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INICIAL
(colaboración enviada por Silvina Sacierain)
Vigotzky y Luria:
Michael Coll:
"...se considera que la alfabetización, la capacidad de hablar, escribir, leer y
pensar en una forma crítica y productiva, tiene raíces sociales y ambientales
muy profundas..."
Delia R. Azzerboni:
Isabel Solé:
De ésto se desprende que la alfabetización sea un derecho universal, un derecho para todos
"...sin distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,
opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento u otra condición..."
Para conformar una sociedad es requisito indispensable contar con individuos. Estos a su
vez tienen una necesidad social: la comunicación.
Nuestra sociedad nos exige ser sujetos alfabetizados, lo cual no sólo implica un conjunto de
habilidades para aprender a leer y escribir, sino también, ser capaces de argumentar,
secuenciar, comparar, interpretar, reflexionar, ser críticos, entre otras cosas.
A raíz de las estadísticas que realizó la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban que en el
mundo existían 800 millones de personas analfabetas, se propone que los países afectados
incorporen la alfabetización en sus planes de desarrollo nacional. Teniendo en cuenta para
ello, las dos caras de la alfabetización: los adultos y niños.
Con los primeros, se tratará de compensar sus carencias, y con los niños prevenir que sean
futuros analfabetos.
Por eso, si la situación actual no cambia, comenzaremos el siglo XXI con mayor cantidad de
analfabetos.
El origen del analfabetismo esta dado por diversos factores, entre los que podemos
nombrar:
- Dimensión socio-económica
- Diferencia socio-educativa
Como Rivero nos plantea "...no es casualidad que más del 98% de los analfabetos del
mundo vivan en áreas geográficas y en los grupos humanos más pobres..."
Estos analfabetos entran en un círculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer
ni escribir, y no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. Pero vale la
pena mencionar que existen, aunque aislados, programas de alfabetización para compensar
estas carencias.
Las investigaciones que se realizaron ponen en "... evidencia la 'cara oculta' del
analfabetismo. El problema del fracaso escolar y la repitencia ya no era sólo analizado en
términos de problemas sociales y familiares o de patología individual, sino que permitió
tomar conciencia de que buena parte de las razones del fracaso escolar obedecen a
condiciones que son responsabilidad del sistema educativo..."
Hoy en día, puede observarse un alto grado de disconformidad por parte de la sociedad, que
presiona a la escuela para que asuma la función que a su entender debería cumplir.
Pero el incumplimiento o ruptura de este contrato se da por varias razones. Algunas de ellas
son las siguientes:
2- El ausentismo: En algunos casos puede estar dado por la distancia entre la casa y la
escuela o condiciones climáticas de la región. Esto produce una discontinuidad en el
aprendizaje, que puede culminar con la deserción escolar.
3- Repitencia y deserción: Son otras de las causas del fracaso escolar. "...Cuando un niño
fracasa en el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad: comenzar
nuevamente el proceso de aprendizaje. ¿Es ésta una solución?: Reiterar una experiencia de
fracaso, en idénticas condiciones ¿no es acaso obligar al niño a repetir "su fracaso"?
¿cuántas veces puede un sujeto repetir sus errores?. Suponemos que tantas como sean
necesarias hasta abandonar el intento..."
Estas sucesivas repitencias, pueden llevar a que los niños abandonen momentáneamente el
sistema educativo hasta desertar en forma definitiva. Pero esta situación muchas veces va
más allá de la responsabilidad voluntaria del sujeto, ya que la escuela es quien abandona al
desertor por no tener estrategias para retenerlo.
4- Identificación con otros sujetos: Muchos de los niños se ven reflejados con sus mayores.
Es por esto que cuando se identifican con un modelo no alfabetizado, adquieren esta
posición. Esto conduce a que los niños no se interesen por la lectura y la escritura ni el
reconocimiento de letras.
La institución deberá actuar como nexo entre la familia y la escuela, a fin de que esto no
suceda.
Esas son algunas de las causas que las instituciones educativas deberían analizar para
revertir dicha situación.
En esta situación se ven implicados diversos principios, que se deben tener en cuenta, para
formar lectores y escritores competentes, y de este modo disminuir el índice de
analfabetismo:
DIVERSIDAD:
CONTINUIDAD:
Otros principios fundamentales para la enseñanza de esta disciplina son los siguientes:
- Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de enseñanza-
aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad de sus conocimientos.
- Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos constructivos de éstos.
"...La propuesta didáctica que toma en cuenta los procesos constructivos del niño no
implica el laissez-faire y respetar lo que piensan los no significa dejar de planificar,
intervenir y evaluar...".
- Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda recomendarlo, de esta
manera se favorece en los niños el desarrollo de criterios autónomos de selección.
Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas. Sin embargo, los
estudios didácticos llevaron a tomar conciencia de la imposibilidad de reproducir
exactamente en el marco escolar las condiciones extra-escolares de la lectura y la escritura:
al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos propósitos inmediatos,
también se escribe para aprender a escribir y se lee para aprender a leer. Por eso las
condiciones planteadas en la escuela no siempre podrán ser idénticas a las que se plantean
en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se propagan en el
aula situaciones que no tendrían lugar fuera de ella, situaciones cuyo único objetivo es el de
comunicar a los alumnos determinados conocimientos (actividades de sistematización).
Para concluir este apartado creímos conveniente hacerlo con palabras de Graciela Montes:
"...la cuestión de la lectura no debe ser planteada en relación a la infancia sino con la
sociedad en su conjunto. Corresponde preguntarse qué lugar tiene la lectura en la vida de la
población (...). Una sociedad de lectores difícilmente sería una sociedad dócil. Es más: como
bien han intuido las dictaduras de todos lo tiempos, un lector (crítico) es, en el fondo,
alguien peligroso. Un libro en manos de un lector (...) es capaz de conmoverlo todo. ¿Quiere
esta sociedad que la conmuevan? ¿Quiere críticos e insatisfechos, hurgadores, reflexivos?
¿Quiere, realmente, gente que piense? ¿Quiere lectores o le alcanza con compradores de
libros?..."
2. FUNDAMENTACIÓN :
La importancia de la alfabetización en el Nivel Inicial:
"...El acceso (de los niños) a la lengua escrita ¿comienza el día y hora que los adultos
deciden?..."
En base a todo lo indagado, creemos que no. Podemos afirmar que los niños se inician en el
aprendizaje de la lengua escrita antes de empezar la escolaridad. Ya que aunque no lo
hagan de manera convencional, comienzan a elaborar significados posibles, hipótesis y
predicciones en su interacción cotidiana.
Entonces la pregunta es... ¿Qué hacemos?: ¿Ignoramos todo ese bagaje de conocimientos
para que la E.G.B. comience a desarrollarlo? ¿Los iniciamos en el aprendizaje de la lectura y
la escritura como una "preparación para..." (aprestamiento)? ¿O les enseñamos a leer y
escribir?.
Estamos convencidas que como docentes no podemos desperdiciar estos saberes (aún
sabiendo que son heterogéneos) ya que van a ser nuestro punto de partida en el inicio de
este aprendizaje. Tampoco pretendemos que los chicos egresen del jardín sabiendo leer y
escribir. Nuestro objetivo es instalar en el nivel la idea de proponer una práctica docente en
la que la participación sistemática y temprana de los niños en situaciones funcionales de
lectura y escritura, sea una presencia cotidiana.
"...La función específica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura letrada
con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en
relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales
que la lengua escrita tiene. Es mucho más importante el conocimiento acerca de cómo se
escribe y cómo se lee y qué textos circulan socialmente, que completar la alfabetización del
sistema..."
3. APORTES TEORICOS:
"...Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teoría del conocimiento, que es, sin
duda, uno de los temas centrales de la filosofía tradicional..." .
Jean Piaget aportó una visión innovadora acerca de cómo se construye el conocimiento,
una visión constructivista e interaccionista.
Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interactúa con los objetos, y a partir de esta
interacción va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a través del proceso de
adaptación (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio).
Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de sus
estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto debe tratar de
asimilar y/o acomodar la nueva información a sus esquemas, y así lograr una re-
equilibración.
Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio éste no es el mismo, sino que se encuentra
en un nivel superior. Así, el sujeto, pasa de un nivel de menos conocimientos a uno de
mayor conocimiento; pero para que se de el aprendizaje es necesario que el sujeto alcance
cierto nivel de desarrollo.
Vale aclarar que Piaget ha realizado una teoría "general" en base a los procesos de
adquisición de conocimientos, no hizo una reflexión sistemática de los procesos de
adquisición de la "lectura y escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro, partiendo de
la teoría Piagetiana.
"...Desde esta teoría (psicogenética) se considera que el niño dispone de una precoz
capacidad para leer y escribir; también se considera que el niño vive en un mundo
alfabetizado y en consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula diversas
hipótesis acerca del sistema de escritura..." .
Emilia Ferreiro con su equipo de investigación, afirman que existen diversas etapas en la
adquisición del sistema de escritura, las cuales no tienen una correspondencia rígida en
cuanto a la edad; sino que van apareciendo cronológicamente en el individuo.
Podemos concluir diciendo que esta línea toma al sujeto, como constructor de su propio
conocimiento en interacción con su medio.
Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estímulos del medio, sino que
actúa transformándolos, esto es posible por la mediación de instrumentos.
Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) para explicar
el concepto de la formación superior del pensamiento en una construcción socio-cultural,
de la cual el individuo pasa de una apropiación externa hasta convertirla en una
construcción interna.
La Zona de desarrollo próximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real a la
Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actúan los mediadores físicos y simbólicos, también
denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al niño a alcanzar el desarrollo
potencial, por eso en esta zona actúan la escuela, la sociedad y las actividades.
"...con el tiempo, un niño necesita cada vez menos ayuda para su desempeño, ya que su
capacidad de autorregulación aumenta. En consecuencia, el progreso a través de la zona de
desarrollo próximo (del desempeño con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual..."
La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el niño va a poder llegar con la
ayuda, colaboración o guía de otras personas más capaces. De esta manera se definen las
funciones que aún no han madurado, pero están en proceso de hacerlo.
Uno de los puntos de diferencia con la teoría de Piaget es que según Vigotsky los procesos
de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de desarrollo no
ocurre si no existe la situación de aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje
avanza al desarrollo.
Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los niños de
aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de comunicación,
los niños se inician en el habla por sentir la "necesidad" de pedir, preguntar, responder, etc.
"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el niño la
necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que la escritura
sea algo que el niño necesite, que le permita experimentar sobre sus múltiples
propósitos'..."
Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito, porque
en todos se produce el mismo tránsito de simbolismo..." El dibujo y el juego serían los
antecesores del simbolismo de la escritura.
En su estudio, se interesa por la significación (dada por los signos) como representación
mental de la escritura, y señala la existencia de una sucesión en la transformación de los
simbolismos, que puede explicarse a través de los tres momentos por los que pasan los
niños, explicitados en el Diseño Curricular para la
El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por eso se
denomina indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez representa el
significado de las cosas. El lenguaje hablado actúa como eslabón entre las cosas y el
significado.
Esta es la etapa que más les cuesta a los niños ya que deben comprender que lo que ellos
dicen es lo mismo que lo que escriben.
Por último, es en esta tercer etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el papel de
intermediario, y la escritura se convierte en un símbolo directo, de ahí el nombre de esta
etapa, simbolismo directo o de tercer orden.
Al superar estos tres momentos, el niño ya puede leer y escribir pero debe seguir
aprendiendo.
Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construcción del desarrollo
de los individuos; su función consiste en volverlos letrados brindándoles instrumentos para
interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura.
3.2.1. Pragmática:
Esta ciencia estudia los "actos del habla". Sostiene que los signos lingüísticos adquieren
significado en el momento que se los usa en un contexto de comunicación determinado y
con una intención específica.
"...todo acto de habla de un sujeto pretende lograr algo y que, si el hablante construye
eficazmente sus enunciados (porque conoce su lengua pero también porque tiene en cuenta
todos los componentes del contexto), tiene más posibilidades de ser comprendido por el
oyente..."
3.2.2. Sociolingüística:
Complementándose con el estudio que hace la pragmática "...profundiza en el hecho que
dichos actos del habla están a su vez determinados por las condiciones reales de la
situación social en que se realizan. Las relaciones sociales entre dos hablantes (...) definen
la variedad lingüística que corresponde usar en cada situación...." No es lo mismo si estos
hablantes "...pertenecen al mismo grupo social o a grupos sociales distintos, (si) los dos
hablan la misma lengua pero pertenecen a comunidades geográficas diferentes, (si) los dos
ocupan "lugares sociales" distintos: uno es padre del otro, uno es joven y otro es viejo,
etc...."
Este estudio se basa, entonces, en cómo una comunidad utiliza el lenguaje, ya que el uso
del mismo va a estar determinado por variantes contextuales, geográficas y sociales.
Con esta explicación, se demuestra que no existe la noción de "idioma único", porque cada
hablante -aún dentro de su comunidad- puede darse cuenta de que las personas no hablan
del mismo modo, en todas las ocasiones.
Para resumir lo explicado hasta el momento, utilizamos un cuadro de síntesis extraído del
texto de Fernando Carlos Avendaño.
Variedades Características Tipos Precisiones
Funcionales en relación con las * Subcódigos: Lenguas técnicas,
situaciones de uso científicas, de los
Contextuales diferenciados "oficios"
especialmente a
nivel léxico Informales, formales
(tonos, niveles,
* Registros: estilos)
diferenciados por
realizaciones
selectivas a nivel
fonológico y
morfosintáctico
Geográficas en relación con la * lenguas regionales Pronunciación,
distribución cadencia,
geográfica de los * dialectos vocabulario,
hablantes gramática.
* hablas locales
Realización de un
hablante.
* idiolecto
Sociales en relación con la * lengua popular Subcódigos con
estratificación social fines crípticos.
de los hablantes * jergas
Ej.: lunfardo
Con todos estos aportes se deduce que las personas no sólo deben saber hablar (conocer
un sistema abstracto de símbolos vocales), sino ser hablantes competentes, o lo que es lo
mismo, saber usar la lengua de manera apropiada.
Por último, es importante señalar algunas de las características que poseen los hablantes
competentes: competencia, adecuación, eficacia y texto.
Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con él lo que se propuso. Y
por último, lo que se produce entre participantes en situaciones comunicativas son textos
(sea un breve diálogo, una larga carta o una novela), los cuales se distinguen de la antigua
concepción lingüística de "oración".
3.2.3. Psicolingüística:
La psicolingüística es la ciencia que estudia los procesos psicológicos de comprensión y
producción del lenguaje. Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad colaboraron
para entender estos procesos, aunque lo hicieron desde posturas extremas.
Hoy, la psicolingüística reconoce que estas teorías hicieron grandes aportes teóricos, por lo
cual sin descartarlas por completo, pueden -a partir de ellas- formular una nueva explicación
de cómo se adquiere el lenguaje.
Esta concepción afirma que los sujetos adquieren el lenguaje por su necesidad de
comunicación, pero también a partir de las aptitudes humanas para adquirirlo, la interacción
con un medio lingüístico y un proceso creativo y dinámico, que se encuentra en relación
con el desarrollo psico-evolutivo de los sujetos.
Finalmente, nos pareció apropiado señalar los aspectos más relevantes de las teorías
mencionadas, para conocer cuáles fueron los aportes que se tomaron de ellas y de dónde
surge esta concepción actual.
del lenguaje
INNATISTA Chomsky N. Esta se opone a la anterior e hizo su
estudio sobre la adquisición del
Aportes â tomados lenguaje. Sostiene que el niño
tieneconocimientos innatos (alojados
Aptitudes humanas para la en su mente) sobre los principios
adquisición del lenguaje universales que regulan el lenguaje
to y la evolución del
lenguaje
SOCIO INTERACTIVA: * Vigotsky L.S. Ambas corrientes investigan el papel
de la interración social en el desarrollo
* SOVIETICA * Bruner J. del lenguaje.
Es por eso que, en estos últimos quince años, se ha puesto énfasis en investigar la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, para lo cual hubo que
analizar las propuestas y replantarse el modelo didáctico.
Después de haber leído el capítulo de Delia Lerner "Lectura y escritura. Apuntes desde la
perspectiva actual", podemos realizar la siguiente síntesis:
Las personas que elaboran Documentos Curriculares deberán tomar decisiones acerca de
los contenidos a enseñar. Esto supone una reconstrucción del objeto. Se trata de un primer
nivel de la transposición didáctica (pasaje de saberes científicos a los objetos o práctica a
enseñar).
Las ciencias que estudian estos saberes no pueden tomar todas las decisiones, también los
propósitos educativos cumplen un rol fundamental; y será, teniendo en cuenta a los dos, de
donde surgirán las prácticas escolares.
Una vez decidido el objeto de enseñanza, es necesario saber en qué consisten esas
prácticas (para explicar los contenidos e intentar definir las condiciones didácticas capaces
de preservar su sentido).
Las prácticas sociales de lectura y escritura existen desde hace tiempo, y no son
independientes de los estudios lingüísticos. La contribución de las ciencias del lenguaje si
bien, no nos suministra un objeto de referencia, hacen un aporte decisivo a la
conceptualización de las prácticas.
4. RECORRIDO HISTORICO:
"...En esos tiempos, el kindergarten era casi un ensayo pedagógico que preconizaban
maestros de avanzada..."
En Bs. As. la escuela era asunto de muy pocos, ya que se creía que mujeres, pobres y
esclavos no necesitaban educación. Por otra parte, las hijas de familias ricas aprendían sus
primeras letras en el hogar.
1782 Se edita en Buenos Aires el primer libro de texto "El Catón cristiano".
1840 Bajo la idea de formar una nación que tuviese unidad política, Sarmiento propone
alfabetizar a toda la población. Su labor destacada fue la creación de escuelas.
1905 Se sanciona la Ley Láinez, que tenía como fin la erradicación del analfabetismo,
creando escuelas alejadas de las ciudades.
1928 Los chicos iban a primer grado inferior, o primero atrasado, donde realizaban el
trazado de palotes (rectos u oblicuos) hechos con lápiz. Estos trazos servían para
"ablandar" la mano y para introducirlos en el próximo paso: dibujar o trazar letras,
comenzando por las vocales.
1952 "La Argentina de Perón". Aparece el libro de lectura "Alegría", en cuyo contenido
figuran los patrones sociales y familiares (madre, padre, hermano, etc.) estandarizados. En
este libro de texto se ve reflejada la política vigente.
1967 Se elabora el primer currículum que no llega a aplicarse por el cambio de gobierno.
1972 A cien años del primer Jardín de Infantes argentino aparece el primer Currículum para
el Nivel Pre-escolar (dictado por el C.N.E.), bajo los postulados de la Escuela Nueva.
1976 Difusión de los Jardines de Infantes. Con respecto a ello, el diario La Opinión publica
un artículo donde dice: "...mientras dura el año escolar, los pequeños reciben una
enseñanza estructurada de acuerdo con los métodos pedagógicos más actuales. Es de
notar que las jóvenes maestras disponen de sólidos conocimientos y han sido adiestradas
en la aplicación de metodologías modernísimas, de modo que el viejo axioma `enseñar
jugando` se cumple rigurosamente.(...) En opinión de muchos maestros del ciclo primario,
los chicos que ahora ocupan los bancos de primer grado parecen superdotados.(...) La
precocidad también tiene su razón de ser... "
1981 Durante la dictadura militar existió la propuesta de enseñar sólo las 13 primeras letras
del alfabeto con el fin de evitar dislexias y/o faltas de ortografía.
1982 Aparece el Diseño Curricular para el Nivel Pre-escolar. Basado en los postulado de la
pedagogía tecnicista.
Precedentes a la didáctica actual existieron cuatro métodos con los cuales se alfabetizaba a
los alumnos. Ellos eran el método alfabético, fonético, silábico y psicofonético.
Método alfabético: Fue el primer método que se utilizó para enseñar a leer.
Se enseñaban primero las letras mayúsculas y minúsculas por orden alfabético, cada una
con su correspondiente nombre.
Ejemplo:
ese ------ S
eme -----M
Luego de esto se hacían combinaciones sin sentido, entre dos letras ( ej: ab, ac, ad, etc.),
para luego pasar a las combinaciones de tres, cuatro y hasta cinco letras.
"...También las letras se asociaban a imágenes de palabras que empezaban con las letras
que se quería enseñar. Dicho método fue abandonado debido a que se lo consideraba
ineficiente y no existían argumentos racionales ni científicos que lo justificaran..."
Método fonético: Este método, a diferencia del anterior, enseña las letras
decodificándolas con su correspondiente sonido.
vocales, después las consonantes (en un orden no establecido), que luego se combinaban
con las primeras.
Ejemplo:
ma me mi mo mu
pa pe pi po pu
Una vez aprendidos esos sonidos, se combinaban las letras formando sílabas, luego
palabras hasta poder llegar a formar oraciones.
Ejemplo:
la ! (lápiz)
Ejemplo:
mama mesa
ma - ma me - sa
ma - sa
masa
La validez de este método se vio obstaculizada con el uso de los monosílabos, ya que no
podían separarse en sílabas y combinarse como en el ejemplo anterior.
Todos estos métodos pueden observarse concretamente en los ejemplos que adjuntamos
en el Anexo del Marco Teórico (luego de la conclusión del mismo).
Conclusión:
Como puede observarse, todos éstos métodos ponen el acento en el aprendizaje de la
lectura y escritura basado en elementos no significativos para los chicos (ej. letra suelta,
sílabas, palabras formadas por combinación de las anteriores, etc.). Este tipo de enseñanza
se aplicaba de acuerdo con la concepción que se tenía del aprendizaje del sistema de
escritura: los aspectos perceptivo-motrices ocupaban el papel esencial y de allí se partía.
Todo ello convertía al aprendizaje en un proceso mecánico, que no era significativo.
Así va a ser posible que más tarde el niño sea capaz de sistematizar sus conocimientos, ya
que es un sujeto pensante y competente.
Documento:
Currículum para la Educación Preescolar 1972.
La política educativa llevada a cabo por este Estado se caracterizó por una fuerte
reglamentación de las prácticas y un aumento de las instituciones de oferta privada.
Objetivos generales:
Los objetivos generales propuestos hacían una fuerte referencia en: el contacto de los niños
con la naturaleza, formar hábitos y actitudes de respeto y solidaridad. Era importante que
los niños alcanzaran un nivel de desarrollo superior; como también que puedan ser
autónomos, creativos y puedan desarrollar su vocabulario.
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
Hábitos.
Estos contenidos respondían a sus necesidades, intereses y actitudes. Para cada uno
existían objetivos específicos.
* Física
* Intelectual
* Socioemocional
* Sensibilidad estética.
Documento:
Currículum para el Nivel Preescolar 1982.
Basado en los aportes tecnicistas, el principio de esta pedagogía era aprender a hacer.
"...La acción estaba inspirada en las nuevas doctrinas de la seguridad nacional y la guerra
antisubversiva promovidas por los Estados Unidos..., tanto los puestos de mando como los
cuadros responsables de la administración pública serían ocupados por militares en
actividad. Se trataba en suma de una completa y efectiva militarización del
Estado..."(Graciarena, 1984)
Parecieran acentuarse los aspectos educativos pero desde una racionalidad técnica. Se
buscaba mejorar, potenciar lo que está inacabado y volverlo más eficiente.
Objetivos Generales:
Los objetivos generales buscaban instruir al hombre para el desarrollo económico,
científico y tecnológico del país.
Los objetivos específicos, derivaban de los generales; y se presentaban divididos según las
edades. Estos tenían la característica de ser atomizados, inmediatos y aislados.
* Educación física
* Educación musical
Documento:
Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1989.
Fue el primer diseño que mencionó al Nivel Inicial en lugar de educación preescolar.
Objetivos generales:
Los objetivos generales fueron planteados por un equipo docente teniendo en cuenta:
* Los niños
* Los padres
* La comunidad
* Para la comunicación.
Los contenidos estaban relacionados con la realidad, son especificados dentro de cada
disciplina y se dividían en:
* Conceptuales.
* Actitudinales
* Procedimentales
* Literatura
* Ciencias naturales
* Ciencias sociales
* Matemática
* Lecto-escritura
* Educación plástica
* Expresión corporal
Los niños son portadores de saber -ya que traen conocimientos extraescolares- y son
considerados sujetos con características propias, que marcan diferencias individuales.
El docente es quien hace la conexión entre el saber social y los niños. La actividad que debe
asumir es de directivo y democrático.
De 1989 en adelante el área de lengua escrita sufrió un cambio notable con la aparición de
las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, las cuales se oponían a las
concepciones de enseñanza que se tenían hasta ese momento. Estas concepciones tenían
como punto de partida que el conocimiento se construye a partir del sujeto cognoscente y
del objeto a conocer.
Ambas investigadoras plantearon la necesidad de cambiar la metodología para implementar
prácticas significativas para los niños, en las cuales el docente cumplía un papel
importante.
Por estas razones hemos considerado fundamental señalar el gran giro que se ha dado en
base a la concepción de alfabetización.
Documento:
Contenidos Básicos Comunes 1994.
Objetivos generales:
En este documento no se citan objetivos generales.
* Saber
* Saber hacer
* Saber razonar
* Saber ser
* Procedimentales
* Conceptuales
* Actitudinales
Los objetivos aparecen bajo la denominación de expectativas de logro y están organizados
en bloques.
* Matemática
* Lengua (el área de lengua se encuentra subdividida en lengua oral, lengua escrita y
literatura).
* Educación física.
Documento:
Anexo del Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1995.
Se basa (al igual que el del 89) en los principios de la pedagogía crítica.
"...En Abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación que incluye en la nueva
estructura del Sistema Educativo Argentino la Educación Inicial en sus dos ciclos: Jardín
Maternal y Jardín de Infantes..."
Objetivos generales:
Comparando los objetivos generales de este diseño con el anterior observamos que no
sufrió cambios.
Organización de los objetivos, contenidos y actividades:
En este diseño curricular los contenidos no sufrieron cambios, ya que éstos se siguen
dividiendo dentro de cada una de las disciplinas en:
* Actitudinales
* Procedimentales
* Conceptuales
Al igual que el diseño anterior no figuran actividades sino que aparecen estrategias
metodológicas.
Un papel importante del maestro dentro del proceso de enseñanza es mediar entre los
alumnos y el contenido.
(De este documento y del Pre Diseño Curricular del año 1999, surge la actual definición de
alfabetización que se encuentra en el capítulo 1: "Concepto de Alfabetización", página 5).
Documento:
Pre Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1999.
Este Pre Diseño se divide en cuatro apartados: Marco General, Niños de 45 días a 2 años,
Niños de 2 y 3 años y Niños de 4 y 5 años.
En nuestro análisis citamos las características del Marco General y el apartado de niños de
4 y 5 años, ya que el de niños de 2 y 3 años no fue editado aún y el que comprende las
edades de 45 días a 2 años no tiene relación con el área que nos compete.
Objetivos generales:
Los objetivos están planteados bajo el nombre de "Propósitos de la Educación Inicial" y
éstos se dividen en tres grupos: 1) Objetivos referidos a los alumnos, 2) a la comunidad y
los padres y 3) a los equipos de trabajo.
Los contenidos –al igual que en el diseño anterior- deben ser significativos; pero este
diseño es más explícito y propone lograrlo a través de una buena selección, elaboración y
organización de los mismos. Teniendo en cuenta que los nuevos contenidos no sean tan
distantes de los saberes o conocimientos previos de los niños, ni alejándose de los
conocimientos que tienen que adquirir en relación con la progresión del aprendizaje en los
diferentes campos del saber.
Se conciben las actividades como una expansión de las actividades lúdicas, por las cuales
se les ofrece a los niños la posibilidad de que desarrollen las capacidades para la
comprensión del mundo. Con respecto a las características de las actividades, éstas son las
mismas que plantea el Anexo del D.C. 1989.
o Educación Física
o Expresión Corporal
o Indagación del ambiente social y cultural (que anteriormente era el área de
Ciencias Sociales)
o Matemática
o Música
o Plástica
o Prácticas del lenguaje -dentro de la que se incluyen: hablar en el jardín, leer y
escribir en el jardín y literatura- (que antes se dividían en tres áreas: lengua
oral, lengua escrita y literatura).
A raíz de este conflicto nace la "Didáctica de la Lengua", esta ciencia busca seguir y explicar
el camino que va desde un saber social y cultural a un saber a enseñar; tratando de evitar
que en la situación de enseñanza-aprendizaje el primer saber no se distorsione. Porque está
claro que un saber tal como es enseñado es diferente al saber erudito.
Esto podría ser explicado como un ciclo, donde los diferentes aportes influyen en las
prácticas escolares, y éstas a su vez se ven reflejadas en los Documentos Curriculares
basados en los aportes teóricos.
Al cambiar uno de estos componentes, varían los demás componentes del ciclo. De este
modo, puede observarse que durante la evolución histórica de las diferentes concepciones
(con respecto al sujeto que aprende, la definición del objeto de conocimiento, la influencia
de la problemática social, el papel de la escuela, el rol docente, la interrelación en la
situación didáctica, entre otros) el ciclo se mantuvo en constante cambio.
Actualmente, nos encontramos con las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,
entre otros estudios contemporáneos, que guían nuestra tarea.
Este proceso se desencadena por la impregnación que se opera sobre el chico desde una
sociedad que lo rodea de diversos portadores de texto. El sujeto empieza a interesarse por
el lenguaje oral y luego se introduce en el mundo de la lengua escrita.
5. PERSPECTIVA ACTUAL:
La base de lo expuesto en este apartado fue extraída de diferentes autores especializados
en el tema que nos compete.
Es una aproximación teórica referencial para el trabajo en el aula, la cual no es una verdad
absoluta ni definitiva, ya que no tiene respuestas para todos los problemas. Esta mirada
establece un acercamiento de cómo se concibe actualmente al objeto de conocimiento, y
qué se espera del docente y del alumno.
No obstante, este enfoque está sujeto a modificaciones de acuerdo con las investigaciones
futuras.
Emisor: Es aquel sujeto que emite, persona que anuncia el mensaje en un acto de
comunicación.
Mensaje: Conjunto de señales, símbolos o signos que son objeto de comunicación.
Contenido de la comunicación.
Destinatarios: Sujetos que reciben el mensaje.
Mensaje
ER
* Canal visual: Tanto el escritor como el lector debe utilizar la vista para
decodificar la información.
Se cree que "... el aprendizaje de uno es consecuencia directa del otro. La lectura no es un
derivado de la escritura ni su acción inversa (es decir, la escritura
no deriva de la lectura) (...) leer y escribir son diferentes y también lo son las operaciones
que se ponen en juego...".
"...El niño actuará, frente a las situaciones que el docente plantee, de una manera:
autónoma, reflexiva, crítica, significativa, activa, constructiva... para ampliar sus
conocimientos poniendo en juego sus esquemas de acción..."
Desde el punto de vista del conocimiento, el niño es un sujeto activo ya que construye sus
saberes en interacción con el medio, explorándolo y descubriéndolo. Todo esto hace que el
niño, al comenzar la escolaridad, cuente con un bagaje de conocimientos (ideas previas), de
los cuales el docente debería partir para que todos los niños egresen con el mismo bagaje
de conocimientos, a pesar de que en su ingreso haya existido diferencias en cuanto a la
lengua escrita y demás saberes.
Para concluir, enunciaremos diversas modalidades de participación que tienen los niños
frente a los textos. Según Diana Grunfeld:
Los niños escriben por sí mismos: Ofrecer espacios en los que se desarrollen
escrituras espontáneas, bajo una consigna dada por el docente. Para lo cual
debemos tener en cuenta los problemas a los que se enfrentarán los niños:
Los niños escriben a través de la mano del docente: Esta propuesta libera a los
niños de los aspectos notacionales de la escritura y pueden prestar mayor atención
al contenido del texto y la forma del lenguaje.
Los niños toman apuntes: Brindar estas oportunidades de modo que se acerquen a
una de las funciones de la escritura (retener información para luego recuperarla).
Enfrentando a los niños con el problema de discernir cuál es la información
relevante.
Los niños copian: Este tipo de actividad no debe ser la forma de escritura
predominante, ni debe instalarse como un ejercicio de escritura ni como un "copiar
por copiar"; pero puede llevarse a cabo siempre que se de en situaciones
significativas.
"...El docente necesita poseer diferentes saberes (...) a fin de contar con marcos de
referencia teóricos explícitos que le permitan fundamentar su práctica a partir de la reflexión
cotidiana sobre su tarea y la dinámica institucional..."
La consigna es el punto de partida para la tarea, en la cual se plantean los problemas que
los niños deberán resolver. Las intervenciones, en cambio, son la forma en que el docente
participa con un niño o un subgrupo.
Ambas son utilizadas por el maestro para llevar a cabo una propuesta didáctica y tienen un
peso muy importante: "...Para lograr que los niños sean lectores y escritores competentes
es necesario diseñar actividades (...) pero es preciso advertir que las situaciones didácticas
son una condición necesaria pero no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las
intervenciones que el maestro despliega en el marco de dichas situaciones juegan un papel
fundamental..."
Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debería asumir este tan
complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situación de enseñanza-
aprendizaje un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros lectores y escritores críticos
y competentes.
"... actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de situaciones
que le permiten mostrar cómo se lee y cómo se escribe..."
... ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como un
código estable. Prestando atención al uso correcto de las letras mayúsculas y minúsculas,
como a los signos de puntuación y a las separaciones entre palabras.
... darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de los
textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones necesarias y que
queden, claramente, expresadas sus ideas.
... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de reflexión del
significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto, comprender el vocabulario, la
secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos) De este modo favorecerá, en los niños,
el desarrollo de la comprensión lectora.
... crear una atmósfera de respeto, valorando las producciones y logros de cada niño, así
como también, un clima de confianza donde puedan aprender sin inhibición. Para ello, es
importante que el docente tenga en cuenta no solamente los aspectos que les faltan
construir, también debe rescatar los que ya fueron logrados.
A continuación, haremos una aproximación general acerca de ciertos criterios que deberían
ser considerados por el docente al intervenir en las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Recordando que estos aspectos, y otros más generales relacionados con la tarea
institucional, están desarrollados con mayor amplitud en el capítulo 1 (Analfabetismo como
problemática social y el papel de la escuela para revertir esta situación).
INTERVENCION DOCENTE:
- Dejar un tiempo para que los niños intenten responder a nuestras preguntas, sin pretender
que su respuesta sea correcta ni inmediata. "...es necesario evaluar cuando es el momento
más adecuado para insistir en una cuestión, y retomarla más adelante o simplemente dejarla
sin resolver hasta otra oportunidad..."
- Cuando se hacen preguntas exploratorias (¿qué dirá acá?) deben ofrecerse elementos
contextuales a fin de evitar que los niños traten de adivinar la respuesta, por no contar con
elementos suficientes. Luego de estas anticipaciones, y a partir de ellas, es necesario
buscar indicadores que las justifiquen.
- Si bien el docente es quien valida las respuestas, deberá brindar un espacio en el que los
alumnos, tengan la responsabilidad de ser ellos mismos los que emitan juicios; que puedan
realizar confrontaciones, intercambios con sus pares, verificar sus hipótesis... Es cierto que
el docente tiene la última palabra, pero es importante que ésta no sea la primera.
Silvina Sacierain...
Ahora empezaría la otra parte del trabajo que es donde me especialicé en el análisis de los
PORTADORES DE TEXTOS y dentro de ellos EL FOLLETO.
1. PORTADORES DE TEXTOS:
Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (libros, diarios, revistas,
enciclopedias, etc.) de uso frecuente en la sociedad.
Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razón a la
importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los niños; de esta
manera, se los inicia en su formación como lectores y escritores competentes.
"... Los niños construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de un contacto
intenso con ellos..."
Así, podríamos lograr que los niños manejen distintos portadores de textos,
reconociéndolos a través de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo
el texto correcto de acuerdo al propósito que se persigue (si se desea saber información
referente a un país, ésta se buscará en una enciclopedia; en cambio, si se desea buscar una
receta habrá que dirigirse a un libro de cocina).
Cada uno de estos portadores de texto tienen diferentes funciones según la información que
portan (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se construyen en base a una
sola función del lenguaje, por lo general suelen estar todas presentes, aunque se privilegia
una de ellas. A esta función se la denomina función predominante.
Luego de consultar el capítulo 1 (Hacia una tipología de los textos) del libro "La escuela y
los textos" y "El multilibro" concordamos con clasificación que hacen las autoras sobre las
diferentes funciones. Ellas son las siguientes:
Trama narrativa: Son los hechos o acciones en una secuencia temporal y causal.
Trama descriptiva: Especifican y caracterizan objetos, personas, etc.
Trama argumentativa: Comentan, explican, demuestran conocimientos, opiniones,
creencias o valores.
Trama conversacional: Interacción lingüística que se establecen en una situación
comunicativa en la que los participantes deben ajustarse a un turno de palabra.
Argumentativa
Aviso Descriptiva Apelativa
Argumentativa
Narrativa
Conversación
Afiche Descriptiva Apelativa
Receta Descriptiva Apelativa
Instructivo Descriptiva Apelativa
Carta Argumentativa Apelativa
Narrativa Expresiva
Informativa
Solicitud Argumentativa Apelativa
Historieta Narrativa Apelativa
Literaria
Poema Descriptiva Literaria
Narrativa
Cuento Narrativa Literaria
Novela Narrativa Literaria
Obra de teatro Conversacional Literaria
Definición Descriptiva Informativa
Nota de enciclopedia Descriptiva Informativa
Informe de experimentos Descriptiva Informativa
Artículos de opinión Argumentativa Informativa
Monografía Argumentativa Informativa
Noticia Narrativa Informativa
Biografía Narrativa Informativa
Relato histórico Narrativa Informativa
Reportaje Conversacional Informativa
Entrevista Conversacional Informativa
2. DIVERSIDAD DE TEXTOS:
En la sociedad nos encontramos rodeados de múltiples portadores de textos. A
continuación los detallaremos.
Textos literarios: Prioriza la ubicación de los diferentes elementos de la lengua para dar una
expresión de belleza. El escritor se detiene en la escritura misma, juega con los recursos
lingüísticos transgrediendo las reglas del lenguaje, para liberar su imaginación y fantasía. El
lector debe construir el sentido relacionando el texto con sus conocimientos previos.
Textos epistolares: Buscan una comunicación por escrito con un destinatario ausente. Se lo
puede realizar de un estilo informal o formal, y de acuerdo al grado de familiaridad entre el
emisor y destinatario. Encontraremos aquí a la carta y la solicitud.
Textos humorísticos: Mediante recursos lingüísticos y/o iconográficos intentan provocar
risa al lector. Los recursos más frecuentes son la burla, la ironía, la sátira. La caricatura, el
sarcasmo y la historieta integran esta categoría.
3. EL FOLLETO:
3.1. Concepto:
Según el diccionario de las Américas el folleto es definido como la "...Obra impresa de poca
extensión (...) suele ser de carácter informativo...".
3.2. Características:
El folleto busca crear en el receptor la necesidad de obtener el producto que ofrece
describiendo los aspectos relevantes del mismo mediante una intencionalidad apelativa.
A comparación de otros textos publicitarios, el folleto tiene que expandirse en una base
informativa.
El folleto tradicional suele estar impreso en varios colores lo cual lo hace más atractivo. Al
estar frecuentemente acompañado por imágenes, éstas realzan el interés y atención del
lector.
Algunos de los elementos que no deben estar ausentes en la producción del folleto son:
Nos parece importante dentro de ellos, rescatar el folleto en el Nivel Inicial en situaciones
significativas y contextualizadas.
No nos limitaremos a que los niños tomen contacto solamente con este portador, sino que
haremos hincapié en las características de los textos: estructura (cómo lo escribo),
contenido (qué escribo); como también en los aspectos figurales del sistema de escritura
(forma y tamaño de las letras, ubicación en el espacio, etc.) sin olvidar su aspecto
constructivo (a nivel cualitativo y cuantitativo).
Hasta ahora hicimos referencia a los elementos textuales, restaría destacar la importancia y
la relación que poseen con los elementos paratextuales (imágenes, logos) en los folletos.
Nos propondremos contactar al niño con este portador, mediante situaciones didácticas,
donde estén presentes los propósitos comunicativos y los didácticos. Los primeros, ponen
énfasis en que las actividades sean contextualizadas (que el niño sepa para qué lo está
haciendo), y el segundo propósito -que nunca debe faltar en las situaciones didácticas- hace
referencia a que los niños avancen en sus conocimientos sobre el mismo y sobre la lengua
escrita.
La propuesta, al ser real, posiblemente los atraerá y posibilitará acortar las distancias entre
la escuela y el ámbito extraescolar.
De todas maneras, como ya lo aclaramos con anterioridad (ver pág 11) es imposible
reproducir -totalmente- en la escuela las actividades extraescolares.
CONCLUSIÓN:
La visión que teníamos sobre alfabetización, fue modificándose a medida que nos
adentramos en el tema. Tuvimos la necesidad de consultar mayor cantidad de material
bibliográfico, ésto se debió a las diversas dudas que fueron surgiendo.
A partir de todos los aportes a la disciplina, podemos decir que no tenemos que adoptar una
única teoría en forma total; y que la importancia que tiene la alfabetización en nuestra
sociedad, hace que nosotras como maestras tengamos la responsabilidad de continuar
actualizándonos en nuestra tarea, y así llegar a ser críticas, reflexivas y competentes en el
quehacer pedagógico.
Sólo de este modo, seremos capaces de elaborar situaciones conflictivas, a partir de las
cuales los niños podrán construir sus propios conocimientos. Sin descuidar que ellos
tienen un papel tan importante como el nuestro.
Para concluir queremos recordar una frase de Emilia Ferreiro citada en nuestro marco
teórico:
"Además de la mano que hace trazados con el lápiz,
Silvina Sacierain
Otro obstáculo fue que a pesar de creer que habíamos aprendido mucho sobre los aspectos
teóricos de esta disciplina, no sabíamos bien como "bajar" estos conocimientos a la sala.
Teníamos dudas acerca de cuáles eran las intervenciones más adecuadas para poder
ayudar a los niños a avanzar en sus conocimientos, pero esto lo fuimos adquiriendo a
medida que transcurría la implementación del proyecto planificado.
Nos dimos cuenta que la teoría se resignificaba en la práctica y que las prácticas futuras
nos van a servir para continuar aprendiendo. Para ello, es importante que siempre
cuestionemos y reflexionemos sobre nuestra tarea, tratando de generar nuevas propuestas,
y sin olvidar actualizarnos e incorporar los nuevos conocimientos a nuestro bagaje teórico.
Con respecto a los análisis de las implementaciones, nos pareció que fueron demasiados
reiterativos y creemos que hubiese sido suficiente realizar uno en forma conjunta, ya que
estuvieron muy relacionados uno con otro.
También se debería tener en cuenta para la planificación de las etapas del seminario, una
mejor distribución de las mismas; ya que a pesar de que pudimos organizarnos, había
momentos de mucha actividad y otros no tan activos.
Para concluir, una de las cosas positivas que rescatamos fueron los primeros encuentros de
seminario, los cuales nos sirvieron para organizar nuestro trabajo y darle coherencia. En
dichos encuentros sentimos que nos brindaron estrategias metodológicas, que fueron útiles
para el buceo bibliográfico, para el abordaje de los contenidos y para la sistematización de
los mismos. Pero también para que, el día de mañana, nosotras podamos brindar a los niños
las herramientas necesarias, e iniciarlos en el camino cuyo fin será llegar a ser escritores y
lectores competentes.
"... DEWEY señala que: "El papel de la escuela no es comunicar sabiduría, sino enseñar a
adquirir esa sabiduría cuando sea necesaria". La escuela no puede dar recetas para
proyectar, sino que debe dar un método..."
Grupo de alumnas:
Nuestro grupo está conformado por siete integrantes, las cuales pertenecíamos a cursos
distintos. Esto nos favoreció en el intercambio de conocimientos, estrategias y bibliografía.
En una segunda instancia, donde empezamos a confeccionar el esbozo del marco teórico,
cambiamos la modalidad de trabajo dividiéndonos en sub-grupos dentro de un mismo
espacio físico. Permitiendo de esta manera, debatir algunos temas, aclarar dudas, corregir la
redacción y agilizar el trabajo; pero fundamentalmente favoreció para que todas estemos
informadas de lo que hacía el resto, ya que una vez que cada sub-grupo finalizaba la
redacción de un determinada tema, compartía con el resto la primera aproximación del
trabajo.
No nos limitamos a realizar una única revisión, sino que hacíamos una en el sub-grupo,
luego en grupo total y luego la revisión final. Estos tres pasos no eran obviados en ninguna
situación; pero a veces no nos era suficiente, por tal motivo debíamos recurrir a sucesivas
revisiones.
Notamos que el grupo desde el primer momento fue muy colaborador y flexible a las
necesidades y compromisos que tenía cada integrante. De todas maneras aquellas que no
pudieron cumplir con el horario establecido, colaboraron con otros aspectos compensando
el trabajo (material de lectura para realizar el marco teórico, participación en diversas tareas
como: elaboración de afiches para presentar en el jardín, realizar la redacción del marco
teórico, etc.). El grupo se mostró muy cooperativo y responsable al realizarlas.
Sin embargo, hubo situaciones en las cuales se ha observado una falta de colaboración,
como por ejemplo en la planificación y modificación de actividades, división del trabajo en
forma equitativa, etc.
En cuanto a los obstáculos, creemos que fuimos capaces de superar desde dudas
conceptuales hasta pequeñas dificultades internas surgidas en el grupo.
De acuerdo a todo lo que dijimos hasta ahora, el cumplimiento de los aspectos formales
fueron respetados.
Para finalizar, pudimos llegar a la siguiente conclusión: a pesar de que en ciertas ocasiones
las responsabilidades o tareas no han sido repartidas en forma equitativa, pudimos trabajar
como un "verdadero grupo".
Planificar actividades en las que los niños participen de diversas maneras frente a
los textos: tomando apuntes, copiando (siempre que se de en situaciones
significativas), escribiendo por sí mismos o a través de la mano del docente. Estas
modalidades deben variarse y adecuarse a las distintas actividades.
Generar situaciones donde la escritura y lectura tengan propósitos comunicativos
(que los niños sepan cual es el fin de su tarea y que el mismo sea real) y didácticos
(hacer que los niños avancen en el conocimiento). Estas situaciones deberán ser
contextualizadas y significativas. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el
seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc.
Es importante que no solamente en sala de 5 se trabaje esta disciplina, sino también
en las anteriores; sin pretender que los niños pequeños aprendan a leer y escribir.
La docente debe actuar como lectora y escritora, haciendo participar a los alumnos
de situaciones que le permita mostrar cómo se lee y cómo se escribe, para iniciarlos
en la lengua escrita.
Darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras
de los textos; reflexionando sobre los mismos y efectuando las modificaciones
necesarias para que queden claramente expresadas sus ideas. Esto es importante
para que se pongan en contacto con algunas de las estrategias del proceso de
escritura (planificación, textualización y revisión).
Cuando la docente planifica situaciones de lectura en voz alta, debe tratar de realizar
con el grupo operaciones de reflexión del significado del texto (establecer relaciones
de causa-efecto, comprender el vocabulario, la secuencia temporal del relato,
sintetizar los hechos). De este modo favorecerá, en los niños, el desarrollo de la
comprensión lectora.
Poner al niño en relación con diversos portadores de textos, lo cual se puede lograr
contando con una biblioteca que posea diferentes materiales y no sólo libros de
cuentos infantiles. Sería conveniente que estos materiales puedan ir renovándose,
para que los niños no pierdan el interés en ellos.
Crear una espacio donde se respeten y se valoren las producciones y logros de cada
niño. Esto generará un clima de confianza donde los niños puedan aprender sin
inhibición. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los
aspectos que les faltan construir, también debe rescatar los que ya fueron logrados.
Posibles intervenciones para las situaciones de escritura según los diferentes niveles en
que se encuentren los niños:
NIVEL PRE-SILABICO:
Una vez sistematizada esta diferencia, las intervenciones del docente deben apuntar a que
los niños se apropien de:
los aspectos cuantitativos del sistema (cantidad de letras en relación a la extensión
de la palabra –fonemas-),
los aspectos cualitativos (en cuanto a la variedad de letras que conforman una
palabra),
y de las diferencias interfigurales (si dos palabras suenan diferentes, no se escriben
de la misma manera).
Cada una de las siguientes intervenciones tendrán lugar cuando los chicos ya hayan
adquirido ciertos aspectos. Por ejemplo: si los chicos no identifican los aspectos
cuantitativos o cualitativos del sistema, la docente no podrá hacer intervenciones que
apunten a que los niños descubran las diferencias interfigurales.
Para que se dé cuenta de los aspectos cualitativos podemos hacer una comparación de la
palabra que el niño escribió, por ejemplo AAA, con las letras de su nombre.
En el último de los casos podemos intervenir preguntando: "¿Qué escribiste acá? ¿Vamos a
escuchar como suena? Vos usaste esas letras para escribir "X" palabra. Escuchemos ahora
como suena la otra palabra ¿Tiene los mismos sonidos? ¿Se usarán las mismas letras?"
NIVEL SILABICO:
Ya en el nivel silábico, la docente debe tratar que los niños se den cuenta que las palabras
tal como las escuchamos, poseen más letras que la forma que ellos las escriben (una letra
por sílaba).
Una intervención podría ser brindar un contraejemplo donde hagamos que el niño escriba
de la misma manera dos palabras. Por ejemplo si él escribe batata (A-A-A) pedirle que
escriba manzana (A-A-A), y como el niño ya sabe que dos palabras que suenan diferentes se
escriben diferentes, irá descartando la hipótesis silábica para comenzar a adquirir
paulatinamente los conocimientos de la siguiente etapa. Para ello, la docente podrá
proponerle pronunciar la palabra y escuchar las demás letras que la conforman.
NIVEL SILABICO-ALFABETICO:
En este nivel son convenientes las intervenciones que ayuden al niño a que descubra la
correspondencia entre grafema y fonema.
Sería aconsejable que la docente no lea la producción de los niños, porque de esta manera
les daría la respuesta acerca si lo que escribieron es correcto o no. Son los niños quienes
deben leerle a la docente tratando de hacer una correspondencia entre los grafemas y
fonemas (siguiendo la lectura con el dedo).
Estas fueron algunas de las intervenciones posibles. Con ellas no intentamos dar una
"receta" de cómo debemos actuar, pero sí pensar que cada niño necesita una intervención
particular según sus conocimientos.
Consideramos que estas intervenciones son importantes para hacer avanzar a los chicos en
sus conocimiento, de todas maneras la intervención que creemos fundamental es ponerlos
en relación con la lengua escrita como lectores y escritores.
Silvina Sacierain...
Quizá esta parte es la que sientan que tiene más utilidad o es más fácil de llevar a la sala,
porque siempre estamos más acostumbrados a pedir "recetas". Pero me parece que con la
lectura de todo lo anterior, ésto no sería una receta, sino una verdadera intención de llevar a
la práctica lo expuesto en la teoría.
Por ejemplo cuando digo no utilizar las bandas alfabéticas con dibujos (por lo de la letra A)
lo digo porque los nenes suelen decir cosas como estas "AH! ya sé cual es esa letra la A de
COCHE" Y en realida todas sabemos que coche no tiene ninguna A, pero su interpretación
es 100% correcta.. si está mirando el dibujito!!!!!!!!. Así que cualquier duda, comentario y
demás, ya saben que... ACA Y SIEMPRE ESTOY.