Resumen:

La Programación Neurolingüística es una disciplina que trata de explicar cómo funciona

nuestro cerebro y definir sus patrones mentales, facilitándonos el conocimiento de nosotros
mismos y permitiéndonos cambiarlos utilizando determinadas técnicas con el objetivo de
optimizar nuestra capacidad de comunicación.

Aprendiendo cómo procesamos la información, podemos descubrir nuestros patrones y

cambiarlos con determinadas técnicas específicas como, por ejemplo, la visualización, los
re encuadres, la línea del tiempo, el cambio de historia, etc.

A través de la Programación Neurolingüística (PNL), adquirimos consciencia del lenguaje

y de la importancia de su buen uso. Nos da la llave para comunicarnos de forma eficaz en
nuestras relaciones personales, y también nos ayuda a romper nuestras limitaciones y lograr
profundos y duraderos cambios en nosotros.

Qué es la Programación Neurolingüística

La Programación Neurolingüística (PNL) es un modelo dinámico que trata de explicar

cómo funciona el cerebro humano y cómo procesamos la información que nos llega del
mundo que nos rodea. Con la programación neurolingüística se descubre cómo se comunica
el ser humano consigo mismo y con su entorno.
De esta manera, aprendiendo cómo procesamos la información, podemos descubrir nuestros
patrones y cambiarlos con determinadas técnicas específicas como, por ejemplo, la
visualización, los reencuadres, la línea del tiempo, el cambio de historia, etc.

Orígenes de la PNL
La desarrollaron Richard Bandler (informático y psicoterapeuta) y John Grinder
(catedrático universitario de lingüística) en los años 70, en la Universidad de Santa Cruz en
California.

Se preguntaron por qué había profesores que tenían la clase llena y a la que sus alumnos les
encantaba asistir, mientras otros, con igual nivel de conocimiento, no trasmitían y no
lograban tal éxito de asistencia. Para averiguar el porqué de esta situación, empezaron a
“modelar” a personas que eran “excelentes” en su profesión, comunicadores y terapeutas
extraordinarios, como Virginia Satir, pionera en Terapia Sistémica Familiar; Milton
Erickson, creador de la hipnosis Ericksoniana, pionero en Hipnosis Clínica; Fritz Perls,
Creador de la Terapia Gestalt y Gregory Bateson, antropólogo y pionero en ciencias
sociales y verbales.

A través de esta investigación, empezaron a sistematizar los patrones mentales similares e

identificaron, en aquel grupo de personas, patrones de excelencia para que pudiesen ser
utilizados por cualquier otra persona y obtener, de esta manera, resultados semejantes.

A esta disciplina la llamaron Programación Neurolingüística por las siguientes razones:

 Programación: por las matemáticas y la cibernética, porque estamos programados

por nuestros recuerdos y aprendizajes, por nuestras experiencias y creencias.
Tenemos programas mentales y patrones de comportamiento.
 Neuro: por la neurología, porque podemos desactivar estos programas ejecutados
por redes neuronales y activar otros programas más positivos.
 Lingüística: por la importancia del uso del lenguaje y de sus metamodelos
lingüísticos (sistema de preguntas que permiten alcanzar un conocimiento más
profundo de la persona y de sus patrones).

Utilizaron la técnica del modelado – la observación y sistematización de procesos para

recrear estos comportamientos de éxito específicos. Sistematizaron los patrones para lograr
que cualquier persona pueda aprenderlos y llegar a resultados exitosos similares.

El metamodelo lingüístico de la PNL

Bandler y Grinder escribieron el primer libro de PNL en 1975 “La estructura de la Magia”,
en el que desarrollaron su teoría del Metamodelo del Lenguaje antes citado (una serie de
patrones sintácticos básicos que identifican expresiones de la comunicación verbal que
pueden limitar nuestra realidad).
Este metamodelo también llamado modelo de precisión, que nos permitirá, a través del
lenguaje, profundizar en el conocimiento de la persona y de su mapa mental, consta de 12
patrones que se dividen en 3 categorías:

 Omisiones,
 distorsiones y
 generalizaciones de la información.

Omisiones

Somos selectivos y prestamos atención a parte de la información y descartamos otra parte

que creemos que no es importante.

Distorsiones

Entendemos la información según nuestro propio mapa y muchas veces la cambiamos y la

entendemos erróneamente.

Generalizaciones

Sacamos conclusiones generales basadas en experiencias anteriores para entender la

realidad. Son la base de los procesos básicos de aprendizaje.

Los sistemas representacionales

Desde la perspectiva de la Programación Neurolingüística, existen 3 maneras de percibir el
mundo y procesar la información, que se denominan sistemas representaciones. Estos son:

1. Visual: corresponde a las personas que se fijan especialmente en los detalles

visuales y, por tanto, sus recuerdos toman forma de imágenes. Necesitan el contacto
visual de su interlocutor y dado que sus pensamientos afloran en forma de
imágenes, suelen hablar rápido y frecuentemente saltando rápidamente de tema.
(Sistema circular).
2. Auditivo: en este caso, las personas auditivas suelen recordar mejor las palabras y
sonidos, por lo que su propio lenguaje está influido por términos auditivos. (Sistema
lineal).
3. Kinestésico: este sistema lo utilizan las personas cuyos recuerdos provienen de las
sensaciones (corporales, gustativas, olfativas, táctiles,...) y por tanto, usan mucho el
contacto físico. En este caso, como en los anteriores, su propio lenguaje se ve
influido por términos que representan sensaciones. (Sistema de red).

Aunque solemos usar todos los sentidos al procesar la información, tenemos un sistema
representacional preferente, es decir, pensamos utilizando, en mayor medida, uno de los
tres sistemas anteriores. Esta es la base de nuestro Mapa del mundo y de nuestra
comunicación.
Cuando comprendemos qué sistema representacional está utilizando otra persona,
podremos comunicarnos mejor y adaptarnos a su lenguaje (verbal y no verbal) para que
todo sea más fácil y fluido.

Presuposiciones operativas o paradigmas de la PNL

La PNL se cimenta sobre una serie de presuposiciones o paradigmas (creencias) que si
los tomamos como si fuesen ciertas, nos ayudan a optimizar nuestra realidad y nuestras
relaciones con los demás.

Hay numerosas presuposiciones o paradigmas, y dependiendo del autor, le dan más

relevancia a unas que a otras. A mi parecer, las más destacables son:
  El mapa no es el territorio (es decir, nuestro modelo del mundo, que hemos creado a
través de nuestros sentidos y lenguaje, se corresponde con una representación
parcial y personal de la realidad).
 Mente y cuerpo forman parte del mismo sistema.
 Una persona no puede no comunicarse.
 Las personas tenemos dos niveles de comunicación: consciente e inconsciente.
 Toda la información que recibimos pasa a través de los cinco sentidos.
 Para conocer las respuestas es indispensable tener canales sensoriales limpio y
abiertos.
 Todo comportamiento se orienta a la adaptación.
 Aceptamos con mayor facilidad lo conocido.
 El valor de tu comunicación se encuentra en la respuesta que recibes.
 La persona más flexible es la que más influencia tiene sobre el sistema.
 Rapport es el encuentro de las personas en el mismo modelo del mundo.
 Todo comportamiento tiene una intención positiva.
 Las personas cuentan con todos los recursos necesarios para hacer cualquier cambio
que deseen.
 Si lo que has hecho hasta ahora no funciona, haz otra cosa.
 No existen fracasos ni errores en la comunicación, sólo resultados.
 El cambio produce cambios.
 Si es posible para alguien, es posible para mi.

La importancia de conectar con el interlocutor: el

rapport
El Rapport es una herramienta básica dentro de las técnicas que componen la PNL, y que
tienen que ver con generar una buena sintonía y conexión durante la comunicación con
otra persona.

Esta técnica, por tanto, nos permite tratar de influenciar a nuestro interlocutor, para
provocar esa buena conexión y empatía que favorezca el proceso de comunicación y la
sensación de comodidad de ambas partes.

Para lograr ese rapport utilizamos multitud de aspectos como, por ejemplo, la respiración,
los gestos y posturas corporales, el tono y la velocidad de la voz, los sistemas
representacionales (visual, auditivo, kinestésico), expresiones y movimientos faciales,
distancia, ...

Este proceso, lo debemos dividir en dos pasos:

1. Calibrar
2. Acompasar

Primero calibraremos corporalmente, tomando especial atención en:

 la respiración
  los gestos
 las posturas
 definir qué sistema representacional está utilizando nuestro interlocutor
(observamos sus movimientos oculares, las características de la voz, la estructura
del mensaje, los predicados, la posición perceptiva, ...).

Cuando ya disponemos de todos los datos, pasamos al acompasamiento:

 Corporal: directo o espejado

 Predicados del lenguaje
 Utilizamos el sistema representacional que está utilizando

Cuando acompasamos, lo debemos hacer con sutileza, aprendiendo a observar los micro
movimientos y conductas de la persona a calibrar (observar). Se establece rapport cuando
sincronizamos nuestro lenguaje no verbal y verbal con la persona que tenemos delante y
que queremos que modifique algo (tenemos un objetivo específico, o lo tiene la propia
persona si lo que estamos es, por ejemplo en una sesión de Coaching y es un cliente),
cuando nosotros cambiamos sutilmente nuestro lenguaje la otra persona también lo cambia,
eso significa que el rapport se ha establecido.

Para verificar si el rapport está funcionando podemos cambiar nuestra postura corporal
sutilmente, por ejemplo cruzar las piernas hacia el otro lado y comprobar si la persona nos
sigue.

Usos de la PNL
Con la PNL podemos realizar cambios profundos y duraderos.

Hoy en día la PNL se usa en muchas técnicas de desarrollo personal como el Coaching, y
en muchos ámbitos del día a día como en procesos de Recursos Humanos, de ventas, de
solución de conflictos, en educación, etc.

Enfoque de la programación neurolingüística El PNL tiene sus comienzos en EE.UU en 1970.

Los autores destacados de este enfoque son el lingüista John Grinder y Richard Bandler,
quienes crearon la base de la Programación Neurolinguistica. La PNL (abreviatura del enfoque)
se basa en un método que incluye técnicas y tácticas que facilitan el aprovechamiento
óptimo de las estrategias de pensamiento nos permite desarrollar y utilizar al máximo todas las
cualidades y capacidades de la mente El principio básico de la PNL explica que toda la
conducta humana tiene una estructura que puede ser identificada, modelada, aprendida,
modificada, cambiada o reprogramada. La PNL es un sistema basado en la comprensión y
utilización de la comunicación, con el que podemos producir cambios positivos en nosotros.
Con la utilización de técnicas todo individuo puede cambiar, actitudes, conductas e incluso
adquirir habilidades. La base del método dicta que las personas tomamos la información que se
nos trasmite o las experiencias vividas y las incorporamos por medio de los sentidos. A partir de
esto organizamos los datos sensoriales para crear representaciones, impresiones o ideas de lo
percibido. Dentro de este orden de ideas la programación neurolingüística está compuesta por
tres vocablos. El primero que es programación hace referencia al mecanismo o programa que
en el cerebro sigue nuestro sistema de representaciones sensoriales para organizar sus
estrategias operativas, o formas de pensamiento, son como programas mentales que tenemos
establecidos. El siguiente vendría siendo neuro, el cual propone que toda acción y conducta es
el resultado de la actividad neurológica como respuesta a nuestra actividad mental. Y de ultimo
tenemos la lingüística que describe la actividad neurológica y la organización de las estrategias
operativas exteriorizadas a través de las comunicación en general, es decir, por medio de
gestos, movimientos, ademanes y, por supuesto, del lenguaje particular. Por otro lado se
plantea entonces de la variedad de técnicas que maneja el PNL es el modelado conductual una
técnica que nos permite aprender y enseñar cualquier conducta competente, para ello
debemos conocer específicamente cual es la conducta que queremos mejorar, aprender o
enseña. La descripción del modelo, la enseñanza y la práctica del modelo por parte del
individuo es el elemento que marca la diferencia para hacer consciente minuciosamente el
comportamiento y poner en práctica modificaciones que mejorara exitosamente lo que
deseamos cambiar. De igual forma, en la programación neurolingüística existen las técnicas
llamadas anclajes que sonsisten en una manera de grabar estados para posteriormente
recuperarlos, es una técnica simple pero eficaz, de tener acceso a emociones, recursos o
estados internos de la naturaleza positiva, en cualquier momento que se requieran o se
necesiten, lo primero que se debe hacer es establecer un estado interno al cual recurrir, lo
siguiente es establecer una conexión entre el citado estado y lo que se pueda controlar como un
elemento sensorial, se tiene que repetir para que se grabe y asi tener el anclaje. Otro de los
elementos más importantes es que el PNL tiene técnicas para borrar traumas y eliminar fobias,
limpiar recuerdos traumáticos, generan nuevos comportamientos o eliminan conductas
compulsivas, es una técnica que en Psicología brinda un extensivo apoyo en terapia y en
mejoramiento personal.

La evaluación profesoral está dirigida al alcance de la idoneidad ética y pedagógica en el

grado de cumplimiento del encargo social en la creación, desarrollo y transmisión de la
ciencia, la técnica, la cultura y su extensión en el medio social; precisa de un directivo
preparado para llevar a cabo este proceso de dirección en los departamentos y facultades
de la institución universitaria. En consecuencia, los departamentos del Órgano de los
Cuadros y Talento Humano, asumen la responsabilidad de asesorar a los directivos en los
contenidos: Administración-Dirección y Técnico-Profesional, desde los más generales a los
más específicos los que responden a las necesidades de aprendizaje de los directivos en
relación con el perfil de su cargo, según los criterios de Gairín (2001); y Valiente (2004). La
asesoría constituye una forma de organización de la preparación más ajustada a la
práctica real y al contexto donde se desempeñe el directivo, ejecutada desde el puesto de
trabajo; permite renovar la atención a la diversidad de necesidades de aprendizaje, debe
ser intencionada, diferenciada, contexualizada y desarrolladora, dirigida al aprender a
saber hacer y a provocar cambios en los modos de actuación de los directivos

Pasos para lograr evaluaciones válidas

Los siguientes pasos permiten lograr evaluaciones útiles de desempeño:

1) Seleccionar el tipo de datos para evaluar el desempeño.

2) Determinar quién efectuará la evaluación.
3) Decidir sobre una filosofía de valuación.
4) Superar deficiencias de valuación.
5) Diseño de un instrumento de evaluación.
6) Retroalimentación de información a los empleados

Seleccionar el tipo de datos para evaluar el desempeño

La conducta laboral del empleado puede clasificarse según las tres "P": Productividad (lo
que se ha logrado); características Personales (cómo se ha logrado, la conducta) y Pericia
(habilidad).

La productividad puede medirse mediante logros laborales específicos. Por ejemplo,

reducción de plagas, aumento del rendimiento de alfalfa o disminución de cerezas dañadas.

Pueden considerarse las características personales como la motivación, aceptación de

crítica, colaboración, iniciativa, responsabilidad y el aspecto personal (aseo y vestimenta).
La evaluación de las características personales es útil; pero algunas veces reflejan más la
relación personal con el capataz que el desempeño de tareas. Por lo general, los
agricultores no van a querer recompensar el desempeño, aunque sea excelente, si el
trabajo se hace de mala gana y sólo después de varias amonestaciones.

Cuando las características personales forman parte de la evaluación de desempeño, dichos

rasgos deben relacionarse con la tarea. A menudo, una característica personal puede
convertirse en un logro. En lugar de referirse a la responsabilidad (característica personal)
de un trabajador, por ejemplo, puede tomarse en cuenta la calidad de sus informes sobre
las tareas terminadas (productividad).

La pericia, capacidad, conocimientos y habilidad, es importante para la evaluación de

desempeño. Al evaluar la capacidad de un encargado de rebaños lecheros (por Ej. sobre la
inseminación artificial), los factores considerados animan al empleado a corregir las
deficiencias que puedan impedir su progreso en el futuro. Un administrador de personal
agrícola puede evaluarse según su comprensión de los principios administrativos,
conocimiento de leyes laborales, habilidad para entrevistar personal o talento para asesorar
a los empleados.

QQQ

En sus evaluaciones de rendimiento los agricultores deben encontrar el justo medio entre la
productividad y las características personales. Este factor puede variar según los puestos.
Un tractorista que pasa horas preparando el terreno, necesita menos espíritu de
cooperación que dos ordeñadores que trabajan juntos. Cuando el patrón acentúa las
características personales, el trabajador puede cumplir con sus exigencias a costa de la
productividad y del desempeño. Asimismo, cuando el agricultor insiste en los logros, esta
política de que "el fin justifica los medios" puede acarrear una conducta disfuncional o poco
ética.

Determinar quién efectuará la evaluación

Las aportaciones para la evaluación de desempeño laboral pueden proceder de diversas

fuentes: el empleado mismo, sus compañeros de trabajo, los supervisores, sus
subordinados y personas ajenas a la empresa. Las evaluaciones de fuentes múltiples
merecen más confianza.

El empleado. Por lo general, el empleado conoce bastante bien su desempeño diario y

cómo lo puede mejorar. El empleado puede resultar el individuo más importante en la
evaluación de su propio rendimiento, como veremos más adelante. Sin embargo, el
trabajador también tiene un interés personal en darse evaluaciones positivas y por muy
motivado que sea, puede beneficiarse por la evaluación externa.

Los compañeros de trabajo. En algunos casos, los compañeros de trabajo miden mejor el
desempeño laboral de un colega que su supervisor, si bien dichas evaluaciones suelen ser
indulgentes. A veces, los compañeros de trabajo esperan que los gerentes lean entre líneas
y, por eso, elogien factores insignificantes o irrelevantes. En otras, un trabajador puede
criticar duramente a un compañero simplemente porque le desagrada. La evaluación de los
compañeros es, generalmente, anónima y proviene de varias fuentes. El anonimato por un
lado es necesario y por otro se presta a abusos.

El supervisor. Por lo general, las evaluaciones de desempeño realizadas a partir de la

información obtenida del supervisor inmediato son las más comunes. A menudo, los
supervisores están en mejores condiciones para realizar una evaluación sincera. En este
tipo de evaluación, el peligro reside en el grado de autoridad e influencia ejercido por una
sola persona.

Los subordinados. Esta evaluación no es común, pero puede usarse. Cuando los
subordinados aportan material para la evaluación de sus supervisores, éstos suelen mejorar
sus relaciones y controlar actitudes amedrentadoras. Esta evaluación, como la de los
compañeros de trabajo, debe ser anónima y variada.

Las personas externas a la empresa. Cuando existe mucho contacto con la clientela o
cuando la persona evaluada conoce las tareas mejor que el supervisor o el agricultor, esta
evaluación puede resultar útil.

Decidir sobre una filosofía de valuación

Lo sistemas de evaluación de desempeño pueden ser clasificados en dos grandes grupos:

los que comparan los trabajadores entre sí y los que comparan a los empleados con un
criterio establecido.

Comparación con otros trabajadores. Por lo general, cuando se comparan los empleados
entre sí, un pequeño grupo de empleados se destaca, la mayoría del personal se sitúa en el
medio, y otro pequeño grupo queda categorizado como inferior, en lo que se denomina una
curva normal de distribución (ver la Figura 6-1). La ubicación de la persona evaluada surge
de su comparación con los demás.

La ventaja principal del método comparativo es que evita que los evaluadores asignen a
todos los trabajadores a una categoría (por ejemplo, todos en la categoría "destacados"). No
obstante, habría que indicar la existencia de dos desventajas, especialmente cuando se
está evaluando a un grupo reducido de trabajadores, como son asumir que: 1) los
empleados se distribuyen normalmente (sin embargo, podríamos encontrar cuatro
trabajadores excelentes en un grupo de cinco, o ninguno en un grupo de tres), y 2) hay
diferencias similares en el desempeño entre dos empleados adyacentes; por ejemplo, entre
los clasificados en 1er y 2º lugar y los clasificados en 4º y 5º lugar (pero en la realidad, pude
que las diferencias entre el primer par en nuestro ejemplo sea mucho mayor que la del
segundo par).

Figura 6-1. "Clasificación según la curva normal" (distribución normal de curva de campana)

Porcentaje de empleados
en cada categoría

Baja ... Normal ... Superior

Rendimiento del Personal

Comparación con un criterio o norma. Este sistema permite a un supervisor clasificar el

desempeño de los empleados independientemente del presentado por otros empleados. En
este caso tanto supervisor como empleados comparten un mismo marco de referencia para
valorar con exactitud las modificaciones del desempeño a largo plazo.

Las comparaciones con un criterio no imposibilitan las comparaciones. Cuando los

empleados son comparados entre sí, pocos son los beneficios que puede obtener la
organización que las lleva a cabo. Lo normal es que se fomente la envidia, la vanidad y la
competencia disfuncional. En una organización saludable el éxito de un empleado no tiene
por qué implicar el fracaso de otro. Y si todos pueden tener éxito, mejor todavía.

Los agricultores que hayan decidido evaluar el desempeño en base a un criterio, deben
plantearse a continuación si desean juzgar a todos los empleados según normas absolutas,
o si se va a considerar el tiempo que un empleado lleva en el puesto. Aquellos empresarios
que utilizan un criterio absoluto tienden a dar calificaciones más bajas, ya que se preocupan
que los empleados con altas puntuaciones tal vez no verán la necesidad de mejorar. Por el
contrario, aquellos evaluadores que consideran los logros del trabajador teniendo en cuenta
el tiempo que lleva en su puesto, no se inquietan al darle altas calificaciones a un empleado.
Para que ese mismo empleado siga obteniendo altas puntuaciones en el futuro, su
desempeño tendrá que seguir mejorando según corresponda a su antigüedad en el empleo.
Yo prefiero el segundo enfoque, que considera la antigüedad del trabajador.

Cómo superar las deficiencias inherentes a la evaluación

Las evaluaciones realizadas por los superiores adolecen de diversas deficiencias de

evaluación:3

 Un rasgo o característica particularmente bueno o malo puede llegar a contaminar

otras áreas de desempeño también evaluadas.
 Una vez que el desempeño de un trabajador ha sido clasificado como "deficiente",
puede llevar a un supervisor tomar bastante tiempo para notar que el trabajador ha
mejorado.
 Los supervisores suelen recordar los eventos más próximos al momento de la
evaluación. Los empleados, conscientes de este hecho, pueden esperar la
proximidad de la evaluación para mejorar su desempeño.
 Los supervisores suelen dar una evaluación intermedia a sus empleados, en
aquellos casos en los que las escalas de evaluación exigen que las evaluaciones
superiores o inferiores sean justificadas adecuadamente por escrito. Otros
encargados, sin embargo, pueden manifestarse excesivamente estrictos, o bien
 demasiados benévolos. Los evaluadores indulgentes posteriormente pueden
parecer que se contradicen a ellos mismos (por Ej. cuando un trabajador es
disciplinado o no consigue un aumento):

Como en el caso de las aceitunas, cuando una aceituna

pequeña puede ser calificada como "grande" y la más
grande "super" o "colosal", la peor evaluación que muchas
compañías dan a sus empleados en las evaluaciones es
"bueno". Así, el empleador se puede encontrar en la
posición de argumentar que "bueno" realmente significa
"malo".4

 Los evaluadores también pueden verse influidos por los atributos personales de
los empleados, tales como la nacionalidad, nivel educativo, afiliación sindical,
filosofía, edad, raza, género o incluso, el atractivo físico (Recuadro 6-2).

Recuadro 6-2. Atractivo físico

Los estudios ponen de manifiesto que las personas atractivas a menudo suelen ser
juzgadas como más inteligentes y como portadoras de otras cualidades positivas.5 Por
ejemplo, en un estudio, los hombres dieron puntuaciones mucho más altas en calidad de
escritura a las mujeres más atractivas. Lo curioso era que los escritos simplemente se
acompañaban de fotografías de las supuestos autoras.6 El atractivo, cuando hablamos de la
primera impresión, puede tener incluso un impacto mucho más importante en la selección
de empleados. Este hecho se observa cuando las impresiones que nos hacemos de los
candidatos se basan exclusivamente en una entrevista, sin estar complementados por otros
datos como los resultantes del empleo de pruebas escritas o prácticas.

Diseño de un Instrumento de Evaluación

Para el fin que nos ocupa, se puede optar entre diversas técnicas de recolección de datos y
de evaluación, o escalas de valoración. Lo importante es que el instrumento utilizado
proporcione información significativa tanto a los empleados como a la dirección.

Los instrumentos de evaluación de desempeño se pueden clasificar de distintas formas. Los

datos se pueden presentar en términos de incidentes críticos, narrativas, o las escalas
predeterminadas de evaluación. Lo normal es hacer uso de una combinación de enfoques
que nos ayude a concretar una evaluación de desempeño válida. Asimismo, si queremos
que los resultados obtenidos sean significativos, es necesario que los evaluadores sean
formados correctamente.

Incidentes críticos. Esta técnica requiere el conocimiento de acontecimientos notables

donde los empleados presentaron un comportamiento particularmente eficaz o ineficaz. Los
incidentes críticos sólo serán efectivos y precisos si son anotados tal como ocurrieron
mientras estén frescos en la mente del supervisor.

Ejemplos de incidentes críticos negativos pueden ser: no prestar atención a las

temperaturas elevadas en el tanque de la leche, o incluir en los tanques la leche de vacas
tratadas con antibióticos. Ejemplos de incidentes críticos positivos pueden ser, en el caso de
los ordeñadores, proporcionar constantemente información precisa sobre vacas enfermas, o
vacas en celo; cuando un empleado ofrece ideas que supongan ahorros para la empresa; o
cuando un empleado advierte de la posibilidad de la ocurrencia de un problema fuera de las
áreas normales de responsabilidad.

La fortaleza del proceso reside en el grado de concreción de los ejemplos proporcionados.

Si no se tiene suficiente cuidado, el incidente crítico puede llegar a resaltar en mayor
medida los comportamientos negativos de los trabajadores. Cuando esta técnica se utiliza
sola, los empleados pueden tener dificultades para traducir los informes de los incidentes
críticos en un mejor desempeño diario. Además, pueden pasar periodos de tiempo largos en
los que no existan acontecimientos notables.

La técnica de los incidentes críticos se puede emplear para recoger datos e ideas que nos
faciliten el desarrollo posterior de escalas de evaluación más complejas y pueden ser
sumamente útiles cuando este enfoque está combinado con otros métodos de evaluación
de desempeño.7

Evaluación escrita o narrativa. En comparación con los incidentes críticos, las evaluaciones
escritas ofrecen una panorámica mucho más amplia del desempeño de los trabajadores.
Las narrativas son más eficaces cuando los evaluadores disponen de las capacidades y
cuentan con tiempo suficiente para proporcionar un informe analítico y reflexivo mientras
mantienen un tono positivo.

Escalas predeterminadas de evaluación. Las evaluaciones en las que los evaluadores se

limitan a verificar o a encerrar con un círculo la opción o respuesta más adecuada permiten
la realización de evaluaciones mas normalizadas que las evaluaciones escritas o que los
incidentes críticos, y le requieren menos tiempo al supervisor (ver Figura 6-2).
Desafortunadamente, su uso tan fácil puede ser engañoso, hasta el punto de que los
evaluadores pueden completar su tarea sin reflexionar lo suficiente sobre la evaluación. Las
evaluaciones basadas en escalas predeterminadas constan de factores de evaluación junto
con una escala numérica (por Ej. de 0 a 3), o con una escala de adjetivos descriptivos (por
Ej. superior, bueno, por debajo de la media).8

Figura 6-2: Escala de evaluación numérica para ordeñadores

Area de Desempeño 0 1 2 3

Sigue procedimientos J
adecuados para mejorar la
calidad de la leche

Proporciona un entorno J
adecuado de sala para el
ordeño

Reconoce y registra las K

vacas en celo o enfermas

Separa la leche de las vacas J

recién paridas (calostro)

Utiliza el tiempo en forma J

eficiente en el ordeño o
limpieza de las vacas

Adopta precauciones de L
seguridad con las vacas que
dan coces

Limpia la sala de ordeño J

para la siguiente sesión

3 = superior 1 = inferior

2 = bueno 0 = no realizado

El método más útil sería la combinación de diversos enfoques. Aquella que incluyera una
escala predeterminada de evaluación o bien numérica o descriptiva, junto con incidentes
críticos y una descripción escrita del desempeño.

Retroalimentación de información a los empleados

Junto con las acciones disciplinarias hacia los empleados, las entrevistas de evaluación de
desempeño son, con toda probabilidad, la actividad de mando que es objeto de más
aversión. Las evaluaciones de rendimiento tradicionales sitúan al supervisor en una posición
de experto respecto al desempeño de los empleados. Normalmente el trabajador suele
reaccionar con cierta resistencia pasiva o claramente a la defensiva. Con razón los
supervisores habitualmente se muestran reacios a comunicar malas noticias a los
trabajadores. Es mucho más fácil ignorarlas y esperar que se esfumen.

Usted puede facilitar esta tarea si aumenta la responsabilidad del trabajador en su propia
evaluación de desempeño. Mientras que hay muchas maneras de lograr esta meta, aquí
comparto un enfoque que me ha dado excelentes resultados.9 Un agricultor le puede pedir
a un empleado que desarrolle cuatro listados para presentar durante la entrevista de
evaluación: 1) áreas en las que el desempeño del trabajador es bueno; 2) áreas en las que
el empleado ha mejorado recientemente; 3) áreas en las que el trabajador considera que a
su supervisor le gustaría ver mejoras.

Esta técnica le permite al subordinado pensar en términos tanto de las expectativas sobre
su propio desempeño como de las expectativas percibidas por su supervisor. Para que este
enfoque dé resultados positivos el supervisor debe avisar al empleado que él también
preparará las listas correspondientes sobre el desempeño del empleado. Aunque las
personas prefieren no hablar con profundidad de sus debilidades, la mayoría prefiere
señalar sus propias limitaciones en lugar de tener que asumir que otro lo haga.

Antes de entrar detalladamente al tema de la evaluación de desempeño, en la reunión debe

prevalecer una atmósfera positiva y relajada. Es fundamental contar con un lugar sin
distracciones o interrupciones. Cuando llegue el momento de hablar del desempeño, al
empleado se le ha de pedir que comparta cada una de sus tres listados. Los supervisores
deben escuchar con atención y tomar notas si fuera necesario, aunque no deben interrumpir
al empleado salvo para plantear preguntas que puedan clarificar algún tema. El supervisor
debe asegurarse de elogiar los puntos positivos del trabajador, aunque el trabajador ya los
hubiera mencionado. Si el trabajador menciona uno de sus puntos débiles como un asunto a
su favor, trate de comprender la perspectiva del empleado. Más tarde tendrá la oportunidad,
cuando se trate de los puntos débiles, de compartir su perspectiva.

Algunos empleados son dados a criticarse a sí mismos con el propósito de evocar un

cumplido o para tratar de reducir la importancia de la situación. Si el desempeño del
empleado realmente es inferior, o no le gusta sentirse manipulado, puede preguntarle,
"¿Qué lo hace pensar que su desempeño ha sido inferior en esta área?".

Durante este proceso se pueden clarificar aquellas áreas de tergiversación. Por ejemplo, un
cuidador de terneros puede haber incorrectamente presumido que su procedimiento de
inmunización era mal visto por parte de su supervisor, cuando el encargado estaba muy
satisfecho con el desempeño del trabajador en esta faena.

En el mejor de los casos, el autoinforme del trabajador será completo y preciso. Una vez
que el empleado ha compartido aquellos rasgos o comportamientos que deben cambiar, el
supervisor debe cuidar no caer en el papel más tradicional, en el cual como jefe le comenta
las faltas al subordinado. A su vez, el supervisor debe ser un oyente activo, ofreciendo
apoyo y ayuda en el proceso .

Si el proceso ha funcionado correctamente, no habrá necesidad de que el supervisor

comente muchos aspectos negativo. No obstante, se pueden presentar situaciones en las
que esta técnica no se aplique bien. En estos casos, el supervisor tendrá que confiar
principalmente en su propio conjunto de listas y hacer uso de una entrevista de evaluación
de desempeño más tradicional.

Durante este proceso, una de las parte más esenciales de la conversación es el desarrollo
de metas y objetivos con fechas de cumplimiento para la consecución de éstos. Más tarde
será de crítica importancia el seguimiento para ver si estas metas se van cumpliendo en
forma oportuna. Las metas deben ser difíciles pero asequibles, ya que metas demasiado
ambiciosas están predestinadas al fracaso.

Hay una cuarta lista, tan crítica como las primeras tres. Además de pedirle al empleado a
que prepare las listas ya mencionadas, el encargado le pedirá que venga preparado con
una lista que conteste la siguiente pregunta: ¿Qué puedo hacer yo de forma diferente, como
su supervisor, para que usted me ayude a cumplir mejor con mis responsabilidades?

Cuando se plantea de manera sincera, y cuando a los trabajadores se les da tiempo

suficiente para poder preparar una respuesta reflexionada, esta pregunta puede mejorar
significativamente el proceso de evaluación de desempeño. El planteamiento es tal que
provoca en el trabajador el aporte de ideas genuinas. Esta pregunta no debe plantearse si el
supervisor no está dispuesto a escuchar y a provocar cambios. La respuesta puede
esclarecer áreas susceptibles de mejora en el trabajo en equipo, la organización y las
relaciones interpersonales.

La razón por la que este enfoque de evaluación de rendimiento suele tener buenos
resultados, es por que cuando un supervisor reconoce la necesidad de introducir cambios
en su propio comportamiento, y actúa en consecuencia, también le facilitará al trabajador a
realizar cambios positivos.

Cuando el empleado responde a esta cuestión, el supervisor necesita controlar la tendencia

natural que quiere defender o explicar conductas pasadas. El supervisor, primeramente,
tiene que esforzarse para comprender al empleado y, a continuación, pedir al empleado que
lo comprenda a él (este enfoque se explica con mayor profundidad en los capítulos 12 y 13).

Las evaluaciones del desempeño más efectivas no sólo supondrán un proceso bidireccional
como éste, sino que también analizará las relaciones existentes entre el trabajador evaluado
y otras personas con las que suele estar en contacto. Por ejemplo, en vez de pedir
evaluaciones anónimas de un colega con el cual el empleado trabaja regularmente, ambos
pueden contestar la pregunta para el otro, de sobre cómo pueden ayudarse mutuamente.

Se puede recurrir a un consultor externo, o a una tercera parte no implicada en las

operaciones del predio, si deseamos facilitar la efectividad de la comunicación durante el
proceso de evaluación de desempeño. Haciendo uso del proceso de negociación planteado
en el Capítulo 13, este individuo puede ayudar a las personas a mejorar sus relaciones de
trabajo y a centrarse en los cambios necesarios, en lugar de atrincherarse en posturas
defensivas.

Ofrecer sugerencias constructivas. Al proporcionar retroalimentación sobre desempeños por

debajo del criterio establecido es, por desgracia, fácil de generalizar. Por el contrario, los
supervisores necesitan aislar el área de desempeño que necesita mejoras, o pueden correr
el riesgo de fracasar en su comunicación.

Por ejemplo, un trabajador viñatero puede sentirse desmoralizado al oír que es un mal
podador, especialmente si ha puesto bastante esfuerzo e interés en ello. En cambio, se le
puede decir que suele dejar los pitones (dagas, espuelas) demasiado largos. Su capataz
quizás se ofrezca para proporcionarle mayor instrucción al respecto y vigilar al podador
hasta que observe con claridad que sus instrucciones han sido comprendidas.

Asimismo, decirle a un empleado que es perezoso, desconsiderado o que no asume

iniciativas, posiblemente provocará reacciones negativas. Mucho mejor será discutir los
incidentes críticos que están tras esas calificaciones. El Capítulo 14 provee más ayuda para
tratar con el desempeño inferior con los empleados.

QQQ

Es recomendable alterar los enfoques adoptados en la entrevista de evaluación ya que cada

uno tiene sus ventajas. Independientemente de la aproximación adoptada, lo importante es
involucrar al empleado tanto en el desarrollo y la realización de planes, como en asumir una
mayor responsabilidad para mejorar. Mientras que incrementar en gran parte el papel
jugado por el empleado en la entrevista de evaluación de desempeño no nos garantiza que
la entrevista será fácil, al menos reducirá en gran medida su carácter desagradable.

Las evaluaciones consiguen mejores resultados cuando los trabajadores conocen con
antelación los criterios de evaluación. Esto es fundamental para las buenas relaciones y
para que el personal no se sienta perseguido o vigilado. A pesar de la importancia de las
evaluaciones formales, un supervisor efectivo no espera hasta la entrevista de evaluación
de desempeño para comunicarse con los empleados. Compartir información sobre el
desempeño debe ser una tarea frecuente y debe plantearse de manera positiva. El
empleado no debería hallar muchas sorpresas cuando ambos discutan la evaluación.

Resumen

Los objetivos fundamentales de la evaluación de desempeño se concretan en: 1) validar la

selección y otras prácticas de dirección o culturales; y 2) ayudar a los empleados a
comprender y a asumir responsabilidades respecto de su desempeño.

Las fases principales que hay que abordar para conseguir evaluaciones eficaces son:
determinar el tipo de datos que se va a utilizar así como quién va a realizar la evaluación,
establecer una estrategia de evaluación, tener presentes, para poder evitarlas, las
deficiencias habituales del proceso de evaluación, e implicar a los empleados en la toma de
decisiones relativas a cambios futuros en el desempeño.

CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN DE LA ASESORÍA

Es preciso aclarar que la planificación de la asesoría tiene características diferentes a la

planificación didáctica que elaboran los maestros en función docente.

Las planificaciones de asesoría tienen las siguientes características:

- Focalizadas a elevar la calidad de la educación de los niños.

- Centradas en las necesidades de formación del maestro en función docente (NFD)

- Contextuadas al espacio y escuela en donde se sitúa la práctica del maestro en función docente y
para el éxito de la escuela en su función educadora de los niños.

- Dinámicas porque en la medida que las necesidades de formación vayan siendo satisfechas las
actividades y acciones de trabajo se moverán hacia nuevos proyectos de acompañamiento al
docente.

- Flexibles ya que se adaptan a partir de proyectos de acompañamiento individualizados,

personalizados a las necesidades de formación del maestro.
- Temporales. Los proyectos de acompañamiento serán de corta duración; porque no se puede
"abandonar" a un maestro con una necesidad de formación detectada por largo tiempo.

- Dosificadas. Considerar que las NFD pueden exceder en cantidad y profundidad y que en un ciclo
escolar o periodo de tiempo más corto como un bimestre no puedan ser satisfechas del todo; por
lo que se recomienda establecer expectativas alcanzables dosificando cuáles necesidades de
formación serán atendidas en un periodo de tiempo corto para cada docente asesorado.

- Integrales. En un ciclo escolar apoyar al maestro en acciones de acompañamiento que impacten

en las cinco dimensiones del perfil del docente establecidos por la normatividad del SPD, y que
también tienen relación consistente con las dimensiones teóricas establecidas para describir el
conocimiento profesional del docente.

MOMENTOS O FASES DE LA PLANIFICACIÓN DE LA ASESORÍA

Durante un ciclo escolar la planificación de la asesoría a los maestros en función docente tiene
cuatro fases o momentos y en cada una de ellas el Asesor tiene un papel sumamente activo y
sobre todo metacognitivo por la reflexión constante que hace de su práctica de asesoría.

FASES DE LA PLANIFICACIÓN DE LA ASESORÍA TÉCNICO-PEDAGÓGICA

FASE I.- Establecimiento del propósito y elaboración del contexto de la asesoría.

En este momento de la planificación el ATP debe considerar seriamente que:

1. Sus acciones estarán guiadas por el único objetivo de elevar la calidad de la educación que los
docentes bajo su asesoría ofrezcan a los niños.

Se debe recordar que el Asesor Técnico Pedagógico NO tiene un plan de estudios, ni programas
pre-elaborados con el cual guiar su trabajo para la elaboración de sus planificaciones de asesoría.
No existen objetivos, metas, campos formativos o aprendizajes esperados predeterminados. Por lo
tanto, deberá tener como guía rectora elevar la calidad de la educación que los docentes bajo su
asesoría ofrezcan a los niños.

2. El contexto en el que ejercen la práctica de los docentes impacta directamente en la práctica del
maestro en función docente y en el trabajo de la asesoría.

El contexto como elemento determinante de la calidad de la educación de los niños impacta

también en el tipo y momentos de la asesoría que reciba el docente: Determinará así mismo, en
muchas ocasiones, las necesidades de formación que el maestro presente. Es por esto, que no se
debe obviar en las reflexiones iniciales del ATP este aspecto y si tener en cuenta en el momento de
elaborar la planificación de la asesoría.

Para que el acompañamiento al docente cumpla con las características de estar focalizado a elevar
la calidad de la educación que reciben los niños, contextuado y situado en la práctica educativa del
docente; el asesor deberá:

- Construir un diagnóstico de los aprendizajes de los niños a través del análisis de los resultados de
PLANEA (del último año disponibles) y considerar que la meta es elevar los resultados del
aprovechamiento de los niños.

- Elaborar un diagnóstico del contexto de la zona por escuelas: situación geográfica, población,
datos económicos, culturales y otros, que se necesiten para explicar los resultados de la práctica
de los docentes.
FASE II.- Diagnóstico de las necesidades de formación de los maestros, clasificación de las NFD y
visualización de los proyectos de acompañamiento.

Pero, generar un diagnóstico de los aprendizajes de los niños y del contexto de la escuela y/o zona
no son suficientes; también es importante elaborar un diagnóstico de las necesidades de
formación de los maestros de la zona que están en función docente. Ello cumple con la
característica de la planificación al estar centrada en los maestros quienes serán los destinatarios
de la asesoría.

En este segundo momento o fase de la planificación de la asesoría se requieren de varias fuentes

de información para elaborar un Diagnóstico de las Necesidades de Formación del Docente; por
ejemplo, los resultados de la evaluación universal de cada maestro; entrevistas personales con los
docentes y espacios de diálogo colectivo en los cuales ellos mismos elaboren su propio auto-
diagnóstico.

Los resultados personalizados de evaluación universal son fuente de información valiosa para el
ATP porque conocerá el nivel en que se encuentran ubicados los docentes en grupos de
desempeño y establece el campo de formación en el que tienen debilidad. Conocerlos, revisarlos,
analizarlos y encontrar regularidades forman parte importante del Diagnóstico que se está
elaborando.

El Auto-diagnóstico elaborado por los maestros a partir de una escala con los indicadores
establecidos en el perfil del docente por el INEE y en el que le permita argumentar las razones de
tal auto-percepción es otro instrumento valioso de información para el ATP; porque le permitirá
centrar sus objetivos de asesoría considerando la norma de evaluación a los docentes. Una escala
para este Auto-diagnóstico podría ser presentada en una tabla como se ejemplifica.
AUTO DIAGNÓSTICO DE MI PERFIL DOCENTE REFLEXIVO-ARGUMENTADO

Dimensión 1 Auto-percepción fundamentada

Indicador Casi Algunas

Siempre Nunca ARGUMENTO
siempre veces

1.1.1

1.1.2

La tarea del ATP será la de conocerlos, revisarlos, analizarlos y encontrar regularidades en las
necesidades de formación de cada docente o grupo de docentes. Esta última actividad le permitirá
al ATP iniciar con una clasificación de necesidades de formación en función de las dimensiones
teóricas establecidas en Flores Talavera (2015) que explica las cuatro áreas del conocimiento
profesional.

Dimensiones Teóricas "Conocimiento Profesional del Docente"

Pero además, se deben relacionar las dimensiones teóricas del conocimiento profesional del
docente con las Dimensiones establecidas por el INEE para la evaluación permanente en el
documento de Perfiles, Parámetros e Indicadores del Docente y que la dimensión tres de
Desarrollo Profesional es transversal a las demás para el trabajo de Asesoría Técnico-Pedagógica.
RELACIÓN DE LAS DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL DOCENTE CON LAS
DIMENSIONES NORMATIVAS DE EVALUACIÓN PARA EL DOCENTE

Con las regularidades encontradas, se clasifican las necesidades de formación del docente en las
dimensiones y se contextualizan; estableciendo una ruta crítica de acción para la asesoría. Es hasta
esta parte en el que se puede concretar la planificación y pasar al tercer momento.

FASE III.- Planificación de la Asesoría a través de Proyectos de acompañamiento con instrumentos

de evaluación basados en la normatividad del SPD.

Los proyectos de acompañamiento es una estrategia de formación que utiliza el ATP que permite
dar cumplimiento a la planificación de ser flexible, temporal, dosificado, dinámico e integral. El
propósito principal del Proyecto es acompañar el trayecto formativo de los docentes conforme a
sus necesidades específicas e individuales para mejorar las prácticas en beneficio de la calidad de
la educación.

Un proyecto de acompañamiento permite la personalización de la asesoría al grado de

individualizarlo en caso de ser necesario. Las necesidades de formación del docente son tan
diversas que deberán platicarse y consensuarse con el docente antes de concretarlo en la
planificación del proyecto.

En este momento de la planificación será útil tener como referente la matriz de análisis de dos
entradas construida durante el curso de inducción en el que se consideran los contextos, los tipos
de asesoría que se pueden ofrecer al docente y las estrategias de formación y/o acompañamiento.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO A LA FUNCIÓN DOCENTE

Contexto-situación ASESORÍA ASESORÍA ASESORÍA CON ASESORÍA A

específica Tipos GRUPAL INDIVIDUAL SEGUIMIENTO EN DISTANCIA Y EN
LA PRÁCTICA LÍNEA
de
asesoría

Contexto bilingüe
(diversidad cultural)

Contexto alta
marginación (rural,
migrante, pobreza,)

Alumnos con NEE

Situación de
deficiencia en
el Conocimiento
disciplinar

Situación de falta de
conocimiento
curricular

Situación de
deficiencia en el
manejo de
herramientas
pedagógicas
(planeación,
evaluación, estrategias
didácticas, recursos y
materiales didácticos,
dominio de TIC, entre
otras)

Otras…. (agregarlas)

Cabe considerar la siguiente reflexión: La duración de los proyectos de acompañamiento varía

según las NFD que estén tratando de satisfacer. En algunos casos serán proyectos tan cortos que
con una simple referencia de información proporcionada se vea satisfecha la necesidad de
formación del docente; o proyectos más extensos que impliquen asesorías con seguimiento a un
grupo de docentes para el manejo de alguna estrategia didáctica con material innovador. La
flexibilidad de los proyectos de acompañamiento no tienen límite sino la creatividad del propio
ATP.

Es importante considerar que los proyectos de acompañamiento podrán ser varios por destinario
durante un ciclo escolar, y que pueden integrar varias dimensiones de impacto en un mismo
proyecto. Pero, lo que si no puede suceder es que un maestro en función docente no reciba
asesoría técnico-pedagógica durante el año. Por lo que el ATP deberá considerar a todos los
maestros en todas sus dimensiones; aunque los avances sean pequeñitos.

FASE IV.- La evaluación de la función de asesoría a través de la rendición de cuentas y elaboración

de informes de avances de asesoría. Los informes tendrán dos elementos: cuantitativos y
cualitativos. Los numéricos presentarán estadísticos de cuántas asesorías, a cuántos maestros, en
cuánto tiempo, los avances en los logros obtenidos por los maestros en sus evaluaciones
presentadas por el INEE (si elevaron o no sus puntajes en las dimensiones trabajadas) y en los
logros de aprovechamiento en los aprendizajes de los niños (si mejoraron los indicadores de
eficiencia terminal en el grupo del maestro y en la escuela o zona en general).

La parte cualitativa del informe estará en función de la reflexión de los avances en la mejora de los
indicadores por cada dimensión abordada argumentando ampliamente las decisiones de los
proyectos de asesoría emprendidos y los retos que se establece el propio ATP en dos sentidos:

a) Personales.- La mejora de su propio perfil como ATP basado en las dimensiones, parámetros e
indicadores para el ATP de Lengua oral y escrita o Pensamiento Matemático y su trayecto
formativo.

b) Profesionales.- El logro de los avances en el perfil de los docentes que asesora en la zona escolar
y de los desempeños de los niños como indicadores de éxito en su función de asesor.

ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN DE LA ASESORÍA TÉCNICO-PEDAGÓGICA

Para el primero y segundo momento se requiere un formato a manera de carta descriptiva en el

cual el ATP especificará: Meta, actividades, tiempo requerido, material necesario y producto
generado. Por ejemplo,

META ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL PRODUCTO

DX de las 1. 20 hrs Panorama

NFD general e
2. individualizado
 3. de las NFD de
la zona

Y siguiendo un cronograma de actividades con el formato siguiente:

MES AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE

Semana/Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Diagnóstico del x
aprovechamiento de los
niños de la zona

Elaboración del contexto x

de la práctica de los
docentes

Diagnóstico de las x x
necesidades de formación
de los Docentes

Cabe señalar, que el primero y segundo momento no deben exceder del primer mes del ciclo
escolar. No sería prudente que un ATP prolongara estas fases más allá del primer bimestre.

Para el tercer momento en el que los proyectos de acompañamiento se personalizan, el ATP

elaborará los proyectos de asesoría individuales o en colectivo según el tipo de asesoría
seleccionada; para ello deberá considerar los elementos de la planificación de un proyecto de
acompañamiento, que a continuación son:

Nombre del proyecto

Producto del proyecto: Son los logros del docente a través de las asesorías recibidas

Destinatarios: a quién y a cuántos maestros está destinada la asesoría

Tipo de asesoría: si la asesoría será individual, grupal, con seguimiento, en línea, etc.

Duración: establecida en horas, minutos, sesiones de trabajo, otra unidad de medida de tiempo
pertinente al trabajo a realizar.

Necesidades formativas: Son las NFD que genera la asesoría, es la problemática o debilidad
detectada y se ARGUMENTA con los diagnósticos iniciales del primero y segundo momento.
Dimensiones que impacta: Especificar con qué dimensión teórica o normativa o ambas se está
trabajando en este proyecto en particular.

Actividades: Diferenciadas: con la presencia del asesor y de manera autónoma del docente sin la
presencia del asesor.

Logros:Las transferencias de conocimiento docente son los indicadores que evidencian un cambio
en la práctica docente del maestro asesorado para mejorar su perfil, elevar su puntaje en las
evaluaciones; pero sobre todo elevar la calidad de la educación ofrecida a los niños. Se espera que
entre los logros se evidencien las buenas prácticas y las experiencias de éxito en el aula.

Recursos: documentales, vídeo, material didáctico, entre otros que se utilizan para la concreción
del proyecto.

Argumentación: Se describe ampliamente todas las consideraciones necesarias para explicar las
razones de las decisiones tomadas para la ejecución de las acciones de asesoría.

Se propone la utilización del siguiente formato para los proyectos:

Proyecto de acompañamiento: Necesidades formativas:

argumento contextuado inicial

Producto: Dimensiones del perfil docente que impacta:

Destinatario(s):
Tipo de asesoría:

Duración:

Actividades Logros: Recursos:

Actividades con el Actividades de formación Transferencias de Evidencias en las

Asesor autónomas conocimiento docente mejoras de los
aprendizajes de
los alumnos

1. 1.

2. 2.

Argumentación del Considerar: Tipo de asesoría, contexto, necesidades de formación los docentes, perfil normat
proyecto de formación contexto y espacio de práctica.

La evaluación supone no solo el calificar, si no que va más allá y debe estar dirigida a realizar un
exhaustivo proceso de análisis y una estimación tanto de la evolución del alumnado observando
factores académicos, personales y sociales como del mismo profesorado y los métodos utilizados
para desarrollar el proceso del aprendizaje. Debido a ello, no podemos detenernos únicamente en
los resultados sino que tenemos que valorar también el proceso que nos ha guiado hasta ellos, es
decir la enseñanza.

Dicho todo esto, la evaluación tiene un doble objetivo, el primero es en clave reflexiva, ya que
analizando lo que no funciona se puede solucionar poniendo los medios necesarios para ello y
mejorarlo así para el futuro. El segundo, en cambio, tiene una función examinatoria a través de la
cual se puede constatar que se han cumplido los objetivos fijados al principio del curso escolar.

Finalmente, cabe destacar que planificar un proyecto de asesoría corto o largo, implica que el ATP
siempre tenga actividades previas de indagación teórica, metodológico y/o didáctica para que la
calidad de la asesoría que ofrezca sea elevada.

El término Bioéticafue creado por el oncólogo norteamericano Van Rensselaer Potter,(1) en el año
1970, a partir del interés creciente por la reflexión y el debate acerca de los valores morales
vinculados al ejercicio profesional de las ciencias de la salud, generados a consecuencia del
desarrollo científico-técnico creciente que caracterizó al siglo XX.(1,2)

La Ética, también conocida como filosofía de la moral, busca responder las preguntas filosóficas
sobre la moralidad.(3) Su historia se remonta a la filosofía y los escritos sobre religión. La Bioética
es el estudio filosófico de las controversias éticas provocadas por los avances en biología y
medicina.(4) La Bioética se ocupa de cuestiones éticas que surgen de las relaciones entre las
ciencias de la vida, la biotecnología, la medicina, la política, el derecho, la filosofía y la teología. El
moderno campo de la Bioética se convirtió en una disciplina académica en la década de 1960.(1)

El primer conjunto de normas éticas para la investigación en seres humanos formuladas por la
comunidad médica internacional fue establecido en 1964 por la Asociación Médica Mundial
(AMM) en la Declaración de Helsinki (la Declaración).(2) La AMM es una organización internacional
que representa a los médicos y fue fundada en 1947, fue creada con el objetivo de asegurar la
independencia de los médicos y de trabajar para establecer los mayores estándares posibles de
comportamiento y cuidado ético entre ellos, en todo momento.(1,2)

En la educación médica de los últimos años se observa una dualidad, por un lado, se acepta,
proclama y declama que el hombre es una unidad biopsicosocial indivisible y que, por lo tanto, la
enfermedad y la salud se vinculan estrechamente a esa tríada, sin embargo, por otro, los
currículos médicos cristalizan una fuerte matriz somatista en un conjunto de disciplinas
consideradas básicas, a las que se les asigna una importante carga horaria. Bajo esta visión, la
medicina se cobija entre las ciencias "duras" y se distancia de las ciencias "blandas".(3)

Al planificar un programa de actividades se debe tener claro cuál será el propósito perseguido:
formar médicos generales aptos para la atención primaria y secundaria de salud, acorde con las
necesidades de la población, los recursos existentes y los conocimientos corroborados en la
medicina de nuestro tiempo.(1,4) Todo ello en un contexto que enfatice la atención integrada
sobre la especializada y que privilegie a la "persona" sobre la enfermedad.

En el marco teórico de una educación moderna, junto con los objetivos "cognitivos" (información
necesaria para analizar y fundamentar posiciones, distanciándose así de la mera opinión),
adquieren importancia los objetivos "procedimentales", es decir, el desarrollo de habilidades
intelectuales y destrezas.(5) Estos objetivos, una vez alcanzados, permitirán al educando encarar y
elucidar adecuadamente los dilemas morales implícitos en el quehacer cotidiano del médico
general. Así, la implementación de una educación moderna, centrada en el fortalecimiento del
pensamiento crítico y de la heurística, resulta indispensable.(5,6)

No debe olvidarse un tercer grupo de objetivos llamados "actitudinales"; ellos son tantos o más
importantes que los anteriores en la enseñanza de cualquier disciplina. Se trata del desarrollo de
actitudes de tolerancia, respeto y discusión racional.(7) El futuro médico ha de ser un científico
pero, ante todo, una persona que interactúe con otras (colegas, pacientes, profesores), todas
iguales pero al mismo tiempo distintas. Un profesional de la salud con perfil solidario, respetuoso
de las diferencias, abierto a distintos puntos de vista y con hábitos que privilegien el intercambio
de ideas será un buen médico y un digno representante de la sociedad democrática y pluralista
que se anhela,(8,9) debido a lo cual se justifica realizar una revisión bibliográfica en el presente
trabajo, la cual tiene como objetivo profundizar en los referentes teóricos relacionados con la Ética
y Bioética en la carrera de Medici

INVESTIGACION Y ASESORIA EDUCATIVA

martes, 23 de noviembre de 2010

SUPERVISION EDUCATIVA

SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Mg. Daniel J. Dionicio Gonzales

ETIMOLOGÍA: “La palabra supervisión proviene de las voces latinas “super” que significa sobre o
encima de” y “visión” que implica percepción. Lo que supone tener una visión superior”.

CONCEPTO:

“La supervisión es un servicio de orientación y asesoría técnica en la cual la verificación y la

evaluación son acciones complementarias que permiten recoger información sobre la
problemática que deberá ser superada a través de acciones de asesoramiento, tan pronto sean
detectadas.” (Alvarado, D.)

- “El servicio de supervisión educativa está destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de

la educación mediante el asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de
su administración. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema”
(Ministerio de Educación)

- “El servicio de supervisión educativa está destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de

la educación, mediante el asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de
su administración. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema”.
(D.S.50-82-ED. Art. 20)

- “La supervisión educativa es el servicio técnico destinado al mejoramiento de la calidad y

eficiencia de la educación, mediante las acciones de investigación, análisis, asesoramiento,
orientación, promoción y evaluación del proceso educativo y de su correcta administración”
(ONDEC)
- En el texto, Supervisión Educativa Integral de Calero, M. (1989) encontramos variadas
definiciones de supervisión educativa, según los objetivos, amplitud, naturaleza, etc. Que
sustentan sus autores, como puede advertirse en las siguientes:

“Supervisión es el procedimiento de dar dirección y de proporcionar una evaluación critica al

proceso educativo”. (Chester T. Mc. Nerney)

“La supervisión es un proceso planificador, es un sistema que crea los mecanismos y las
funciones necesarias para que el sistema educativo se perfeccione continuamente,” (Carlos
Malpica F.)

“Supervisión es el conjunto de actividades que permite investigar, conocer, orientar, renovar y

coordinar, técnica, científica y democráticamente la función educativa”. (Efraín Montalvo Callo)

“La función básica de la supervisión es mejorar el aprendizaje de los alumnos. La supervisión

educativa es una actividad de servicio, que existe para ayudar a los maestros a hacer mejor su
trabajo”. (Kimball Wiles)

La supervisión educativa implica el mejoramiento de la situación total del proceso

enseñanzaaprendizaje.” (W. S. Elsbrre y H. Mc. Nally)

“La supervisión es la operación de orientación y control del proceso educativo y de su

administración para elevar los niveles de rendimiento escolar”. (Rómulo Alegre Valderrama)

“Supervisión quiere decir: coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores,

para que por medio de ellos se estimule a cada individuo a través del ejercicio de su talento, la
más completa e inteligente participación en la sociedad a la que pertenece”. (Luis Arturo Lemus)

“La supervisión es el conjunto de actividades que permite conocer, desarrollar, orientar y

mejorar la función educativa en forma técnica y democrática, mediante la interacción de
educadores, autoridades y miembros de la comunidad”. (Felipe Morales)

CLASES DE SUPERVISIÓN

Briggs, citado por Calero, M. (1998 p.17), establece 4 clases de supervisión:

1. Supervisión correctiva: Es de tipo tradicional y más autoritaria de todas, valiéndose de la

imposición verticalista y tratamiento fiscalizador. Sólo trata de localizar errores y defectos para
corregirlos de acuerdo a un reglamento y escala de sanciones. Es muy legalista. Su desempeño es
fácil. Trata sobre supuestos o indicios y no investiga las verdaderas causas. A todas las personas y
casos los trata con igualdad, sin distinguir las diferencias individuales y circunstancias (tiempo,
lugar, estado de ánimo, etc.). Genera descontento y desilusión al no considerar las bondades,
méritos y esfuerzos.

La corrección puede hacerse de modo inmediato y mediato, directo e indirecto. El primero tiene la
ventaja de enmendar sobre la marcha, pero tiene el peligro de poder generar otros problemas. El
segundo se hace con mayor calma. El directo es duro y poco grato. El indirecto se hace sin
mencionar faltas ni persona que la ocasionó.

2. Supervisión Preventiva: Se basa en que el supervisor debe estar alerto y capacitado para prever
y evitar problemas o dificultades. La previsión es tomada como un aviso de lo que puede suceder y
no como una amenaza, ni llamada de atención; se da como sugerencias y recomendaciones
hábilmente expresadas. Está orientada por el adagio: “Más vale prevenir que curar” o “una onza
de previsión vale más que un kilo de corrección” Es posible lograrlo con el conveniente
planeamiento educativo. Esta es mejor que la anterior, aunque no todos los problemas pueden
preverse. Tiene la ventaja de evitar que el docente no pierda confianza en sí mismo, gracias a la
previsión.

3. Supervisión constructiva: Siempre actúa con la intención de alentar antes que destruir,
desaprobar o desmoralizar. A la vez que corrige, trata de recuperar gradualmente los aspectos
educativos afectados.

Destaca los desaciertos y de modo paralelo las diferentes alternativas y sus causas. Ubicada la falta
no se pronuncia de inmediato si no tiene las medidas correctivas. En efecto, depende de la
personalidad del supervisor, de su actitud estimulante para proyectarse constructivamente, pues
“toda supervisión, debe ser constructiva y no destructiva”

4. Supervisión Creativa: Es la más ideal. Trata de estimular al personal para una obra creadora
dándole libertad de acción e iniciativa, procurando acrecentar en cada uno el espíritu de
superación. El supervisor debe tratar de descubrir, desarrollar, guiar la capacidad creadora del
supervisado. Debe liberarlo de todos los sistemas tradicionales, prejuicios, esquemas fijos,
autoritarismos, etc. Es la mejor que se adapta al concepto democrático de la educación, en cuanto
responde a sus líneas y objetivos.

FUNCIONES GENERALES DE LA SUPERVISIÓN:

1. Planeamiento:

a) Elaboración del perfil situacional.

b) Formulación del Plan Anual de Supervisión.

c) Planificar y coordinar la verificación del funcionamiento de los organismos de ejecución.

d) Planificar trabajos específicos.

e) Promover nuevas tecnologías educativas y el intercambio de dichas experiencias.

2. Organización:

a) Implementación permanente a la comunidad educativa.

b) Difusión de los conceptos, principios, técnicas, normas y necesidades de supervisión educativa.

c) Organización de la oficina: personal y equipos.

d) Cumplimiento del Reglamento Interno.

e) Conformación de equipos de trabajo.

3. Dirección:

a) Asesorar en los aspectos administrativo y técnico-pedagógico a quienes dirigen y ejecutan la

obra educativa.

b) Racionalizar personal, recursos y funciones.

c) Propiciar el bienestar del personal.

d) Realizar supervisión general y especializada.

e) Efectuar coordinación inter e intra sectorial.

f) Establecer buenas relaciones humanas.

4. Evaluación:

a) Verificar el desarrollo de los fines de la educación.

b) Controlar el cumplimiento de los dispositivos legales vigentes.

c) Evaluar el proceso educativo en cuanto a cumplimiento de objetivos formulados.

d) Controlar la asistencia y acciones del personal.

e) Realizar inventarios e informes y procesarlos.

f) Evaluar el potencial humano, recursos, procesos y técnicas intervinientes.

g) Informar sobre el desarrollo del servicio de supervisión en su jurisdicción a la superioridad y a la

base.

(Calero, M. 1998, p. 107)

ETAPAS DEL PROCESO DE SUPERVISIÓN

El proceso de supervisión se cumple en tres etapas: Planeamiento, Seguimiento y Evaluación, las

mismas que se ejecutan en todos los niveles administrativos y de atención del servicio educativo:

1. PLANEAMIENTO.

El planeamiento se hace de acuerdo a la información básica de la que se dispone, dispositivos y

normas técnicas vigentes. En el planeamiento se determina el ¿para qué se va a supervisar?, ¿qué
se va a supervisar?, ¿dónde se realizará la supervisión?, ¿cómo?, ¿cuándo? Y el ¿con qué se va a
supervisar?

En su contenido, el planeamiento varía, bien se trate de elaborar un plan general para un período
anual o semestral, o un plan operativo para supervisar específicamente a los docentes que
desarrollan actividades programadas en un centro o programa educativo.

Diseño del plan general de supervisión: Comprende:

- Diagnóstico de la situación educacional: Se hace en base a la información obtenida sobre la

situación educacional. Después de estudiar y analizar esta información se debe formular una
apreciación diagnóstica.

- Objetivos y metas: Deben ser establecidos en base a los problemas del servicio educativo
identificados y priorizados de acuerdo a la situación de la realidad existente. En tanto, las metas
serán determinadas de acuerdo a las normas técnicas y posibilidad de recursos.

- Alcance: Se refiere al sujeto-objeto de acuerdo al nivel o modalidad en que se realiza la

supervisión.

- Período: Se refiere a la fecha de duración.

- Aspectos por supervisar: Es el conjunto de actividades que se realizarán para lograr los objetivos
propuestos en el plan general, debiendo especificarse algunas características de las mismas.

- Técnicas e instrumentos: Se seleccionarán de acuerdo a la naturaleza de las actividades

programadas, de los recursos disponibles y de los objetivos formulados.

- Recursos: Están constituidos por todos los elementos humanos, materiales y económicos
necesarios para la ejecución de las actividades programadas. Es necesario especificar su número,
cantidad y naturaleza.

- Cronograma de actividades: Es un cuadro de doble entrada donde se registran las actividades y

tareas, señalando fecha del inicio y término de cada una, sirve para llevar un control objetivo de su
cumplimiento durante el año o semestre lectivo.

2. SEGUIMIENTO (Ejecución)

El seguimiento es la segunda etapa en la labor de supervisor, pues ésta no sólo sigue el desarrollo
de las propias actividades, sino también el de las actividades de todo el cuerpo docente. El
seguimiento es una labor permanente que se desarrolla durante todo el período lectivo, a fin de
asegurar la unidad y continuidad de las actividades escolares y ofrecer orientación y
asesoramiento a los docentes.

En esta etapa se aplican las técnicas e instrumentos previamente establecidos y seleccionados

para cada situación. Los procedimientos son:
a) Entrevista inicial: Es el primer contacto del supervisor con los supervisados, tiene por objeto
lograr un ambiente de confianza e informarles: los objetivos, metodología y cronograma de
trabajo.

b) Recolección de información: La información se obtiene observando y aplicando técnicas e

instrumentos de verificación y evaluación.

c) Entrevista de salida: Es la reunión del supervisor con los supervisados, en la cual se presenta un
informe de las apreciaciones sobre los aspectos positivos y deficitarios encontrados en el
seguimiento, así como las sugerencias y recomendaciones para mejorar la eficiencia del personal,
que repercutirá en una mejor prestación del servicio educativo.

3. EVALUACIÓN

La evaluación del proceso de supervisión, actúa sobre la base de los resultados de los trabajos
realizados. Antes de realizar la evaluación de la supervisión es importante recordar lo siguiente:

- La evaluación proporciona las bases para emitir juicios de valor que permitan tomar mejores
decisiones.

- Facilita la determinación del progreso logrado en el cumplimiento de los objetivos y metas del
programa.

- Sirve para identificar las cualidades y deficiencias del trabajador y aplicar las medidas más
convenientes.

- Ofrece elementos de juicio para calificar la bondad de los métodos utilizados por el supervisor.

- Permite tener bases científicas para reorientar el desarrollo de las actividades escolares.

- Sustenta el planeamiento y ejecución de las actividades de retroalimentación, necesaria para la

corrección de problemas en la dirección del aprendizaje o en la conducción de la institución.

La evaluación debe concluir con un informe de supervisión.

1. Elaboración y presentación del informe: En la elaboración del informe se consideran en forma

ordenada y coherente los aspectos supervisados, los problemas identificados y las causas que los
originan, los acuerdos tomados y las recomendaciones o sugerencias. El diseño comprende:

a) Datos referenciales.

b) Aspectos supervisados.

c) Apreciación sobre la entidad supervisada, referente a: Avance de las acciones educativas;

Eficiencia institucional; Supervisión interna.

d) Conclusiones.
e) Recomendaciones.

f) Anexos.

2. La retroalimentación: Implica:

- Lograr que el supervisado acepte la evaluación asignada.

- Brindar orientación y asesoramiento.

- Conocer la forma de solucionar las deficiencias.

- Verificar el cumplimiento de las recomendaciones y sugerencias.

- Reajustar y reprogramar para el logro de los objetivos y metas.

ROL Y PERFIL DEL SUPERVISOR DE LA EDUCACIÓN

El supervisor debe ser por esencia:

a) Experto en la administración curricular.

b) Experto en currículo.

c) Eficiente comunicador social.

d) Hábil organizador.

e) Educador capaz de efectuar demostraciones didácticas.

f) Líder de grupo capaz de obtener el máximo provecho.

g) Evaluador que ayude a los educadores a lograr su auto evaluación y la del proceso de
aprendizaje.

h) Estimulador que procure ideas que puedan ser asumidas por otros educadores.

i) Coordinador que busque lograr articulación de los programas y los niveles educativos, y ayude a
los educadores a mantenerse atentos a los problemas de otros.

j) Orientador que tome la responsabilidad de ayudar a los educadores que se inician.

k) Consejero que proporcione orientación y asesoramiento y responda a las consultas que le hagan
los educadores.

l) Experto en relaciones públicas que pueda ser invitado a disertar sobre las actividades de la I.E.,
asistir

a eventos sociales y escribir al menos para los periódicos locales.

m) Investigador de los problemas de la educación y de la experimentación de nuevos métodos y
técnicas de aprendizaje.

n) Agente de cambio para ayudar a los educadores a sensibilizarse ante el cambio y el

mejoramiento.

La supervisión requiere: “Una persona con experiencia profesional, bien entrenada, en constante
especialización y con condiciones personales afines con la labor que ha de desarrollar” (Manuel
Fermín)

PROPÓSITOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Son propósitos fundamentales:

1. Ayudar a los educadores a entender los objetivos reales de la educación y el papel de la I.E. en el
logro de tales objetivos.

2. Ayudar a los educadores a analizar y comprender los problemas y las necesidades de los
alumnos, para, en la medida de lo posible, atenderlos y resolverlos.

3. Promover el perfeccionamiento profesional de los docentes mediante el estímulo permanente y

el ofrecimiento de oportunidades para tal fin.

4. Establecer lazos morales entre los educadores, procurando las relaciones de cooperación para
lograr los propósitos establecidos.

5. Ayudar a los educadores a adquirir mayor competencia didáctica, especialmente a los que
recién se inician.

6. Ayudar a los educadores a diagnosticar las dificultades de los alumnos en su aprendizaje y a

elaborar planes especiales de aprendizaje para la superación de los mismos.

7. Ayudar a los padres de familia a interpretar el programa educativo, de modo que puedan
valorar los esfuerzos que hace la I.E. para cumplir su tarea educativa, y se hagan sensibles para la
colaboración.

8. Evaluar los resultados del trabajo de cada educador, de acuerdo con el desarrollo del
conocimiento de los alumnos, la adquisición de destrezas y habilidades y el mejoramiento de los
patrones de conducta.

PRINCIPIOS MODERNOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

La supervisión educativa moderna ha cambiado por completo su marco conceptual y, en el mismo
sentido, han cambiado los principios que sirven de guía para su desarrollo, entre los más
importantes anotamos:

1. La supervisión educativa es parte integral del sistema educativo y es un servicio cooperativo de

trabajo en equipo.

2. Todos los educadores, titulados o no, necesitan ayuda de la supervisión educativa sistemática y
humanista.

3. La supervisión educativa debe ser adaptada, para enfrentar las necesidades individuales o de
grupo del personal de la institución.

4. La supervisión educativa debe ayudar a mejorar las actitudes y relaciones de los directivos de la
I.E. con el personal docente.

5. La responsabilidad del desarrollo del Plan de Supervisión Educativa, depende del director, del
personal jerárquico y de los especialistas del sistema de coordinación.

6. La planificación es un aspecto esencial para el desarrollo de la supervisión educativa.

7. La supervisión educativa no puede ser ajena a los avances de la ciencia y de la tecnología,

especialmente en lo referente a las “Ciencias de la Educación”

8. La efectividad del programa de supervisión debe ser evaluada rigurosamente en forma

cooperativa por el supervisor y los educadores.

9. La situación existente en la I.E. debe determinar el tipo de supervisión que se va a aplicar, así
como sus métodos y procedimientos.

10. La supervisión educativa debe ser constructiva y creadora, rechazando lo rutinario y negativo.

11. La supervisión educativa debe estar adaptada a las limitaciones, capacidades, actitudes y
prejuicios, tanto de las autoridades como del personal docentes.

12. La supervisión educativa debe caracterizarse por su naturalidad y sencillez, así como por ser
acumulativa en sus resultados.

13. La supervisión educativa debe ser lo más objetiva posible.

ACTIVIDADES QUE DEBEN REALIZAR LOS SUPERVISORES

La matriz de la supervisión educativa, es la actividad que regularmente debe realizar el supervisor

para alcanzar los objetivos que se ha trazado en el planeamiento. Para la realización de las
actividades es muy importante que el supervisor investigue, estudie, ayude, asesore, estimule y
trabaje cooperativamente. Veamos a manera de ejemplo:
1. Discutir con los docentes los objetivos del plan de supervisión.

2. Introducir en el trabajo educativo la aplicación y el desarrollo de nuevas técnicas de

“aprendizaje evaluación” y estimular a los docentes para que los utilicen, haciendo
demostraciones y ensayos.

3. Realizar visitas al salón de clase, con propósitos diferentes, siempre dentro del contexto general
del plan de supervisión.

4. Preparar y conducir conferencias para discutir problemas comunes.

5. Discutir estratégicamente con los docentes la aplicación de nuevos métodos y técnicas de

aprendizaje.

6. Evaluar y seleccionar libros para uso de los alumnos.

7. Discutir con los docentes las actividades iniciales y el desarrollo de un plan de trabajo.

8. Ayudar a los docentes a organizar y desarrollar unidades didácticas de aprendizaje.

9. Trabajar con los docentes en la interpretación, adaptación, revisión y enriquecimiento de los

planes y programas de estudio.

10. Trabajar con los especialistas en curriculum para la revisión, modificación y desarrollo de este
instrumento.

11. Disertar en las reuniones de profesores y en las reuniones de padres de familia acerca de
temas relacionados con la enseñanza y su mejoramiento.

12. Realizar entrevistas a los padres de familia de los alumnos, mediante una planificación regular
y consistente en relación con los objetivos.

13. Preparar manuales o boletines de información sobre temas de aprendizaje y evaluación.

14. Trabajar juntamente con otros supervisores, en la preparación de programas tendientes a

evaluar las prácticas escolares.

15. Coordinar la elaboración de los instrumentos de evaluación del aprendizaje.

16. Trabajar e instruir a los docentes en el uso de los materiales didácticos.

17. Escribir artículos especializados para el periódico escolar y artículos sobre actividades de la I.E.
para algún periódico local.

18. Preparar informes escritos sobre la supervisión realizada durante los períodos escolares.

19. Preparar el plan anual de supervisión y discutirlo con sus colegas de supervisión y con los
docentes a su cargo.
20. Preparar y planificar reuniones para clases de demostración de nuevos métodos, técnicas y
procedimientos.

21. Llevar a cabo una permanente observación de las actividades de aprendizaje para luego
analizar sus resultados con los docentes y tomar las decisiones que sean necesarias.

22. Promover y realizar reuniones, seminarios, foros, conferencias y otras técnicas grupales con
fines de mejoramiento profesional.

23. Organizar jornadas de estudio para estimular al educador en la toma de conciencia plena
acerca de la importancia de la labor que desarrolla y para que en tal sentido, encuentre por sí sólo
los caminos necesarios para el mejoramiento de su actuación.

PROBLEMAS DE LA SUPERVISIÓN Y TOMA DE DECIONES PARA RESOLVERLOS EFICAZMENTE

Los supervisores de la educación o directores, enfrentan diariamente una serie de problemas y

deben decidir, solos o en compañía de otros, qué hacer para solucionarlos. Una de las tareas
principales del supervisor es, la toma de decisiones rápidas y acertadas. En la medida en que él
sepa enfrentar esta tarea, será evaluado con efectivo.

Aspectos de la toma de decisiones: En la toma de decisiones se debe tener presente los siguientes
aspectos:

a) Identificación del problema. El primer paso es determinar si existe un problema y si éste está
perturbando el desarrollo normal de la ejecución del plan.

“Un problema es un desequilibrio, representado por una desviación excesiva, entre lo que se
espera de una acción y los efectivos resultados de ella”.

Los problemas son tan comunes que constituyen una parte integral de la vida diaria.
Frecuentemente creemos que estamos enfrentados a un grave problema, cuando en realidad éste
no existe. Un problema es un efecto no deseado, algo que debe ser corregido.

Para resolver problemas los supervisores deben buscar las causas y/o condicionamientos que
dieron origen al problema. Estas, deben ser encontradas y determinadas con exactitud para poder
hacer la corrección lo más acertadamente posible.

b) Colección y uso de datos. El supervisor debe saber qué tipo de información está disponible, cuál
hace falta y si la que está disponible puede ser usada de inmediato y es útil.

Es necesario estudiar con detenimiento los archivos, hablar con los miembros del grupo de trabajo
y discutir la materia con otro personal jerárquico o expertos en el asunto.

La información debe ser organizada sistemáticamente y puede seleccionarse sin mucho esfuerzo.
c) La causa del problema. Para determinar la causa o causas del problema se requiere encontrar el
área de desviación, es decir, la diferencia entre lo que es y lo que no es deseado, así como los
cambios que en esta área se han producido.

Para evaluar la posible causa de un problema, la relación causa-efecto debe ser sometida a un
riguroso análisis y a pruebas que determinarán si ella produce exactamente la desviación definida.

En esta labor los supervisores deben cuidar, no formular conclusiones definitivas, sin haber
comprobado con exactitud que tales causas son las verdaderas con requisitos de: objetividad,
consistencia de juicios, resultados concretos y prescindencia de las explicaciones parciales.

d) Decidir qué acción llevar a cabo. Después que el problema ha sido identificado y su causa es
conocida, el siguiente paso es decidir qué acción debería ser ejecutada para resolverlo.

Para el supervisor, la toma de decisiones está siempre relacionada con un problema identificado.

“La toma de decisiones es el proceso de seleccionar cursos de acción destinados a resolver una
situación conflictiva o un problema determinado”.

En todo proceso de toma de decisiones debe haber siempre varias alternativas; si existe una sola
solución posible, no hay en realidad toma de decisión.

EL PROCESO DE TOMAR DECISIONES: En el proceso de toma de decisiones se debe observar los

cuatro pasos más importantes:

Primer paso: Con el objetivo como guía, seleccionar las diferentes vías de ejecución para
desarrollarlo. Este paso requiere concentración mental y creatividad.

Segundo paso: Deben ser escogidas y analizadas como mínimo cuatro o cinco alternativas, de las
cuales habrá de ser seleccionada la que se considere más efectiva, la misma que deberá ser puesta
en acción y seguida en su curso para evaluar los resultados.

Tercer paso: Para evaluar y seleccionar la mejor alternativa, el supervisor puede seguir la siguiente
secuencia: determinar las alternativas; visualizar los posibles resultados de cada una; y decidir
cuáles de éstos serían favorables, cuáles tendrían poco efecto o cuáles serían desfavorables. La
alternativa que proporcione el resultado más favorable sería seleccionada como la decisión que
debe ser tomada. El tiempo es usualmente un factor importante en la toma de decisiones.

Cuarto paso: En este paso el supervisor considera las responsabilidades individuales involucradas,
los controles que deben ser usados y la identificación de posibles obstáculos que puedan
presentarse.

Deben tenerse presentes las razones por las cuales se tomó la decisión y las acciones específicas
que deberán cumplirse, el papel de cada persona y los resultados que se esperan.
TOMA DE DECISIONES EN GRUPO

La mayoría de las decisiones que se toman a nivel de supervisor son hechas individualmente.
Hasta ahora el proceso está siendo realizado como una tarea unipersonal; es cierto que algunos
escuchan opiniones, sugerencias y consejos, pero quien toma, a fin de cuentas la decisión última
es el supervisor, quien considera que todas las opiniones, sugerencias y recomendaciones pueden
ser envueltas en una significativa decisión tomada por él. Existen supervisores que consideran que
la responsabilidad de la toma de decisiones no puede ser compartida y menos delegada.

La tendencia moderna, estima que ha llegado el momento de revisar la actitud unipersonalista del
supervisor. El estilo de la supervisión solidaria y cooperativa ha estimulado la toma de decisiones
en equipo. Esta modalidad permite dar oportunidad a las personas afectadas por la decisión a
exponer sus puntos de vista y contribuir a la elección de la decisión más razonable, lo que ayudará
a satisfacer las necesidades básicas del educador, a mejorarlo profesionalmente, a poner
entusiasmo y calor en la tarea educativa y a mantenerse alerta frente a las dificultades. La decisión
no es del supervisor sólo, sino de todo el grupo, y atañe a todos la satisfacción de sus resultados.

SERVICIO TÉCNICO DE ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO

La orientación: Es una operación educacional que responde a un conocimiento previo de la

realidad educativa de los niveles alcanzados en la aplicación de objetivos y metas propuestas. En la
orientación se planea, explica y recomienda el cómo deben ejecutarse las acciones o resolver los
problemas para cumplir, alcanzar o realizar el logro efectivo de tal o cual objetivo, política y/o
meta propuesta.

En este proceso, el Supervisor determina los elementos de juicio que permiten visualizar la
intencionalidad y significación del proceso.

A través de la orientación, el docente visualiza e identifica con mayor nitidez la direccionalidad del
proceso en función de fines y objetivos propuestos. Con este propósito la orientación debe ser
oportuna, motivadora y consistente.

La orientación se cumple mediante políticas, dispositivos y/o directivas escritas y como servicio
que se da directamente al docente.

El asesoramiento: es un apoyo técnico que ofrece el supervisor como parte fundamental de su

función.

Consiste en poner al alcance del docente, sugerencias metodológicas adecuadas para la

superación de aspectos deficitarios o de las desviaciones verificadas en una acción de supervisión.

El asesoramiento se cumple en dos niveles:

a) A nivel de órganos de dirección: Poniendo al alcance de los responsables de la toma de
decisiones opiniones técnicas. En este sentido el supervisor tiene voz de opinión experta.

b) A nivel de ejecución: Ofrece sugerencias metodológicas, iniciativas o criterios técnicos

tendientes a la superación de los aspectos deficitarios y/o en relación a las desviaciones
verificadas.

El asesoramiento debe darse en la dimensión doctrinaria y técnica de la supervisión, respetando la

creatividad y las iniciativas del docente. La orientación debe darse en su oportunidad con criterio
científico y coherente con una correcta apreciación de la realidad y sin perder la técnica
motivadora y estimulante de la acción supervisora.

OBJETIVOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Los objetivos según el Reglamento del Sistema de Supervisión Educativa D.S. 50-82-ED. son:

a) Contribuir a la adecuada formación integral del educando.

b) Asegurar que el servicio educativo responda en calidad y eficiencia a las exigencias de la

comunidad y a los intereses nacionales.

c) Apoyar y estimular el trabajo del docente y su rol profesional y social.

d) Potenciar las relaciones de los centros y programas educativos entre sí y con la comunidad,
promoviendo la mutua colaboración.

CARACTERÍSTICAS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA:

ANTES DESPUES

Integral

Objetiva

Sistemática

Teleológica

Promotora y liberadora

Concurrente

Retroalimentadora

Autoevaluativa

Participatoria Permanente e integral

Sistemática

Flexible

Motivadora

Proyectiva

EL LÍDER FRENTE A LOS PARTICIPANTES DEL GRUPO:

Un supervisor, en su calidad de líder en el campo educativo, para conseguir éxito en sus

propósitos, debe tener en cuenta esos aspectos:

1) Conocer la personalidad de cada uno de los miembros del grupo: sus intereses, necesidades,
aspiraciones, limitaciones, posibilidades, relaciones interpersonales, valoraciones, etc.

2) Determinar con claridad sus propósitos, analizando los factores que van a coadyuvar en su
solución o que van a frenar su desarrollo.

3) Considerar los factores ambientales de distancia, de comodidad material, que afectan al

personal participante.

4) Tener en cuenta su rol de líder y ajustar a él su actuación.

5) Identificar las características de comunicación de los participantes para orientarlos.

Tratamiento a las características de los participantes:

- Los participantes son individualidades bien caracterizadas que el líder o supervisor debe
advertirlos para darles un tratamiento adecuado dentro del trabajo grupal.

- Por considerar interesante, las peculiaridades de los integrantes de un grupo de trabajo y la

necesidad de optar una reacción de parte del supervisor, transcribo algunas consideraciones del
folleto “Trabajos de Grupos y

- Técnicas de Debate” del prof. Leopoldo Best Ramos. He aquí sus alcances:

RASGOS CARACTERISTICAS BASICAS

TIMIDO No se ofrece voluntariamente.

Interviene poco. Duda.

Llámelo por su nombre. Gane su confianza.

Diríjale preguntas que requieran respuestas cortas. Pídale su opinión.

OBSTINADO No cambia de opinión. No coopera.

Las cosas no están a su gusto. Lisonjéelo. Utilice buen humor.

SABELOTODO Rectifica a todos. Habla cuando no

le corresponde.

Ignórelo gradualmente. Dale trabajo

especial. Manifiéstelo de manera cortés.

VAGABUNDO Sale del tema, anda por las ramas.

Redunda. Pasarlo por desapercibido. Exigirle centrarse al tema.

INQUIETO Muy atareado por nada. Siempre

de prisa. Vestido a la ligera.

Hablador. Excúsele si parece apurado. Atiéndalo.

CUCHICHEADOR Habla en voz baja a sus vecinos Diríjale preguntas. Deténgase hasta que cese el
cuchicheo.

ENTROMETIDO Interrumpe frecuentemente Ignórelo. Llévele la delantera en su

exposición.

MALCRIADO Hace comentarios atrevidos Pásele por desapercibido. Contéstele en tono positivo.

DESCONTENTO Hace muecas, gestos, de disconformidad. Oriéntelo en la discusión con preguntas

agudas.

EMOTIVO Se siente ofendido fácilmente.

Sea diplomático en sus preguntas. Tome nota de sus observaciones.

PAYASO Trata de exhibirse. Causa hilaridad. Trátelo con astucia. Ignórelo. Reclame su atención al
tema.

ANALIZADOR Pone en duda todas las afirmaciones para definir su significado. Hace contribuciones
importantes. Acepte sus contribuciones

Fuente: Calero, M. 1989, p.125.

MONITOREO

Definición: En estos últimos años, como consecuencia de la aplicación de algunas innovaciones

educativas, se ha introducido el concepto de monitoreo como sinónimo de supervisión. Viene
generando distorsiones conceptuales y operativas entre el personal responsable.

Por monitoreo se entiende a las acciones conjuntas, entre expertos y ejecutantes, para lograr
introducir algún cambio educativo hasta su aplicación final. Para mayores precisiones formulamos
el siguiente cuadro comparativo:

CRIETERIO SUPERVSION MONITOREO

DINALIDAD Recoger información sobre deficiencias y limitaciones a superar tan pronto sean
detectados a través de la asesoría. Tomar una acción remedial cuando la perfomance
(desempeño) actúa, discrepe del plan o diseño establecido.

PROPOSITO Cautelar y controlar la calidad educativa.

Cautelar que el cambio o proyecto se ejecute como se planee.

ORIENTACION Mejorar la calidad educativa. Introducir cambios o innovaciones con eficacia.

FUN CION Verificación-asesoría información-innovación. Ejecución-seguimiento-corrección.

DURACION Permanente Transitorio. Mientras dure el proyecto.

RESPONSABLES Docentes especializados en temas de control de calidad. Especialista, experto. Los

que diseñan el cambio.

IMPLICADOS La comunidad educativa. El asesor está dentro del proceso comprometido con el
cambio efectivo.

ESTRATEGIAS El asesor verifica y asesora desde “fuera” el proceso educativo. Centrado sólo en el
cambio.

ALCANCE Sobre los diversos aspectos de la acción educativa. Lograr el cambio

RESULTADOS Mejorar la calidad

Fuente: Alvarado, O. 1989, p.34-35)

TÉCNICAS DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA

El propósito de este tema es posibilitar al supervisor un conjunto de técnicas e instrumentos

aplicables a su acción supervisora. Se presentan como posibles ayudas didácticas y deben ser
adaptadas a cada realidad y caso concreto, para obtener resultados eficientes.

a) El plan de supervisión

1. Concepto: Es el instrumento técnico que partiendo del conocimiento de la realidad (diagnóstico)

y del manejo de la normatividad, programa un conjunto de acciones para el logro de los objetivos
y metas.

2. Clases: Puede ser anual y específico.

3. Proceso de elaboración:

3.1. Del Plan Anual:

a) Información de base (recolección de datos).

b) Formulación de objetivos y metas.

c) Programación de actividades y tareas.

d) Previsión del potencial humano y recursos.

e) Evaluación (actividad permanente para ver los logros alcanzados y lo que se debe reajustar y
reprogramar).

3.2. Del Plan Específico:

a) Justificación: Precisar las razones que garanticen las actividades.

b) Objetivos: Describir los resultados que se pretenden alcanzar.

c) Demarcación del universo: Definir los alcances que tendrá.

d) Organización y cronogramación: Hacer un esquema o cuadro que indique las acciones o tareas,
cobertura, responsables y fechas.

e) Implementación técnica: Preparación del personal y de los instrumentos a emplear.

b) La observación.

1. Concepto: Es la técnica de recolección de datos a través de la percepción directa de los hechos

educativos para constatar su buena marcha. Debe ser planificada y veraz.

2. Clases:
2.1. Fuera del aula: A través de conversaciones informales con los maestros, en reuniones de
implementación, actuaciones, jornadas, etc.

2.2. En forma directa: Visita al aula, que es la técnica para estudiar, apreciar y evaluar el proceso
de aprendizaje, a fin de brindar orientación y ayuda profesional al docente, conocer sus problemas
y lograr cambios de actitud.

2.2.1 Requisitos de las visitas: Será anunciada y planificada cuidadosamente por el supervisor,
quien debe ser un observador inteligente y discreto de todo lo que sucede en el aula.

2.2.2 Proceso o desarrollo:

a) Antes de la visita el supervisor de acuerdo con el profesor planificará la misma, a fin de

establecer su propósito, circunstancias y duración teniendo en cuenta que su finalidad debe ser
tarea común. Revisará también los documentos que le alcance el profesor:

Plan de trabajo.

b) Durante la visita el supervisor no debe hacer ningún comentario: Evitar anotaciones o hacerlas
con discreción, sin perturbar el desarrollo de las clases, situarse en un lugar donde no distraiga la
atención de los alumnos.

c) Después de la visita se concertará una entrevista de ser posible de inmediato o en cuanto el

profesor tenga un tiempo disponible.

c) La entrevista.

1. Concepto: Es el comentario cordial y el análisis conjunto que el supervisor y el profesor hacen

de la clase observada, o de algún aspecto necesario de aclarar, realizándose en ambos casos un
contacto pedagógico constructivo.

2. Desarrollo:

2.1. En cuanto a su forma:

a) El supervisor debe inspirar tal grado de confianza que permita al profesor manifestar sus
opiniones con sinceridad y libertad.

b) Mostrará a su vez firmeza y serenidad, evitando ironías y comparaciones, así como actitudes de
superioridad o fiscalización, que causen malestar, angustia o poca voluntad por parte del profesor.

c) Procurará que el profesor quede motivado y satisfecho por el apoyo, facilitando el éxito de
futuras entrevistas.

2.2. En cuanto al contenido:

a) Invitará al profesor a realizar su autocrítica y a emitir su opinión sobre la acción supervisora en
el aula.

b) El supervisor apreciará y conversará sobre estos puntos con sencillez, cordialidad y claridad para
lograr una buena orientación y aconsejamiento.

c) La entrevista debe ser constructiva, buscando cambios positivos en el profesor y en su acción

educadora.

2.3. En cuanto a su informe: Sintetizará por escrito:

a) Las características y observaciones de la entrevista.

b) Las aportaciones del entrevistado.

c) Las orientaciones y sugerencias impartidas.

d) El análisis de documentos.

1. Concepto: Es el examen apreciativo de los documentos elaborados y manejados por los

docentes responsables del proceso educativo. Estos deben ser elaborados y valorados en función
de los objetivos.

2. Criterios valorativos:

2.1. Validez: Si conducen a los objetivos propuestos.

2.2. Consistencia: Si han sido elaborados de acuerdo a las normas y técnicas vigentes.

2.3. Coherencia: Si los elementos que componen el documento se relacionan entre sí.

2.4. Operatividad: Si son aplicables a la realidad pedagógica.

2.5. Oportunidad: Si se prepararon y entregaron en el momento oportuno.

e) El asesoramiento.

1. Concepto: Es un servicio de apoyo técnico al docente, para el mejoramiento del proceso

educativo.

2. Formas de brindarlo:

2.1. A través de documentos y normas técnico-administrativas que señalan la dirección del

proceso educativo.
2.2. Mediante orientación directa al supervisado para ayudarle a visualizar mejor la
direccionalidad del proceso educativo en función de los fines, objetivos, y metas propuestas. Esta
se puede dar a través de:

a) Las demostraciones e implementaciones que son muy útiles si se usan para introducir nuevos
métodos y técnicas de aprendizaje, a fin de superar los problemas educativos o deficiencias
detectadas en el proceso de evaluación. Se emplean en las reuniones, cursillos o jornadas que los
supervisores pueden organizar para el perfeccionamiento de su personal. Es necesario tener en
cuenta que un asesoramiento relacionado con los aspectos del desarrollo técnico pedagógico del
proceso educativo, requiere de una adecuada preparación del supervisor o del apoyo del personal
técnico especializado para las áreas que él no domine.

b) El intercambio de ideas y clases prácticas entre profesores, que a través de sus experiencias
logran ventajas.

Los maestros están dispuestos a recibir orientaciones de otro compañero de labor, fomentándose
con éste la fraternidad y ayuda mutua y desterrándose el individualismo y egoísmo.

2.3. Con el seguimiento que es una acción posterior y complementaria en el servicio de

asesoramiento, encaminada a constatar el nivel de superación logrado por los docentes después
de las actividades realizadas.

Técnicas indirectas de supervisión.- Son aquellas que suministran a la supervisión datos para
estudio, los cuales, no son recogidos directamente de la observación del proceso Enseñanza-
Aprendizaje o del contacto con las personas comprometidas en el mismo, si no que son obtenidos
en forma indirecta y pueden suministrar material de estudio y reflexión pedagógica (Nérici; 124).

Son en realidad estudios de documentos o de situaciones, de los cuales se obtendrán

informaciones que aportarán valiosos datos al desarrollo del modelo de supervisión (Fermín; 66).

Las principales técnicas indirectas de supervisión son:

* El estudio del fichero de "currículum vitae" de los maestros.

* El estudio de los planes de enseñanza.

* El estudio de las posibilidades de integración de la enseñanza.

* El conocimiento de los alumnos.

* El estudio del currículo.

* Los horarios y el material didáctico disponible.

* La observación de las relaciones dentro de la escuela y el control de los cuadernos de tareas, con
respecto a la marcha de los planes de enseñanza (Nérici; 124).

Técnicas Directas de Supervisión.- Son el conjunto de procedimientos que se realizan mediante

actividades específicamente dirigidas a alcanzar datos e informaciones, así como a lograr el
cambio en los patrones de conducta y de actuación de las personas comprometidas en el proceso
de supervisión (Fermín; 66).

Son aquellas que suministran datos de estudio recogidos directamente en tareas que se están
realizando.

Las principales técnicas directas de supervisión son:

* La observación del desempeño del maestro.

* Las reuniones de maestro.

* Las entrevistas individuales.

* Las visitas.

* Las excursiones.

* Las demostraciones.

* Los trabajos elaborados en comisión.

* La lectura y la redacción (Nérici; 128).

La selección de los métodos o técnicas que se van a utilizar en el desarrollo de un plan de

supervisión docente es un proceso delicado, difícil y de singular importancia. Es allí donde la
experiencia y los conocimientos del supervisor se pondrán en juego, pues deberá ser guía eficiente
en su grupo de trabajo para que esto se logre con el mayor acierto posible.

La elección de las técnicas deben hacerla en forma conjunta: el planificador, maestro y supervisor,
la selección deberá estar estrechamente relacionada con los propósitos y los objetivos de la
supervisión, sin descuidar aspectos como que la elección sea acorde al grupo humano con que el
que se trabaja viendo intereses, habilidades, conocimiento, etc; conocimiento o comprensión
cabal de la técnica a utilizar y, por último, debe considerarse el material y los medios de
supervisión que se tengan para su aplicación (Fermín; 99-100).

Publicado por DANIEL en 8:41

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DANIEL

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La orientación educativa tiene sus bases legales que sustentan los principios
de ayuda en el desarrollo biopsicosocial y profesional del individuo, dichos
principios están amparados en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, en la Ley Orgánica de Educación y en la Ley para las Personas con
Discapacidad.
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela: En los artículos 102 y
103 expresa que la educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria, siendo esta un
instrumento de conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio
de la sociedad donde se desarrollaran el potencial creativo de cada ser
humano y …ver más…
Es decir, integrar los principios de la orientación a la labor educativa. El
cumplimiento de su labor como docente orientador debe estar apoyado por
un especialista en orientación, con quien debe trabajar estrechamente para
recibir un asesoramiento constante en la atención de los niños.