad es mucho más puntual para llegar a la de armonización de las áreas y
temáticas curriculares.
Finalmente, la complementariedad y la armonización de los dos currículos se dan en el cuarto
nivel, donde el currículo base refleja como áreas curriculares a: filosofía y cosmovisión,
espiritualidad y religión; comunicación y lenguas, educación artística, educación física y deportes,
ciencias sociales; ciencias naturales; matemática, técnica y tecnológica.
Por su lado, el currículo regionalizado es bastante amplio a partir de sus temáticas curriculares
subyacente a los ámbitos curriculares, entre estos están: simbología, música-danza-juegos,
principios y valores, espiritualidad; mitos e historia, gobierno y organización comunal,
comunicación y lengua, justicia comunitaria; salud y medicina, naturaleza, espacio, territorio; artes
y artesanías, producción, cálculo y estimación, tecnología.
Este es el nivel donde deben armonizarse los contenidos curriculares de ambos currículos en un
nivel micro, es decir currículo base y regionalizado, plasmado en los planes y programas para el
trabajo del nivel operativo de los eventos clase. Respecto a la armonización, debemos ser claros
en señalar que no debe entenderse como la adopción de acciones emprendidas por el otro, al
contrario es revisar contenidos curriculares de ambos currículos, donde no se repitan los
contenidos de unos con otros. Es la conjunción de contenidos de saberes universales propuestos
por el Ministerio de Educación con los saberes y conocimientos propios del pueblo aimara.
7.4. Definición de las dimensiones del saber pedagógico
Después de muchas consideraciones y discusiones entre docentes de diferentes niveles
educativos de la región aimara, la participación de los miembros de los CESC y padres de familia
se ha analizado e interpretado los principios humanos ideológicos de los pueblos andinos:
munaña-yatiña-atiña-luraña para aimaras y munay-yachay-atiy-ruway para los quechuas, estos
cuatro elementos se convierten en dimensiones del saber pedagógico en el marco de la Chakana
de visión tetraléctica y opuestos complementarios, los cuales serán en adelante el centro de

46
atención de los actores educativos para la construcción de conocimientos de los educandos en el
proceso de desarrollo curricular, considerando estas dimensiones como contenidos actitudinales,
conceptuales, aptitudinales y procedimentales.
De hecho munaña se concreta en pensamiento-sentimiento, atiña en capacidad-competencia; en
cambio, yatiña se concreta en conocimiento-sabiduría, finalmente luraña en acción-producción.
Las cuatro dimensiones del saber pedagógico se convierten en ser-poder-saber-hacer del plano
material, que va acompañado por el plano espiritual de: chuyma-ch´iki-qamasa-ch´ama, que
representa sentimiento-inteligencia-coraje-fuerza, estos elementos no pueden separarse de unos
y otros durante las acciones de la vida cotidiana de las personas, por lo que la interactividad
compleja de estas dimensiones resulta enteramente holístico, los cuales se muestran en el gráfico
siguiente: Gráfico No. 13

Fuente: Elaboración propia con adecuación en la Chakana, año 2009

La discusión de maestros y maestras durante los eventos de socialización curricular sobre estas
dimensiones nos permitieron ampliar el significado profundo de cada uno de ellos, por ejemplo
Munaña, significa querer, además de que en ella está el significado implícito de la espiritualidad,
identidad, autoestima, compromiso y lealtad; por su lado Yatiña, significa saber, pero al mismo
tiempo subyacen en ella el conocimiento, ciencia, comunicación, investigación; en cambio, Atiña,
significa poder, pero como merecer u obtener y no se trata del poder político, incluye ideología,
principios, normas, gestión, toma de decisiones.
Finalmente, Luraña, significa hacer, al mismo tiempo significa producción, tecnología, economía,
calidad, competencia, destreza, tierra-territorio.
A este respecto, el encuentro de las ESFM del contexto aimara realizada en Santiago de Huata y
Caracollo (2009-2010) legitiman las dimensiones del saber pedagógico para todos los niveles del
SEP, tal cual se propuso desde el CNC-CEPOs y el CEA, resumidos en: [(P-S)+(C-C)]+[(C-S)+(A-
P)]=(R-P)
De esta manera la propuesta de las dimensiones del saber pedagógico del pueblo aimara fueron
validadas, considerando que en adelante estas dimensiones serán parte activa de la elaboración
de los planes y programas, las acciones pedagógico-didácticas a cumplirse durante los eventos
clase y la valoración de los contenidos desarrollados en los procesos de aprendizaje y enseñanza
colectivos.

47
7.5. Definición de corrientes pedagógicas, tipos de aprendizaje y metodologías
Durante la socialización y validación del DCR a nivel de ESFM del contexto aimara llevada a cabo
en el mes de septiembre del año 2009 en Santiago de Huata, en el propósito de apoyar mejor la
construcción de conocimientos de los estudiantes del sistema de educación regular de los
niveles: inicial, primaria, secundaria y formación docente, se ha considerado importantes temas a
definir como: corrientes pedagógicas, teorías de aprendizaje, tipos de aprendizaje y estrategias
metodológicas universalmente conocidas y de visión de las NPIOs.
Para referirnos a las corrientes pedagógicas partiremos mencionando al proceso enseñanza-
aprendizaje como un –único- proceso perteneciente a la corriente pedagógica conductista de
visión educativa occidental seguida por (Watson, Skiner, otros neoconductistas), arraigada por
siglos en la educación nacional. Si bien esta corriente fue refutada en los últimos tiempos, en la
actualidad sigue como una de las más conocidas y practicadas por los maestros y maestras de las
escuelas bolivianas, además que dentro de esta corriente fueron formados estos actores de la
educación. Por tanto, no se desecha, al contrario muchos dijeron que tuvo buenos resultados
para los cambios de conducta (estímulo-respuesta)
De la misma forma al abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje, como dos procesos
diferentes en que el educando construye sus propios aprendizajes y el docente no deja de ser un
elemento pasivo. Esta corriente pedagógica corresponde al constructivismo, donde se considera
que los aprendizajes ocurren en una relación de sujeto-objeto o de sujeto-sujeto, con sus
representantes eminentes de la talla de Jean Piaget, Ausubel, así como Vigotsky, Bruner y otros
neo-constructivistas. Actualmente, esta corriente pedagógica es seguida por muchos docentes del
contexto rural y urbano, debido a que fue aplicada durante la implementación de la Ley 1565.
Finalmente, la propuesta de los pueblos indígenas corresponde a los procesos de aprendizaje y
enseñanza colectivos, donde los actores educativos ya no son solo el maestro y el educando, sino
más actores directos e indirectos se involucran y participan del acto educativo; es más, la
educación se convierte comunitaria y productiva, al igual que la evaluación/valoración es
colectiva y comunitaria. Corriente pedagógica en construcción a partir de los aprendizajes
familiares y comunitarias propias del contexto aimara.
En cuanto a los tipos de aprendizaje, analizados en diferentes eventos de socialización del
currículo regionalizado, se toman en cuenta por su relevancia a los siguientes: Aprendizajes
Basados en Objetivos (ABO), Aprendizajes Basados en Competencias (ABC) y Aprendizajes
Basados en Problemas (ABP), a continuación haremos referencia de cada uno de ellos:
En el primer caso, durante el desarrollo de los eventos clase y por la experiencia educativa
tradicional ampliamente arraigada en el país, los ABO, solo generaron acciones pasivas en los
educandos, haciendo que estos sean responsivos, poco activos y nada participantes en la
construcción de sus aprendizajes, resultando mecánicos, memorísticos y hasta solo
reproductores, lo cual no favoreció en alcanzar rendimientos óptimos, aunque no se critica a este
tipo de aprendizaje; sin embargo, requiere re-direccionar con la utilización de métodos
adecuados desde una visión de educación comunitaria.
En el segundo caso, de similar forma que el primero, parece haber ocurrido con los educandos,
toda vez que los ABC, solo fueron enfocados desde una visión occidental de competitividad,
generó el individualismo en el educando, es más, los docentes no incidieron en el “saber hacer
algo” del estudiantado, quienes se centraron solo en el discurso del ABC, sin haber llevado a la
práctica ni logrado resultados favorables con la Ley 1565 de la RE. Hoy con la Ley 070,
enmarcada en modelo educativo y enfoque pedagógico, conviene desarrollar este tipo de ABC
para desarrollar no solo la conciencia productiva material e intelectual, sino la práctica plena de
educación productiva.

48
Finalmente, en el último caso el ABP, es un tipo de aprendizaje reciente que se incorpora en el
marco de los cambios educativos y la construcción del currículo regionalizado, debido a que éste
induce al educando a reconocer problemas y solucionar las mismas con una visión global en el
contexto donde hay obstáculos, dificultades, problemas y necesidades sociales.
Estos tres tipos de aprendizajes ABO, ABC y ABP, corresponde en su atención a diferentes grupos
etarios al que pertenecen los estudiantes. Igualmente corresponde analizarlas con detenimiento
estos aprendizajes, debido a que el primero, es posible aplicar en educación comunitaria
vocacional, en cambio, el segundo se adecua a la educación comunitaria productiva y el último se
orienta a la educación superior (educación técnica, formación de maestros y universidades)
Esto fue ratificado por los participantes de los diferentes eventos de discusión sobre la
construcción del currículo regionalizado, quienes sugirieron que se aplique los tres tipos de
aprendizaje en educación, dijeron además que el ABC debe ser transversal, y considerada
holística con involucramiento de todos los actores educativos. Aunque, para otros conviene
adoptar los tipos de aprendizaje por objetivos y por problemas, considerando el desarrollo de las
mismas, de acuerdo a los niveles educativos.
En cuanto a ABP tiene una directa correspondencia con la educación superior, porque los
estudiantes de esos niveles están obligados a asumir responsablemente la solución de las
dificultades, necesidades y problemas de desarrollo comunal, mediante la ejecución de proyectos
productivos comunitarios básicos y proyectos complementarios con valor agregado que
permitan el desarrollo del contexto circundante en el que viven.
Desde la visión del CEA, es responder al modelo educativo comunitario y enfoque pedagógico
socio-productivo, donde es lógico aplicar el tipo de ABC. Finalmente, y en cierta medida resulta
evidente que la educación inicial, así como los grados que corresponden a la educación primaria
vocacional merecen la atención vía ABO, toda vez que los involucrados del acto didáctico
(educando-educador) son parte activa de la misma acción pedagógica.
En cambio, para los estudiantes de educación comunitaria productiva, corresponde aplicar los
ABC y para el nivel superior de manera obligatoria el ABP. Finalmente, en todos los casos se
requiere contar con un tipo de aprendizaje que permita generalizar la construcción de
conocimientos acorde al modelo educativo y enfoque pedagógico propuesto por el CEA, lo cual
permitirá cambiar de conducta y actitud al maestro, orientando su accionar como nuevo maestro
con conocimientos universales y conocimientos de las NPIOs.
Finalmente, sobre la metodología de respaldo a utilizar en los procesos áulicos, debemos
puntualizar con claridad, que es tiempo de cambiar las técnicas, estrategias, procedimientos y
acciones y tareas didácticas y pedagógicas diferentes a los arraigados por siglos en el marco de la
educación tradicional, ya que no podemos plantear una educación descolonizadora dentro de
una estructura colonial, ni tampoco podemos colocar, vino nuevo en odres viejos.
Concretamente lo que pregonan las NPIOs es contar con una educación propia partiendo de la
filosofía, la política, así como el modelo educativo y enfoque pedagógico propuestos, en las que se
incorporan saberes y conocimientos, valores y principios, y las distintas formas de enseñar y
aprender practicadas y desarrolladas por nuestros ancestros en estrecha relación del hombre-
naturaleza-cosmos, sin olvidar que las mismas deben complementarse con los saberes y
conocimientos universales y de otros pueblos.
Solo de esta manera la educación del gran Qullana Aymara alcanzará el nivel de avance cultural,
científico y tecnológico en el siglo XXI, donde la humanidad va conociendo cambios profundos a
todo nivel a partir de los nuevos paradigmas de la ciencia que se van afirmando en una dirección
de mayor interactividad entre todos sus habitantes, lo que permitirá la convivencia de la

49
humanidad con una espiritualidad profunda para salvar al planeta tierra que se encuentra en
serios problemas ante cambios climáticos y otros factores negativos de supervivencia humana.
8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESCOLAR, DESEMPEÑO DOCENTE E INSTITUCIONAL
Según estudios realizados sobre educación comunitaria-productiva- (Vargas, 2008:30) para
aprendizajes comunitarios, la valoración se considera como control y guía, no en sentido
selectivo de clasificar a los educandos, como ocurre en la educación tradicional; son acciones
meta cognitivas que mejoran las actividades de aprendizaje–trabajo, fortaleciéndose con nuevos
conocimientos, que significa evaluación procesual. Por otra parte, los controles guías están
orientados al aprendizaje–producción, cotidianamente relacionados a la adquisición del manejo
tecnológico siendo perito, es decir, como evaluación comunitaria creativa.
De esta manera, la educación productiva califica la generación del logro de la producción, no
como producto-ganancia sino como recurso didáctico, propios de los talleres y acciones agrícolas
y ganaderas, también constituye la reflexión para vivenciar la identidad cultural.
Sin duda, estos aprendizajes resuelven asuntos generales, con énfasis en problemas específicos
en distintos campos de la vida, lo cual se aproxima a los ABP
En un hecho evaluativo comunitario se coloca a prueba la relación de participación del quien
enseña, mostrándose sus cualidades didácticas, en lo específico, es la sensibilidad del trato y la
comunicación pertinente de los hechos acaecidos para mirar adelante.
Por eso, en la pedagogía comunitaria se denomina caminante o Sariri16, a los que han recorrido
no sólo el espacio, sino tiempos de conocimientos, quienes proporcionan ejemplos provechosos y
útiles en y para la vida de sus semejantes.
Los encuentros de docentes de diferentes niveles que participaron en la revisión y mejoramiento
del DCR del pueblo aimara fueron puntuales en señalar que es hora de superar la evaluación
como el acto de medir conocimientos cognoscitivos, con lo que nos piden que se deje atrás la
evaluación tradicional, arraigada desde siglos en el SEN al que los maestros de los diferentes
niveles educativos se acostumbraron, a solo medir lo cognoscitivo del estudiantado y no así
evaluar integralmente donde se miden las habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, iniciativas,
imaginación y particularmente la construcción de conocimientos en las que intervienen muchos
factores para alcanzar los resultados del rendimiento académico de los educandos.
Toda evaluación de proceso conduce a alcanzar mejores resultados, siempre y cuando existan la
congruencia entre los propósitos del aprendizaje y los resultados alcanzados; por tanto, la
evaluación debe ser procesual, permanente y participativa, donde existan espacios de reflexión,
crítica y meta cognición, ya que dependerá de ello alcanzar el umbral máximo de aceptación en el
rango de estándar de medida de rendimiento académico definido para la calidad educativa.
Por otro lado, debemos señalar que la evaluación debe entenderse como la valoración de la
construcción de conocimientos y aprendizajes a partir de las dimensiones del saber pedagógico,
en la que intervienen el pensamiento-sentimiento (ser), conocimiento-sabiduría (saber),
capacidad-competencia (poder), acción-producción (hacer), generada por la serie de acciones
pedagógico-didácticas de los actores del hecho educativo durante los eventos clase.
Es más, la evaluación debe ser cualitativa, participativa, colectiva, comunitaria y complementaria,
orientada a la producción, lo que significa que durante los procesos de aprendizajes y enseñanzas
colectivos, deben estar presentes al margen del maestro y estudiante, otros actores educativos
directos e indirectos que favorezcan la construcción de aprendizajes de los educandos.

16Sariri, término aimara que significa caminante, son las personas equilibradas y conscientes que manejan el lado
humano, por eso se los conoce también como los Chuymani.

50
 Gráfico No 14

Fuente: Elaboración propia, año 2009

Si observamos el Gráfico No. 18, en él se refleja la evaluación-valoración de los procesos de

aprendizaje y enseñanza, con resultados a partir de las dimensiones del saber pedagógico donde
se evalúa al aprendizaje, la enseñanza y el resultado institucional como evaluación de la
evaluación o evaluación institucional dirigido a la unidad educativa de primaria o secundaria, sea
esta urbana o rural, es decir del área dispersa o concentrada.
Finalmente, entre las estrategias, medios e instrumentos de evaluación, deben ser utilizados de
acuerdo al contexto en el que se desarrolla la acción pedagógica productiva, tales como mesas
comunitarias, ferias demostrativas, exposiciones de producción pedagógica cualitativa y
cuantitativa, la observación, las acciones de investigación de desarrollo comunal, resolución de
problemas, etc., en las que estarán involucrados los miembros de la comunidad educativa para
responder a los tipos de aprendizaje mencionados en el punto anterior.
A este respecto es todavía prematuro señalar que los resultados de la educación comunitaria
productiva sean exitosos, toda vez que requiere definir estrategias adecuadas, dirigidos a la
producción y productividad material e intelectual.
Si nos preguntamos qué valorar y qué medir, o en su caso, qué competencias adquiridas en los
procesos de aprendizaje y enseñanza deben mostrarnos las niñas y los niños, demostrarnos
sobre qué cosas saben hacer, eso amerita hacer un control permanente de seguimiento, a las
acciones de aprendizaje realizadas por los educandos, durante el desarrollo de los eventos clase,
sean estas de carácter teórico y práctico, es más, al cumplimiento de estas dos acciones, que otras
producen, consecuencia de lo aprendido, eso significará adquirir la conciencia productiva
intelectual y material, como evidencia demostrable para la evaluación comunitaria y colectiva a
ser verificada por los miembros de la comunidad educativa y los no actores del proceso áulico.
Para la valoración de los aprendizajes de acción, conocimiento y producción será importante
valorar los contenidos a partir de las dimensiones del saber pedagógico, considerando a las
mismas dentro de los tipos de aprendizaje basado en objetivos, competencias y problemas, los
cuales merecerán una evaluación comunitaria y colectiva de los miembros de toda la comunidad
educativa, con lo que se descubrirán las actitudes, aptitudes, destrezas, creatividades, iniciativas,
imaginación e inclinaciones o vocaciones de las niñas y niños a ciertas áreas del saber humano.
Si se miden y valoran el rendimiento académico de los educandos, es lógico que exista la
evaluación de la enseñanza de los maestros; es decir, la evaluación del desempeño, -una

51
verdadera evaluación de desempeño-, consistente en observar: conocimientos teóricos y
metodológico-didácticos del maestro durante el desarrollo de las acciones pedagógicas.
En el primer caso, en relación a la formación profesional, la especialidad que regenta y su
actualización sobre los conocimientos generales y científicos relacionados con el avance y la
ciencia educativa.
En el segundo caso, sobre el manejo de los componentes interactivos de: relaciones maestro-
educando, uso de la lengua, acciones verbales y no verbales, participación de los educando en el
aula y el desplazamiento y atención del maestro a los educandos; asimismo, sobre el componente
cognitivo, el maestro debe ser consciente de brindar a sus educandos consignas e instrucciones,
desarrollar la secuencia lógica de contenidos, utilizar estrategias adecuadas en la ejercitación,
afianzamiento y consolidación de aprendizajes y llevar el control, valoración y meta cognición del
rendimiento escolar.
Finalmente, el maestro debe ser capaz de llevar adecuadamente el componente programático a
partir de la focalización de la sesión de clase, uso de técnicas, métodos, metodologías y
estrategias, así como sugerir el uso de recursos materiales del contexto.
Un aspecto importante que no podemos pasar por alto es el referido a la experiencia de la
Escuela Ayllu de Warisata, como fue la supresión de la evaluación o valoración de los
aprendizajes teóricos, incluso el de suprimir también las vacaciones anuales, esa decisión
heroica, parece inadmisible en la actual educación, conviene que reflexionemos sobre el por qué
habrían tomado esa decisión y en qué medida beneficiaba a los educandos en aquella época y
cómo hoy se puede rescatar esa experiencia para la escuelas de este siglo.
En ese sentido, conviene analizar con mayor profundidad las acciones de educación productiva
que la escuela pregona en la comunidad; en este caso, resulta una empresa de actividad
permanente, siendo la educación una acción político-ideológico, además de ser la vida misma de
la comunidad, por lo que el enfoque pedagógico socio-productivo del modelo educativo
comunitario, debe ver a la valoración como una acción no terminal, sino procesual, cualitativo,
medible y valorable colectiva y comunitariamente.
La educación productiva no puede reducir sus acciones solo al aula, sino debe estar abierta a la
naturaleza, al taller, al huerto, al entorno comunal y a todo lo que le rodea, incluido los seres
vivos, resultando estos los potenciales espacios de aprendizajes humanísticos, por lo que no tiene
sentido interrumpirla ni un solo día, se trata de acción-conocimiento-producción y rendimiento o
resultado que se convertirá en desarrollo de la institución, comunidad, municipio y/o la región.
En Warisata, tratándose de la educación productiva, se daban permisos a los educandos para que
fueran a colaborar a sus padres en los quehaceres de la vida familiar y comunal, sin interrupción
de las labores educativas. Este ejemplo, nos reflexiona para repensar en la valoración y las
vacaciones de invierno y verano, donde la educación productiva a partir del emprendimiento de
proyectos productivos comunitarios y complementarios con vocación productiva elegida,
requiere una permanente atención de las mismas.

52
 SEGUNDA PARTE
OPERATIVIZACIÓN DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO
1. ESTRATEGIAS
Es importante recordar que las actividades comunitarias que se desarrollan en el contexto rural
conllevan aprendizajes cotidianas para nuestras niñas y niños a partir de la transmisión de
conocimientos de generación en generación, Se aprende a partir de la observación, la imitación,
el ejemplo, las acciones de comunicación verbal y no verbal, el compartir, el acompañamiento
práctico, el aprender haciendo, etc. Estas metodologías acompañadas por estrategias didácticas,
en todo momento, suministraban orientaciones a los educandos en los caminos o thakis del
conocimiento, señala (Vargas: 2008:28)
Parafraseando a este investigador, podemos decir que es por demás conocido que el “ejemplo”,
se considera como parte de las didácticas aimaras viable en la aplicación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje del sistema regular de la educación, toda vez que se considera como
parte de los aprendizajes comunitarios, la práctica de los valores fundamentales de la vida de los
aimaras, tales como el ayni, mink´a, chuqu, waki y otras formas de relación de trabajo colectivo
que se practica en la comunidad, en las que niñas, niños, jóvenes, hombres y mujeres reciben los
consejos de los ancianos y personas mayores consideradas como sabios de la comunidad. Es más,
al interior de la familia la enseñanza y el aprendizaje se suceden de padres a hijos y de madres a
hijas quienes son responsables de la transmisión de valores individuales y colectivos.
De esta manera, la didáctica aimara del ejemplo comienza en la familia, continuando con el
desempeño en la comunidad. “Las enseñanzas peculiares del padre están dirigidas al hijo, como
las de la madre a la hija, esto es para que ambos sexos sepan desempeñar sus roles respectivos
en la sociedad desde su temprana edad hasta que sean adultos”17
En ese marco la racionalidad aimara de “paridad–complementariedad” está presente en el
manejo metodológico de las estrategias y recursos educativos, donde la familia-comunidad son
núcleos constitutivos culturales, por eso están vigentes las distintas formas de aprendizaje
comunitario en ayllus–markas del territorio aimara.
A este respecto (Vargas, 2008:32) concluye diciendo que una explicación aproximada del sistema
educativo aimara a través de la lógica Qhipa-Nayra (ver el pasado y el presente como un todo
integrado), es posible aseverar, que la recapitulación del pasado a modo de antecedente, se
constituye en complementariedad al conocimiento del presente, como un Apthapi dispuesto a la
articulación del tejido común, en vez del “tronco común” que se utiliza en la planificación
curricular actual, porque la vida del educando se va tejiendo con una variedad de elementos que
provienen de la sociedad–naturaleza integral.
Entonces, al emerger radicalmente una pedagogía comunitaria, a partir de los currículos
tetralécticos bajo el paradigma holístico de la Chakana, que permitirá la reconstitución segura de
la conciencia del pueblo aimara en pos del tronco común educativo integrado, con contenidos
comunitarios propios y de otros, donde el resultado de la evaluación cualitativa será la
producción comunitaria.
En ese sentido la pedagogía comunitaria, nos exige un currículo a nivel del pueblo aimara con
contenidos comunitarios propios de carácter nacional. En conclusión, la educación comunitaria-
productiva aimara tiene ciertos elementos didácticos y pedagógicos, en base a principios de
complementariedad, reciprocidad consciente e interconectividad, donde la naturaleza de la

17Trabajode investigación sobre Educación Comunitaria de Jaime Vargas año 2008. (Choque Canqui. 2006:29, citado
por Vargas 2008:31)

53
enseñanza y aprendizaje comunitarios, orienta y guía la construcción de conocimientos,
fortaleciendo los valores de la vida comunitaria de las NPIOs que permite vivir en equilibrio y
armonía entre el hombre-naturaleza-cosmos.
Cuando abordamos el tema de pedagogías propias de las NPIOs, nos estamos refiriendo a las
distintas formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos de padres a hijos, así
como de aprendizajes desde el seno familiar y la misma comunidad.
A este respecto, los CEPOs tuvieron la ocasión de realizar investigaciones referidas a la práctica
de pedagogías propias, los cuales se incorporan dentro de los planes y programas
correspondiente al párrafo de metodología donde se muestran las características, el proceso
secuencial de aprendizajes y la sugerencia de cómo se puede seguir los pasos de aprendizajes a
partir de una sesión práctica.
A continuación reflejamos algunas estrategias de operativización de la propuesta curricular
regionalizado Qullana Aymara:
1.1. Educación productiva
A continuación puntualizamos importantes estrategias para desarrollar la educación productiva,
entre estas mencionamos a los siguientes:
La educación productiva debe contar con proyectos productivos comunitarios y proyectos
productivos complementarios. Los primeros considerados como de producción básica y primaria
en una comunidad determinada a partir del diagnóstico y la identificación de potencialidades de
recursos naturales y definición de vocaciones productivas que surgirán de las consideraciones y
discusiones en mesas comunitarias del contexto rural y mesas sectoriales en contextos urbanos.
Por su lado, los proyectos productivos complementarios, son aquellos proyectos que generan el
valor agregado que beneficia no solo al estudiante sino a la institución educativa y sobre todo al
desarrollo de la marka, el ayllu el municipio y la región. Por ejemplo, una vocación y actividad
productiva principal en la región aimara puede ser el siguiente:
Proyecto productivo comunitario crianza de camélidos (ganadería)
Proyecto productivo complementario elaboración del charque
La operativización de los proyectos productivos comunitarios debe empezar en el nivel inicial,
dando su continuidad en el nivel primario, hasta alcanzar cierta especialización en alguna
determinada técnica en el nivel secundario. Eso significa, que la escuela y la comunidad deben
estar estrechamente vinculadas a partir de sus actores; es decir, la comunidad educativa tiene
que ser el puntal de orientación de la educación productiva a partir de la vocación y actividad
productiva emergente y definida mediante diagnósticos desarrollados.
Es de suponer que los educandos del nivel inicial no podrán hacer mucho, sin embargo, deben
conocer el proyecto o las acciones que se cumplen entre la escuela y la comunidad pero se
necesita que adquieran la conciencia productiva. En cambio, los estudiantes del nivel primario
vocacional, deben involucrarse formalmente en los proyectos productivos comunitarios, así
como en los proyectos complementarios.
Finalmente, los estudiantes de secundaria que corresponden a educación comunitaria
productiva, están involucrados y comprometidos con los proyectos productivos primarios y
complementarios, toda vez que en este nivel alcanzarán la capacitación, especialización y
acreditación en alguna técnica como vocación o inclinación individual del estudiante. El Gráfico
siguiente refleja el proceso de operativización de proyectos productivos:

54
 Gráfico No. 15
Operativización de educación productiva

NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO NIVEL SECUNDARIO

PROYECTOS PRODUCTIVOS COMUNITARIOS

Participación de los Participación de los estudiantes Especialización en una
educandos según edad. en diferentes proyectos. determinada técnica.

PROYECTOS PRODUCTIVOS COMPLEMENTARIOS

Se implementan una vez consolidadas los proyectos productivos comunitarios de

acuerdo a cada contexto donde se encuentra ubicada la unidad educativa.

Finalmente, las siguientes estrategias son entre algunas de tantas que pueden existir para
operativizar la educación productiva:
-La actividad productiva debe ser considerada como la principal base de inicio del aprendizaje
humanístico de los educandos, toda vez que ese espacio debe servir para desarrollar la acción y
construir el conocimiento dentro las temáticas curriculares, desde la experiencia y la información
nueva recibida durante los procesos de aprendizaje y enseñanza colectivos.
-Generar en los estudiantes nuevos conocimientos, a partir de la práctica-teoría-producción-
desarrollo, para alcanzar los resultados de una educación de calidad.
-Los proyectos productivos comunitarios de ninguna manera pueden ser consideradas de la
escuela o colegio, al contrario pertenecen a la comunidad con proyección futura de convertirse
en empresas comunitarias donde deben involucrarse los educandos de acuerdo a la edad y los
grados de escolaridad.
-La escuela/colegio brinda el valor agregado, su rol consiste en gestionar y orientar una
producción y productividad a partir de las adecuadas acciones y sugerencias de valor agregado
para cada producto en particular.
-Como estrategia económica favorable a la educación productiva conviene que exista una
permanente relación de alianzas estratégicas entre ME, gobiernos departamentales y
municipales, empresas locales, colegio, organizaciones sociales y otros.
-Como relación de engranaje entre educación inicial, primaria, secundaria y superior, las
universidades indígenas y universidades públicas deben abrir las carreras en función a la
formación técnica que se logre en el nivel de educación comunitaria productiva.
1.2. Educación intracultural
La intraculturalidad debe entenderse como vitalización de los elementos culturales propios de un
pueblo o nación indígena, dirigidos a fortalecer la identidad, devolviendo el valor legítimo que
corresponde a su filosofía y culturas.
Lo que se busca desde la escuela es el auténtico dialogo de saberes y conocimientos en igualdad
de condiciones a partir de la cultura propia. Eso significa, que es necesario reconocerse así
mismo, reconocer la identidad propia, las raíces culturales, los propios orígenes y la memoria
histórica de nuestro pasado, para recién buscar relaciones en igualdad de condiciones con otros
con identidad y autoestima propias. El logro de esta característica en educación es importante,
porque se trata de reconocimiento, cambio de esquemas y sobre todo de actitud individual desde
el núcleo familiar.

55
1.3 Educación intercultural
La interculturalidad se puede enfocar desde diferentes puntos de vista, tal cual ocurrió desde la
visión neoliberal con el BM durante la implementación de la Ley 1565 de la RE, desde la visión
occidental europea-norteamericana o como ahora desde la visión de los pueblos indígenas.
En la dirección de este último, la interculturalidad es entendida como la serie de relaciones de
igualdad, equilibrio, respeto y de complementariedad que se genera entre las personas, grupos
sociales, pueblos y naciones diferentes que coexistentes en el territorio plurinacional, donde la
aspiración y el fin último es la práctica de los valores, principios y la filosofía de las NPIOs en el
marco de la CPEP y del nuevo paradigma holístico de la ciencia, donde todos buscan reorientar
las formas de relacionarse con las personas, la naturaleza y el cosmos.
En la perspectiva del desarrollo de la interculturalidad como actitud en el plano social y áulico
podemos asignar dos dimensiones: la práctica y la teoría, en consecuencia para su avance, se
deberá asignar los periodos necesarios y requeridos como parte de la interactividad social, de
gestión educativa y particularmente de participación social:
-Es práctica, en tanto permite el desarrollo de actitudes, de sentimientos, de valoración a las
personas, grupos y naciones cuya cultura y lengua son diferentes.
-Es teoría, en tanto incorpora en el currículum el conocimiento de los saberes y conocimientos de
los grupos y naciones existentes en el territorio plurinacional.
Si abordamos la interculturalidad desde la perspectiva metodológica, podemos señalar las
siguientes estrategias:
-Prácticas de diálogo intercultural intra-intercursos dentro la unidad educativa.
-Intercambio de experiencias y encuentros interculturales entre escuelas.
-Visitas y encuentros interculturales entre UE de núcleo y de distrito.
-Encuentros y diálogos interculturales entre educandos de las diferentes NPIOs
-Encuentros interculturales en espacios comunitarios a nivel local, municipal, regional, nacional e
internacional.
-Incorporación de programas interculturales y de intercambio de experiencias educativas,
sociales y culturales en los medios de comunicación.
-Recuperar y desarrollar saberes y conocimientos propios y de otras NPIOs, otros grupos
culturales, así como de las poblaciones español-hablantes.
-Conocer otras formas de: ser, hacer, pensar y organizarse de los pueblos.
-Elaborar materiales y textos educativos desde las NPIOs.
1.4 Descolonización desde la escuela
La descolonización al igual que la intraculturalidad e interculturalidad es un tema enteramente
de actitud y ese hecho hace que no se pueda llevar fácilmente a la práctica, es cierto que a ese
respecto se han escrito varios libros y documentos, pero en la vida práctica no existen esos
cambios pregonados.
La descolonización entendida desde la educación no es más que la recuperación de nuestra
capacidad de ejercer derechos, de incorporar en el currículo educativo nuestros saberes y
conocimientos propios y legítimos; de ejercer nuestros derechos territoriales para aportar a la
construcción de una nueva sociedad sin discriminación ni explotación, donde todos tengamos las
mismas oportunidades y derechos para acceder a una educación de calidad.

56
Por tanto, hay la necesidad de llevarla a la práctica, a través de la aplicación de todo tipo de
estrategias que permitan obviar el discurso. Para ello, es necesario que la descolonización
comience desde el Estado, ya que al estar en tiempos de transformación, la descolonización de un
Estado colonial a un Estado plurinacional debe ser asumido por todos, gobernantes y gobernados
en todos los niveles de la sociedad civil del Estado plurinacional de Bolivia
1.5. Educación Intra-Intercultural Plurilingüe
En primer lugar cabe aclarar lo siguiente: la educación intra-intercultural plurilingüe con la ley
070 es política de Estado, aceptable como lo fue la educación intercultural bilingüe con la Ley
1565; sin embargo, aquí viene la aclaración; el bilingüismo es entendida como la capacidad del
manejo de dos lenguas por una persona en cualquier contexto, al igual que el plurilingüismo es la
capacidad del manejo de varias lenguas a la vez por una persona en cualquier contexto.
Por tanto, debemos discriminar dos puntos importantes: como política educativa macro la EIIP
se orienta a la atención desde el Estado, concretamente desde el Ministerio de Educación a la
diversidad de las NPIOs que cohabitan el Estado Plurinacional de Bolivia; en cambio, la EIB
también es política de Estado implícito dentro la Ley 070, que llega a las aulas, porque, los
procesos de aprendizaje y enseñanza ocurren en dos lengua y dos culturas, en castellano y
aimara o viceversa, dependiendo cuál de ellos sea la primera lengua (L1) y cual la segunda (L2)
Considerando que ambas son lenguas oficiales, además de ser lenguas instrumentales de
aprendizaje y enseñanza en las aulas, el maestro tiene la obligatoriedad de usar estas lenguas,
además de contar con las competencias comunicativas y lingüísticas y sobre todo brindar la
enseñanza de y en estas lenguas en todos los niveles de la educación, porque así nos lo exige la
Ley 070 y la CPEPB.
Bajo la consideración de los párrafos anteriores, para la operativización de la EIIP se sugiere
aplicar varias estrategias, tomando en cuenta que hade ser importante construir metodologías,
didácticas, así como nuevas estrategias que permitan cambiar el enfoque de la enseñanza de dos
culturas y lenguas a partir de la visión de las NPIOs. A continuación reflejamos el tratamiento de
la EIIP en el gráfico siguiente:
Gráfico No. 16
Tratamiento de la intra-interculturalidad en la educación
6º INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
5º
comunitaria

Conocimiento de las culturas intergalácticas

productiva
Educación

4º INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
3º Conocimiento de las culturas universales
2º INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de las cultura propia
1º Conocimiento de las culturas a nivel nacional
6º INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
5º
comunitaria

Conocimiento de las culturas regionales

vocacional
Educación

4º INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
3º Conocimiento de las culturas cercanas
2º INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
1º Conocimiento de culturas presentes en el aula
Educación en INTRACULTURALIDAD- INTERCULTURALIDAD
Familia Cultura propia
comunitaria Cultura presente en la comunidad

El gráfico anterior, muestra como sugerencia de lo que podría abordarse en la escuela sobre la
cultura, toda vez que permitirá a los niños y niñas reconocerse desde edad temprana como

57
pertenecientes a una determinada cultura y lengua propia, reconocer a la vez las culturas
cercanas existentes en su entorno para la interactividad de sus miembros, culturas, regionales,
nacionales, universales y galácticas, esto permite dejar de lado el etnocentrismo, toda vez que
ninguna cultura y lengua es superior a otra y esto es lo que deben aprender los educandos desde
la visión de las NPIOs para liquidar la arraigada diglosia en nuestra sociedad.
Entre las estrategias podemos mencionar a los siguientes:
-Elaborar políticas de EIIP donde el compromiso y el involucramiento comiencen en la primera
autoridad del ME y termine en el último trabajador de una UE.
-Seleccionar, designar y ubicar a los RRHH de la educación según pertinencia cultural, legua de
dominio y formación profesional.
-Reestructurar la administración educativa en función a la Ley 070, Ley Marco de Autonomías y
otras leyes conexas junto a la propuesta de los CEPOS y BEIO.
-Capacitar de urgencia a los RRHH que trabajan en educación sobre temas: filosofía andina,
educación comunitaria y productiva, educación intra-intercultural plurilingüe, educación
espiritual, educación de calidad y la educación descolonizadora.
-Brindar desde el Ministerio de Educación la formación permanente de maestros a nivel de
licenciatura, maestría y otros con profesionales entendidos en las disciplinas de especialización
en el marco de la Ley 070.
-Elaborar el banco de datos de profesionales egresados por nivel, carrera, modalidad y
especialidad para un mejor aprovechamiento de RRHH en educación.
-Diseñar políticas de educación permanente para los maestros en ejercicio en el marco del
enfoque intracultural, intercultural y plurilingüe.
-Diseñar planes y proyectos de capacitación permanente de carácter intracultural, intercultural
plurilingüe dirigido a los miembros de la comunidad educativa (docentes, CESC, padres de
familia, autoridades originarias, autoridades municipales y otro tipo de profesionales)
-Elaborar propuestas de currículum diversificado en respuesta a las demandas y necesidades
educativas de los pueblos en el marco de la ley 070.
-Elaborar propuestas de currículo de formación docente y las prácticas del mismo en respuesta a
las características del currículo base, regionalizado y la Ley 070.
Diseñar un nuevo perfil de ingreso y egreso a las ESFM para contar en el futuro con profesionales
formados aptos para su región con mención para otras regiones del país.
-Diseñar políticas de seguimiento a egresados de formación docente, para una mejor
especialización y desarrollo profesional de los mismos, a partir del ME y las instituciones
superiores de formación del profesorado.
1.6. Lengua y cultura
La lengua no puede ir separada de la cultura, al contrario es el instrumento de comunicación que
los hablantes de una determinada cultura acceden a la información, a la comunicación, al
conocimiento y a la expresión de sus sentimientos, sobre todo a la adquisición de competencias
lingüísticas y comunicativas que le permiten reafirmar su cultura. Aquí cabe aclarar que sobre
todas las cosas, primero está la cultura, luego la lengua que es el vehículo para la difusión de esa
cultura con identidad.

58
En ese entendido para la operativización del uso de las lenguas oficiales e instrumentales de
enseñanza y aprendizaje son el aimara, el español y una lengua extranjera para los que se
plantean las siguientes estrategias:
-En las comunidades y poblaciones monolingües del área dispersa con predominio del aimara,
ésta será la primera lengua L1 y el español como segunda lengua L2
-En las comunidades y poblaciones monolingües del área concentrada con predominio de la
lengua española, ésta será la L1 y la lengua aimara como L2.
-En ambos casos la lengua materna se sustenta como lengua de adquisición y aprendizaje bajo
principios psicológicos y psicolingüísticos, permitiéndoles la comprensión de la lengua, con la
aclaración de que la primera lengua se adquiere en el seno familiar; en cambio, la segunda lengua
se aprende en una institución educativa o instituto de lenguas de forma sistemática.
-En las regiones donde se habla tres lenguas o comunidades plurilingües, la elección de la lengua
debe estar sujeta a ciertos criterios, uno de ellos, por ejemplo, el de mayor uso en la región,
deberá sujetarse a la territorialidad y transterritorialidad definida por los CESC. Cabe aclarar
que, las lenguas instrumentales de enseñanza a ser abordadas en las aulas siempre serán en dos
lenguas y dos culturas, motivo por el que recibe el denominativo de educación bilingüe, porque
se trata del aprendizaje y la enseñanza de y en L1 y L2.
-La metodología de enseñanza de la L1, debe ser muy bien manejada por los docentes para una
fácil transferencia de los aprendizajes a la L2 que requiere una metodología diferente. De esta
manera se podrá alcanzar un bilingüismo coordinado. Es más, en el caso de estudiantes de áreas
concentradas con dominio de la lengua española se debe utilizar la metodología invertida de L2,
para alcanzar un bilingüismo de doble vía.
-El aprendizaje de una lengua extranjera se llevará a cabo en la escuela, el mismo que debe seguir
un proceso gradual a partir de la educación primaria vocacional, aunque no sería problema
enseñar desde los primeros grados de la educación inicial y primaria; sin embargo, existen
razones como la falta de RRHH formados pedagógicamente para la enseñanza de esta lengua. A
continuación presentamos el gráfico de estrategias de enseñanza de lenguas:
Gráfico No. 17
Estrategias para la implementación de la enseñanza de lenguas
EDUCACIÓN EN FAMILIA
COMUNITARIA EDUCACIÓN PRIMARIA EDUC. COMUN. PRODUCTIVA
Educación en
Educación en Familia Educación Comunitaria Bachillera Técnico
Familia Comunitaria Vocacional Humanístico
0 1 2 3 4 5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1o 2º 3º 4º 5º 6º
LO-Castellano LO-Castellano Lengua Originaria-Castellano Lengua Originaria-Castellano
Castellano-LO Castellano-LO Castellano-Lengua Originaria Castellano-Lengua Originaria
- - Lengua Extranjera Lengua Extranjera

El gráfico anterior nos muestra con claridad el proceso a seguir sobre el uso de las lenguas en
todo el sistema de educación regular, comenzando con la educación en familia comunitaria,
donde padres y madres de familia son protagonistas comprometidos a desarrollar la lengua
materna con sus hijos, sean estos en aimara o español como L1. En cambio, en educación
comunitaria vocacional dependerá mucho del uso mayoritario de la lengua sea en L1 o L2.
En toda la educación primaria vocacional debe incorporarse la enseñanza de la lengua extranjera
como es la sugerencia desde el Ministerio de Educación pero como asignatura que permita
aprender una lengua que no se usa en el contexto territorial donde se encuentra ubicada la
unidad educativa.

59
Finalmente, los seis grados de educación comunitaria productiva de secundaria deben usar las
lenguas L1 y L2, a esta altura se supone que el uso y el manejo de las lenguas están
suficientemente consolidadas hacia un bilingüismo coordinado, por lo que los actores educativos
deben usar más el metalenguaje, eso significa que los contenidos curriculares pueden ser
administradas en una u otra lengua indistintamente en todas las asignaturas de este nivel.
En cambio, la lengua extranjera elegida en secundaria debe ser de mayor profundidad para los
estudiantes, en la necesidad de aprender el lenguaje técnico en diferentes áreas, por lo que el
estudiante bachiller mínimamente debe tener competencia en lectura comprensiva.
De esta manera el estudiante al culminar sus estudios de secundaria tendrá el dominio de tres
lenguas, dos lenguas oficiales (castellano-aimara), una lengua extranjera (inglés u otra), que
deberá ser elegido por consenso entre las autoridades educativas, los padres de familia y la
participación social en educación, quienes tomarán la decisión de elegir esa lengua extranjera
acorde al contexto y uso permanente en el medio.
1.7. Educación espiritual
La educación espiritual fue obviada en la escuela tradicional, particularmente fue sometida desde
la iglesia católica y la CPE. Frente a aquella situación la nueva CPE, declara al nuevo Estado
Plurinacional laico, y la Ley 070 entonces ya no brinda una religión única a la educación de los
niños, niñas y jóvenes estudiantes, al contrario ahora se aboga por el rescate de las diferentes
formas de prácticas de espiritualidad de las NPIOs.
Es importante aclarar que no debe confundirse entre la religión y la espiritualidad que son dos
conceptos diferentes. La religión es creencia, es la realización intuitiva de la existencia de Dios y
la relación de uno con él. En cambio, la espiritualidad es vivencia y experiencia, es
reconocimiento, la realización y manifestación del espíritu dentro de uno mismo.
En resumen, hombres y mujeres tenemos las potencialidades ocultas y misteriosas que yacen en
nuestra propia interioridad, los cuales no siempre son aprovechados de buena manera por
nosotros para un vivir bien, en muchos casos ni siquiera para una buena relación con nuestros
semejantes y peor si tenemos que pensar en relacionarnos con otros seres de otras galaxias. A
pesar de pregonar nuestra relación hombre-naturaleza-cosmos donde abunda la energía.
Una de las mayores estrategias pero un verdadero reto para los maestros y maestras es el saber
utilizar la cualidad dual del hombre a través de los dos hemisferios cerebrales con que contamos.
Bien sabemos que el hemisferio derecho corresponde a la dimensión espiritual, que está ligado al
corazón y tiene una representación natural femenino, porque en ella subyacen la emoción, la
clarividencia, la telepatía, la premonición, etc. En cambio, el hemisferio izquierdo corresponde a
la dimensión física, que está más ligado a la mente y tiene una representación natural masculino,
donde subyacen con mayor incidencia el razonamiento lógico, el cálculo y otros elementos.
La tarea del maestro, maestra está en cómo hacer de que la mente de los educandos se desarrolle
en equilibrio o homeostasis, para que de manera permanente estén estos dos hemisferios en
armonía, a pesar de ser opuestos-complementarios, el cual traerá como resultado la integralidad
de ambos en el propósito de tener despierta la conciencia en relación al cosmos y la naturaleza.
1.8. Calidad educativa
La calidad educativa o educación de calidad es otro de los conceptos manejados casi siempre
como discurso, debido a que en la práctica en el campo de la educación es un término que no
logra alcanzar tal cometido, porque para alcanzar este propósito se tiene que considerar
necesariamente un estándar de medida de umbrales máximos y mínimos aceptables del
rendimiento de los educandos por áreas de conocimiento, lo cual no siempre se logra, debido a

60
que se trabaja con sujetos y no con objetos como en las fábricas donde los productos tienen que
salir en el cien por ciento de calidad.
En esa perspectiva para ver la calidad de la educación debemos pensar en contar con recursos
humanos, metodologías, materiales educativos, infraestructura, mobiliario, equipamiento,
incluso el salario de los maestros y la alimentación de los actores educativos deben ser de
calidad, caso contrario no se puede hablar de calidad educativa.
Pese a esas falencias que en este momento existe para considerar la calidad de la educación como
necesidad es necesario atender a los educandos con capacidad, comunicación y compromiso a
partir del maestros, de los padres de familia y otros actores involucrados directa o
indirectamente con la educación.
Capacidad para tomar decisiones en gestión institucional y gestión curricular; comunicación
amplia a nivel vertical y horizontal; y compromiso para asumir trabajo responsable por la
educación, la institución, el gremio y el desarrollo del país.
Estas son algunas estrategias de operativización de las características del currículo regionalizado
Qullana Aimara que sugiere el Consejo Educativo Aimara y los miembros de la Mesa Técnica de la
Región Altiplano-Valles-Yungas para la implementación de la Ley 0760 Avelino Siñani Elizardo
Pérez y la aplicación de los planes y programas base y regionalizado a partir del año 2013.

61
 TERCERA PARTE
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
INTRODUCCIÓN.
El Consejo Educativo Aimara (CEA), instancia de participación social en educación, en el
propósito de haber cumplido con la elaboración del Diseño Curricular Regionalizado Qullana
Aimara (DCR-QA), ha visto la necesidad de elaborar los planes y programas, dirigido al sub
sistema de educación regular, en sus niveles de educación comunitaria vocacional y educación
comunitaria productiva, para lo que se planteó elaborar este documento de forma gradual,
iniciando la misma con los primeros años de escolaridad del nivel primario y secundario.
Este documento de trabajo metodológico-didáctico incorpora los saberes y conocimientos del
pueblo Qullana Aymara, desde la perspectiva de la intraculturalidad, dirigido a toda el área
sociolingüística de la región aimara, acorde a los planes y programas del currículo base
plurinacional y la ley 070, un documento útil para la complementariedad curricular que permita
elaborar los planes curriculares de trabajo pedagógico de aula, posibilitando la armonización de
estos dos currículos base-regionalizado.
Bajo las consideraciones anteriores, las maestras y maestros de los dos niveles mencionados,
podrán percibir con claridad el modelo educativo comunitario y enfoque pedagógico socio-
productivo pregonado por las NPIOs. Y en ese marco se muestra la estructura curricular de estos
niveles educativos, de la misma forma el plan de estudios y la carga horaria sujeto a análisis y
discusión con el Ministerio de Educación; es más, se muestra la malla curricular pertinente en el
marco de la directriz planteada en el esquema curricular regionalizado del Comité Nacional de
Coordinación de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CNC-CEPOs) y el Bloque
Educativo Indígena Originario (BEIO).
Por otro lado, incorpora los saberes y conocimientos andinos por temáticas curriculares que muy
bien pueden orientar a los maestros la necesidad de abordar contenidos propios del pueblo
aimara complementando con los contenidos universales armonizando las mismas en el desarrollo
de los planes curriculares de aula.
De la misma forma se da a conocer los saberes propios y universales de educación comunitaria
vocacional y productiva por grados y temáticas curriculares, desde el primer año de escolaridad
del nivel primario hasta el segundo año del nivel secundario inclusive, para luego pasar a la
caracterización y planteamiento de objetivos del subsistema de educación regular y finalizar los
mismos con planes y programas de los primeros años de escolaridad de primaria y secundaria.

1. OPERATIVIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO Y ENFOQUE PEDAGÓGICO EN EL AULA

Todo diseño curricular base y/o regionalizado como también el diversificado, en última instancia
llegan a establecer el plan de estudios, el cuadro de alcance y secuencia y las mallas curriculares,
los cuales permiten estructurar la cantidad de horas de trabajo prácticas y/o productivas y las
horas teóricas de aula, respondiendo a los ámbitos y temáticas curriculares que se proponen en
este caso particular, desde el currículo regionalizado en estrecha relación con los campos de
saberes y áreas curriculares del diseño curricular base, los cuales están definidos por grados,
niveles y modalidades educativas.

En ese sentido, es importante mostrar los avances sobre la propuesta referido a la malla
curricular de educación comunitaria vocacional al que está dirigida esta propuesta.

62
1.1. Definición de estructura curricular de educación comunitaria vocacional
A partir de la propuesta de lineamientos curriculares de los CEPOs, definida, socializada,
consensuada y aprobada en varios eventos pedagógicos con maestras y maestros de diferentes
niveles educativos, los Consejos Educativos Social Comunitarios (CESC) y organizaciones sociales
matrices y departamentales, posibilitaron la elaboración de los diseños curriculares en cada uno
de los pueblos indígenas y originarios.
Bajo esas consideraciones se concretó la estructura curricular regionalizado aimara, dirigido a la
educación comunitaria vocacional de los seis primeros años (1º al 6º grados) en el marco de la
directriz de organización escolar de la propuesta de la Ley Educativa Boliviana Avelino Siñani-
Elizardo Pérez (LEB-ASEP)
A continuación, el gráfico siguiente nos muestra la estructura curricular general, definida para
todos los niveles educativos del SEP.
Estructura Curricular Regionalizado de Educación Comunitaria Vocacional
PRINCIPIOS EJES ÁMBITOS TEMÁTICAS CAMPOS DE CONOCIMIENTO
ORDENADORES ORDENADORES SABERES SABERES
CURRICULARES CURRICULARES
PROPIOS UNIVERSALES
Basados en la Simbología
cosmovisión e Educación para Música, danza, juegos
identidad, la formación de
Principios, valores
recuperan la vida Plano espiritual la persona
Religiosidad
social, económica Mitos, Historia Organizan, Cuerpos teóricos,
y política. Educación para Gobierno sistematizan y hallazgos,
la vida en comunitario proyectan las procedimientos,
Su relevancia y comunidad temáticas herramientas de
pertinencia Comunicación-lengua
Justicia curriculares análisis, que se
cultural mejoran desde la visión complementan a
la calidad de vida Salud, medicina
Educación para del pueblo los
en la Naturaleza
la comprensión aimara. conocimientos
construcción del Espacio
Plano Material del mundo propios de las
Estado Territorio NPIOs.
plurinacional de Arte
Bolivia Educación para Producción
Transformación
Cálculo y estimación
del mundo
Tecnología

En esa dirección, desde la visión del pueblo aimara, se presenta la selección y organización de
contenidos curriculares para la educación primaria comunitaria vocacional de 6 años de
escolaridad, incorporando saberes y conocimientos propios complementarios a los contenidos
curriculares de carácter plurinacional definidos en los campos de saberes y conocimientos
educativos. Es más, este esquema es la directriz que guía al maestro en la elaboración de planes
curriculares correspondiente a este nivel y los grados respectivos en las que se incorporan los
contenidos requeridos de ambos currículos en la búsqueda de la armonía curricular.
1.2. Plan de estudios y carga horaria
A continuación se presentan los Planes de Estudio y la carga horaria respectiva en el marco de la
propuesta curricular aprobada por los CEPOs para educación primaria vocacional. La carga
horaria semanal de los 3 primeros grados, 1º, 2º, y 3º tienen 30 horas, en cambio, en 4º y 5º 32 y
en el 6º 34 horas semanales, distribuidas racionalmente dentro de las temáticas curriculares
adoptadas.
En este caso, la carga horaria incide más en los ámbitos curriculares y no así en las temáticas,
debido a que éstas deben ser manejadas desde la perspectiva de interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad y no de forma aislada entre ellas.

63
Al mismo tiempo el Plan de Estudios y la carga horaria adoptada por el Ministerio de Educación
no debe ser aumentada, pero sí compartida y equilibrada en el marco de la cantidad de las áreas
y temáticas curriculares.
Plan de Estudios y carga horaria de Educación Comunitaria Vocacional
PRINCIPIOS EJES ÁMBITOS TEMÁTICAS CARGA HORARIA Y AÑOS DE
ESCOLARIDAD
ORDENADORES ORDENADORES CURRICULARES CURRICULARES 1º 2º 3º 4º 5º 6
Simbología 1 1 1 1 1 1
Música, danza, juegos 3 3 3 3 3 2
FORMACIÓN DE
LA PERSONA Principios y valores 2 2 2 2 2 2
MUNDO
ESPIRITUAL Religiosidad 1 1 1 1 1 1

VIDA EN Mitos e Historia 2 2 2 2 2 2

COMUNIDAD Gobierno-Org-com 1 1 1 1 1 2
Comunicación-lengua 4 4 4 4 4 4
Justicia 1 1 1 1 1 2
COSMOVISIÓN E
IDENTIDAD Salud y Medicina 2 2 2 2 2 2
COMPRENSIÓN Naturaleza 2 2 2 2 2 2
MUNDO DEL MUNDO
Espacio 1 1 1 2 2 2
MATERIAL
Territorio 2 2 2 2 2 2
TRANSFORMA- Arte 2 2 2 2 2 2
CION DEL Producción 2 2 2 2 2 2
MUNDO
Cálculo 3 3 3 3 3 4
Tecnología 1 1 1 2 2 2
TOTAL GENERAL DE HORAS POR SEMANA 30 30 30 32 32 34

1.3. Malla curricular

El cuadro siguiente, muestra la Malla Curricular de Educación Primaria Comunitaria Vocacional
del 1º-6º grados de escolaridad, en ellas se refleja los principios ordenadores, los ejes
ordenadores, los ámbitos y las temáticas curriculares y contenidos propios del pueblo aimara, al
mismo tiempo sugiere la complementariedad de los saberes universales del DCB.
A partir de la complementariedad de estos dos currículos se pretende aperturar el nivel de
concreción del currículo diversificado o adecuación curricular, como demanda, necesidad y
exigencia de los miembros de la comunidad educativa y no como elaboración obligatoria; al
contrario, elaborar la misma siempre y cuando existan saberes y conocimientos muy particulares
en un determinado contexto local, municipal o distrital, que no haya sido incorporado en el
currículo regionalizado, sin que ello resulte como capricho de querer construir currículos
diversificados en todas partes del contexto territorial aimara.

64
Malla curricular regionalizado de Educación Comunitaria Vocacional
Campos de conocimiento
PO E0 AC TC Saberes propios S.U.
Simbología Reconocer y descifrar símbolos de su entorno inmediato: la casa, la

Contenidos de conocimientos universales a partir de la propuesta del diseño curricular plurinacional del ministerio de
familia, la escuela, otros
EDUCACIÓN PARA LA
Practicar y conocer el significado de la música, danza y juegos, épocas
DE LA PERSONA
Música, danza, juegos en la que se ejecuta, significado de los instrumentos y sentido general
FORMACIÓN
de la manifestación artística y físicas
Identificar las relaciones del entorno inmediato: familiar, comunidad y
Principios y
MUNDO ESPIRITUAL

escuela. Reconocer roles y funciones de los miembros de la familia

valores
según edad y sexo en el marco del respeto de valores

educación en el marco de la propuesta de la ley educativa boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez
Conocer, comprender y practicar las diferentes ritualidades originarias
Religiosidad y occidentales, de acuerdo a la época y calendario agrícola, crianza de
animales en la familia y la comunidad.
Saber, valorar y conocer los antecedentes históricos culturales de
EDUCACIÓN PARA LA

Mitos, Historia
nuestra familia, comunidad, el ayllu y el contexto donde vivimos.
COMUNIDAD
VIDA EN LA

-Reconocer a las autoridades y los roles que cumplen en el entorno

Gobierno
local y la comunidad.
-Desarrollar la comunicación en lengua aimara y español a través de la
COSMOVISIÓN E IDENTIDAD

Comunicación
práctica oral-escrita.
-Hacer conocer los conceptos básicos de justicia comunitaria y su
Justicia
relación con la justicia ordinaria y su aplicación correcta
Desarrollar la salud corporal y espiritual, bajo el principio del vivir
COMPRENDER EL MUNDO

Salud-medicina bien en la familia y en la comunidad, mediante la práctica de los ritos,

EDUCACIÓN PARA

el uso de la medicina natural y otros.

- Reconocer a los seres vivos en relación del hombre con la naturaleza
Naturaleza
y el cosmos, cuidado, respeto y uso racional de los recursos naturales.
-Percibir el movimiento y traslación de la tierra y conservación del
MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio
medio ambiente ecológico.
-Conocer geográficamente la extensión del territorio (madre tierra)
Tierra-Territorio familiar en la comunidad y el ayllu donde se vive, conservación de los
mismos.
-Conocer y revalorizar acciones productivas, sobre la artesanía del
Artes
contexto comunal, la escuela y sus beneficios individuales y sociales.
TRANSFORMAR EL MUNDO

-Aprende y se apropia de la conciencia productiva a partir de

EDUCACIÓN PARA

Producción conocimientos del proceso de producción, agrícola, ganadera y

artesanal
-Desarrolla estrategias de cálculo incorporando las nociones de
operaciones aritméticas culturales dirigidas al campo práctico y
Cálculo y estimación
productivo de la cotidianidad, como forma de brindar apoyo en la
solución de problemas de la comunidad)
Reconocer y utilizar distintas herramientas tecnológicos para la
Tecnología producción vía proyectos y apropiarse de los avances de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación.

1.4 Saberes y conocimientos andinos por temáticas curriculares

Entre muchos saberes y conocimientos ancestrales andinos no incorporados en los planes y
programas, pero sistematizados a partir de varios eventos, con participación de docentes de las
unidades educativas focalizadas; autoridades académicas y docentes de ESFM de la región
aimara; docentes del sistema de educación regular y directores distritales de los departamentos
de La Paz, Oruro, Potosí y Cochabamba; más la participación de los miembros de los CESC
distritales, autoridades de diferentes municipios y padres de familia quienes brindaron
sugerencias para que estos saberes y conocimientos sean parte de los planes y programas del
currículo regionalizado del contexto Aimara, los cuales aparecen a continuación en de cada una
de las temáticas curriculares del DCR-QA:

65
1.4.1 Simbología y signos
-Símbolos de identidad cultural (vestimenta, lengua, ayllu, marka, comunidad)
-Símbolos patrios:wiphala, qantuta,
-Símbolos cósmicos: willka, phaxsi, wara wara, jach´a qhana, pachakama, Tunari, Sajama, Viloco
-Símbolos andinos: Cóndor, vicuña, alpaca, puma, llama, titi, aves, , Katari, jamp’atu
-Símbolos de convivencia con la naturaleza y la sociedad, pachamama, achachila, awicha, ch’uwa
achachila, qutamama, ch’iwi qallu
-Símbolos de la productividad: Puquturu-llallawa-ispallmama (papa), likina mama (tunqu),
Inalmama (kuka), challwa illa, pismo.
-Símbolos de estructura de mando organizacional (Chakana, bastón de mando, vestimenta de
autoridades, wara, rey, chiwurnu, chicote
-Estructura de la comunidad: ayllu, marka, suyu
-Símbolos de saberes técnicos, lingüísticos, matemáticos, estadísticos astronómicos
-Señales de los animales (K´illpha, chimpu, t’ikachaña)
-Señales de la producción (chimpu)
-Señales del tiempo (pacha sarawinaka)
-Señales astronómicas: Qutu, chakasilt´u, q´urawa
-Señales de comunicación. Jiq’i, pututu, rilusa, arnaqawinaka, awiskipasiña,
1.4.2 Música, danza y juegos
-Instrumentos musicales ejecutados de acuerdo a la época del año: Jallupacha: Tarqa, pinkillu,
musiñu, qhachwa; caja, cuancha, cascabel
Awtipacha: Siku, qinaqina, lichiwayu, tinki waka, julajula, qhhatanku
Ritualidad: Qantu, amay pinkillu, k’illpha, achuqalla, juyra phusa, uywiri
-Danzas autóctonas y coreografía de acuerdo a cada contexto regional.
-Celebración de fiestas locales con música, danza, canto y poesías regionales
-Composiciones musicales diversas, sereno
-Canto a la naturaleza y onomatopeyas.
-Expresiones y voces musicales naturales y sobrenaturales (animales, rocas, ríos)
-Juegos y expresiones físicas desde la cultura.
1.4.3 Principios y valores
-Prácticas de valores éticos y morales: ama qhilla, ama suwa, ama llulla, ama hap´a; jani jaira, jani
lunthata, jani k´ari, jani amtamayu (sé laborioso, sé honesto, sé veraz y sé leal y fiel)
-Reciprocidad en grupo y comunidad:ayni, mink’a, sataqa, waki, partida, contrato, jayma, faena,
sawaqa, qhispiyaña, Kayu t´uru
-Complementariedad y equilibrio en la pareja, comunidad, ayllu: araxa, aynacha, jalsu, jalanta,
manqha, patxa, nayra, qhipa
-Consenso en el grupo y la comunidad
-Unidad entre grupo y comunidad
-Armonía (Respeto, responsabilidad y disciplina)
-Rotación y ciclicidad en cargos comunales, producción agrícola, ganadera y pesca
-Distribución, redistribución y contribución familiar y comunal
-Jayma reconocido como trabajo colectivo
-Intercambio Chari (Prestarse asimismo con carácter de devolución)
-Aynuqa, uma warajta
-El recibimiento, saludo y la despedida, social y ritual

66
1.4.4 Religiosidad
-Guías de la espiritualidad y enseñanza
-Ceremonias rituales: waxt’a, luqta, akhulli, wilancha.
-Ceremonias dirigidos al cosmos y la madre naturaleza (Pachakama-pachamama)
-Creencias diversas de los pueblos. Deidades
-Poderes sobre naturales
-Lugares sagrados donde fluyen y emanan energía
-Relación de la materia-energía en el marco de la espiritualidad
-Clasificación y tratamiento de enfermedades espirituales dentro la cultura aimara
-Lugares sagrados: wak’a, samiri, illa y uywiri
1.4.5 Mitos e Historia
-Tradición oral andina de mitos, leyendas, cuentos, transmisión de usos y costumbres de
generación en generación.
-Historia de ch´amaka pacha, qhana pacha, (pukina, uru aimara, quechua), Sunaqi
-Semiótica de la flora (t’ula y otras plantas que sirven como indicadores naturales)
-Semiótica de fauna (aves, insectos, animales silvestres y otros)
-Semiótica de los fenómenos naturales (viento, lluvia, nevada, nubes)
-Historia pre colonial: Viscachani, Wankarani, uru, chiripa,Tiwanaku, aimaras, quechuas
-Historia Colonial: Urus, aimaras, quichuas y afro bolivianos
-Mitos y leyendas: cerros, ríos, pueblos.
-Historia de nuestros pueblos: rebeliones indígenas y sus líderes.
1.4.6 Gobierno y organización comunitaria
-Sistema de organización política y administrativa del pueblo aimara
-Estructura organizativa de autoridades y de gobierno de los pueblos aymaras.
-Designación de autoridades: por consenso (ira-arka) y rotación
-Sistema de organización social y cultural aimara.
-Designación de autoridades por: sayaña (familiar), ayllu, marka y suyu)
-Autoridades político-administrativas originarias: ayllus, markas, suyus
-Designación rotativa de autoridades
1.4.7 Comunicación y lenguaje
-Transmisión de saberes y conocimientos (leyendas, mitos, valores éticos y principios)
-Representación de conocimientos culturales ancestrales, oralidad, escritura y otras formas de
representación escrita, icónica de la lengua y señales naturales.
-Comunicación personal y comunal en lenguas oficiales.
-Desarrollo de la L1 y L2 en actividades pedagógicas desde la perspectiva de la visión aimara.
-Comunicación familiar y comunicación comunal
-Comunicación espiritual y simbólica con la naturaleza y el cosmos.
-Medios de comunicación ancestrales: humo, pututu, chasquis, wiphala y señas, artásiña, rilusa.´
-Características del lenguaje con señas
-Lenguaje y comunicación de acciones verbales y no verbales (gestos, kinestesia, etc)
1.4.8 Justicia
-Diferentes formas de solución de conflictos sociales y faltas de las personas en la comunidad:
-Identificación de faltas leves, graves y muy graves.
-Solución de faltas y conflictos mediante comunicación, diálogo, consenso y terapia.
-Justicia comunitaria basado en normas internas de la comunidad: familiar, careo y sanciones;
comunidad: ulaqa, sanciones.

67
1.4.9 Salud y medicina
-Clasificación y tratamiento de enfermedades corporales desde la cultura aimara
-Uso y aplicación de medicina natural para curar enfermedades del cuerpo humano.
-Cura de enfermedades de las personas desde el plano espiritual.
-Alimentación con productos naturales y ecológicos.
-Conocimiento del valor nutritivo de alimentos nativos: tarwi, qañawa, quinua, kiwi, maka,
muk’una, phiri, peces, aves.
-Cuidado en el consumo de alimentos con elementos químicos.
-Consumo de alimentos que tienen proteínas en el contexto.
-Alimentación ecológica
1.4.10 Naturaleza
-Relaciones e interacción de los seres humanos con la naturaleza y el cosmos en el marco de los
principios de armonía, respeto, reciprocidad y complementariedad.
-Protección y cuidado de la flora y fauna, animales domésticos y silvestres en su hábitat natural.
-Preservación y cuidado del medio ambiente, eco-sistema, biodiversidad y uso racional de los
recursos naturales
-Clasificación de vegetales, animales, minerales y explotación racional de las mismas en
complementariedad y equilibrio con la madre naturaleza.
1.4.11 Espacio
-Conocimiento e importancia de los elementos físicos del espacio sideral y la naturaleza.
-Conocimiento del espacio y tiempo cíclico, movimiento de los astros: (wara wara, qutu, jach´a
qhana) como principio de vida material y espiritual de las personas.
1.4.12 Territorio
-Conocimiento sobre el estado comunitario, paritario, de hermandad, sociedad comunitaria, de
abundancia y de armonía.
-El pusisuyu, configuración y estructura territorial del pusisuyu y su situación paritaria
geográfica plasmada en sapsi, ayllu, marka, laya, wamani, qullana suyu
-Distribución y redistribución de la tierra por consenso y contribución al pueblo
-Participación, coordinación y toma de decisiones, ligada a la asamblea, (tantachawi, ulaqa, etc.)
-Estructura territorial del ayllu, marka, suyu
-Preservación y conservación de los recursos
-Vocaciones y cadenas productivas
-Rescatar, investigar y descifrar toponimias, fitonimias, zoonimias y antroponimias.
1.4.13 Artes y artesanías
Producción de expresiones artísticas expresada en:
-Pintura, cerámica, alfarería, escultura, pintura rupestre
-Tejidos y telares, tratamiento de la lana, hilado, teñido.
-Cestería, trenzado
-construcción de embarcaciones
-Peletería y tratamiento de cuero, curtidos
-Bordado y costura
-Fabricación de instrumentos musicales
-Artesanía, familiar y comercial

68
1.4.14 Producción
-Trabajo comunitario mediante el: phayni, mink´a, Jayma, waki, sataqa sawaqa y otras formas
reconocidas de trabajo colectivo.
-Ciclo agrícola y rotación de la tierra, productos y derivados.
-Ciclo reproductivo de animales, selección, apareamiento, pastoreos, rotación.
-Causas y efectos de fenómenos naturales y formas de combatir desde la visión del pueblo aimara
-Producción artística y artesanal para su exportación.
-División del trabajo por edad y sexo para cumplir actividades cotidianas varias.
1.4.15 Cálculo y estimación
-Cantidad, wallja, pisi, phuxtu, jich’i,
-Tiempo, jichha pacha, nayra pacha, jallu pacha, awti pacha
-Distancia, jaya, jak´a, taki,
-Peso, jathi, jasa
-Longitud, Chhiya, wiku, taxlli, ruk´ana, chillqi, luqa, mujlli, iqa
-Volumen: inku , jarphi, pichu, marqa.
-Numeración aimara: binario, quinario y decimal
-Uso de instrumentos de conteo y operaciones aritméticas (yupana, jakhuña, taptana, p´iyaña,
quipus y otro instrumentos útiles para el registro de cantidades mayores dirigido al campo
económico, social y productivo)
-Sistema de equivalencias del trueque de productos dentro de una economía simple
-Economía comunitaria.
-Sistema de préstamo de productos sin intereses.
1.4.16 Tecnología
-Práctica del calendario circular o cíclico
-Ciclos de la naturaleza, ciclos productivos, ciclos rituales, ciclos reproductivos y ciclo de
indicadores de la naturaleza.
-Tecnología ancestral expresada en tallado, esculpido, construcción, telares, fabricación de
herramientas, teñido y cerámica.
-Tecnología ancestral practicada en la agricultura: Sukaqullu, andenes, pirwa, sixi, phina, taqana,
qarpa y otros
-Deshidratación de tubérculos (chuño, qawi, kaya)
-Deshidratación de cárnicos (charki, chaluna y otros)
-Elaboración de bebidas ecológicos (k’usa, warapu, etc.)
-Preparación de medicinas naturales.
-Almacenamiento de productos
-Procesamiento de productos
-Preparación del terreno y materiales de labranza en la agricultura.
Las temáticas curriculares abordadas anteriormente donde aparecen los saberes y
conocimientos de los pueblos andinos, no pueden quedar desapercibidos por el currículo base, ya
que estos deberán ser administradas en función a las necesidades locales y regionales, en
estrecha relación campo-ciudad, donde existen las vocaciones productivas para llevar a cabo el
modelo educativo y enfoque pedagógico definido de los CEPOs.
1.5 Saberes propios y universales de educación comunitaria vocacional
A continuación presentamos la propuesta de contenidos curriculares como “saberes propios” del
pueblo aimara, mismos que se orientan a cubrir los 6 grados del nivel primario de educación
comunitaria vocacional y 2 grados del nivel de educación comunitaria productiva (secundaria).

69
 PRIMER AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
PO EO AC TC SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES
Simbolo -Reconocer símbolos del entorno: casa, familia, escuela.
-Aquí se complementa el currículo

Educación para la formación de la

gía -Reconocer, descifrar y valorar los símbolos que utilizan en
elaborado por el Ministerio de
la familia y la comunidad local: símbolos patrios, de
Educación
identidad, íconos tiwanacotas, tejidos, cerámica y otros.
-Practicar y conocer el significado de la música y danza,
-Complementación curricular
Música, época en que se ejecuta, significado de sonidos y ritmos
-Distinguir ritmos musicales y
persona

danza, musicales y sentido general de la manifestación artística.

diferenciar instrumentos musicales
juegos -Interpretación de ritmos musicales, melodías, canto,
de cada contexto geográfico.
danzas de acuerdo a la época y año agrícola del contexto.
Princi
-Identificar relaciones de entorno familiar-comunal, escolar -Complementación curricular
pios y
MUNDO ESPIRITUAL

valores -Reconocer roles de la familia según edad y sexo. -Conocer principios universales
Religio -Identificar a seres protectores del entorno local.
-Aquí se complementa el currículo
si -Conocer, comprender y practicar ritualidades originarias
elaborado por el ME.
dad de acuerdo al ciclo agro-ganadero en familia y comunidad.
-Identificar leyendas, cuentos, e historias de la comunidad
Mitos- Aquí se complementa el currículo
-Valorar y conocer antecedentes históricos culturales de la
Educación para la vida en la

Historia elaborado por el ME.

familia, comunidad, ayllu y marka donde vive.
-Conocer normas que rigen el
-Reconocer a las autoridades locales y los roles que
Gobier- comportamiento personal y grupal.
comunidad

cumplen en bien de la comunidad.

no -Distinguir organizaciones sociales,
-Representar el sistema de gobierno en el contexto local.
municipales y políticas.
-Desarrollo de la lengua oral y
-Desarrollar la comunicación oral del aimara.
Comuni escrita del castellano.
-Desarrollar competencias comunicativas en aimara
cación -Reconoce la importancia de la
COSMOVISIÓN Y LA IDENTIDAD

-Comunicación personal y verbal en aimara.

lengua escrita.
-Comprender los consejos de padres, madres y profesores -Incorporar las normas que
Justicia
-Practicar valores comunitarios y corregir errores. correspondan a Justicia ordinaria.
-Desarrollar el bienestar físico y
-Desarrollar actividades básicas de salud individual y social espiritual del cuerpo.
Educación para comprender r el

Salud -Desarrollar la salud espiritual a través de los ritos, bajo el -Valorar la importancia y uso de la
principio del vivir bien en la familia y la comunidad. medicina natural y científica.
-Prever distintas enfermedades.-
-Distinguir la cadena alimentaria de
Naturale -Discriminar paisajes del entorno de la comunidad. animales y dispersores de semillas.
mundo

za -Incentivar el consumo de alimentos naturales y ecológicos -Incorporar planes de prevención

de riesgos del medio ambiente
-Discriminar y apreciar el clima de
-Comentar sobre acciones que se realizan en la casa y la
los pisos y época agrícola-ganadera.
Espacio escuela e identificar tiempo en el uso de esos espacios.
-Informar sobre la existencia de
-Percibir cambios climáticos del ciclo agrícola y ganadero.
otros planetas en el universo
-Conocer la extensión geográfica y
Terri- -Describir el territorio donde se asienta la comunidad.
límites del territorio familiar,
torio -Conocer extensión territorial defamilia, comunidad y ayllu
comunal y ayllu.
-Reconocer y valorar objetos artísticos de la comunidad. Realizar miniaturas de escultura y
Educación para transformar el medio

Arte -Graficar el mundo natural de su contexto donde viven en pintura que represente la vida real
armonía con los seres vivos, la naturaleza y el cosmos. de su contexto.
-Comentar el rol de los niños y niñas en el cuidado de los -Utilizar materiales, herramientas,
Produc- animales y la ayuda en las faenas agrícolas y otras. máquinas e instrumentos que
ción -Participar en las actividades agropecuarias, artesanales, ayudan a la producción.
comerciales y otros para aprender de la vida y para la vida. -Valorizar los recursos obtenidos.
-Nociones pre matemáticas
-Incorporar nociones matemáticas desde la cultura aimara. -Contrastar conocimientos
MUNDO NATURAL

Cálculo -Desarrollar conocimientos matemáticos culturales universales con problemas diarios.

orientados a la resolución de problemas de la vida diaria.
-Reconocer artefactos simples de tecnología andina.
Tecnolo
-Conocer y utilizar la tecnología andina para
gía
conservación de tubérculos, frutas, carnes y cereales.
-Desarrollar ejercicios aritméticos
aplicadas a la producción
-Utilizar NTIC, y biotecnologías.
-Conocer tecnologías aplicadas al
la
campo agrícola.
-Uso de herramientas tecnológicas

70
 SEGUNDO AÑO
P E A T CAMPOS DE CONOCIMIENTO
O O C C SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES
-Diferenciar símbolos de cestería, cerámica, artesanía

Simbolo
Educación para la formación de la
-Saber reconocer, leer, descifrar y valorar los símbolos que Complemento del Ministerio de

gía
utilizan en la familia y la comunidad local: símbolos patrios, Educación
símbolos de identidad, íconos tiwanacotas, tejidos y cerámica.
Distinguir ritmos de acuerdo a
-Reconocer el sonido de diferentes instrumentos musicales
Música,

notas musicales y diferenciar los

juegos
danza,
persona

-Interpretación de ritmos musicales, melodía, cantos, danzas

instrumentos en el contexto local,
originarias de acuerdo a la época y año agrícola.
regional por época y año agrícola.

-Practicar principios y valores en la convivencia familiar y

Princ,
valor

Valores éticos y morales

es

comunidad en armonía y equilibrio con la naturaleza.

MUNDO ESPIRITUAL

Saber y practicar las ritualidades

-Reconocer mitos aimaras ancestrales.
giosi

para el equilibrio, igualdad y

Reli

dad

-Practicar rituales que preceden a tareas agrícolas y pecuarias

armonía con la naturaleza.
-Conocer antecedentes históricos de la comunidad y organización
Mitos,

ancestral Partir con la historia a partir de lo

Histo
ria

-Saber, valorar y conocer los antecedentes históricos culturales conocido al desconocido.

Educación para la vida en la

de nuestra familia, comunidad, el ayllu y el contexto local.

-Conocer las funciones directivas de su organización y
Gobier

Conocer normas y reglas que rige el

comunidad

comunidad.
no

comportamiento personal y grupal.

-Diferenciar instituciones privadas y públicas en la comunidad
-Reconocer el sistema de signos de la lengua aimara. Lectura y escritura con
Comu

çción
nica

-Comunicación personal, oral, transmisión de conocimientos en metodología adecuada al enfoque

las comunidades. pedagógico
COSMOVISIÓN Y LA IDENTIDAD

-Conocer deberes y obligaciones en: familia, comunidad y escuela

Justi

-Practicar valores comunitarios, para corregir los errores y Justicia ordinaria.

cia

educar a las personas.

-Diferenciar cuidados y precauciones de salud corporal y los Desarrollar el bienestar físico y

Salud
Educación para comprender el mundo

sentidos a través de la medicina natural. espiritual a través de las técnicas

-Conocer la medicina natural como prevención de enfermedades. psicológicas.
raleza

-Reconocer a los seres vivos en su sana relación con la naturaleza. Concientizar poco consumo de
Natu

-Distinguir animales domésticos y silvestres. productos transgénicos.

Discriminar y apreciar el clima de

-Percibir los movimientos de rotación y traslación de la tierra y
Espacio

los pisos ecológicos segun época

sus efectos de conservación del medio ambiente ecológico
agrícola y ganadería
MUNDO NATURAL O MATERIAL

-Percibir los cambios climáticos de acuerdo a la época agrícola y

-Información de la existencia de
ganadera.
otros planteas.
-Reconocer y valorar el suelo y el hábitat de los animales y Conocer la extensión geográfica y
Tierra

plantas dentro del ecosistema circundante. límites del territorio comunal, ayllu,
-Conocer geográficamente la extensión del territorio (madre localidad y, región de nuestros
tierra) familiar en la comunidad y el ayllu donde se vive.- pueblos originarios.
-Conocer y valorar la artesanía del contexto comunal y la escuela.
Realizar miniaturas de escultura y
Educación para transformar el medio

Arte

-Graficar el mundo natural de su contexto de vida para vivir en

pintura que represente la vida real.
armonía
Utilizar materiales, herramientas,
-Aprender el proceso productivo agrícola, ganadero y artesanal.
ción
duc
Pro

máquinas e instrumentos que

-Inducir al desarrollo de proyectos productivos de la comunidad
ayudan a la producción.
Contrastar los conocimientos
-Desarrollar estrategias de cálculo y estimación de operaciones
matemáticos universales con
Cálculo

aritméticas culturales dirigidas al campo práctico y productivo.

problemas cotidianos del contexto
-Desarrollar estrategias de matemática recreativa dirigida a
social donde se desarrollan las
acciones productivas.
acciones educativas.
-Utilizar la tecnología andina de conservación de tubérculos,
Tecnolo

Utilizar las nuevas tecnología de la

frutas y cárnicos.
gía

información y comunicación,
-Aprender a utilizar las tecnologías relacionadas a la textilería y
biotecnologías.
medicinales

71
 TERCER AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
PO EO AC TC SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES
Simbología -Reconoce los signos no lingüísticos de la
cultura aimara

Educación para la formación de la

Aprendizaje de símbolos nuevos
-Reconocer y descifrar tejidos de fibras de
animales, naturales y artificiales
-Práctica de principios y valores culturales.
Música, danza, Expresiones musicales y físicas
-Reconocer el sonido de diferentes
juegos acordes a la edad.
persona instrumentos musicales
-Obligación y responsabilidad con los cargos Considerar importante la
Principios,
-Conocer la estructura de la organización problemática de género para
valores
indígena, deberes asumir estos cargos.
-Identificar y valorar prácticas rituales de la
cultura aimara.
-Conocer, comprender y practicar las Reconocimiento de ritos y
MUNDO ESPIRITUAL

Religiosidad
diferentes ritualidades originarias y creencias a partir de la familia.
occidentales, de acuerdo a calendario
agrícola y ganadera
Conocer la división política administrativa Reconocer en el mapa su
Educación para la vida en comunidad

del departamento y las instancias de comunidad, municipio, provincia y

Mitos, Historia
Gobierno Deptal. Organización ancestral departamento, relacionando con las
Urinsaya, Aransaya autonomías.
-Representar el sistema de gobierno
Conocer el rol de la Dirección
originario, sindical, político en el contexto
Distrital de Educación Autoridades
Gobierno local y regional.
educativas, administrativas,
-Discriminar instituciones educativas
políticas locales
privadas y públicas en el contexto local.
-Reconocer los signos de la lengua aimara. Reconoce la importancia de la
COSMOVISIÓN Y LA IDENTIDAD

Comunicación -producción de textos escritos de fidelidad del relato Producción

conocimientos ancestrales en aimara. escrita de fuente primaria
-Conocer conceptos básicos y aplicación de
La práctica de algunos principios de
la justicia comunitaria.
Justicia equidad e igualdad entre
-Conocer conceptos acerca de lo que está
semejantes
bien y mal desde la visión aimara
-Desarrollar la salud espiritual, bajo el
Reconocer los síntomas de edas e
principio del vivir bien en la familia y en la
Salud iras y plantas que se usan para su
Educación para comprender el

comunidad, mediante la práctica de los ritos.

combate
-Asociación de medicina natural-científica.
-Reconocer animales considerados Distinguir la cadena alimentaria de
culturalmente como sagrados los animales y distinguir animales
Naturaleza
-Incentivar el consumo de alimentos dispersores de semillas.
mundo

naturales de la región.
-Percibir el movimiento y traslación de la
Reconocer el rol de los vientos, las
tierra y conservación del medio ambiente.
MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio nubes y efectos de la

-Conocer el ciclo (macro) del agua y la
contaminación sobre éstos.
importancia del aire.
Reconocer y clasificar la fauna y la
Reconocer los lugares en los que animales y
Territorio flora local, deducir su importancia
plantas habitan con preferencia
para la comunidad.
Distinguir distintas áreas de expresión Tomar contacto con conceptos de
Artes
Educación para transformar el medio

artística teatro, escenografía, dibujo, pintura

-Participar en las actividades agropecuarias,
artesanales, comerciales y otros para Observar las ventajas y desventajas
Producción
aprender de la vida y para la vida. del sistema productivo
-Analizar el proceso de producción ganadera
-Desarrollar conocimientos matemáticos del
contexto aimara mediante la resolución de
problemas de la vida cotidiana Desarrollar operaciones
Cálculo -Desarrolla estrategias de cálculo aritméticas aplicadas al campo
incorporando nociones de operaciones productivo.
aritméticas culturales dirigidas al campo
práctico y productivo
Conocer tecnologías aplicadas a
Reconocer distintas herramientas para el
Tecnología este campo pero en otros contextos.
sistema de producción ganadero
Manipulación de distintas

72
 CUARTO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
PO EO AC TC
SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES
Reconocer y diferenciar símbolos de

Educación para la formación de la persona

Simbología cestería y cerámica, artesanía del contexto,
Aprendizaje de nuevos símbolos.
herramientas y otros objetos para su
construcción
Reconocer ritmos de música y su relación
con la danza, periodo en el que se baila o Tomar contacto con la escala
Música, danza
escucha de acuerdo a la región. Lo del musical
cuarto trasladar a tercero
-Conocer la estructura social de la
organización indígena y la responsabilidad
Considerar importante la
Principios, en cargos desde la cultura
problemática de género para asumir
valores -Reconocer la estructura de la organización
MUNDO ESPIRITUAL

estos cargos.
indígena y responsabilidad de cargos desde
la cultura.
-Reconocer rituales y procedimientos que
Religiosidad preceden a tareas agrícolas y pecuarias Tipos de religión en el mundo
-Reconocer mitos aimaras ancestrales
Conocer la división política administrativa Relacionar con los conceptos de
Mitos, Historia del departamento y las instancias de autonomía indígena originario
Educación para la vida en la

Gobierno Dental. campesina

Discriminar instituciones privadas del Conocer el rol de la Dirección
Gobierno
aparato público Distrital de Educación
comunidad

-Producir textos en lengua aimara

COSMOVISIÓN Y LA IDENTIDAD

relacionados a los conocimientos

Reconoce la importancia de la
Comunicación ancestrales
fidelidad del relato
-Escribir en su lengua textos relacionados
con su organización
Conocer los conceptos acerca de lo que está
Práctica de principios de igualdad
Justicia bien y lo que está mal desde la perspectiva
entre los seres humanos.
aimara
Reconocer los síntomas de edas e
Asociar la medicina natural con el esquema
Salud iras y plantas que se usan para su
Educación para comprender

de vacunación
combate
-Reconocer a los seres vivos a través de su
Reconocer la cadena alimentaria de
sana relación con el hombre y la naturaleza
Naturaleza los animales y distinguir animales
el mundo

-Reconocer la interrelación entre seres

dispersores de semillas
vivos, no vivos y la luz solar
Reconocer el rol de los vientos, las
MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio Conocer el ciclo macro del agua nubes y efectos de la contaminación

Reconocer los lugares en los que animales y
Territorio
plantas habitan con preferencia
sobre éstos
Reconocer y clasifica la fauna y la
flora local, deducir su importancia
para la comunidad.

Distinguir distintas áreas de expresión Tomar contacto con conceptos de

Educación para transformar el

Arte teatro, escenografía, dibujo, pintura

artística
y otros.
Observar las ventajas y desventajas
Producción Analizar el proceso de producción ganadera.
del sistema productivo
medio

Desarrolla estrategias de cálculo

incorporando las nociones de operaciones Desarrollar operaciones aritméticas
Cálculo
aritméticas culturales dirigidas al campo aplicadas al campo productivo.
práctico y productivo
Reconocer distintas herramientas para el Tecnologías aplicadas a este campo
Tecnología
sistema de producción ganadero pero en otros contextos.

73
 QUINTO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
PO EO AC TC
SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES
Reconocer y descifrar los símbolos
de culturas vecinas: Quechuas, Uros, Reconocimiento de símbolos de
Simbología
Chipeyas y otros cercanos al otras culturas del país y otros.

Educación para la formación

entorno cultural aimara
Práctica de expresiones artísticas y
Música, danza, Componer letras para los ritmos
de la persona físicas a partir de las destrezas de
juegos que musicales que conoce
los educandos.
Reconocer instancias de
articulación de organizaciones Aprendizaje de los valores morales
Principios, valores
sociales: CSUTCB, CONAMAQ y y éticos practicadas en la sociedad
CNMCB-BS
MUNDO ESPIRITUAL

Valorar la práctica de ritos y

Comparación de prácticas de ritos y
práctica de creencias y
Religiosidad creencias en la casa, comunidad, el
espiritualidades conocidas dentro la
pueblo y la ciudad.
comunidad
Reconocer la verdadera historia del
Conocer el origen de la cultura pueblo aimara y sus aportes
Mitos, Historia
Educación para la vida en la

aimara y sus antecesores. científicos y tecnológicos a la

humanidad.
Conocer el Estado Plurinacional de Relacionar con los poderes del
comunidad

Gobierno
Bolivia. Estado, democracia y desarrollo
COSMOVISIÓN Y LA IDENTIDAD

Desarrollar perfectamente las Desarrollar competencias

Comunicación habilidades de la lengua aimara y
castellano.
Conocer y practicar los valores y
Justicia
principios de la cultura aimara.
Desarrollar la salud corporal y
Salud
alimentaria junto a la salud pública.
Educación para comprender el
comunicativas y lingüísticas del
aimara y quechua.
Conocer las nociones de justicia y
leyes del Estado que favorecen la
causa indígena
Distinguir alimentos energéticos,
formadores y protectores.

Reconocer los recursos naturales y

Considerar importante las áreas
el uso racional de los mismos,
Naturaleza protegidas y áreas naturales de
existentes en los diferentes
manejo integrado
mundo

contextos geográficos del país.

Reflexionar sobre procesos de Recibir información sobre sistemas
MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio
contaminación del medio ambiente de cómo combatir la contaminación
Reconocer la importancia de la
Adoptar una actitud crítica para el
tierra y territorio para los
Territorio uso racional de los recursos
habitantes de un ayllu, la escuela y
naturales dentro del territorio.
la comunidad
Adopta una forma de expresión Practicar y desarrollar la práctica
Arte
Educación para transformar el

propia (escrita, gráfica u otra) del arte libremente.

Analiza el proceso de la producción
Producción Conocer nociones de mercadeo
técnica-tecnológica
medio

. Aprender a usar herramientas de

Desarrollar estrategias de cálculo
cálculo para tomar decisiones:
Cálculo desde la cultura EN TODAS LAS
promedios, porcentajes.
ACTIVIDADES ESCOLARES
Proporcionalidades
Rescatar las tecnologías de otras Conocer tecnologías avanzadas
Tecnología culturas y las conocidas para diferentes rubros de la
universalmente producción.

74
 SEXTO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
PO EO AC TC
SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES

Educación para la formación

Simbología Reconocer sobre los símbolos de las culturas Diferenciar la simbología usada por
de tierras bajas y amazónicas. las diferentes culturas del país
Música, danza, Componer letra y música para los ritmos Analiza críticamente las
de la persona juegos conocidos culturalmente. composiciones realizadas
Conocer los propósitos de Gestión Reconocer la práctica de principios
Principios,
administrativa y territorial del pueblo y valores que usan los pueblos en
valores
indígena aimara. su administración
MUNDO ESPIRITUAL

Analizar las diferentes prácticas rituales y su Conocer la práctica de las creencias

Religiosidad
relación naturaleza-cosmos a partir de la religión.
Analizar la contribución del pueblo aimara
en la emancipación de la República y su Hacer conocer la verdadera historia
Educación para la vida en la

Mitos, Historia
participación en la defensa territorial ante boliviana
los países vecinos
comunidad

Analizar las lucha indígenas contra la Conocer los logros de los derechos
Gobierno
exclusión (Tupak Katari, Zárate Willka, etc.) de los pueblos indígenas en la CPE.
Producción escrita en ambas lenguas sobre Producción textual de
Comunicación
historias recientes de acaecidos en el país acontecimientos del día.
COSMOVISIÓN Y LA IDENTIDAD

Comparar los valores y principios culturales Incorporar los derechos humanos,

Justicia aimaras y de otras culturas con los derechos del niño, de la mujer, de los pueblos
humanos y civiles que contiene la nueva CPE indígenas.
Reconocer componentes de saneamiento
Recibir información, nueva sobre
básico; agua, eliminación de excretas,
Salud nuevas formas de tratamientos
Educación para comprender el

disposición de basuras, reciclaje de

adecuados al avance tecnológico.
materiales.
Saber cuidar el medio ambiente, el uso
Reconocer parques nacionales,
racional de los recursos existentes y la
Naturaleza santuarios de vida silvestre y
retribución a la madre naturaliza por los
mundo

cuidar los lugares sagrados.

productos que nos brinda
MUNDO NATURAL O MATERIAL

Incorporar temáticas relacionados

Reconocer la importancia del uso del agua
Espacio como elemento vital de seres vivos que
necesitan uso racional en contexto comunal
Discriminar el concepto de propiedad de la
Territorio tierra con el concepto de posesión
(propiedad individual-propiedad comunal)
Profundizar la práctica y desarrollo de la
Arte
expresión artística adoptada
Educación para transformar
con la contaminación del líquido
elemento en el hogar y la
comunidad
Conocer la situación legal de las
propiedades comunales; Ventajas y
desventajas.
Práctica y desarrollo de la
expresión artística libre.

Rescatar otras alternativas de producción

Comprensión de la producción
agrícola, ganadera, técnica y tecnológica
Producción dirigida a diferentes vocaciones
para mejorar la producción con valor
productivas.
el medio

agregado.
Desarrollar conocimientos de estimaciones Incorporar conocimientos
Cálculo con cantidades mayores a partir las estadísticos a diferentes espacios
experiencias ancestrales. productivos del contexto aimara
Aplicar tecnologías de procesamientos Apropiarse de las nuevas
avanzados en el tratamiento de alimentos: tecnologías en el tratamiento
Tecnología
carnes, frutas, tubérculos y otros conocidos adecuado de los productos
culturalmente. alimenticios

75
 PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
PO EO AC TC CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES
Reconocer las similitudes y diferencias entre
Simbología simbología aimara, quechua, uru-chipaya,
Reconocer la simbología que usan
guaraní y otros de tierras bajas.
Educación para la formación
los diferentes pueblos del mundo.
Reconoce signos no lingüísticos de cultura
aimara
de la persona Reconocimiento de la expresión
Música, danza, Compone ritmos, letras y música para musical, la danza y las expresiones
juegos instrumentos de preferencia cultural. físicas como para de la formación
personal de hombres y mujeres.
Principios, Rescatar y desarrollar los valores y Conocer los principios y valores
valores principios morales de la cultura aimara universales.
Diferenciar las prácticas de espiritualidad
aimara en los ayllus (yatiris, curanderos,
Incorporar creencias y prácticas
Religiosidad sabios, etc.)
MUNDO ESPIRITUAL

religiosas
Identificar y valorar las prácticas rituales de
la cultura aimara.
Reconocer la participación de las
Considerar los movimientos
organizaciones sociales, sindicales e
Educación para la vida en la comunidad

sociales y su relación con la

Mitos, Historia indígenas en la construcción de un nuevo
migración de las personas de un
estado en las tierras altas y su incidencia en
piso ecológico a otro
otras regiones.
Analizar las potencialidades de la autonomía
territorial indígena aimara ancestral y su Incorporar los tipos de autonomía,
Gobierno
relación con las actuales autonomías ventajas y desventajas.
constitucionales
COSMOVISIÓN Y LA IDENTIDAD

Producir textos escritos sobre la vida y

realidad cotidiana de su comunidad, la
escuela y el gobierno local. Incorporar medios de donde
Comunicación
Desarrollo de las competencias rescatar información nueva.
comunicativas aymara como L1 Y L2 escrito
y oral
Hacer conocer los conceptos básicos de Reconoce la estructura y funciones
Justicia justicia comunitaria y su relación con la del poder Judicial y su rol
justicia ordinaria y su aplicación excluyente para los pobres.
Hacer conocer la salud y reproducción
Analizar críticamente conceptos de
humana desde la visión de PIOs.
Educación para comprender

Salud salud sexual reproductiva entre

Conocer la medicina natural para la
hombre-mujer.
prevención de las enfermedades.
Proponer planes de prevención de
Reconocer ecosistemas y biodiversidad en
el mundo

contaminación del medio ambiente.

Naturaleza las tierras altas.
Incorporar planes de prevención de
riesgos
MUNDO NATURAL O MATERIAL

Hacer conocer las potencialidades de los

Proponer medidas de control
Espacio recursos naturales existentes en las tierras
ambientales.
altas para su explotación.
Territorialidad, transterritorialidad y Incorporar las bases legales a partir
Territorio
autonomía ancestral de pueblos aimaras. de la CPE.
Profundizar la expresión adoptada con Expresión artística con criterios de
Arte
miras a alcanzar la producción del arte. producción intelectual y material
Educación para transformar el

Elaborar proyectos comunales a partir de Relacionar temas referidos a las

las vocaciones y cadenas productivas potencialidades de recursos
Producción
conjuntas entre la escuela y el gobierno naturales, ofertas académicas y
indígena municipal ofertas laborales.
medio

Desarrollar estrategias matemáticas

Incorporar conocimientos
prácticas dirigidas a la productividad en
matemáticos contables de manejo
Cálculo cantidades mayores
de recursos para empresas
Desarrollar estrategias de la matemática
comunitarias.
aplicada para la estimación de los cálculos.
Combinar tecnologías indígenas con
Agricultura, ganadería, pesca y
Tecnología tecnologías de punta para alcanzar
otros con valor agregado
resultados óptimos de producción

76
 SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
PO EO AC TC
SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES
Simbología Reconocer la función social de la simbología en Reconocer la función social de la
cada pueblo. simbología en las diferentes culturas.
Componer ritmos, letra y música con
Educación para la Música, Incorporar expresiones creativas

de la persona
instrumentos de viento, cuerda y percusión, así
formación danza
como danzas estilísticos a partir de la cultura.
extra culturales.
Analizar críticamente los valores y principios
Principios, Incorporar los conceptos de intra-
culturales propios y los valores occidentales
valores interculturalidad
incorporados en el transcurrir del tiempo.
Conocer la importancia de la práctica de la Diferenciar las prácticas religiosas y
Religiosidad espiritualidad como la máxima relación del comprar las creencias de la sociedad
MUNDO ESPIRITUAL

hombre con la naturaleza y el cosmos. urbana y rural (hibridación)

Incorporar temáticas de
Investigar sobre la verdadera historia pasada de
Mitos, Investigación, del pasado histórico de
los pueblos andinos, su administración, política,
Historia los aimaras, quechuas, su lengua y
economía, social y cultural
Educación para la vida en

otras.
Incorporar las cartas orgánicas
Reconocer potencialidades y limitaciones del municipales, estatutos autonómicos y
comunidad

Gobierno
gobierno comunitario indígena aimara otras normas en proceso de
construcción.
Desarrollar competencias comunicativas y
lingüísticas en las dos lenguas y analizar Incorporar el uso del metalenguaje en
Comunicación
COSMOVISIÓN Y LA IDENTIDAD

críticamente la inter comunicación de los el desarrollo de las sesiones de clase.

hablantes.
Comparar los principios básicos de la práctica
Evaluar el sistema de administración
Justicia de la justicia comunitaria con los de la justicia
de justicia excluyente que se practica
ordinaria.
Incorporar nociones elementales
Hacer conoce aspectos básicos del cuidado y sobre el crecimiento y desarrollo del
Educación para comprender

Salud
desarrollo infantil desde la cultura aimara niño (a) y conocimientos básicos de
primeros auxilios
Reconocer potencialidades de seguridad
Incorporar temáticas relacionadas
el mundo

Naturaleza alimentaria con productos culturalmente

con alimentos ecológicos.
conocidos y derecho a la alimentación.
Proponer medidas de control del
Geografía humana y su relación con los recursos
MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio medio ambiente y cuidado de la

naturales del contexto de tierras altas.
naturaleza.
Territorio indígena, territorio originario, Respaldar con documentos legales de
Territorio autonomía territorial, colonización de territorios propiedad campesina, indígena y
y propiedades campesinas. originaria.
Incursionar en la producción masiva de
Incorporar temas y herramientas
productos de artesanía, así como de artes
Arte útiles para desarrollar la expresión
Educación para transformar

plásticas que generen recursos a la comunidad,

artística en sus diferentes niveles.
al municipio y al país.
Ejecutar proyectos de desarrollo comunal para
Incorporar recursos económicos y
solucionar las necesidades, dificultades y
tecnología de punta para alcanzar la
el medio

Producción problemas sentidos en las comunidades, mismos

producción esperada con valor
que permitan generar recursos a la misma
agregado.
comunidad o empresa comunal.
Desarrollar las matemáticas aplicadas a la Incorporar nociones básicas de
Cálculo
producción y productividad. matemáticas financieras y contables
Investigar las potencialidades de recursos Recibir información sobre NTIC
Tecnología naturales dirigidos a la producción agrícola, dirigidos al campo productivo en el
ganadera, técnica-tecnológica mundo.

2. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR

El currículo regionalizado aimara de educación primaria comunitaria vocacional y productiva da
prioridad a educación de la formación de la persona y su relación de vida en comunidad, al mismo
tiempo de comprensión del medio y su transformación a partir de las temáticas programadas en
cada uno de los ámbitos curriculares, con énfasis en comunicación y lenguaje, así como

77
razonamiento lógico desde la cultura, contraponiendo los saberes y conocimientos locales para
apropiarse de los saberes y conocimientos de otros pueblos y universales.
De hecho en los tres primeros años afianza las competencias de lectura y escritura desde su
propia lengua, el castellano y una lengua extranjera, para que paulatinamente se desarrolle las
competencias lingüísticas en los grados superiores.
En cambio, el razonamiento lógico matemático comienza con la fase de intuición concreta de
operaciones matemáticas desde su medio, apropiándose al mismo tiempo de las matemáticas
universales para pasar gradualmente a la fase simbólica y abstracción paulatina del pensar
matemáticamente.
El currículo regionalizado es enteramente holístico, desde los principios y ejes ordenadores, así
como los ámbitos y sobre todo las temáticas curriculares, por lo que no pueden separarse en su
desarrollo, por eso toda actividad curricular debe entenderse como integral en el nivel primario
en congruencia con el nivel secundario y superior.
Por otro lado, debe necesariamente articularse y ser complementarias entre las áreas y temáticas
curriculares base y regionalizado.
Durante los procesos de aprendizaje y enseñanza colectivos de las temáticas curriculares del
nivel primario comunitario vocacional, los estudiantes deben recibir la enseñanza de las lenguas
castellano y aimara de y en estas lenguas, dada la situación de que son lenguas instrumentales de
formación sujetos a metodologías propias, este hecho hace que la educación sea bilingüe.
En cambio, la enseñanza de la lengua extranjera debe ser de comprensión y de uso y aplicación
del lenguaje técnico.
La educación primaria comunitaria vocacional abarcando incluso la educación productiva, desde
la visión de las NPIOs al margen de las características de intra-intercultural plurilingüe, integral,
cualitativa, vocacional e inclusiva con calidad del currículo base propone las siguientes
características:
-Integral, por cuanto los contenidos y los objetivos curriculares están dirigidos a apoyar el
desarrollo cognitivo, afectivo, de aptitudes, espiritual, ético y artístico de los estudiantes,
mediante una acción pedagógica holística; es decir, basado en la cosmovisión y en la identidad
como principios ordenadores tanto en la presentación de los contenidos como en su desarrollo.
-Sistemático y procesual, porque establece que el aprendizaje debe ser desarrollado de modo
gradual, secuencial, paulatino y en diálogo entre los saberes y conocimientos propios del pueblo
aimara y los conocimientos universales, sin alterar drásticamente el desarrollo bio-sociológico de
los niños, de las niñas y adolescentes, sino, más bien, favoreciendo, ampliando y expandiendo
dicho desarrollo hacia un nivel superior.
-Normado, porque su funcionamiento está regido por reglamentaciones o estatutos generales y
específicos destinados a orientar y a organizar la acción pedagógica y administrativa en las
escuelas, a fin de lograr el efectivo desarrollo de los aprendizajes en la vida y para la vida.
-Obligatorio, porque el acceso y permanencia de niñas, niños y de los adolescentes en los
diferentes niveles y en las distintas etapas de aprendizaje son concebidos un derecho inalienable.
-Comunitario, porque las acciones pedagógicas y de gestión deben ser planificadas, acordadas y
consensuadas entre todos los actores involucrados en el proceso educativo.
2.1. OBJETIVOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR
Los objetivos del subsistema de educación regular son:

78
-Garantizar la formación integral de los educandos –desarrollo cognitivo, afectivo, aptitudinal,
ético, espiritual y artístico en el marco de la intra-interculturalidad.
-Proporcionar elementos históricos y culturales para consolidar la identidad cultural propia y
desarrollar actitudes de relación intercultural.
-Proporcionar conocimientos fundamentales biunívocos de carácter científico y técnico-
tecnológico productivo para el desenvolvimiento de los estudiantes en la vida y la continuidad de
sus estudios en el subsistema de formación superior.
-Lograr competencias comunicativas bilingües mediante el desarrollo de la lengua aimara y
castellano, incluido el aprendizaje de una lengua extranjera.
2.2. PRINCIPIOS Y EJES ORDENADORES
Para la puesta en práctica del diseño curricular regionalizado es necesario considerar
primeramente, los principios ordenadores y los ejes ordenadores. De hecho sabemos que nuestros
saberes y conocimientos constituyen una globalidad y un entramado en los que se
interrelacionan unos conocimientos con otros; es decir, no se trata de saberes y conocimientos
segmentados o separados. Por lo anterior, los principios organizadores del currículo tienen
basamento en nuestra cosmovisión y nuestra identidad, en cuyo centro está el saber concebido
desde la visión indígena, que está en correspondencia con las finalidades de la producción del
conocimiento en general.
Desde la visión indígena originario, la cosmovisión es la explicación de la vida social, económica y
política de la humanidad a partir del gran orden cósmico, mientras que la identidad es la
expresión de las particularidades o de los atributos que poseen los pueblos indígenas con la
finalidad de garantizar el desarrollo de los aprendizajes, así como su relevancia y su pertinencia,
para mejorar la calidad de la vida, contribuir al desarrollo del Estado Plurinacional.
El principio formulado en el punto precedente está compuesto por dos ejes ordenadores: el
mundo espiritual y el mundo natural. Esa dualidad expresa la manera en que los pueblos
indígenas originarias concebimos la realidad, nuestra posición telúrica, nuestra comprensión del
cosmos y el modo en que nos comportamos en el mundo.
El mundo espiritual es un camino de cognición para conducir lo espiritual en el ser humano a lo
espiritual en el universo. Está relacionado con los valores que sustentan el desarrollo y el
desempeño interno, como personas, y con las personas y los pueblos del entorno cercano y
alejado. Se trata de un mundo subjetivo que se expresa a través de la educación estética,
entendida como la formación de la capacidad perceptiva y vivencial, las creencias, los mitos y las
expresiones religiosas que explican y dan sentido a la existencia del ser humano. Empero, dicha
existencia no se da en el vacío, sino que se construye en el mundo de vida cotidiana es decir,
trabajando la tierra y utilizando los recursos de la naturaleza. En ese sentido, la naturaleza se
constituye en la fuente de recursos para la vida y como tal, debe ser tratada, respectada, venerada
y cuidada. En definitiva la vida depende de esa relación.
Por su lado, el mundo natural no está compuesto solamente por la tierra y el usufructo que se
hace de ella, sino por el agua, el aire y todos los demás elementos que lo componen. Por tanto,
incluso si la naturaleza se modificara drásticamente, como en el caso del surgimiento de las
ciudades, los estudiantes deben aprender a vivir en ese ambiente transformado, concibiendo, no
obstante, que continua tratándose del mundo natural y que, como tal, su relación con él deberá
ser respetuosa, complementaria, recíproca y de equilibrio. En esa medida su comportamiento
también deberá adecuarse a tales condiciones.

79
Lo espiritual y natural, entonces conforman una unidad, a pesar de ser opuestos. Además, según
nuestra visión indígena, ambos mundos se complementan. Por tanto, no se trata de un uso
instrumental de los recursos naturales, como muchas de las prácticas y de las visiones de las
poblaciones no indígenas revelan, sino de una relación compartida en la que los recursos
obtenidos del mundo natural, para la subsistencia, son entendidos como parte de la reciprocidad,
del respeto y del cuidado con que se ha obrado en la naturaleza. En consecuencia, en el marco de
una relación vital, el mundo espiritual está comprometido con el mundo natural.
A partir de la comprensión anterior, el currículo del pueblo Qullana Aimara y otros, que incluye
los contenidos –saberes, conocimientos e información- y los modelos de transmisión de esos
contenidos –modelo pedagógico-, tiene como núcleo la noción de saber que, como se ha descrito,
se caracteriza por la dinámica entre oposición y complementación de contrarios, como
representación de la unidad simbólica de pares opuestos, chacha-warmi.
La dualidad descrita expresa tanto la cosmovisión como la identidad indígena con relación a la
función que cumplen la oposición y la complementación de contrarios en su concepción. Mientras
que la oposición permite la incorporación de una diversidad de esferas culturales autónomas
expresadas en demandas específicas y, a veces, contradictorias, la complementación supone una
concepción negociadora de la cultura, la cual se materializa en un currículo como espacio de
elaboración de nuevos significados.
2.3. ÁMBITOS CURRICULARES
A partir de los ejes ordenadores del mundo espiritual y mundo natural surgen los ámbitos
curriculares; el diseño curricular regionalizado propone para su operativización dentro de los
planes y programadas cuatro ámbitos curriculares que orientan y articulan las temáticas o
asignaturas, cuyas características y propósitos se configuran sobre la base de las temáticas
curriculares que subyacen al interior de las mismas, estos ámbitos son:
-Educación para la formación de la persona
-Educación para la vida en comunidad,
-Educación para la comprensión del mundo
-Educación para la transformación del mundo
2.3.1. Educación para la formación de la persona
En nuestras culturas, la existencia de las niñas y los niños tienen un alto significado y su
socialización está ligada a las formas comunitarias de vida y de producción. Sin embargo, la
desigualdad social y la discriminación hicieron estragos tal intensión y, en consecuencia nuestras
niñas, niños y jóvenes se han convertido en permanentes objetos de abuso y de explotación.
Empero, ese hecho no refleja, necesariamente, la idea y el pensamiento de nuestros pueblos
indígenas ni desmerece las formas propias de socialización que pretendemos conservar; tampoco
nos impide ratificar los convenios y derechos vigentes de las niñas y niños, que son principios con
los cuales estamos de acuerdo por ser parte de los logros universales alcanzados a escala mundial
La socialización en nuestros pueblos indígenas está asociada a la actividad y a la forma de vida
que los caracteriza, la comunidad es el centro, la formación de persona está centrada en la
socialización; vale decir que la niña o el niño se preparan para ser personas en la medida en que
ese status es entregado por la comunidad bajo ciertos rituales y signos.
Por tanto, la formación de la persona es un proceso ligado al entorno cultural al cual pertenece y
que la manera en que se estructura dicha formación deber ser la fuente de la identidad y del
progresivo desarrollo como persona que interactúa en este contexto con responsabilidades y con
derechos como miembro. Y no en la idea de persona que actualmente se maneja en el sistema

80
educativo nacional; es decir, un individuo profundamente positivista, racional, dueño de sí e
individualista que actúa en un mundo que demanda constantemente ese tipo de actuación.
2.3.1.1 Propósito del ámbito
Bajo la consideraciones anteriores este ámbito curricular de la formación de la persona se
distingue por estimular el desarrollo integral de la niña-niño, considerando su formación física,
manual, emocional y espiritual, tomando en cuenta, valores y principios de comportamiento
social dentro la cultura, entendiendo que la formación de la persona es un proceso condicionado
por el tipo de organización social adoptado, que en el pueblo aimara es la comunidad.
Por tanto, el ámbito de formación de la persona reconoce la importancia fundamental de la
identidad cultural expresada en símbolos específicos y basada en la religiosidad como producto
de la relación que se establece con el plano natural.
En cuanto a las temáticas curriculares del ámbito de educación, correspondiente al eje ordenador
denominado mundo espiritual son los siguientes: simbología, música-danza-juegos, principios y
valores, religiosidad.
Simbología, los símbolos tienen el propósito de expresar, de modo consistente, las características
estructurales de la composición social de nuestros pueblos indígenas, así como su relación con la
naturaleza. Ciertamente los símbolos son expresiones de nuestra identidad social, cultural y
lingüística. Por ello definen la pertenencia, así como la diferencia entre los miembros de una
comunidad y su relación con otras. Nuestra simbología es compleja, puesto que está entramada
con la organización social y con el mundo espiritual.
En ese sentido, constituye la base de la formación y de la actuación de las personas en el mundo, y
define el carácter de la relación con la naturaleza, con la cultura y con las demás personas. En la
medida en que los pueblos reconocen y actúan con otros similares, mediados por su simbología,
los símbolos pueden incorporar nuevos sentidos, cambiar de connotación o integrarse a nuevos
símbolos, sin perder la identidad propia.
Música, danza y juegos, tanto la música, como la danza y los juegos son consideradas como un
lenguaje particular de expresión. En consecuencia a través de ellas, los individuos no solo
manifiestan aspectos afectivos individuales, de orden social y comunitario, sino también la
espiritualidad, de sus relaciones con la naturaleza, el cosmos, con otros y con ellos mismos.
En tal sentido, la danza como lenguaje de expresión, puede ser utilizada como un ritual telúrico e
incluso cosmológico que acompaña siempre a los actos sociales e introduce y ratifica la actuación
de los individuos en la colectividad.
La música también cumple ese papel, ya que a través de ella, los individuos y las comunidades
expresan sentimientos personales y sentimientos que caracterizan la vida particular y los
acontecimientos comunitarios. En el marco de esta última ocurre también la expresión física,
escénica y juegos como representación personal y comunitaria. En esa medida es necesario que
los estudiantes comprendan el valor de cada uno de estos lenguajes expresivos y el significado
que tienen en la formación de las personas.
Principios y valores, en esta esfera temática, se abordan los principios y la ética moral de los
individuos. Según la visión de los pueblos indígenas contenida en esta propuesta curricular, la
existencia de la persona como tal está mediada por su pertenencia a un círculo más amplio: la
comunidad. Por tanto, hacerse persona es, al mismo tiempo, hacerse miembro de la comunidad;
de igual modo, conlleva el deber de ser pareja –hombre-mujer-. Lo anterior no desmerece ni
descalifica en ninguna medida, la individualidad.

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Al contrario la vida comunitaria reconoce el valor de lo individual como el centro de la dinámica y
del funcionamiento social, sino que ser individuo, con personalidad y características propias, es
un atributo otorgado por la comunidad, a la cual se debe responder de manera recíproca con
deberes y responsabilidades. En ese sentido, los valores y los principios de la vida individual se
corresponden con los valores y principios de la vida social y colectiva.
Religiosidad, el aspecto religioso o la espiritualidad es un aspecto central en la vida de los pueblos
aimaras, por cuanto expresa la relación trascendente del ser humano en la búsqueda de sentido a
su existencia, así como de explicaciones respecto a su origen y a su desarrollo, que le permite
obrar en la vida de un modo determinado. En el presente documento, entendemos por
religiosidad al atributo de orden general para el conjunto de las reflexiones en torno a la
trascendencia del ser humano.
No se hace referencia al concepto de religión porque éste expresa un conjunto definido, específico
y sagrado de creencias de orden trascendente que ha sido adoptado por un grupo humano. En
consecuencia no existe una religión universal; lo que existe es la religiosidad que caracteriza,
prácticamente, a todos los grupos humanos, inclusive a aquellos que rechazan una creencia
específica. En la medida que existan varios pueblos indígenas, la formación de esta temática
curricular tendrá ciertos aspectos concretos en cada región o en cada nación indígena originaria.
2.3.2. Educación para la vida en comunidad
La vida comunitaria constituye una proyección sociopolítica y en esa medida, este ámbito
curricular articula las temáticas de lenguaje y comunicación, así como las conocidas en la
tradición escolar como ciencias sociales, las cuales se desglosan en: mitos e historia, gobierno y
organización y justicia comunitaria.
Las temáticas o asignaturas de este ámbito curricular deberán proporcionar recursos
conceptuales acerca de la comprensión de esta época histórica y de todo lo que ha conducido a
que se produzca, además de lo que aún resta por hacer.
En consecuencia, los contenidos curriculares deberán hacer referencia a la memoria histórica de
las NPIOs, así como a la actualidad, particularmente en lo relativo a la emergencia de un Estado
Plurinacional. Finalmente, un aspecto especialmente relevante es el tema de la lengua. Por ello, se
declara la vigencia y el desarrollo de la educación intercultural bilingüe, apoyándose en lo
establecido en la ley educativa.
2.3.2.1 Propósito del ámbito
Lograr que los estudiantes adquieran capacidades y comprensiones en torno a cómo debe
participar y actuar bajo una nueva forma de organización social basada en el respeto mutuo, en la
complementariedad de deberes y de responsabilidades, y en el servicio de los demás, en la lucha
por el bien común. Es más, favorecer la comprensión de ese modo de actuar sobre la base del
análisis de la realidad social, de la historia y de la actividad de los seres humanos, que
condicionan las maneras de comportarse, de sentir, de organizarse e incluso de pensar.
Para el ámbito de educación de vida en comunidad, del eje ordenador denominado mundo
espiritual, las temáticas curriculares identificadas son:
Mitos e historia, tienen la función de relatar la historia de los pueblos como una historia
verdadera, ejemplar y significativa; asimismo, conducen a los pueblos al encuentro de un nuevo
mundo y de una nueva realidad. Por ello, los mitos son la verdadera historia de nuestros pueblos.
Para nosotros el estudio de los mitos e historia significa el rencuentro de los pueblos indígenas
con sus orígenes y para las poblaciones no indígenas, la comprensión de dicha historia representa
la posibilidad de contar con una explicación sobre el comportamiento individual y social de los

82
pueblos originarios y de otorgar sentido y legitimidad a sus acciones, mientras que la historia se
configura alrededor de las acciones de los individuos y de los grupos.
En consecuencia, los mitos y la historia son espacios de aprendizaje y a la vez de encuentro y de
comprensión mutua entre visiones y pueblos distintos que los estudiantes deben comprender.
Gobierno y organización comunitaria, en esta temática curricular, se abordan las problemáticas
relativas a las distintas formas de organización social que los pueblos adoptan a través del
tiempo, las cuales dependen de las condiciones objetivas de existencia y de subsistencia –dado un
entorno físico determinado-, de las relaciones que se establecen con otros grupos humanos y de
los acontecimientos y/o de los eventos surgidos en procesos internos propios.
Asimismo, se pone énfasis en el modo comunitario de organización social de cada uno de los
pueblos indígena originarios, dado que constituye la proyección sociopolítica del currículo. Esta
temática también se relaciona con el carácter de este tipo de organización –la organización
comunitaria-, con sus cambios y/o con sus adaptaciones en medio del mundo globalizado actual y
con las necesidades de desarrollo y de descolonización propuestas por el Estado Plurinacional.
El propósito del tratamiento de esta temática curricular es inducir a los estudiantes a adquirir
valores y principios de vida caracterizados por el respeto y la cooperación a los demás, el diálogo,
el comportamiento democrático y la lucha por el vivir bien.
Comunicación, la mayor materialización de la comunicación es el lenguaje, sin dejar de lado otros
modos expresivos existentes. En ese sentido, esta temática curricular implica el estudio, la
comprensión y el uso adecuado de la lengua materna, así como el conocimiento y la producción
de la literatura propia, en el marco de la política bilingüe adoptada en la Ley 070. Esto quiere
decir que los estudiantes deberán aprender en su lengua originaria y en una segunda lengua, y
que, además, deberán aprender una lengua extranjera de modo progresivo y secuencial.
Si bien esta temática es compleja y a la vez, crítica, porque se propone aprender a leer y producir
textos en lengua aimara que ha sido, a pesar de los intentos de los últimos años, desmerecidas y
descalificadas en su uso, incluso por los propios comuneros de base, el propósito es que los
estudiantes, a tiempo de disfrutar del uso de la lengua, utilicen efectivamente este instrumento
para la producción de conocimiento.
Justicia, esta temática curricular está definida por el estudio del concepto y de las prácticas de
justicia, entendidas como un mecanismo social que otorga una condición legítima a la actuación
de las personas. Como se sabe, los conceptos y las prácticas de justicia están condicionadas por
las ideas morales y éticas del bien y del mal que un grupo o una colectividad poseen y a su vez,
están emparentados con las adquisiciones de valores y de prácticas que la humanidad han
conseguido a lo largo de la historia.
Su estudio se dirige a la comprensión del carácter situado de tales conceptos y prácticas y a la
revalorización, al reconocimiento y a la adecuación de los problemas actuales de las propuestas
de justicia comunitaria que los pueblos indígenas enarbolan.
El propósito de esta temática curricular es revitalizar las prácticas de justicia comunitaria
auténticas y no las que se realizan en la actualidad, que están tremendamente impregnadas de
prácticas de justicia ajenas a su verdadera naturaleza.
2.3.3. Educación para la comprensión del mundo
Este ámbito curricular materializa con gran profundidad uno de los principios básicos del
presente enfoque: la necesidad de adquirir un punto de vista epistemológico sobre el
conocimiento que se haga frente a la creciente complejidad del mundo, a su incertidumbre y a la
rapidez de los cambios sociales, tecnológicos y de la naturaleza provocados por el hombre.

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Este principio comparte los esfuerzos de algunas tendencias recientes en el sentido de unir los
conocimientos y de superar las artificiales separaciones impuestas por las disciplinas científicas
en el conocimiento de la naturaleza y del mundo social que, a su vez, vienen determinando que se
cuente con un conjunto de conocimientos disgregados que no parecen reflejar la totalidad ni la
interacción permanente entre los aspectos y los fenómenos que se conocen.
En nuestra cosmovisión de pueblos indígena originarios, el ser humano y la naturaleza
conforman una unidad articulada mediante constantes dualidades –oposiciones y
complementaciones- que derivan en la construcción de nuevos equilibrios.
Por tanto, los modos de pensar y de producir conocimiento están integrados y responden, como
se dice en la jerga de la reflexión científica a un modelo sistémico de explicación, abierto al
entorno, que encara procesos complejos e interacciones fuertemente dinámicas.
Ello explica en buena medida, la incorporación de la espiritualidad en prácticamente todos los
aspectos de la vida de nuestros pueblos, que es parte integrante y otorga sentido a las acciones de
los individuos. Sin embargo, no se trata solamente de las creencias trascendentes, sino, sobre
todo, de las concepciones acerca del cosmos y de cómo los seres humanos que formamos parte de
él mantenemos un cierto tipo de relaciones con la tierra y con el universo.
Las temáticas curriculares que comprende este ámbito son las que tradicionalmente la escuela ha
nombrado como ciencias naturales y que en este nuevo enfoque, se incorporan temáticas
relativas a la salud-medicina, como un bien y un derecho social e individual que garantiza la
mejora de la calidad de vida, y la naturaleza, entendida como la fuente de recursos del ser
humano y en la que se debe mantener una relación armónica y no de dominio instrumental como
actualmente se la concibe.
En cambio, la temática de espacio está relacionada con la manera en que los pueblos indígenas lo
hemos configurado, en razón de nuestras maneras de organización y de concepción del mundo.
Esa visión se enlaza con el tema de territorialidad, el cual se refiere a los derechos de propiedad
que tenemos las naciones y pueblos indígenas originarios sobre las tierras que nos han
pertenecido por miles de años y sobre las cuales debemos ejercer control.
2.3.3.1 Propósito del ámbito
El propósito de este ámbito de educación para comprender el mundo se refleja a continuación:
Desarrollar las competencias de aprendizaje de los estudiantes, incrementando el repertorio de
conocimientos y de información, de modo que estén en condiciones de generar explicaciones más
amplias e integrales en torno a los fenómenos naturales y a aquellos productos por la actividad
de los seres humanos.
Asimismo, apoyar el desarrollo de una capacidad de análisis de los fenómenos naturales basada
en las características del saber indígena, a fin de que los estudiantes logren integrar acción-
conocimiento-producción-desarrollo y sean capaces de analizar la complejidad de los fenómenos.
Las temáticas curriculares identificadas en el ámbito de educación para la comprensión del
mundo, son los siguientes:
Salud y medicina, En el ámbito de la salud y medicina, los saberes que tenemos los pueblos
indígenas originarios son bastos y variados. En efecto la estrecha y particular relación que
tenemos con la naturaleza nos ha permitido reconocer el valor de las plantas de uso medicinal, así
como las maneras de recogerlas y de prepararlas, entre otros aspectos.
Cabe aclarar, que dicho uso no tiene un mero carácter instrumental, sino que está mediado por un
sistema de creencias de naturaleza espiritual que tienen que ver con el concepto del cuerpo con

84
su mantenimiento y su equilibrio. Por tanto, entre los pueblos indígenas originarios, asociada al
conocimiento de la medicina natural está la cosmovisión sobre vida, muerte, cuerpo y salud.
En esta temática curricular, se inscriben esos conocimientos y valores, los cuales tienen la
finalidad de orientar los contenidos específicos y los objetivos de aprendizaje y de reconocer que
la salud está relacionada con el conocimiento del cuerpo y de la naturaleza, tanto física como
espiritual, con la influencia de los cambios naturales, con la actividad de los seres humanos y con
el mantenimiento homeostático del funcionamiento de las propiedades vitales del organismo.
Naturaleza, este ámbito temático alude a los conocimientos acumulados por los pueblos
indígenas originarios en torno al mundo natural, a sus recursos y a sus transformaciones. Dicho
conocimiento está condicionado por el tipo de relación establecido entre el ser humano y el
mundo natural, que deja de ser instrumental y adquiere un carácter recíproco, de respeto y de
preservación. Para ello, los pueblos indígenas han necesitado un gran conocimiento sobre la
manera en que la naturaleza “se expresa” a través de distintos fenómenos.
Así, la identificación de los cambios climáticos para la siembra y la cosecha, requieren de tales
conocimientos para “leer” los fenómenos y actuar en consecuencia. Sin embargo, no se trata de
una actividad pasiva o contemplativa con la naturaleza, sino que, en la medida en que se hace uso
de sus recursos, se trata de una actividad esencialmente transformadora, con la cualidad de
mantener el equilibrio y de dar sostenibilidad al uso de los recursos. Esta temática curricular
incorpora tales conocimientos y concepciones para orientar la selección y tratamiento de los
contenidos en las asignaturas específicas.
Espacio, los pueblos indígenas originarios tenemos una forma específica de comprender el
espacio en general asociada a la concepción sobre la naturaleza. Dicha visión del espacio se
relaciona con las actividades vitales y con las actividades en tránsito y de propiedad.
Ciertamente, la concepción del espacio es una representación de la vida y del cosmos. Se trata de
explicaciones en torno a lo circundante, así como al papel que debemos cumplir. Por ello, tal
concepción no está desligada de nuestra vida social y el uso que hacemos del espacio.
En consecuencia esta temática curricular incluye nuestras concepciones y nuestros
conocimientos, usos y transformaciones del espacio, es decir, abarca la manera que tenemos de
movernos en el espacio, los límites sobre los cuales habitamos, los fenómenos en los que creemos
y el modo en que nos hacemos cargo y transformamos el espacio.
Territorio, es uno de los aspectos más importantes de la vida de la NPIOs, por razones históricas y
de existencia, está claro que, sin territorio una nación cualquiera no puede realizar ningún
proyecto sólido para desarrollarse y vivir como tal. Las razones de orden histórico sobre la que se
funda el tema de la propiedad sobre la tierra y el territorio están basadas en el carácter originario
de los pueblos indígenas. La violenta colonización y los sucesivos procesos de despojo que hemos
sufrido han determinado que los indígenas reivindiquemos permanentemente su recuperación.
Dicha recuperación no se fundamente solo en las necesidades económicas o de subsistencia, sino
que se inscriben en el contexto de las posibilidades de legitimidad social y de oportunidad
histórica de plantear, ofrecer y realizar cambios en la estructura del Estado, con el fin de hacerlo
más justo y equitativo y de recuperar la dirección y la decisión del propio futuro. Por tanto, en
esta temática curricular, se incorporan tanto los temas de propiedad histórica del territorio de los
pueblos indígenas como las maneras de administración y de organización desarrolladas, al igual
que las proyecciones a futuro.

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2.3.4 Educación para la transformación del mundo
Bajo el eje ordenador del mundo natural se agruparon las temáticas curriculares relacionadas con
el ámbito de educación para la transformación del mundo, cuyo núcleo básico es la producción.
La educación productiva es considerada como transversal y tiene el propósito de orientar el
proceso de producción, de conservación, de manejo y de defensa de los recursos naturales a
partir de los conocimientos previos de los estudiantes.
Junto a ello se propone un proceso que articule la práctica con la teoría para el desarrollo de las
competencias, habilidades y destrezas de los estudiantes y estos a la vez se desenvuelvan
eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos según su inclinación vocacional.
En Bolivia se cuenta con una gama de experiencias desarrolladas desde la Escuela Ayllu de
Warisata hasta la actualidad. Tales experiencias se constituyen en una base segura para la
adopción de una pedagogía ligada al trabajo, mediante la organización de una estructura
curricular articulada entre la escuela y comunidad y de producción, progresiva y secuencial.
Sin embargo, para implementar la educación productiva, es necesario que las unidades
educativas, en todos sus niveles y de acuerdo a sus características productivas de la zona, del
barrio, o de la región agroecológica, cuenten con infraestructura, equipamiento, recursos
naturales existentes en el medio, herramientas, espacios adecuados para la investigación,
laboratorios, personal especializado y centros de experimentación.
El desarrollo de actividades en dichos espacios de producción de las instituciones educativas
permitirá a los estudiantes partir de los procesos productivos prácticos para ingresar a procesos
científicos teóricos o viceversa. Permitirá además, a los estudiantes combinar los procesos
productivos de la comunidad con el aprendizaje teórico en la institución educativa, tanto en la
producción intelectual y material, sea artesanal o agropecuaria, generando en los estudiantes la
conciencia productiva, promocionando así a niños, niñas y jóvenes con capacidades científicas,
técnicas y tecnológicas que garanticen una producción sustentable, sostenible y autogestionaria,
en atención a las vocaciones productivas de cada contexto sociocultural.
En función a tales consideraciones, las temáticas curriculares referidas a la tecnología, cálculo y
estimación y a las artes, además de la producción están dirigidas a proveer capacidades y
habilidades señaladas, permitiendo pasar del enfoque escolar tradicional que las concebía como
materias instrumentales a un enfoque en el que adquieren un nuevo sentido ligado a la manera
comunitaria de organización social y a la distribución equitativa del excedente, además de estar
articulado a las metas de desarrollo nacional.
2.3.4.1 Propósito de ámbito
El siguiente es el propósito del ámbito de educación para la transformación del mundo:
Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del
aprendizaje escolar, en el marco de la conservación, del manejo y defensa de los recursos
naturales, al mismo tiempo, articular la práctica y la teoría como un proceso de aprendizaje y de
enseñanza, promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y de destrezas para que
los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con sus conocimientos y
con su productividad según su inclinación vocacional.
Las temáticas curriculares del ámbito de educación para la transformación del mundo
correspondiente al eje ordenador denominado mundo natural son las siguientes:
Artes y artesanía, está temática curricular está compuesta por todas las formas de expresión a
través del arte y de la artesanía. Cabe aclarar que la artesanía es considerada como una actividad
primaria y productiva que genera usos de disfrute personal y social de determinados artefactos y

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por tanto, tiene una doble dimensión: por un lado, es un modo de manifestación estética de
sentimientos, de emociones y de espiritualidad y/o de convicciones, que puede ser producto de
iniciativas e imaginaciones individuales, y por otro lado, se inscribe en el marco de las
necesidades y de las funciones sociales.
De esa manera, tanto el arte como la artesanía son prácticas sociales que tienen un origen
individual y que manifiestan visiones estéticas sobre la realidad, pero, a la vez, cumplen funciones
determinadas dentro de la comunidad. Tales funciones sociales, además de servir a los propósitos
del vivir cotidiano, tienen la finalidad de expresar, de forma específica, la identidad cultural de un
pueblo. Con el desarrollo de esta temática, se espera que los estudiantes comprendan ambas
dimensiones para orientar sus expresiones y sus actividades en ese contexto.
Producción, se refiere al conjunto de actividades que transforman los objetos y producen un valor
de uso. En la visión de los pueblos indígenas, así como en su concepción educativa, el aprendizaje
no está desligado de la actividad. En consecuencia, se aprende haciendo. Sin embargo, las
actividades que se realizan tienen tanto la función de servir de contexto de aprendizaje como un
sentido particular que, en este caso, es de índole productiva.
La labor productiva no está referida, necesariamente, a la transformación de los objetos con un
valor de cambio, que se materializa de forma monetaria, sino que, como se señaló, corresponde a
la tetralectica de acción-conocimiento-producción-desarrollo.
Dado que esa realidad está siempre presente en el contexto de la vida familiar y social; es decir,
que forma parte de nuestras actividades cotidianas, la labor productiva debe conservar su
carácter social y no estar alienada, como ocurre en la economía que produce valor de cambio.
De ahí que se conozca a la actividad productiva como parte imprescindible de la formación
escolar. Por tanto, cuando se habla de producción, se hace alusión a dos aspectos: en primer
lugar, a la conservación de carácter social y no alienado, y en segundo término, a la contribución
de sus resultados materiales al bienestar individual y social, teniendo muy en cuenta el tipo de
proceso productivo que se desarrolla en cada región y que, además refuerza la identidad cultural.
Cálculo y estimación, en la tradición de nuestros pueblos indígenas, si bien las formas de calcular
tuvieron un importante desarrollo, estas fueron desplazadas durante la colonia, así como por la
escuela tradicional. Como se sabe, las formas de cálculo están relacionadas con el modo de
organización productiva y de la formalización del conocimiento de las sociedades.
En esa medida, tienen un origen social. Empero, su desarrollo está marcado por una gran
autonomía, por lo que, a veces, se suele denominar “ciencia pura” a la matemática y a sus
disciplinas paralelas. En esta temática curricular, se inscriben los conocimientos matemáticos
desarrollados por nuestros pueblos indígenas originarios, tanto en sus concepciones numéricas y
simbólicas como en sus procedimientos de cálculo.
Su materialización en las áreas curriculares permitirá que los estudiantes revaloricen dichos
saberes y los incorporen como parte de conocimientos matemáticos de la humanidad en general.
Tecnología, considerando que la tecnología es eminentemente social y está centrada en el “saber
hacer”, ésta propicia el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales,
en el marco de la información propia de un grupo humano. Sabemos que en el mundo actual se
vive un acelerado cambio como producto de los adelantos científicos y técnicos que afectan el
quehacer de todas las sociedades y en ese sentido, brinda respuestas a las necesidades y a las
demandas sociales en lo que respecta a la producción, a la distribución y al uso de los bienes, de
procesos y de servicios.

87
La tecnología es el resultado de las necesidades, busca responder a demandas específicas e
implica el planteamiento y la solución de problemas concretos, ya sea de personas, de las
empresas, de las instituciones o del conjunto de la sociedad.
En esa dirección, esta temática curricular tiene el propósito de, por un lado, familiarizar a los
educandos, de modo muy general, con las tecnologías más importantes del mundo actual y, por
otro lado, de dar a conocer que los pueblos indígenas originarios poseen una tecnología propia
desarrollada por milenios, la cual se practica tanto en la agricultura como en la ganadería, al igual
que en la artesanía y muchos otros campos.
3. PLANES Y PROGRAMAS
3.1. EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL (6 años de duración)
3.1.1. PROPÓSITOS EDUCATIVOS DE NIVEL
Este nivel de la educación comprende seis años de escolaridad de primero a sexto y atiende a
niñas y niños que hubieran cursado o no la segunda etapa del nivel de educación inicial o en
familia comunitaria. Esta dirigida a proporcionar una formación básica vocacional ligada a la
ciencia, a la cultura, la naturaleza y al trabajo productivo.
Entre sus propósitos generales aparecen los siguientes:
-Desarrollar aprendizajes relacionados con la realidad productiva del entorno social de los
estudiantes.
-Consolidar la identidad cultural de las niñas y niños, mediante relaciones con personas y con
grupos sociales, como también con las diferentes manifestaciones culturales originarias y no
originarias que conviven en los contextos sociales donde estos tienen la oportunidad de
intercambiar experiencias de su propia cultura.
-Desarrollar capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, orales y escritas, que
favorezcan el bilingüismo social e individual, a fin de que los estudiantes tengan una buena
interrelación sociocultural.
-Fomentar en las niñas y niños la conciencia histórica, el sentimiento de pertenencia a su grupo
sociocultural, la seguridad personal y la autoestima, evitando de esta, manera la asimilación, la
vergüenza y la negación cultural. Es decir, promover el desarrollo de la intraculturalidad.
-Desarrollar y fortalecer en los estudiantes las lógicas, la espiritualidad y las cosmovisiones
culturales originarias, así como los valores de respeto y el espíritu de consenso para la vida
cotidiana, sin perder los usos y las costumbres del grupo sociocultural al que pertenecen.
-Desarrollar y construir en las niñas y niños los aprendizajes en todas las áreas humanísticas y
culturales definidas en la estructura curricular.
-Desarrollar y construir los aprendizajes de los estudiantes por medio de actividades socio-
productivas y de investigación, a partir de las características propias de su entorno, socializando
sus nuevos saberes y sus experiencias teóricas y prácticas, para satisfacer las necesidades básicas
humanas.
-Lograr que los estudiantes adquieran principios y valores interculturales, con sentimiento crítico
y reflexivo, que contribuyan a su formación integral, con respeto a la diversidad, permitiendo el
desarrollo de sus saberes y de sus conocimientos originarios y proyectándose para la apropiación
de los avances de la ciencia y de la tecnología de la cultura universal.

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3.1.2 PLAN CURRICULAR PARA EL PRIMER AÑO DE ESCOLARIDAD
PRINCIPIOS Cosmovisión Recuperación de la vida social, económica y política. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de la educación y el vivir bien en la
ORDENADORES e Identidad construcción del Estado plurinacional
-Apoyar el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades de los educandos en el proceso de constituirse como personas al interior de su
comunidad, municipio, región, territorio y nación.
-Lograr que los educandos consoliden su identidad cultural, valores y principios éticos y morales, creencias y concepciones religiosas, así como valoren
EJE Plano sus derechos y cumplan con sus obligaciones en el marco de las relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad, solidaridad, equilibrio y respeto
ORDENADOR Espiritual por las diferencias en la búsqueda del bien común.
-Lograr que los educandos adquieran capacidades y comprensiones en torno a cómo deben participar y actuar bajo una nueva forma de organización
social basada en el respeto mutuo, la complementariedad de deberes y responsabilidades y el servicio social en la lucha por el bien.
-Favorecer la comprensión de esta forma de actuar sobre la base del análisis de la realidad social, la historia y la actividad de los seres humanos que
condicional las formas de comportarse, sentir, organizarse y pensar.
ÁMBITOS DIMENSIONES OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS VALORACIÓN DE RESULTADO
CURRICULARES
Educación para la Ser -Reconocemos la función social y SIMBOLOGÍA -Visita a las autoridades locales para -Identificación del uso -Demuestra
formación de la Saber su significado, del valor de la conocer el significado del uso de los de símbolos y signos actitudes
persona Hacer -Significado de los
simbología y los signos de símbolos que usan. de autoridades en los positivas frente
Poder símbolos
identidad cultural, a través de las -Descripción de los símbolos y signos de diferentes niveles de al uso de los
prácticas establecidas en la -Símbolos de mando de mando. símbolos y
autoridades. identidad cultural utilizados en el
familia, la comunidad y culturas contexto. -Reconocimiento de signos de
vecinas por su forma, color, -Símbolos de identidad. símbolos y signos identidad
significado y uso en diferentes -Dramatización sobre los roles de las cultural.
-Signos no lingüísticos. autoridades originarias utilizando los culturales en
espacios de la vida social, política,
símbolos y signos. diferentes contextos.
económica y espiritual, para -Símbolos de acciones
caracterizar al suyu, marca, ayllu. varias. -Brindar el cuidado, valor y respeto a los
símbolos y signos de identidad cultural.
-Promovemos el desarrollo de las MÚSICA-DANZA- -Generación de espacios de ejecución de -Apreciación colectiva Conocimiento y
diferentes expresiones artísticas y JUEGO instrumentos musicales, ritmos rápidos y y comunitaria sobre uso de
deportivas, a partir de la identidad Instrumentos y ritmos lentos del contexto (rondas y danzas) la producción de instrumentos
cultural, reconociendo los musicales -Práctica de juegos recreativos, deportivos expresiones musicales,
mensajes del conocimiento y la y movimientos diversos. musicales, danzas, danzas y juegos
práctica de ritmos instrumentales -Creación musical. ritmos y juegos recreativos del
y movimientos físico-corporales Ejecución de danzas -Acopio de información sobre los recreativas contexto
necesarios, para una vida sana regionales según época. diferentes instrumentos musicales, juegos individuales y en aimara
corporal y espiritual. y danzas del contexto cultural. equipo fortalecidos.
-Juegos recreativos
andinos -Concurso de danzas y juegos recreativos
-Actividad física. de la región.
-Recopilación y preservación de música,
-Práctica deportiva
danza y juegos de la región.
-Fortalecemos el desarrollo moral PRINCIPIOS-VALORES -Dramatización de un hecho social de -Observación sobre la Práctica de
y ético de los estudiantes, a partir práctica de principios y valores de la vida práctica colectiva de principios y
-Reciprocidad,
de la práctica de los principios y cotidiana (irpaqa, utachawi) principios y valores valores éticos y
complementariedad,
valores que desarrolla la equilibrio y otros que se -Observación y descripción de actitudes, en la escuela y morales
comunidad a la que pertenece, a practican en la vida comunidad; respeto a consolidados y

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 través de una sana convivencia social de la comunidad. relaciones y comunicación. la vida individual, fortalecidos
armónica entre sus semejantes, -Relación hombre- -Reuniones de reflexión sobre la relación social en relación a la
para una relación entre el naturaleza y cosmos.
cosmos-naturaleza. hombre-naturaleza-cosmos y la práctica
hombre-naturaleza-cosmos.
de usos y costumbres.
-Reflexiones sobre la práctica de
principios y valores éticos y morales.
-Fortalecemos el desarrollo RELIGIOSIDAD -Entrevistas a ancianos, sabios y personas -Observación a la Conoce y Practica
espiritual de los estudiantes, a entendidas sobre la espiritualidad práctica que los las
-Valores, creencias y potencialidades
partir de la práctica real, de ritos, estudiantes realizan
espiritualidades -Acopio de información sobre la práctica de espiritualidad
creencias y otras formas de ancestrales que se de ritos dirigidos a diferentes actividades sobre la desde la cultura
relacionarse del hombre con la practican en la de la comunidad. espiritualidad y
naturaleza y el cosmos, para comunidad y la ciudad. ritualidad
mantener vigentes en el diario -Participación a ceremonias rituales que se
vivir de las personas, de los realiza en la comunidad dirigido a varias
centros urbanos y las actividades.
comunidades rurales. -Reflexión sobre prácticas espirituales.
Educación para -Ser -Valoramos la conciencia histórica, MITOS, HISTORIA. -Visita a los sabios de la comunidad para -Demuestran en la Conocimiento
la vida en -Saber el sentimiento de pertenencia a su -La familia y la conocer los mitos y la verdadera historia práctica los roles y sobre mitos e
comunidad -Poder grupo sociocultural, la seguridad de la comunidad. funciones historia,
comunidad.
-Hacer personal y la autoestima, individuales y derechos y
-Derechos y deberes. -Aplicación del método histórico,
analizando, rescatando y inducción y deducción para reconocer el colectivos. deberes y
reflexionando mitos e historias de -Historia real. pasado y proyectarse al futuro. -Reconoce y valora la práctica de
la familia y la comunidad, verdadera historia valores y
promoviendo el desarrollo de la -Mitos ancestrales -Juego de roles para reconocer derechos y principios
así como los mitos e
interculturalidad, para fortalecer -Origen del ayllu, marka obligaciones individuales y colectivas. fortalecidos.
historia ancestrales.
la identidad cultural. y comunidad. -Reflexiona a sobre derechos y deberes,
Hechos históricos mitos e historia, así como del origen de la
comunidad y la práctica de valores y
-Principios y valores principios.
que rigen la vida
comunal.
-Consolidamos una formación de GOBIERNO-ORG-COM -Visita a las oficinas de las autoridades -Conocimiento de la Conoce la
reflexión crítica, intracultural, -Organización de la originarias, sindicales, municipales y estructura estructura
intercultural y plurilingüe, en base comunidad. políticas y otros. organizativa y organizativa de
a valores y lógicas propias del -Descripción sobre las organizaciones administración de la la comunidad,
entorno cultural aimara, para -Gobierno y comunidad. el municipio y
autoridades que rigen sociales de la comunidad y los roles que
desarrollar un posicionamiento gobierno
el pueblo. cumplen. -Conocimiento de
ideológico y político en un dialogo roles y funciones de departamental,
intercultural, valorando y -Juego de roles dirigidos a usos y así como del
-Organizaciones autoridades de la
respetando principios propios y la costumbres practicados en la comunidad cumplimiento
sociales, sindicales, comunidad,
organización de la comunidad. municipales, roles y -Ponderar las prácticas de la democracia municipio, gobierno de sus roles y
funciones que cumplen. participativa de consensos de visión funciones.
departamental y
filosófica y cultural andina. organizaciones
sociales.

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 -Fortalecemos la identidad COMUNICACIÓN Y -Narración de un texto libre sobre la vida -Observación del Practica la
cultural lingüística, desarrollando LENGUA cotidiana. manejo de las expresión oral
capacidades, habilidades y destrezas lingüísticas y escrita dentro
-Cuentos, leyendas, -Comunicación y diálogo entre actores
destrezas comunicativas, orales y (hablar, escuchar, de las normas
poesías ancestrales educativos (maestro-estudiante)sobre la
escritas, en lengua materna (L1), a lengua materna leer, escribir) gramaticales y
través de la producción de textos, -Producción de textos comunicativas
orales y escritos -Niñas-niños producen de forma oral y -Manejo adecuado de
narración de cuentos, leyendas, las normas
dramatizaciones, para contribuir -Composición, escrita textos varios.
gramaticales
al desarrollo de la identidad narración y -Desarrollo paulatino de competencias
cultural de la comunidad. dramatización. comunicativas y lingüísticas
Valoramos los principios ético- JUSTICIA -Visita a diferentes autoridades del pueblo -Observación de Conoce las
morales, respetando normas, usos -Normas, reglamentos, a objeto de conocer normas y reglamentos actitudes de respeto a normas de
y costumbres que rige en la leyes del Estado que rigen la vida social de la comunidad. normas y el justicia
comunidad, analizando las cumplimiento de comunitaria y
Plurinacional y normas -Entrevista a los sabios y ancianos sobre la
prácticas de convivencia pacífica y deberes y derechos. ordinaria.
propias que rige en la práctica de la justicia comunitaria y otras
respeto a las personas, comunidad local, el
establecidos por el Estado y la normas vigentes practicadas en la familia- -Diferenciar la
ayllu, marka, la ciudad. comunidad, el ayllu, la marka. práctica de las
comunidad
normas de justicia
-Descripción y sistematización de la comunitaria y justicia
información sobre normas que rigen la ordinaria.
vida comunitaria del ayllu y marka.
-Dramatización de roles y funciones de
una autoridad originaria y del contexto
para afianzar normas y leyes existentes.
-Reflexión sobre las prácticas de normas
que rigen desde la justicia comunitaria y
ordinaria.
-Desarrollar las competencias de aprendizaje de los educandos, incrementando el repertorio de conocimientos y de información, de modo que estén en
condiciones de generar explicaciones amplias e integrales en torno a fenómenos naturales y los producidos por la actividad de seres humanos
EJE Plano
ORDENADOR Material -Apoyar el desarrollo de la capacidad de análisis de los fenómenos naturales basada en las características del saber indígena, a fin de que los educandos
logren integrar conocimiento-acción-producción y sean capaces de analizar la complejidad de los fenómenos y proceso.
-Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar en el marco de la conservación del
manejo y de la defensa de los recursos.
-Articular la teoría como un proceso de aprendizaje y de enseñanza promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y destrezas para que
los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad, según su inclinación vocacional.
ÁMBITOS DIMENSIONES OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS VALORACIÓN DE RESULTADO
CURRICULARES
Educación para Ser -Asumimos la responsabilidad de SALUD Y MEDICINA -Consumo de alimentos ecológicos para -Conocimiento sobre Conoce la
la comprensión Saber la salud integral del ser humano, una buena salud del cuerpo humano. el cuidado de la salud importancia de
-El cuerpo humano
del mundo Poder mediante el conocimiento de la del cuerpo humano. los alimentos
-Salud personal y -Descripción de alimentos protectores
Hacer medicina natural y la importancia (animal-vegetal-mineral) que favorecen al -Conocimiento sobre ecológicos y la
del consumo de alimentos social. utilidad de las
cuerpo humano. el uso adecuado de las
naturales, a través de la práctica y plantas

91
uso de plantas medicinales y la -Plantas medicinales -Descripción y reconocimiento de plantas plantas medicinales. medicinales
práctica de hábitos de una medicinales. -Prevención de la que favorecen
alimentación sana, para contribuir al desarrollo
-Utiliza en su alimentación productos higiene personal y
al desarrollo de la comunidad. del cuerpo
ecológicos y al mismo tiempo cuida de su colectiva desde la
salud aplicando la medicina tradicional- práctica de medicina humano.

-Valora las bondades de los alimentos ancestral y científica.

ecológicos y las plantas medicinales.
-Desarrollamos la reciprocidad, NATURALEZA -Identificación y reconocimiento de -Actitud frente a los Conocimiento
respeto y preservación de recursos naturales en el contexto seres vivos, el de los recursos
-Recursos naturales:
convivencia armónica con la flora, fauna, minerales circundante. cuidado del medio naturales, el
naturaleza, mediante -Clasificación y descripción de los seres ambiente, y el uso cultivo de
conocimientos adquiridos del -Producción y cultivo racional de recursos productos
de alimentos. orgánicos e inorgánicos existentes en la
pueblo aimara en el plano región. del entorno. alimenticios y
material y espiritual, identificando -Cuidado de los el cuidado de
cambios climáticos que ocurren, animales. -Promover la producción y cultivo de los animales
mismos que inciden directa o alimentos vegetales, así como el cuidado fortalecidos.
indirectamente en la de los animales para el desarrollo de la
transformación de la misma, para comunidad.
la búsqueda del equilibrio, -Cuidar el medio ambiente y preservar la
sostenibilidad y uso racional de biodiversidad del contexto regional.
recursos.
-Comprendemos la ESPACIO -Acciones directas de observación a la -Verificación de la Saberes y
complementariedad del espacio -La naturaleza en el naturaleza y los astros. comprensión sobre la conocimientos
con la naturaleza representada en naturaleza en el plano en el plano
plano material -Información sobre los cambios físicos y
la concepción de la vida y del material y el cosmos material y
-El cosmos en el plano las transformaciones de la materia que
cosmos, relacionando con las ocurren en el espacio. en el plano espiritual. espiritual
actividades vitales, de tránsito y espiritual fortalecidos y
-Análisis e interpretación de los cambios -Reconocimiento
de propiedad, a través del uso que -Las acciones del sobre la situación consolidados.
hacemos de ella abarcando hasta hombre en los dos físicos y su transformación.
dual del hombre en el
la manera de movernos en el planos. -Comprensión sobre la plano material y
espacio y los límites sobre la complementariedad del plano material y espiritual
conservación de su carácter social, espiritual
para la contribución de resultados
materiales al bienestar comunal.
-Asumimos el reconocimiento y TIERRA-TERRITORIO -Visita de reconocimiento del contexto -Reconocimiento de Conocimiento
respeto recíproco a la madre -El territorio y la territorial donde vive la comunidad y tierra y territorio sobre el
tierra, identificando el territorio territorialidad actual- otros. ancestral y actual. derecho a la
ancestral y la territorialidad como ancestral donde viven -Descripción sobre el contexto geográfico -Conocer sobre el tierra y
parte de la vida de los pueblos sus habitantes. de pertenencia territorial. derecho fundamental territorio
aimaras, exigiendo como derecho fortalecido.
-Sistematización de la información entorno a la tierra y territorio.
universal inalienable,
imprescriptible e inembargable al a la tierra y territorio donde vive los
que se debe respetar sobre todas habitantes de la comunidad.
las cosas, para vivir bien con -Respeto al derecho y la tenencia de la
dignidad, equidad y justicia social. tierra.

92
Educación para Ser Promovemos la manifestación ARTES -Visita a los diferentes espacios de -Observación sobre Habilidades,
la Saber estética de sentimientos, -Alfarería elaboración de trabajos de artesanía para las habilidades, destrezas,
transformación Poder emociones, espiritualidad y conocer el proceso de fabricación de destrezas, aptitudes aptitudes y
-Cestería
del mundo Hacer convicción de los estudiantes, diferentes productos culturales. que demuestran capacidades
-Cerámica
mediante el desarrollo de las -Tejidos -Descripción y sistematización de sobre una actividad artesanales
expresiones artísticas, como -Tallado y Curtiembre diferentes actividades artísticas del artesanal fortalecidas.
servicio y función social del vivir entorno de la comunidad. -Demostración,
cotidiano, para fortalecer la experimentación,
identidad cultural aimara. -Aplicación práctica de una actividad
artesanal (tejidos, alfarería, curtiembre) exposición,
explicación,
Reflexión hacia la conciencia productiva, individual colectiva.
práctica, creativa y artística
-Promovemos los saberes y la PRODUCCIÓN -Visita a las empresas productivas, -Demostración Aptitudes,
conciencia productiva, a partir de empresas familiares, comunitarias para individual y colectiva habilidades,
-Agrícola
los conocimientos y capacidades conocer la elaboración de productos de procesos destrezas e
-Ganadera
relacionadas con la producción del -Industrias varias -Descripción y sistematización de la productivos, inclinaciones
entorno, rescatando las técnicas y -Textilería información nueva conocida exposición, productivas
tecnologías ancestrales, para -Metal mecánica explicación, fortalecidas.
generar procesos de desarrollo -Demostración de un proceso productivo comercialización de
productivo en la comunidad. del entorno aplicando técnicas ancestrales productos.
y tecnología de punta
-Reflexión sobre cómo alcanzar
conocimientos y conciencia productiva de
interés individual y colectivo.
Desarrollamos el pensamiento CALCULO- -Operaciones aritméticas y formas -Resolución de Conocimientos
lógico, a partir de las diferentes ESTIMACIÓN geométricas aplicadas a la realidad problemas de la sobre las
nociones aritméticas, geométricas, y -Signos y símbolos -Métodos prácticos sobre medidas de cotidianidad desde la matemáticas
medidas de equivalencia de las matemáticos volumen, peso, longitud, masa. cultura y ancestrales y
matemáticas andinas en situaciones conocimientos universales
cotidianas desde las actividades -Nociones aritméticas y -Resolución de problemas del universales en fortalecidos
lúdicas, intuitivo-concretas a los geométricas desde la razonamiento lógico aplicada a la aritmética, medidas y
procedimientos heurísticos cultura andina. realidad. formas geométricos.
orientadas a la creatividad, para el -Comparación de -Reconocer la importancia de la -Comparación de
desarrollo de la producción, ciencia, medidas ancestrales matemática universal y matemática propia medidas universales
técnica y tecnología que permita la (longitud, peso, del pueblo aimara. con ancestrales.
solución de problemas cotidianos. volumen, área, etc.)
Desarrollamos la creatividad e TECNOLOGÍA -Prácticas dirigidas a la tecnología -Comprobación sobre Apropiación
imaginación, a partir del uso de -Tecnología ancestral ancestral y NTICs. el uso, manejo y sobre
técnicas y tecnologías propias en (herramientas) -Apropiación de información nueva sobre aplicación de las Tecnología
la práctica cultural de los pueblos, los avances tecnológicos del mundo. herramientas de ancestral y
incorporando medios tecnológicos -NTICs y uso de tecnología ancestral y universal,
e informáticos, para consolidar las ordenadores -Manipulación y uso de tecnologías universal, como fortalecido.
inclinaciones vocacionales -Informática ancestrales y las NTICs. avances científicos y
productivas. -Internet tecnológicos del
-Proposiciones de iniciativas e imaginación
tecnológica cultural y universal. presente siglo.

93
3.1.3 METODOLOGÍA
Entendemos en el campo educativo y pedagógico que la metodología, es el conjunto de métodos,
técnicas, estrategias, procedimientos, actividades y tareas que se desarrollan durante el
desarrollo de los procesos de eventos clase, sean estas dentro como fuera de las aulas donde
ocurre la construcción de conocimientos.
En esa misma dirección, a partir de la visión de los pueblos indígenas lo que se quiere es
incorporar nuevos, métodos, técnicas y estrategias educativas propias utilizadas en las
pedagogías y didácticas de las NPIOs, donde se vislumbra el aprendizaje y las enseñanzas a
través del ejemplo, la observación, la imitación, el aprender haciendo, las enseñanzas y
aprendizajes familiares y comunitarias, el trabajo comunitario con responsabilidad colectiva, sin
descartar el descubrimiento, la investigación, el análisis, la experimentación, la exploración, el
descubrimiento, la crítica y autocrítica y la valoración y evaluación colectiva.
Es más, cuando se valora la construcción de conocimientos a partir de los ABC y ABP, se
involucra a otros miembros de la comunidad educativa al margen del maestro, quienes valoran
estos resultados. En última instancia es la demostración objetiva del aprender haciendo en
estrecha relación de las dimensiones del saber pedagógico de la cultura aimara.
Lo que hoy se pretende hacer con la educación a partir de la metodología es reorientar hacia la
construcción de una nueva pedagogía y didácticas dentro del paradigma holístico de la ciencia y
las corrientes pedagógicas de visión comunitaria propias de los pueblos andinos, dejando atrás el
paradigma lineal positivista y reduccionista occidental que olvidó el desarrollo humano en su
dimensión espiritual, que desarrolló solo el plano material.
De esta manera, al haber encontrado un proceso no secuencial de aprendizajes y enseñanzas
colectivos de niñas y niños, así como de jóvenes en el seno familiar y comunal de varias
comunidades del contexto rural de los andes reflejamos a continuación este proceso:
-Cuando los niños y las niñas están pequeños aprenden observando
-Cuando las niñas y niños ya poseen la capacidad de ayudar, estos aprenden ayudando,
cumpliendo una acción sea agrícola, ganadera o artesanal, etc.
-Cuando las niñas y niños ya llegan a la adolescencia y tienen desarrollados suficientemente sus
reflejos aprenden ensayando y practicando.
-Finalmente, cuando las y los adolescentes se convierten en jóvenes y se encuentran conscientes
de su capacidad y fuerza, logran desarrollar con autonomía las acciones emprendidas, mismas
que en ocasiones son ejercitados, afianzados y consolidados en su aprendizaje.
Viendo esta realidad de las diferentes formas de aprendizajes y enseñanzas que ocurren como
formas de transmisión de saberes y conocimientos de padres y madres de familia denominados
enseñanzas familiares y enseñanzas comunitarias, se ha podido encontrar las siguientes
características que también han de ser incorporadas en el trabajo de los procesos áulicos,
mismas que se detallan a continuación:
-Aprendizaje organizado en torno a una actividad
-El aprendizaje tiene una referencia local y concreta.
-El proceso de aprendizaje está acompañado de un guía o mediador.
-Las actividades y/o contenidos de enseñanza siempre implican un sentido espiritual cósmico
-El sentido del aprendizaje está inscrito como parte de los procesos de socialización.
-El aprendizaje es comunitario.
-El aprendizaje está acompañado de actividades rituales.
-El aprendizaje es un acto de bien común y de servicio y no de interés personal
-La actividad socialmente aceptada es practicada y el aprendizaje siempre es dinámico

94
Ahora bien considerando aquellas características como experiencias de aprendizajes familiares y
comunales hallados en las comunidades rurales, brindamos una secuencia del proceso de
aprendizaje, consistente en los siguientes pasos:
-La definición de la actividad concreta
-Observación inicial
-Acción inicial
-Observación
-Acción mejorada
Por otro lado es importante conocer el proceso pedagógico de aprendizaje-enseñanza que
comprende los siguientes pasos:
-El diseño de las interrelaciones para las actividades de aprendizaje
-Estrategias que se aplican: la retroalimentación
-La enseñanza del sentido o de la comprensión.
-La verificación del saber aprendido
Esta es una muestra de los estudios realizados sobre la transmisión de saberes y conocimientos,
en la búsqueda de encontrar las metodologías, didácticas y pedagogías propias de las NPIOs, así
como su valoración sobre las acciones que se realizan en el diario vivir de las comunidades
rurales, a partir de la sabiduría ancestral, los cuales apoyarán en la implementación del currículo
regionalizado y la aplicación de los planes y programas de educación comunitaria vocacional,
extensivo a la educación comunitaria productiva.
3.1.4 EVALUACIÓN
La evaluación considerada como “valoración” en esta propuesta de planes y programas del nivel
primario, responde al modelo educativo Comunitario y enfoque pedagógico Socio-productivo de
la Ley 070, en ella se considera a los contenidos culturales de carácter actitudinal, conceptual,
procedimental y aptitudinal dentro de las dimensiones del saber pedagógico desarrollados por
los estudiantes en los diferentes grados de escolaridad de este nivel, sobre los logros,
capacidades y competencias, así como los rendimientos adquiridos de forma individual y grupal.
La aplicación de la valoración en este nivel es integral, sistemática, colectiva y comunitaria.
Integral, porque valora todas las potencialidades físicas y espirituales de los estudiantes. Es
sistemática porque resulta congruente entre los propósitos y resultados de los contenidos
desarrollados. Es colectiva y comunitaria, porque permite valorar los aprendizajes de los
estudiantes no solo por del maestro, sino de otros actores indirectos de la comunidad educativa.
La valoración se aplica a la acción-conocimiento-producción-desarrollo de aprendizajes, para
conocer el umbral máximo de rendimiento aceptable alcanzado por los estudiantes.
La valoración es procesual, permanente, cualitativo y cuantitativo que se realiza a través de la
adecuada aplicación de instrumentos y estrategias.
La valoración se aplica para tomar decisiones, sobre las dificultades, obstáculos y problemas de
aprendizajes estudiantiles.
La valoración, respecto a recuperación se refiere a la mejora de la calidad del producto y la
promoción del grado debe ser por la calidad del producto.

95
3.2. EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
3.2.1. PROPÓSITOS EDUCATIVOS DE NIVEL
Este nivel educativo comprende seis años enteramente dirigidos a educación comunitaria
productiva y tecnológica. El carácter de este nivel es científico, técnico y tecnológico. Asimismo, la
educación comunitaria productiva es descolonizadora y desarrolla la intraculturalidad y el
diálogo intercultural; es comunitaria y vocacional; y posibilita la formación productiva
especializada orientada a obtener el grado de técnico medio. Por otra parte, es espiritual, porque
permite el desarrollo de las potencialidades internas de los estudiantes, a fin de que estos tengan
una mejor comprensión del mundo.
Entre los propósitos generales de nivel se reflejan a continuación:
-Desarrollar en los estudiantes el manejo adecuado de la comunicación oral y escrita de la
primera lengua y segunda lengua, mediante el uso de metodologías apropiadas.
-Iniciar el aprendizaje de una lengua extranjera como medio de aproximación de los estudiantes a
la realidad del mundo y, principalmente, expandiendo sus mentes hacia otras cosmovisiones.
-Lograr que los estudiantes desarrollen actividades técnicas y tecnológicas propias que
correspondan y pertenezcan a las prácticas culturales de los pueblos, desarrollando e
incrementando su creatividad y sus iniciativas tecnológicas, sobre la base de los avances de la
tecnología universal, de modo que puedan identificar y consolidar su vocación.
-Consolidar en los estudiantes una formación intracultural, intercultural y plurilingüe, a través de
un apoyo pedagógico sólido, adecuado y pertinente que tome como base los valores, las lógicas y
las cosmovisiones propios de su contexto o entorno cultural, de modo que su identidad cultural y
lingüística quede fortalecida, y que estén dispuestos a desarrollar un diálogo intercultural con
otras culturas, valorando y respetando sus propios conocimientos, así como siendo capaces de
ampliar y de expandir sus habilidades lingüísticas en L1, L2 y LE.
-Desarrollar y construir aprendizajes de los estudiantes en todas las áreas humanísticas y
espirituales propuestas en la estructura curricular propia de este nivel.
-Promover una educación productiva práctica y teórica, desarrollando en los estudiantes
conocimientos y capacidades relacionadas con la producción del entorno, para así generar
procesos de desarrollo productivo que rescaten los saberes, las técnicas y tecnologías ancestrales,
así como el manejo de las nuevas tecnologías.
-Favorecer en los estudiantes el aprendizaje del conocimiento lógico matemático y de las otras
áreas humanísticas y espirituales propias de este nivel.
-Apoyar en la adquisición de capacidades, de habilidades y de destrezas de los estudiantes, de
acuerdo con su inclinación y su vocación socioproductiva.
-Consolidar los aprendizajes desarrollados en el nivel primario, para incorporar a los estudiantes
al mundo del trabajo, o para que éstos continúen sus estudios superiores y para que se integren
como miembros activos y responsables de su grupo sociocultural.
-Fortalecer el conocimiento y el manejo tanto de la primera lengua como segunda lengua, con la
finalidad de consolidar la identidad personal de los estudiantes y lograr su identificación con las
características plurinacionales del país. Además consolidar sus competencias en un idioma
extranjero, con todos sus componentes, mediante la enseñanza como personal especializado.
-Fomentar en los estudiantes la autoestima, la seguridad personal y el espíritu de autonomía en la
toma de decisiones.

96
3.2.2 PLAN CURRICULAR DEL PRIMER AÑO DE SECUNDARIA
PRINCIPIOS Cosmovisión e Recuperación de la vida social, económica y política. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de la educación y el vivir bien en la
ORDENADORES Identidad construcción del Estado plurinacional
-Apoyar el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades de los educandos en el proceso de constituirse como personas al interior de su
comunidad, municipio, región, territorio y nación.
-Lograr que los educandos consoliden su identidad cultural, valores y principios éticos y morales, creencias y concepciones religiosas, así como
valoren sus derechos y cumplan con sus obligaciones en el marco de las relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad, solidaridad, equilibrio
EJE Plano
y respeto por las diferencias en la búsqueda del bien común.
ORDENADOR Espiritual
-Lograr que los educandos adquieran capacidades y comprensiones en torno a cómo deben participar y actuar bajo una nueva forma de
organización social basada en el respeto mutuo, la complementariedad de deberes y responsabilidades y el servicio social en la lucha por el bien.
-Favorecer la comprensión de esta forma de actuar sobre la base del análisis de la realidad social, la historia y la actividad de los seres humanos que
condicional las formas de comportarse, sentir, organizarse y pensar.
ÁMBITOS DIMENSIONES OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS VALORACIÓN RESULTADO
CURRICULARES
Educación para -Ser Consolidamos la SIMBOLOGÍA -Participación en actividades rituales -Conciencia, respeto Respeto y
la formación de -Saber conciencia de respecto y -Símbolos de la cultura comunitarias de la región. y civismo civismo
la Persona -Hacer civismo, mediante el andina y amazónica. -Dramatización de actividades rituales con -Diferencias y consolidado,
-Poder reconocimiento de las despeño de roles de autoridades originarias similitudes de con
similitudes y diferencias -Características, conocimientos
similitudes y -Descripción de las características de los roles de simbologías de cada
de la simbología de cada prácticos y
diferencias entre autoridades y símbolos. pueblo.
pueblo, apropiándonos en teóricos de
las prácticas de simbología aimara, -Desempeño de roles simbología
quechua, uru-chipaya, y -Organización de debates y análisis respecto a los en la práctica de
costumbres andinas, para andina e
otros. signos y símbolos costumbres andinas.
fortalecer la identidad identidad
cultural. -Signos no lingüísticos -Sistematización de información respeto a los -Saberes y cultural
de cultura aimara elementos que simbolizan la cultura aimara. conocimientos fortalecido.
-Apropiación y fortalecimiento de la identidad sistematizados sobre
cultural de la región en distintas actividades. la simbología andina.
-Reflexión y respeto a los símbolos y roles de
ejercicio de autoridad comunitaria;
-Generación de actitudes positivas hacia las
prácticas culturales comunitarias.
Fortalecemos MÚSICA-DANZA JUEGO -Organización de festivales de conjuntos -Fortalecimiento de Sentimientos y
Sentimientos y emociones -Composición de ritmos, musicales. la identidad cultural. emociones de
de identidad cultural, a letras y música para -Interpretación de instrumentos musicales. -Presentación de identidad
través de la composición e instrumentos de diferentes danzas e cultural
interpretación de ritmos -Presentación de danzas ancestrales de la fortalecidos.
preferencia cultural. comunidad y la región. instrumentos
musicales, danzas y
-la música y la danza de musicales de la
juegos propios de la -Conocimiento de instrumentos musicales. región.
región, desarrollando acuerdo al calendario
capacidades y habilidades cósmico. -Investigación del origen de danzas y -Ritmos, coreografía,
de sus sentidos, para vestimentas típicas de comunidad y la región. vestimenta e
-Los juegos
contribuir al desarrollo tradicionales, -Investigación de instrumentos y su interpretación de
artístico de la comunidad instrumentos

97
 y la región. importancia, interpretación en diferentes épocas. musicales.
características y tiempo. -Sistematización de información sobre los -Juegos rítmicos de la
instrumentos y danzas. región.
-Composición de letra y música e interpretación
para diferentes épocas.
-Valoración y respeto a los diferentes
instrumentos, danzas y juegos de la región.
Fortalecemos la PRINCIPIOS-VALORES Realización de costumbres ancestrales y Observación de Principios y
convivencia en armonía, Principios y valores de prácticas culturales. diálogos, de vivencias Valores socio-
rescatando y la cultura aimara. Dramatización de principios y valores culturales. y experiencias, sobre comunitarios
desarrollando principios y las prácticas desarrollados y
valores socio Principios: paridad, Visita a las autoridades, locales sabios y culturales. fortalecidos.
comunitarios, a través del reciprocidad, ancianos, etc.
complementariedad, Percepción de
diálogo reflexivo y las Practica de empatía entre los actores educativos
equilibrio, armonía, etc. empatía entre
prácticas vivenciales en la actores de la
familia y la comunidad, -Participación en eventos culturales.
Valores: solidaridad, comunidad
para promover actitudes puntualidad, respeto, -Descripción de las prácticas de valores y educativa.
de respeto mutuo entre el honestidad, equidad. principios.
hombre-naturaleza-cosmos responsabilidad,
Desarrollamos el RELIGIOSIDAD -Dialogo y discusión reflexivo sobre las prácticas Observar el Sentimiento
pensamiento crítico- Religiosidad y de religiosidad y espiritualidad. comportamiento crítico y
reflexivo, por medio de la espiritualidad aimara -Descripción de valores culturales. frente a las prácticas reflexivo sobre
religiosidad y de religiosidad y la religiosidad y
en los ayllus. (yatiris, -Conceptualización de religiosidad y
espiritualidad, espiritualidad. espiritualidad
curanderos, sabios, espiritualidad.
interpretando y etc.) -Debate reflexivo desarrollado y
diferenciando las -Discusión y análisis de religiosidad y sobre las prácticas de fortalecido.
prácticas rituales, para Prácticas rituales de la
espiritualidad. ritualidad y la,
fortalecer las creencias de cultura aimara.
-Sistematización de información de religiosidad y relación hombre,
relación del hombre con
espiritualidad. naturaleza cosmos.
la naturaleza y el cosmos.
Educación para -Ser Reconocemos el valor de MITOS, HISTORIA. Visita a sabios y ancianos (as) para recabar -Expresiones y Expresiones y
formación de la -Saber las expresiones y Mitos e historias información de mitos e historia. tradiciones orales tradiciones
vida en -Hacer tradiciones orales ancestrales. ancestrales
ancestrales Exposición de grupos de trabajo sobre líderes y
comunidad -Poder ancestrales, en la sistematizados
Movimientos y organizaciones sociales de la región. -Ferias educativas
recuperación de mitos e y
historias propias de la revoluciones generados Investigación y recojo de información sobre -Exposición de fortalecidos
región, mediante la por líderes indígena mitos e historias ancestrales y culturales de la Periódicos murales
investigación, originarios. región. -Análisis reflexivo
sistematización y La participación de las sobre los mitos e
publicación, como una organizaciones sociales, historia recopilada.
contribución para el en la construcción de un
desarrollo de la nuevo estado
comunidad y la región. Plurinacional.

98
Desarrollamos el GOBIERNO-ORG-COM -Visita a las autoridades originarias, sabios, -Posición crítica Conscientes de
posicionamiento crítico, Forma de gobierno de sindicales, municipales, políticas y otros. adquirida. las formas de
sobre las formas de gobierno, con
comunidades indígena -Información sobre roles y funciones de -Identificación de
gobierno de las pensamiento
originarias campesinas. organizaciones y gobiernos comunales formas de gobierno y
organizaciones organizaciones crítico y
comunitarias, mediante Potencialidades de la -Elaboración de ensayo sobre las formas y reflexivo.
autonomía territorial funciones de gobiernos de comunidades comunitarias.
un análisis reflexivo
comparativo de los indígena aimara indígenas originarias. -Comparación de
procesos de construcción ancestral y su relación -Valoración de actitudes positivas de las autonomías
de autonomías con las actuales autoridades originarias para tomar un indígenas en relación
territoriales indígenas autonomías posicionamiento crítico. a las actuales.
originarias con las constitucionales. -Liderazgo en las
autonomías actuales, para Formas de liderazgo en acciones que realiza.
la formación de líderes las organizaciones
comprometidos con la sociales comunitarias.
transformación social de
la comunidad.
Desarrollamos la COMUNICACIÓN- -Entrevistas a autoridades, sabios y pobladores -Desarrollo de la Producción de
creatividad, la expresión y LENGUA sobre temas de necesidad de la comunidad. creatividad e textos orales
la imaginación, mediante imaginación a partir escritos en
-Producción de textos -Recolección de testimonios vivos de los sabios
la producción oral y de la producción de
orales y escritos sobre de la comunidad. L1-L2,
escrita de textos, sobre la la vida y realidad textos.
realidad vivencial de la -Investigar y sistematizar los testimonios vivos fortalecidos.
cotidiana de su -Producción de textos
comunidad en primera y de la comunidad.
comunidad y región. orales y escritos en
segunda lengua (L1 y L2), -Elaboración de boletines a partir de las
-Desarrollo de las L1 y L2, sobre la
para contribuir al entrevistas recogidas.
competencias realidad vivencial de
desarrollo intra e la comunidad y la
intercultural local y comunicativas aymara Promover espacios Intra-interculturales a través
como L1 y L2 escrito y de la lengua L1 y L2. región.
regional.
oral Fortalecimiento de la creatividad, imaginación, a Contribución a la
-Recopilación de través de la expresión oral y escrita. comunidad con
expresiones orales de producción de textos
-Realización de exposición de diferentes textos escritos.
testimonios vivientes. producidos en la comunidad.
Valoramos la importancia JUSTICIA Entrevista a autoridades originarias sobre el -Importancia de los Conocimiento
de los principios morales, Principios de la justicia proceso de justicia en la comunidad. valores morales en la de conceptos
que permita analizar las originaria. -Debate del proceso de juzgamiento de un hecho. práctica cotidiana. sobre justicia
concepciones de la originaria-
-Procedimientos y Investigación de formas de juzgamiento bajo la -Descripción de
justicia originaria, a ordinaria, a
formas de justicia justicia originaria. juzgamiento de
través de las formas y justicia originaria. partir de los
procedimientos de originaria valores morales
-Comparación las formas de juzgamiento entre la
juzgamiento de acciones -Juzgamiento como práctica
Conceptos de justicia justicia originaria y ordinaria.
contrarias al vivir bien, originaria originario-ordinario. de convivencia
para promover una Elaboración de un boletín informativo sobre en armonía con
Relación de justicia cualidades de justicia originaria. -Decisiones sobre la
justicia transparente y posición crítica de la comunidad
equitativa frente a la originaria con la justicia Asumir y valorar las cualidades de una justica justicia originaria-
justicia ordinaria. ordinaria. transparente y equitativa. ordinaria.

99
 -Desarrollar las competencias de aprendizaje de los educandos, incrementando el repertorio de conocimientos y de información, de modo que estén
en condiciones de generar explicaciones amplias e integrales en torno a fenómenos naturales y aquellos producidos por la actividad de seres
humanos
EJE
-Apoyar el desarrollo de la capacidad de análisis de los fenómenos naturales basada en las características del saber indígena, a fin de que los
ORDENADOR Plano Material educandos logren integrar conocimiento-acción-producción y sean capaces de analizar la complejidad de los fenómenos y proceso.
-Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar en el marco de la conservación
del manejo y de la defensa de los recursos.
-Articular la teoría como un proceso de aprendizaje y de enseñanza promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y destrezas para que
los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad, según su inclinación vocacional.
ÁMBITOS DIMENSIONES OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS VALORACIÓN RESULTADO
CURRICULARES
Educación para Ser Valoramos la vida del ser SALUD Y MEDICINA -Práctica de hábitos de alimentación e -Observación de las Conocimiento
la comprensión Saber humano, a través del higiene personal y corporal prácticas de salud de normas de
del mundo Hacer conocimiento de las -Salud y reproducción reproductiva personal salud
humana desde la visión -Investigación sobre la medicina
Poder enfermedades y las tradicional y su importancia para la salud y social. reproductiva y
propiedades curativas de la de NPIOs. -Comparación de prevención de
del ser humano
medicina natural, utilizando -Medicina natural para la propiedades curativas la salud
en la práctica los saberes de prevención de las -Elaboración de medicamentos naturales de la medicina personal y
la medicina tradicional, para -Prevención de cura de enfermedades de la científica y medicina social
enfermedades.
la prevención y cura de sociedad tradicional.
enfermedades existentes.
Identificamos los diferentes NATURALEZA Visita de reconocimiento y observación de -Identificación y Concepciones y
ecosistemas, reconociendo Ecosistemas y la ecosistema y biodiversidad en el contexto comparación de los prácticas de
la biodiversidad de la región biodiversidad en las local. diferentes ecosistemas cuidado y
altiplano, rescatando la tierras altas. -Análisis crítico y comparativo de los -Clasificación de respeto a la
utilización de tecnologías recursos naturales de la región recursos naturales madre tierra, en
ancestrales y nuevas diferentes pisos
-Investigación, recopilación y existentes en su
tecnologías que permitan ecológicos
sistematización sobre la biodiversidad del entorno.
utilizar racionalmente los
RRNN, para valorar la contexto. Reconocer la
convivencia en armonía del importancia de los
-Apreciar la vivencia interactiva de los
hombre-naturaleza-cosmos. recursos naturales.
recursos naturales
Identificamos la existencia ESPACIO -Practicamos destrezas y habilidades para -Comparación y uso Demostración
de los recursos naturales en Potencialidades de el manejo y uso racional de RRNN adecuado de recursos de capacidad de
las tierras altas, conociendo recursos naturales -Identificación de potencialidades de naturales existentes en análisis crítico
la importancia para la vida existentes en tierras altas. RRNN renovables y no renovables la región. sobre la
del ser humano, a través de -Observar la actitud conservación y
visitas de investigación y -Aplicación práctica de conocimientos protección de
sobre el cuidado de los recursos naturales positiva que se
exploración en la región, recursos
demuestra frente al
para el uso racional y -Conocer la importancia, la protección y cuidado de RRNN y el naturales.
preservación de los conservación de recursos naturales para uso racional de los
recursos las generaciones futuras mismos.
Fortalecemos la autonomía TIERRA-TERRITORIO -Protección del contexto territorial y su -Conoce y diferencia los Conoce los
ancestral de libre Territorialidad, independencia contextos de niveles de
determinación, territorialidad y autonomías

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 reconociendo los saberes y transterritorialidad y -Investigar saberes y conocimientos transterritorialidad. actuales y
conocimientos de la región, autonomía ancestral de existentes en el entorno territorial y -Diferencia las ancestrales en
a través de estudios e pueblos aimaras. transterritorial. los contextos
autonomías ancestrales
investigación sobre la territoriales y
-Realizar comparaciones entre las y actuales en el entorno
Territorialidad y diferentes características territoriales territorial. transterritorial
transterritorialidad, para de su entorno.
comprender los valores -Conocimiento sobre las autonomías
culturales del pueblo aimara ancestrales y actuales.
Educación para Ser Profundizamos las ARTES -Desarrollo de habilidades, destrezas y Observación de Conoce las
la Saber diferentes expresiones Profundizar la expresión capacidades creativas habilidades, destrezas y prácticas
transformación Poder artísticas, mediante la adoptada con miras a -Información, estrategias y técnicas para competencias en artísticas en
del mundo Hacer práctica y especialización alcanzar la producción del desarrollar la expresión artística relación a un área diferentes
en determinadas áreas productiva campos.
arte. -Ejecución de acciones productivas
productivas, a través de la determinada
alfarería, cestería, tejidos, manuales e intelectuales en
cerámica, tallado, etc, para diferentes áreas de trabajo
generación de ingresos -Observación de talentos artísticos en su
económicos vocación, pericia y experiencia artística
Capacitamos en la PRODUCCIÓN -Desarrollo de talleres de preparación y -Conocimiento sobre la Capacidad para
elaboración de proyectos, Elaborar proyectos elaboración de proyectos productivos. elaboración de la elaboración
de acuerdo a las comunales a partir de las -Investigación, elaboración y sistemática proyectos productivos. de proyectos
potencialidades y vocaciones y cadenas de proyectos innovadoras -Manejo adecuado de productivos
vocaciones productivas de
productivas conjuntas -Implementación de proyectos técnicas,
la región, orientando a
entre la escuela y el productivos en las UE y la comunidad procedimientos y
organizar micro empresas, gobierno indígena tareas productivas.
para generar fuentes de municipal -Conocimiento de las diferentes
ingreso y mejorar la calidad vocaciones y cadenas productivas
de vida de las familias.
Aprendemos estrategias CALCULO-ESTIMACIÓN -Organizar microempresas comunitarias -Observar los Aplica en la
administrativas, mediante -Desarrollar estrategias productivas. conocimientos práctica las
las prácticas de matemáticas prácticas -Brindar información básica sobre la adquiridos en cuanto a estrategias
funcionamiento de un micro dirigidas a la gestión y administración de recursos. la administración de un administrativas.
empresa, a través del uso micro empresa
productividad en -Organización de productores con visión
adecuado de cálculos y comunitaria.
cantidades mayores de empresa comunitaria
estimación matemática,
para fortalecer el desarrollo -Desarrollar estrategias
-Conocimientos andinos sobre
institucional y comunal. de estimación de
administración de recursos.
cantidades de producción
Valoramos las tecnologías TECNOLOGÍA -Aplicar tecnología andina y la tecnología Diferencia la calidad y Comprensión y
ancestrales del pueblo de punta en proyectos productivos. cantidad de resultados valoración de la
Combinar tecnologías
aimara, a partir de los indígenas con tecnologías -Conocer información sobre bondades y de la producción a utilización de
conocimientos locales y la de punta para alcanzar debilidades de las tecnologías aplicadas. través del uso de las las tecnologías
tecnología de punta, a resultados óptimos de tecnologías ancestrales y
través de la ejecución de -Comparación de productos por calidad y occidentales-
producción
proyectos para alcanzar cantidad mediante el uso de tecnologías.
resultados de producción. -Importancia de calidad de las tecnologías.

101
3.2.3 METODOLOGÍA
En este nivel, se desarrollan todas las temáticas curriculares técnicas y humanísticas, articulando
la tecnología al desarrollo productivo regional. La acción pedagógica se caracteriza por iniciar a
los estudiantes en el conocimiento y aprendizaje de destrezas y de habilidades básicas en cada
especialidad o área de su preferencia
En este nivel, los estudiantes estarán en condiciones de elegir una especialidad y de alcanzar una
mención específica, y al mismo tiempo, desarrollarán y profundizaran las áreas humanísticas.
Si la transformación del mundo tiene como núcleo básico a la producción, entonces la educación
productiva es considerada como transversal y tiene el propósito de orientar el proceso de
producción, de conservación, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de los
conocimientos de los estudiantes.
Junto a ello, se propone un proceso que articule la práctica y la teoría para el desarrollo de
competencias, habilidades y destrezas para que los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y
aporten a la sociedad con conocimientos y productividad según aptitud e inclinación vocacional.
Además de la producción, las temáticas curriculares de este nivel están dirigidas para proveer las
capacidades y habilidades señaladas, permitiendo pasar del enfoque escolar tradicional que las
concebía como materias instrumentales a un enfoque en el que adquieren un nuevo sentido
ligado a la manera comunitaria de organización social y a la distribución equitativa del
excedente, además de estar articulado a las metas de desarrollo nacional.
De esta manera en este nivel se debe emprender con la aplicación de diferentes estrategias
orientadas a las diversas áreas y temáticas curriculares, los cuales se mencionan a continuación:
-Estrategias sobre la educación intra-intercultural plurilingüe
-Estrategias de afianzamiento y consolidación de las competencias lingüísticas y comunicativas
de L1, L2 y LE.
-Estrategias de descolonización educativa.
-Estrategias de desarrollo de educación comunitaria
-Estrategias para el desarrollo de la educación espiritual
-Estrategias para alcanzar la educación de calidad.
-Estrategias de educación científica, técnica y tecnológica.
-Estrategias productivas en la educación
La propuesta educativa Qullana aymara de este nivel educativo, está basada en el enfoque y
estrategia productiva de esta última, para lo que se hace conocer los siguientes aspectos:
Productividad, entendida como incremento simultáneo de la producción y del rendimiento,
debido a la modernización del material y a la mejora de los métodos de trabajo.
Educación productiva, ésta permitirá procesos de producción sobre la base de la ciencia, de la
sabiduría y de las técnicas productivas propias, así como de la apropiación de otras formas de
producción, orientadas a las condiciones de vida de los habitantes aimaras y otros sectores
culturales. Por otra parte, la educación productiva generará procesos de producción cognoscitiva,
emotiva, psicomotriz y espiritual, en el marco de los saberes y conocimientos de las NPIOs.
Con la estrategia productiva en la educación, se pretende cumplir los siguientes objetivos:

102
-Dinamizar el autodesarrollo económico, social y cultural del pueblo aimara, considerando el
empleo de tecnología propia y los adelantos técnico-científicos del mundo actual.
-Fortalecer el espíritu de trabajo en los estudiantes, quienes además deberán valorar la práctica
del trabajo agrícola, pecuario, artesanal e intelectual.
-Brindar la formación técnica a los estudiantes aimaras en los niveles medio y superior en las
especialidades agrícolas, pecuarias y artesanales.
Para la implementación de la estrategia productiva es importante considerar dos ejes
consistentes en proyectos productivos comunitarios primarios y proyectos productivos
complementarios:
El proyecto productivo comunitario es la estrategia principal de revitalización económica y
cultural de las NPIOs, se inicia a partir de la realización de las mesas técnicas, que identifica los
recursos naturales existentes en un contexto determinado, para luego definir la vocación
productiva como principal actividad de la comunidad que podrá ser agrícola, ganadera, artesanal
u otra para a través de ella se elabore un proyecto en el contexto comunal bajo la responsabilidad
de las autoridades locales, padres de familia y la comunidad circundante en general.
En cambio el proyecto productivo complementario es el que se elabora una vez definida la
vocación productiva, el cual debe generar el valor agregado necesario con la incorporación de los
avances técnicos y tecnológicos del mundo actual. Este proyecto complementario estará en su
elaboración bajo la responsabilidad de los actores educativos, quienes a sugerencia de los
miembros de la comunidad educativa brinden orientaciones técnicas para su implementación.
Los proyectos primarios y complementario serán los espacios de aprendizaje humanísticos de los
estudiantes, siempre y cuando se incorporen en ellas todas las áreas o temáticas curriculares.
En la aplicación de la estrategia productiva en educación participan todos los miembros de la
comunidad educativa, es más estará bajo la responsabilidad de la comunidad la atención y
cuidado en la ejecución de los proyectos. Se hace educación productiva en todas las áreas, porque
toda actividad educativa comienza con la práctica, por lo que se hace la producción material e
intelectual en cada una de las áreas de conocimiento.
En la metodología de implementación de la estrategia productiva se optan las siguientes
modalidades:
-Destinar periodos específicos para su implementación, tomando en cuenta el calendario agrícola
y ritual practicada en la región.
-Se puede realizar antes del desarrollo de cada contenido, es decir la actividad de la estrategia
productiva deberán ser la base para el desarrollo de los contenidos
-Es importante considerar el trabajo de los maestros en equipo.
-Se debe pensar con la estrategia productiva en alcanzar el auto sostenimiento institucional, el
desarrollo comunal, municipal y regional.
3.2.4 EVALUACIÓN
La valoración (evaluación) en este nivel responde al Modelo educativo y enfoque pedagógico
adoptado en el Estado Plurinacional de Bolivia.
La valoración de la construcción de conocimientos y saberes de los estudiantes es integral
(holístico) porque considera la necesidad de articular áreas y temáticas curriculares antes que
separar y aislar unos conocimientos de otros bajo el argumento de mejor aprendizaje con
aplicación de un método específico

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-La valoración también es colectiva y comunitaria, porque se trata de conocer las competencias
adquiridas por los estudiantes bajo el enfoque productivo de la educación que requiere de
demostración, experimentación, explicación, socialización y capacidad de síntesis de
aprendizajes.
-La valoración es permanente, porque se incide en lo cualitativo, antes que en lo cuantitativo, es
más, es procesual y no solo de resultados sino también considera importante el seguimiento a las
acciones de aprendizaje emprendidas.
-Es sistemático, porque se utiliza estrategias e instrumentos de valoración congruentes entre los
propósitos formativos y los resultados alcanzados.
-Finalmente, se valora la acción, el conocimiento, la producción y desarrollo de los aprendizajes y
rendimientos alcanzados por los estudiantes en función a la estrategia productiva en educación
de las diferentes áreas de conocimiento.

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