CAPÍTULO 3

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Y DE ENSEÑANZA

Estrategias de Aprendizaje

¿Qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje?

El aprendizaje se entiende como una actividad mental mediante la cual se

alcanza la estructuración interna de conocimientos. Las actitudes han sido
definidas como estados complejos del organismo humano que afectan la conducta
del individuo hacia las personas, las cosas y los acontecimientos.
 Entonces, el aprendizaje podría definirse como un proceso dinámico que
ocurre por fases y que está influido por el desarrollo del individuo y consiste en
tres aspectos fundamentales: establecer nexos o relaciones entre conocimiento
nuevo y conocimiento previo, organizar información y adquirir una serie de
estructuras cognitivas y metacognitivas. La Figura 8 muestra la relación de los
conceptos anteriores.

Relaciones entre
Orientado por Proceso no lineal información nueva y
dos tipos de conocimiento previo
objetivos

Aprender
a aprender
Repertorio de
estrategias
cognitivas y Organizar el
metacognitivas conocimiento y
la información

Figura 8. Elementos del aprendizaje.

Quesada (2002) considera que según indican los resultados de la

investigación reciente sobre desarrollo cognitivo y aprendizaje, durante la
realización del diseño didáctico o la programación de la enseñanza, todo maestro
o educador deberá formularse preguntas clave como: ¿Qué tipo de contenidos y
de procesos deben privilegiarse en la enseñanza? ¿Cómo seleccionar los
contenidos y los procesos instruccionales? ¿Qué estrategias cognitivas conviene
utilizar? ¿Qué estrategias y actividades diseñar para que aprendan los
estudiantes?
La enseñanza se concibe como una actividad intencional dirigida a propiciar
el aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados fines
(Quesada, 2002) que, implícita o explícitamente son valorados tanto por la
institución como por el medio social. De acuerdo con ello, la enseñanza es una
práctica (consciente o no) fundamentada en concepciones, valoraciones, métodos
y procedimientos que el profesor comienza a ejercer desde el momento mismo en
que inicia la planificación de las materias que imparte, ya que al hacerlo toma
decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñar.

Los tipos de esquemas y tipos de conocimiento

Se han identificado tres tipos diferentes de esquemas que se corresponden

con tres tipos de conocimientos. Se describe un tipo de esquemas relacionados
con contenidos específicos. Éstos consisten en conocimientos sobre conceptos y
datos e incluyen el conocimiento sobre patrones organizativos y sobre géneros de
textos. A este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento declarativo, y es el
“qué” del aprendizaje. Otro tipo de esquemas son los que tienen información sobre
cómo hacer algo; a dicha información se la denomina conocimiento procedimental
o procedural y es el “cómo” del aprendizaje. Un tercer tipo de esquemas se refiere
al conocimiento de las condiciones y los contextos asociados con procedimientos
y estrategias cognitivas específicos y se lo conoce con el nombre de conocimiento
condicional o contextual. Éste es el “cuándo” y el “porqué” del aprendizaje.

Según Monereo (1998) el aprendizaje implica la adquisición de un repertorio

de estrategias cognitivas y metacognitivas. Se dice que el aprendizaje es
estratégico o metacognitivo cuando el estudiante tiene conciencia y control sobre
lo que aprende y del modo en que aprende, es decir, cuando tiene conciencia y
control sobre los esfuerzos para emplear determinadas habilidades y estrategias
cognitivas. No sólo se trata de conocer una estrategia cognitiva específica sino
también de saber cómo y cuándo hacer uso de ella.

Habilidades, estrategias y aprendizaje

El tema de las habilidades del pensamiento y de las estrategias cognitivas

es muy amplio. Se ha encontrado que los estudiantes eficaces son capaces de
desarrollar un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas para el
aprendizaje de manera espontánea durante su paso por la escuela, sin necesidad
de intervenciones diseñadas especialmente con dicho fin.

También se sabe que el desempeño de estudiantes jóvenes o de bajo nivel

de aprendizaje puede modificarse en forma significativa mediante la enseñanza de
estrategias cognitivas y metacognitivas, y de la creación de ambientes de
aprendizaje apropiados. Ambos tipos de estudiante son capaces de aprender no
sólo las habilidades básicas de pensamiento, sino también lo que se conoce como
habilidades de orden superior, cuando se les proporciona instrucción efectiva.

Enseñar estrategias de aprendizaje: una tarea compleja

Entre las dificultades que pueden identificarse en la enseñanza de

contenidos conceptuales puede distinguirse al menos un doble origen. Por una
parte, la naturaleza de estos saberes caracterizados por referirse a conocimientos
de alto nivel cognitivo, hace que su aprendizaje responda a procesos también
complejos basados en el pensamiento reflexivo y la toma de conciencia. Parece
obvio que cuanto mayor es la dificultad de un aprendizaje, más difícil es también
instruir en él.

Sin embargo, junto a estas razones, intrínsecas a las características del

contenido y a las concepciones de los docentes sobre lo que supone su
aprendizaje, pueden percibirse otras que están más relacionadas con los hábitos
dominantes en la práctica docente y con la manera en la que estos contenidos se
presentan en el currículum escolar. Antes de pasar a comentar estas dificultades,
queremos hacer hincapié en que no se pretende hacer una exposición exhaustiva
de este tema sino que se han seleccionado aquellos aspectos que, desde nuestro
punto de vista, pueden resultar más relevantes.
 Los problemas analizados no son sin duda los únicos ni reflejan la situación
de todos los centros ni del conjunto de los docentes. No obstante, remiten a
factores suficientemente importantes y comunes como para tener en cuenta en
esta reflexión algunos rasgos de las concepciones de los docentes sobre las
estrategias de aprendizaje y la relación entre las capacidades y los
procedimientos.

Uno de los aspectos que resulta difícil de entender en el modelo curricular

que ha adoptado la reforma educativa es la introducción de los objetivos definidos
en términos de capacidades y la relación entre estas capacidades y los contenidos
de carácter procedimental. El giro que ha supuesto con respecto a modelos
anteriores expresa las intenciones educativas en objetivos que remiten a
capacidades generales, competencias globales, y no a comportamientos
específicos, algo no es siempre fácilmente asimilado por los docentes. El
argumento en el que se basa esta decisión se refiere al hecho de que una misma
competencia pueda manifestarse mediante comportamientos distintos.

Por lo tanto, dado que los objetivos forman parte del currículum oficial
común para todos los centros, no parece adecuado establecer aquello que todos
los alumnos tienen que aprender en términos de lo que es peculiar: el
comportamiento observable. Lo que sí debe guiar, en cambio, las intenciones del
conjunto de los docentes de una etapa son las capacidades que finalmente
deberían construir todos los alumnos, dejando al equipo docente de un centro y a
cada profesor en su aula que identifique las actuaciones concretas en las que en
cada caso se manifiestan dichas capacidades.

Incluso en los casos en que esta razón teórica se ha comprendido, la

dificultad de evaluar las capacidades a través de un proceso indirecto y de llegar a
un juicio de valor común sobre las capacidades que se trabajan desde distintas
áreas, está resultando uno de los escollos más importantes en la puesta en
marcha de la Reforma, especialmente en Secundaria.
 A esta dificultad se añade el hecho de que determinados contenidos
relativos a procedimientos tienen una estrecha relación con las capacidades,
incluso en su presentación formal. La adquisición de las capacidades requiere del
conjunto de los contenidos del currículum: conceptos, procedimientos y actitudes.

Sin embargo, la afinidad del saber hacer, es decir, de las destrezas y

estrategias a las que se refieren los procedimientos, con las capacidades de los
objetivos de las diversas áreas, es especialmente clara. Los contenidos a los que
remiten los procedimientos son evidentemente elementos de las capacidades y
cuando los procedimientos no se refieren a técnicas concretas como elaboración e
interpretación de un croques sino a estrategias más generales y amplias como
recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares
utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición, la diferencia
entre estos procedimientos y las capacidades a las que remiten se hace más difícil
de establecer.

Las estrategias de aprendizaje se refieren precisamente a procedimientos

de alto nivel, por lo que su proximidad a las capacidades de los objetivos es
mucha. Esta confusión repercute en algunos casos negativamente en la
enseñanza de las estrategias de aprendizaje ya que, a veces, se ven impregnadas
por una concepción que considera que la adquisición de capacidades está
desligada de los contenidos. Esta perspectiva, que vendría a proponer que pueden
enseñarse las capacidades necesarias para generar conocimiento directamente,
sin otorgar importancia a los contenidos específicos, está actualmente cuestionada
por las denominadas teorías de las estructuras conceptuales de dominio.

Desde esta perspectiva, el campo del saber al que se refieren y los

mecanismos cognitivos generales que podrían aplicarse a varios dominios no se
generalizan directamente sino que se reconstruyen en función de las
peculiaridades de cada ámbito. Los enfoques cognitivos más recientes sobre
dificultades de aprendizaje han hecho especial hincapié en la importancia de los
dominios curriculares específicos.

Sin embargo, la concepción de capacidades generales libres de contenido

tiene todavía un enorme peso en los centros docentes, como lo demuestra la
importancia otorgada a programas de enriquecimiento cognitivo en los que estas
competencias se trabajan poco relacionadas con las áreas, en horarios escolares
específicos y con mucha frecuencia, por profesionales distintos de los profesores.
Cuando un equipo de profesores mantiene una concepción del aprendizaje como
ésta es bastante frecuente que la enseñanza de las estrategias de aprendizaje se
considere una responsabilidad no directamente relacionada con el área curricular
de la que cada docente es responsable.

El aprendizaje global de las estrategias de aprendizaje y

el trabajo en las distintas áreas del currículum

Esta misma dificultad de comprensión de las relaciones existentes entre la

enseñanza de estrategias de aprendizaje en las distintas asignaturas y el
desarrollo de la capacidad de aprender a aprender de los alumnos, está en la base
de otro de los problemas que aparece en la práctica educativa de los centros
docentes y que se refiere a la planificación de la instrucción en estos contenidos
desde un enfoque ligado exclusivamente a los procedimientos específicos de cada
área sin conexión con las demás materias. Ciertamente, una perspectiva que no
vincula la adquisición de capacidades generales de pensamiento con el
aprendizaje de contenidos específicos favorece un planteamiento fragmentado de
la enseñanza y una focalización en aprendizajes de contenidos específicos y
propios de cada área en detrimento de las relaciones necesarias para generalizar
y dotas de mayor significado a lo aprendido. La necesaria generalización y
transferencia de los aprendizajes exige enseñar un mismo contenido en diferentes
contextos. Conseguir un aprendizaje más potente y versátil no significa
descontextualizarlo, ya que el contexto es un elemento esencial e inseparable de
lo aprendido, sino transcontextualizarlo, es decir, aprenderlo en diferentes
contextos.
Quesada (2002) señala que enseñar estrategias de aprendizaje supone,
pues, trabajarlas en cada área, a través de los contenidos específicos propios de
cada una, pero desde un enfoque común a todas ellas que permite transferir los
aprendizajes favoreciendo con ello un proceso de construcción más significativo
de estos conocimientos. Comprender esta doble perspectiva, que en algún
momento puede parecer contradictoria, no es fácil y exige un cambio en la
concepción de los docentes acerca de lo que es el aprendizaje en términos
generales y más específicamente, lo que ello significa en el caso de las
estrategias de aprendizaje.

El continuo entre técnica y estrategia

Finalmente hay otro aspecto en relación con la naturaleza de las estrategias

de aprendizaje que es preciso tener en cuenta. El aprendizaje de los
procedimientos, es decir, de secuencias ordenadas de acciones dirigidas a
conseguir un fin, se sitúa en un continuo entre la técnica y la estrategia (Pozo,
1999).

Los alumnos pueden aprender determinadas técnicas que llegan a aplicar

de un modo rutinario y automatizado con la ventaja que ello supone en término de
ahorro de atención y de recursos cognitivos. Sin embargo, otros procedimientos,
entre los que se encuentran sin duda las estrategias de aprendizaje, se
caracterizan por exigir una planificación y una aplicación intencional y deliberada
de la secuencia de acciones que conduce a una determinad meta. Llevar a cabo
este tipo de procedimientos supone analizar las características propias del
problema, identificar el procedimiento que mejor responde a estas características
de entre varios posibles, planificar y supervisar su aplicación y evaluar los
resultados.
 Este aprendizaje de estrategias, mucho más complejo obviamente que el de
las técnicas, no proviene de la mera repetición o automatización de las acciones
sino que exige reflexión y toma de conciencia sobre las acciones que han
permitido o no resolver un problema (Monereo, 1998).

Las estrategias de aprendizaje se refieren precisamente a los

procedimientos que nos permiten controlar nuestros propios procesos de
aprendizaje. Remiten, por tanto, al nivel más sofisticado y complejo de
conocimiento estratégico puesto que implican regular intencionalmente recursos
cognitivos superiores. Pueden implicar la puesta en marcha de determinadas
técnicas específicas pero su naturaleza está lejos de la aplicación automática y
rutinaria de un conjunto de acciones prefijadas. Sin embargo, en la enseñanza de
las estrategias de aprendizaje la diferencia entre uso técnico y uso estratégico del
conocimiento no siempre se tiene en cuenta. Con demasiada frecuencia las
intenciones educativas se limitan a la enseñanza de determinados recursos
técnicos concretos, tales como la toma de apuntes o el subrayado, que se enfocan
desde su proceso mecánico sin introducir los elementos estratégicos que permiten
controlar cómo y cuándo utilizar en cada caso estos procedimientos.

Es preciso superar las prácticas docentes ancladas en el aprendizaje de

estrategias desde un enfoque técnico y hacer especial énfasis en favorecer, a
través de la enseñanza, los procesos de reflexión y toma de conciencia en el
alumno sobre las acciones que le han permitido construir nuevos conocimientos.

La responsabilidad del profesor de aula en la enseñanza

de las estrategias de aprendizaje

Pozo señala que: “en la adecuada enseñanza de las estrategias de

aprendizaje pueden identificarse otras dificultades que tienen su origen en la
modificación que es preciso llevar a cabo en algunos hábitos arraigados en las
prácticas de los docentes.” (Pozo, 1989: 74).
 Un primer aspecto se refiere a las figuras en que se deposita la
responsabilidad de esta parcela de la enseñanza. En este sentido se observa un
sesgo en algunos centros docentes que viene a sacar esta tarea del trabajo
habitual de los profesores.

En el primer caso se encontrarían las instituciones que consideran que

estas enseñanzas deben ser impartidas por profesionales expertos en el tema,
normalmente identificados con la figura del psicólogo. La concreción de esta
perspectiva puede tomar distintas formas. En algunos centros se ponen en marcha
proyectos de enriquecimiento cognitivo o de técnicas de estudio, a los que nos
hemos referido anteriormente, que se imparten por personas ajenas al grupo de
profesores y con escasa o no nula conexión con las áreas del currículum. Esta
situación es normalmente muy bien aceptada por los profesores que ven cómo un
tema en el que no se manejan con soltura, se resuelve al margen de su trabajo en
el aula, y es, por otra parte, percibida por los padres como un signo de calidad de
la educación que ofrece un centro. Hay también, obviamente, muchos psicólogos
que comparten esta perspectiva de intervención escolar. No obstante, la polémica
sobre programas específicos para enseñar a pensar y el enfoque curricular apunta
hacia la mayor potencialidad de este segundo modelo1.

En otros casos, es la figura del psicopedagogo, bien desde un equipo de

sector, bien desde un departamento de orientación, quien se hace cargo de
trabajar con los alumnos y alumnas determinadas sesiones específicamente
dedicadas a las estrategias de aprendizaje.

Una tercera posibilidad, muy frecuente en las escuelas de Secundaria, es

depositar esta responsabilidad en la figura del tutor que emplea así las horas de
tutoría de grupo, que con demasiada frecuencia todavía no sabe en qué utilizar,
para la aplicación de algún programa diseñado a tal efecto.

1 Para una revisión en profundidad de este tema véase el trabajo de la OCDE editado por López, A.
(1997).
 Si bien estas tres posibles situaciones difieren notablemente con respecto a
la ausencia de implicación que provocan en el resto de los profesores del centro,
siendo en este sentido la más negativa la aplicación de programas externos, todas
ellas responden a una concepción de la enseñanza de las estrategias de
aprendizaje como contenidos al margen del currículum general. La complejidad de
la enseñanza y el aprendizaje de este tipo de conocimiento pueden justificar
claramente la necesidad de apoyo a los docentes por parte de profesionales con
mayor experiencia en este campo. Pero esta ayuda, de la que hablaremos con
más detenimiento en el siguiente apartado, no puede plantearse como una
asunción de la responsabilidad, sino como un proceso formativo a los profesores
que son quienes deben hacerse cargo de la enseñanza de unos contenidos que
forman parte del currículum de su área.

Por otra parte, situar sin ambigüedades esta tarea como responsabilidad del
profesorado del centro no significa que no puedan colaborar otras figuras. De
hecho, en el caso de la Educación Secundaria, el papel del tutor como encargado
de supervisar la coherencia global del proceso de aprendizaje del alumno de su
grupo remite necesariamente a un trabajo de coordinación de las actuaciones, en
este ámbito, del conjunto de profesores de un mismo ciclo o nivel y al apoyo a
estos aprendizajes desde la tutoría.

La clave es, sin embargo, normalizar la enseñanza de las estrategias de

aprendizaje, incorporándolas al quehacer cotidiano de los docentes en el aula.
Desde este punto de vista, lo que en principio es correcto teóricamente, la
colaboración del conjunto de los recursos del centro, tiene el riesgo de no
modificar los hábitos del equipo docente que, con mucha frecuencia, reaccionan
ante cualquier tipo de innovación educativa con un rechazo que en este caso
puede tomar la forma de colgar esta tarea en estructuras ajenas al trabajo directo
en el aula.
Estrategias para el aprendizaje significativo

Según Díaz Barriga y Hernández (2004, p.234), aprender a aprender

implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso
de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas
situaciones.

Los autores citados consideran que los tipos de conocimiento utilizados

durante el aprendizaje pueden ser:
 Procesos cognitivos básicos
 Conceptuales específicos
 Estratégico
 Metacognitivo

En la Tabla 7 se explican estos tipos de conocimiento.

Procesos cognitivos básicos Conceptuales específicos

La atención, percepción, Bagaje de hechos, conceptos y

codificación, recuperación y principios que poseemos sobre distintos
procesamiento de la temas: conocimientos previos
información. (adquisición).

Metacognitivo Estratégico

Grado de conciencia que tiene Este tipo de conocimiento tiene que ver
el alumno de sus formas de directamente con lo hemos llamado
pensar y de reflexionar sobre los estrategias de aprendizaje (aplicación).
procesos de aprendizaje.

Tabla 7. Tipos de conocimientos utilizados en el aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje2.

2 Ver anexo No. 4.

 Las estrategias de aprendizaje son de acuerdo con Díaz Barriga y
Hernández (2004: 234-237), un conjunto de procedimientos que el alumno emplea
en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas, o bien, un proceso mediante
el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin
relacionado con el aprendizaje.

Los procesos que inciden en el aprendizaje, según los autores citados, son
tres, el primero es la metacognición, o sea, el grado de conciencia que tiene el
alumno de sus formas de aprender; el segundo es la autorregulación, que consiste
en las típicas preguntas que suelen hacer los aprendices cuando emprenden
tareas cognitivas, a saber “¿qué voy a hacer?”, “¿cómo lo voy a hacer?”
(planeación); “¿qué estoy haciendo?”, “¿cómo lo estoy haciendo?” (monitoreo y
supervisión); y “¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo?” (revisión y evaluación). El
tercero es la reflexión, una etapa de introspección en donde se medita sobre el
aprendizaje y se hacen preguntas como: ¿cómo puedo mejorar el proceso de
aprendizaje?”, “¿cómo lo aplico a la vida diaria?”, “¿qué me queda del
aprendizaje?”. Estos tres procesos pueden ocurrir de manera simultánea.
La Figura 9 muestra un esquema de los procesos antes mencionados como
parte de las estrategias de aprendizaje.
 Motivación Metacogniti- Reflexión
Atribuciones vas Autorregulación
Metas Variables: De y
Autoeficacia - Sujeto Supervisión del sobre
- Tarea proceso (durante)
- Estrategia

Identificación o Evaluación
determinación Elaboración Ejecución Proceso
del propósito de un plan Estratégica. Producto
de aprendizaje estratégico (al término)

Selección de estrategias de aprendizaje

Análisis de la
situación de Recirculación Elaboración Organización
aprendizaje
Repetición Rimas Esquemas
simple y Imágenes mentales Redes semánticas
acumulada. Parafraseo Mapas
Elaboración de conceptuales
Subrayar inferencias Uso de
Destacar Resumen estructurales
Tarea compleja Copiar Analogías textuales
de aprendizaje Elaboración
conceptual
Palabras clave

Figura 9. Esquema de los procesos estratégicos de aprendizaje: metacognición,

autorregulación y reflexión.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse de acuerdo con el tipo
de proceso cognitivo que involucran y la finalidad que persiguen.

La Tabla 8 muestra una clasificación a partir de lo que proponen Díaz

Barriga y Hernández (2004:238-248).

Proceso Tipo de Finalidad Técnica

estrategia y objetivo o habilidad
Repaso simple - Repetición
Aprendizaje Recirculación simple y
memorístico de acumulativa
la información Apoyo al repaso
(seleccionar) - Subrayar
 - Destacar

- Copiar

Procesamiento - Palabra clave

Aprendizaje Elaboración simple - Rimas
significativo - Imágenes
mentales
- Parafraseo
Procesamiento - Elaboración de
complejo inferencias
- Resúmenes
- Analogías
- Tablas de
multiplicar

Clasificación de la - Uso de esquemas

Aprendizaje Organización información
significativo - Redes
Jerarquización y semánticas
organización de la - Mapas
información. conceptuales

Tabla 8. Clasificación de estrategias de aprendizaje según el tipo de

proceso cognitivo y finalidad.

Técnicas para el entrenamiento de Estrategias de Aprendizaje

En las siguientes páginas se explican diferentes técnicas que pueden

aplicarse para desarrollar estrategias de aprendizaje.

Técnicas usadas en la Estrategia de Recirculación

Señalización

Díaz-Barriga y Hernández (2004) sugieren la utilización de las

señalizaciones en un texto para orientar a los alumnos a comprender el material
de forma adecuada y que debe perseguir como fin último ser un recurso
estratégico para la comprensión de un texto. La Tabla 9 muestra ejemplos y
recomendaciones para señalizar.

Puede utilizar diferentes tipos de subrayados para distinguir diferentes tipos de

ideas.
Ejemplos:

Para enmarcar conceptos

Para señalar hechos.

Para señalar opiniones

Utilice el color amarillo para cada uno de esos tipos de ideas.

Puede utilizar marcatextos de tinta fluorescente o rotuladores y bolígrafos

normales.
- Subraye sólo las palabras o ideas principales. Subrayar todo es lo mismo
que no subrayar nada.
- Dé más importancia a las definiciones, fórmulas, términos técnicas e ideas
clave.
- Subraye de manera que, si lee sólo lo subrayado, conseguirá acordarse de
todo el texto y comprenderá su sentido.
- Subraye frases positivas (afirmaciones), cada vez que subrayen frases
negativas, subrayar o resaltar también una negación (el no de las
afirmaciones negativas).

Tabla 9. Sugerencias para subrayar

Notas al margen del texto

Además de los subrayados, también puede utilizar un código y colocarlo al margen

del texto, llamando así la atención sobre diversos puntos, se recomienda inventar
sus propias señalizaciones para facilitar el uso de esta técnica.

Código Significado
! Importante. Ideas que destacar

Estoy de acuerdo
 No estoy de acuerdo.

Definición o concepto.

Aviso.

Enumeración de hechos.
1

? Dudas.

Tabla 10. Sugerencia de código para notas al margen.

Técnica usada en la estrategia de recirculación

La técnica básica es el repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez

(recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo.

La Tabla 11 muestra un ejemplo de aplicación de la tabla de multiplicar.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Tabla11. Ejemplo de tablas de multiplicar.

Para conocer el producto de una multiplicación:

- Seleccionar un número de la primera fila (del 1 al 10) y uno de la primera
columna (del 1 al 10).
- Hacer coincidir ambos números trazando un ángulo recto, como se indica
con las flechas.
- En el vértice de dicho ángulo se encontrará el producto de la multiplicación.
- Ejemplo: 2x6=12 y 7x9=63

Técnicas usadas en la Estrategia de Elaboración

Analogías

Las analogías implican una comparación explícita entre un contenido familiar

llamado vehículo y un contenido nuevo denominado tópico. La analogía es la
capacidad para ver semejanzas a veces no vistas por otros. Esta habilidad nos
ayudará a extraer lecciones importantes a partir de las realidades que se
comparan. Por ejemplo:
 ¿En que se parece el pueblo de Israel del pasado con el del mundo actual?
 ¿Qué semejanzas hay entre Herodes y el actual primer ministro israelí?
 Asimismo, antes de realizar las analogías se pueden establecer algunos
criterios.

La Tabla 12 muestra un ejemplo de formato para realizar analogías.

Criterios Israel Antiguo Israel Actual

Aspecto social
Aspecto económico
Aspecto religioso
Aspecto educativo
Tabla 12. Ejemplo de formato para realizar analogías.
Parafraseo

El parafraseo es la transformación de la información, reconstruyéndola;

pero utilizando palabras y conceptos que son más naturales y cómodas para
aprender, de manera que clarifique el contenido verbal y muestre comprensión.
Recomendaciones:
- Leer cuidadosamente el texto original
- Identificar el mensaje principal del texto
- Adoptar una actitud favorable hacia el autor y el mensaje
- No expresa juicios personales porque parafrasear no es comentar el texto
- Reelaborar con fidelidad el mensaje
- Revisar la redacción (ortografía, puntuación, claridad, etc.) de su paráfrasis.

Ejemplo:
Paralelogramo: Polígono de dos pares de lados paralelos y pueden ser: el
cuadrado, rectángulo, rombo y romboide.

Rima

Rima es la igualdad de sonidos que tienen dos o más versos a partir de la

última sílaba acentuada. Son palabras que contienen los mimos sonidos finales y
se oyen igual. Por ejemplo: tío y mío rima porque terminan en ío. Pato y gato
porque terminan en ato.

Ejemplo de rima:
El maderismo

Francisco I. Madero propuso

para el porfirismo acabar.
formar un nuevo partido
que a México pudiera liberar.

Inferencias

De acuerdo con Luna (1985), inferir es la habilidad de comprender algún

aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en
superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción
de la comprensión. Esto ocurre por diversas razones:
- El lector desconoce el significado de una palabra
- El autor no lo presenta explícitamente
- El escrito tiene errores tipográficos
- Se ha extraviado una parte, etc.

Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión

lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el
texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una
palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el
contexto. Se pueden hacer inferencias, entre otras, sobre:
- El contenido de un tema a partir de título
- El desarrollo de una historia
- El final de un cuento
- El comportamiento de sujetos.

El Resumen

Díaz Barriga y Hernández (2004) señalan que para resumir resulta

conveniente convertir el título y los subtítulos en interrogantes. Presente ante los
alumnos el título de algún tema y cuestióneles para que predigan qué tipo de texto
es, de qué se trata el texto. Enseguida vaya dirigiéndoles, después de una primera
lectura intercambien impresiones del texto, definiendo la idea central a manera de
lluvia de ideas, los alumnos responden preguntas y el maestro analiza y valora las
respuestas y presenta alguna analogía con relación a lo leído.

Permita que los alumnos den otra lectura del resumen, para perfeccionar el
lenguaje del texto (ortografía, construcción de oraciones, etc.), los estudiantes
podrán realizar un análisis y reflexión donde se cuestionen qué obtuvieron del
texto, las ideas del autor y la interpretación.

Imágenes Mentales
 Las imágenes mentales se generan en buena parte como consecuencia de
las percepciones visuales, lo que se ve en realidad e imágenes de la realidad, y
especialmente de las sensaciones y experiencias vividas.

Ejemplo: Una imagen mental creada en el ámbito de estudio de las

ciencias, en particular de venas y arterias. El texto dice que las arterias llevan la
sangre desde el corazón a las diversas partes del cuerpo y que son de paredes
gruesas y elásticas; en cambio, las venas traen la sangre al corazón y son más
delgadas y menos elásticas. Las características de las venas y de las arterias se
explican según su función: la sangre es enviada con impulsos y a chorros desde el
corazón, y necesita por lo tanto vasos particularmente elásticos y robustos.

Esta información puede reforzarse mediante la elaboración de una imagen

mental que la haga más viva: podemos imaginarnos una arteria como una
manguera de riego, en la cual un niño, que abre y cierra la llave, introduce agua de
forma intermitente. En esta situación, el tubo debe ser grueso y moverse de modo
elástico.

Técnicas usadas en la Estrategia de Organización

Esquemas o Gráficos

Para organizar un esquema se necesita: definir las ideas principales del

tema y las ideas secundarias ligadas a las principales, escoger una palabra o frase
corta que trasmita cada una de esas ideas y elegir una forma gráfica que contenga
todas esas palabras clave y muestre la relación entre ellas. Para hacer un buen
esquema se tiene que haber comprendido todo el contenido.

Ejemplos de esquemas:
De llaves

De flechas:

De rectángulos

Mixtos
Mapa conceptual

Mapas Conceptuales

El mapa conceptual es un esquema gráfico y consiste en una trama de

líneas que se unen en distintos puntos: son los conceptos. Tres son los elementos
que constituyen el punto de partida para diseñarlo.

Son palabras que manifiestan hechos, acontecimientos, objetos,

ideas, cualidades, animales. Son sustantivos, adjetivos, verbos en
infinitivo.
Son enunciados que constan de dos o más conceptos unidos con
palabras de enlace.
Son enunciados que constan de dos o más conceptos unidos con
palabras de enlace.

 Los conceptos se colocan dentro de una elipse.

 El óvalo o elipse tiene mayor impacto visual que el cuadrado o rectángulo.
 Las palabras de enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los
conceptos.
 En los mapas conceptuales no tiene sentido la flecha porque la relación
entre conceptos está especificada por las palabras de enlace.

Recomendaciones:

 En cada elipse se escribe un solo concepto o expresión conceptual (por

ejemplo cuerpo humano)
 Las palabras de enlace pueden ser varias e incluso las mismas, depende
de la frase.
 Los conceptos no pueden utilizarse como palabras de enlace, ni las
palabras enlace como conceptos.
 Los conceptos se escriben con letra mayúscula y las palabras enlace con
letra minúscula. Con ellos se quieren destacar las diferentes funciones o
significados de estos dos elementos del mapa conceptual.
  Se pueden utilizar detalles complementarios como colores o incluso dibujos,
si facilitan el impacto visual.
 Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador sobre el que
se harán correcciones o adecuaciones.

Un ejemplo:

Concepto Jardín

Enlace tiene

Rosas

Preposición: El jardín tiene rosas.

Redes Semánticas

Las redes semánticas proporcionan un modelo de presentar las relaciones

entre los conceptos y los acontecimientos. Constituyen una descripción de nuestra
forma de razonar.

Las partes de una red semántica son:

Nodo. Es un concepto y se encierra en un círculo o elipse.
Relaciones. Es una propiedad del concepto y pueden ponerse en dos formas:
- Implícitas. Es una flecha que no especifica su contenido.
- Explícitas. Es una flecha en donde se especifica su contenido.

Las redes conceptuales o semánticas reciben su nombre porque establecen

relaciones de significados entre los conceptos (nodos) que tratan de representar.
Las redes actúan como una representación mental de los conceptos, fomentan el
pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico.
Las siguientes son estrategias y/o técnicas y sugerencias en los libros para
el maestro que conviene también tomar en cuenta
Español
Predicciones, lectura de ojeada, palabras clave, reconocimiento de
cognados o palabras transparentes, referente-referido, función verbal, inferencia
de vocabulario, papel de los signos de puntuación.

Matemáticas
Solución de problemas, esquemas, simulación, cálculo mental,
probabilidades, elaboración e interpretación de gráficas, deducción, inferencias,
estimaciones, aprender del error, confrontación.

Geografía
Elaboración de prototipos, lectura y elaboración de mapas, estudio de
casos, elaboración de ensayos, proyectos, mapas conceptuales.

Historia
Dramatizaciones, noticiero histórico, mapas conceptuales, carta a
personajes del pasado, historietas, visitas a museos y sitios históricos, debates,
conferencias, lectura y elaboración de líneas del tiempo y mapas históricos,
ilustraciones y fotografías.

Ciencias (Biología, Física y Química)

Esquemas, tablas, gráficas, observación, experimentación, descripción,
demostración, formulación y comprobación de hipótesis, debate, dilemas morales,
elaboración de proyectos científicos, mapas conceptuales, solución de problemas.

Inglés
Juegos de roles, dramatización, simulación, predicciones, lectura de ojeada,
palabras clave, reconocimiento de cognados o palabras transparentes, referente-
referido, función verbal, inferencia de vocabulario, papel de los signos de
puntuación, esquemas y cuadros sinópticos.
Formación, Cívica, y Ética
Juegos de roles, análisis de situaciones reales, estudios casos, dilemas
morales, elaboración de proyectos.

Tradicionalmente, la diferenciación de las competencias humanas entre un

dominio conceptual-declarativo (saber), un dominio psicomotor-procedimental
(poder) y un dominio afectivo-actitudinal (querer) ha sido la base de la elaboración
de taxonomías que han marcado –y en parte siguen haciéndolo - el diseño de
programas instruccionales, en todo tipo de soportes, durante las últimas cuatro
décadas.

También de manera habitual las estrategias de aprendizaje se han situado

en el terreno de lo procedimental, del poder hacer o aprender. Esta ubicación,
claramente restrictiva, probablemente obedece a los orígenes del tema, enraizado
en las corriente pedagógicas que ya a mediados del siglo XX defendían la
necesidad de enseñar a aprender, para lo cual se proponían toda suerte de
métodos y técnicas de aprendizaje individual que debían entrenarse al margen de
los contenidos propiamente curriculares, esperando que de forma espontánea los
alumnos efectuaran la necesaria transferencia a las distintas materias escolares,
transferencia que la investigación ha demostrado que no llega nunca a producirse
de manera efectiva.

Se trataba de una visión “musculativa” de las habilidades mentales (quizás

porque en sus inicios el poder aprender se concentraba en las habilidades
psicomotrices); las habilidades como los músculos podían adquirir potencia,
grosor, resistencia, flexibilidad y en el momento en que se encontrasen en un
punto óptimo, el deportista (el aprendiz) podría desarrollar cualquier tipo de
esfuerzo físico (mental).
 En la actualidad y dejando a un lado las opciones que continúan asociando
el tema con un conjunto de recetarios para el estudio (a menudo sin otra
justificación que los intereses comerciales), el concepto de estrategias de
aprendizaje está siendo revisado en profundidad. A ello han contribuido de manera
determinante, la aparición de un tópico, quizás confuso, ambiguo, de límites
borrosos, pero sin duda revolucionario a tenor de la avalancha de publicaciones
aparecidas desde entonces: la metacognición. La evidencia de que podemos
alcanzar un conocimiento consciente sobre parte de los procesos y productos
mentales que elaboramos, de que somos capaces de un pensamiento en futuro,
del control y regulación de nuestras acciones mentales en el tiempo, es
probablemente, la capacidad que nos sitúa en la cúspide de la escala filogenética.

Finalmente, otros autores han remarcado un tercer elemento del entramado

conceptual, no por obvio de menor entidad: si no existen deseos, motivos,
intereses, atribuciones, expectativas que permitan querer aprender y querer
pensar para hacerlo, el resto resulta impracticable. Aprender es arriesgado, el
alumno se expone a la frustración, al fracaso, y por eso muchos alumnos evitan
enfrentarse al aprendizaje, rehuyen la apuesta (si no lo intento no fracaso…).

En este punto las estrategias realizan una contribución destacable,

favorecen una orientación positiva hacia la meta; el plan pensando se sitúa en el
plano de lo virtual, aquello que existe en potencia, como posibilidad o disposición
no manifiesta, que no compromete públicamente, pero que puede explicitarse bajo
determinadas condiciones, por ejemplo, cuando existen suficientes garantías de
éxito.

Esta triple influencia sobre el concepto de estrategia conforma un paisaje

complejo e inacabado, pero al mismo tiempo vivo y apasionante que anima el
debate al menos en tres vertientes:
 Las estrategias se sitúan cada vez más en un plano básicamente
interdisciplinar, e incluso transdisciplinar, ya que las habilidades metacognitivas
que se ponen en juego en la planificación y regulación consciente de acciones
dirigidas a un objetivo de aprendizaje, superan el plano de lo escolar e inciden
directamente en otros escenarios sociales como la vida cotidiana o la práctica
profesional;
 Con relación a las áreas curriculares, subrayan el carácter específico
de algunas estrategias, íntimamente conectadas con los contenidos y tareas
prototípicas de una disciplina y, por consiguiente, necesariamente imbricadas en
su didáctica específica;
 Toda actuación estratégica requiere un saber, un poder y un querer
aprender, competencias que dialogan entre sí y se balancean en función de cada
situación específica de aprendizaje. Desde esta perspectiva, comportarse
estratégicamente supone tomar decisiones en las que pueden activarse motivos,
actitudes, conceptos y procedimientos (más o menos algorítmicos o heurísticos)
cuando la situación-problema lo requiere, ampliando los límites del concepto más
allá de lo meramente procedimental.

La solución de problemas como contenido procedimental: técnicas y

estrategias

Sin duda, como contenido educativo, la solución de problemas tiene un

carácter esencialmente procedimental, ya que se requiere que los alumnos
pongan en marcha una secuencia de pasos de acuerdo con un plan preconcebido
y dirigido al logro de una meta. La solución de problemas no puede desvincularse
de los contenidos conceptuales y actitudinales, buena parte de sus rasgos como
contenido del aprendizaje se derivan de ese carácter procedimental.

Lo que convierte a la solución de problemas en un contenido

eminentemente procedimental es que consiste en saber hacer algo y no sólo en
decirlo o comprenderlo. Este es un rasgo que define a los contenidos
procedimentales, por oposición a los tradicionales contenidos conceptuales.

Este rasgo peculiar de los procedimientos remite a la distinción de

Anderson (1983) entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental
(también llamado procedural). Anderson apoya esta distinción en la diferenciación
ya clásica entre el saber qué y el saber cómo. De esta forma, frente a los
contenidos conceptuales y factuales tradicionales, los procedimientos, en cuanto
producto del aprendizaje, tendrían características diferenciales propias. La Tabla
13 resume las principales diferencias entre el conocimiento declarativo y
procedimental, de acuerdo con Anderson.

Conocimiento declarativo Conocimiento

procedimental

- Consiste en saber qué - Consiste en saber cómo

- Es fácil de verbalizar
- Se posee todo o nada
- Se adquiere de una vez
- Se adquiere por exposición
(adquisición receptiva)
- Procesamiento esencialmente
controlado
- Es difícil de verbalizar
- Se posee en parte
- Se adquiere gradualmente
- Se adquiere por práctica
(adquisición por
descubrimiento)
- Procesamiento
esencialmente automático

Tabla 13. Diferencias entre el conocimiento declarativo y procedimental

La idea básica de esta distinción es que las personas disponemos de dos

formas diferentes, y no siempre relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado,
sabemos decir cosas sobre la realidad física y social, por otro, sabemos hacer
cosas que afectan a esas mismas realidades. Aunque ambos tipos de
conocimiento deberían en muchos casos coincidir, en otros muchos no es así.

En el caso de la solución de problemas, es obvio que los alumnos muchas

veces tienen conocimientos conceptuales o verbales que no son capaces de
utilizar en el contexto de una tarea concreta.

Saben decir algo –y lo hacen eficientemente el día del examen– pero no

saben hacer nada o casi nada con ese conocimiento. Nuestra experiencia como
alumnos o aprendices ha estado y está plagada de ejemplos: saben la
conjugación de los verbos ingleses y las formas gramaticales, pero no saben
producir apenas una frase, conocen las teorías psicológicas o pedagógicas pero
no saben cómo aplicarlas a la enseñanza.

La distinción establecida por Anderson (1983) permite dar un significado

psicológico preciso a esta divergencia entre lo que podemos decir y hacer. Se
trataría de dos tipos de conocimiento distintos que, además, en muchos casos se
adquirirían por vías distintas. Como muestra la Tabla 3, el conocimiento
declarativo es fácilmente verbalizable, puede adquirirse por exposición verbal y
suele ser consciente.

En cambio, el conocimiento procedimental no siempre somos capaces de

verbalizarlo, se adquiere más eficazmente a través de la acción y se ejecuta a
menudo de modo automático, sin que seamos conscientes de ello. La forma en
que manejamos el aula, discriminamos tipos de respuestas en la evaluación u
organizamos una exposición tiene muchas veces los rasgos de un procedimiento
automatizado, que realizamos de modo rutinario, sin excesiva reflexión.

De hecho, según Anderson (1983), la función de los procedimientos es

precisamente automatizar conocimientos que, de otro modo, sería costoso y
complejo poner en marcha. Se trataría, por tanto, de convertir el conocimiento
declarativo (por ejemplo, las instrucciones para conducir un coche) en
procedimiento automatizados (la secuencia de acciones que requiere poner en
marcha y conducir un coche). Uno de los efectos de la práctica y de la instrucción
es precisamente el convertir en destrezas automatizadas lo que para otras
personas son habilidades de difícil ejecución; ser experto en algo consistiría,
según este punto de vista, en dominar destrezas automatizadas, de forma que se
liberarían recursos cognitivos para afrontar tareas a los que los novatos no podrían
acceder.
 Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las técnicas que la
componen, una estrategia de solución de problemas no pueden reducirse
simplemente a una serie de técnicas. Las estrategias limitan con los procesos de
control en la ejecución de esas técnicas, que requieren además un cierto grado de
metaconocimiento o toma de conciencia sobre los propios procesos de solución de
problemas. Este metaconocimiento, que es un producto de la reflexión, no ya
sobre los problemas, sino sobre la forma de resolverlos, es necesario para que el
alumno sea capaz de hacer un uso estratégico de sus habilidades, en relación
sobre todo con dos tareas esenciales: la selección y planificación de las técnicas
más eficaces para cada tipo de problema y, la evaluación del éxito o fracaso
obtenido tras la aplicación de la estrategia.

Pero además de estos componentes esenciales hay otros procesos

psicológicos necesarios para resolver un problema. Difícilmente puede aplicarse
una estrategia a una tarea concreta sin unos conocimientos conceptuales
específicos relacionados con la tarea. Para resolver un problema se necesitan no
sólo procedimientos sino también conceptos y conocimiento factual. Así, la
solución de un problema científico mediante un proceso de formulación y
comprobación de hipótesis depende no sólo del método seguido sino de modo
muy especial de las hipótesis de las que se ha partido.

Otro componente importante son las llamadas estrategias de apoyo,

utilizando la terminología de Dansereau (1985), y que consistirían en una serie de
procesos que, no siendo específicos de la solución de problemas, son un apoyo
necesario para cualquier aprendizaje, como mantener la atención y la
concentración, estimular la motivación y la autoestima, adoptar actitudes de
cooperación en el trabajo en grupo, etc. Estas estrategias de apoyo a la solución
de problemas están muy conectadas con el componente actitudinal del
aprendizaje.
 Por último, se requieren unos procesos básicos, cuyo desarrollo o progreso
hará posible la adquisición de determinados conocimientos necesarios para la
aplicación de una estrategia o el uso de ciertas técnicas o habilidades. Así, para
que un alumno sea capaz de utilizar un cálculo proporcional en una estrategia de
resolución de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los
esquemas operacionales propios del pensamiento formal.

En definitiva, las estrategias de solución de problemas no constituirían un

componente independiente del resto de los procesos psicológicos y de los
contenidos escolares. Pero aunque en el contexto del aula estén estrechamente
relacionados con otros contenidos, lo específico de la solución de problemas es
que requiere dominar técnicas y estrategias adecuadas. Por tanto, la enseñanza
de la solución de problemas requiere, en el contexto de las relaciones que hemos
señalado, enseñar e instruir en el uso de procedimientos eficaces. En último
extremo, la enseñanza y el aprendizaje de la solución de problemas implica no
sólo un determinado enfoque de la educación sino también introducir como
contenidos educativos destrezas y estrategias propias de cada área del
currículum.

Una clasificación de los procedimientos necesarios para resolver problemas

Aunque en las distintas etapas del currículum los procedimientos

específicos que se requieren para resolver problemas sean diferentes,
nuevamente podemos encontrar ciertos criterios comunes que nos sirvan para
organizarlos.

Aunque los procedimientos sean distintos en cada área, su función dentro

del proceso de aprendizaje es relativamente similar.
 Así, atendiendo a la función que cumplen los procedimientos o estrategias
para la solución de un problema, podríamos diferenciar cinco tipos de
procedimientos (Pozo, 1989: 190):
1. Adquisición de la información
2. Interpretación de la información
3. Análisis de la información y realización de inferencias.
4. Comprensión y organización conceptual de la información.
5. Comunicación de la información.

La solución de problemas no implica necesariamente de la misma manera

los cinco tipos de procedimientos, ni tampoco la aplicación de éstos debe seguir
necesariamente el mismo orden secuencial, ya que en muchos casos las fases
que lo conforman pueden estar interconectadas de forma compleja existiendo una
continua reformulación de cada una de ellas.

Se trata sólo de una secuencia lógica, de un criterio teórico que puede ser
útil para comprender mejor los procedimientos que deben adquirir los alumnos
para ser capaces de resolver problemas y que, en definitiva, puede aportar
criterios para organizar y secuenciar más adecuadamente los contenidos
procedimentales en el currículum, tanto dentro de cada una de las áreas como en
la conexión entre ellas. El mismo desarrollo de los conceptos, sobre todo antes de
estadio del pensamiento formal, estaría totalmente condicionado por la capacidad
operativa para procesar la información y, por tanto, supeditado al desarrollo
operacional. Por este motivo, Piaget (1969) y sus divulgadores han subrayado la
importancia de los métodos de enseñanza activos que faciliten al alumno actuar –
física y mentalmente- sobre la realidad. Sin embargo, desde hace algunos años se
viene señalando, con razón, cómo este modelo didáctico ha conducido en muchos
casos a un cierto reduccionismo metodologista o activista.

Desde otras perspectivas y teorías psicológicas a las que nos referiremos

más adelante, se ha vuelto a conceder al conocimiento figurativo e ideacional, es
decir, a los contenidos en su acepción tradicional (los conceptos, hipótesis
interpretativas, etc.) la importancia que el exagerado énfasis en las destrezas les
había arrebatado. Desde el punto de vista de la investigación didáctica, el
poderoso marco teórico de la psicología genética proporcionó indudables
aportaciones para el estudio de los procesos responsables del aprendizaje; sin
embargo, dio lugar también a algunas limitaciones en la investigación sobre el
aprendizaje de la solución de problemas.

La primera de ellas sería, en nuestra opinión, el desinterés por el papel que

juegan los conceptos en la solución de problemas. De la misma manera que se
potenció en el aula la enseñanza de los métodos o procedimiento en detrimento
de los contenido conceptuales, así también la investigación de los procesos
responsables del aprendizaje en las materias sociales dedicó toda su atención a
las destrezas operatorias que mostraban los alumnos en la resolución de las
tareas, sin conceder importancia a las ideas, teorías, preconcepciones, que los
alumnos podían utilizar o no al enfrentarse a dichas tareas.
La mayor parte de las investigaciones conducidas durante los años sesenta
y setenta son ilustrativas de este enfoque investigador. A continuación veremos,
trabajos más recientes sobre el aprendizaje en donde se adopta una posición más
equilibrada a propósito del papel que cabe asignar a destrezas y conceptos.

Concluimos aquí resumiendo lo que hemos dicho a propósito del modelo de

enseñanza por descubrimiento y aprendizaje constructivo. Es preciso reconocer
que este modelo ha sido el impulsor tanto de las actividades de enseñanza
basadas en problemas como del importante desarrollo que ha tenido la
investigación sobre el aprendizaje de la solución de problemas; no obstante, se
han detectado algunas insuficiencias que la investigación didáctica trabaja en
estos últimos años. Dos de ellas han atraído en particular nuestro interés: la
desatención que han recibido las ideas y conceptos como instrumentos cognitivos
de primer orden en la solución de problemas y la escasa adecuación a las
peculiaridades del conocimiento social de las tareas y operaciones lógico-formales
utilizadas para investigar el aprendizaje de dicho conocimiento.

El modelo de enseñanza por exposición y aprendizaje reconstructivo

Según Pozo (1989), este modelo trataría de superar alguno de los

reduccionismos en que habrían incurrido los modelos anteriores, pues se propone
atender por igual a los procesos psicológicos del alumno (el carácter constructivo
del aprendizaje) y a la estructura disciplinar de la materia en su doble naturaleza:
conceptual y metodológica. En consonancia con los postulados de la enseñanza
receptiva Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan que el alumno debe asimilar
la estructura lógica de la disciplina en su propia estructura psicológica, lo cual
exigiría, entre otras cosas, una adecuada presentación al alumno de los materiales
que tenga muy en cuenta la red jerárquica de los conceptos de la disciplina.

Desde el punto de vista de la enseñanza, la importancia que en este

modelo didáctico adquieren los contenidos conceptuales supone, por un lado, la
recuperación de la exposición oral y escrita de aquellos conceptos y teorías cuyo
descubrimiento era ingenuo pensar que los alumnos pudieran lograr sólo mediante
la solución de tareas más o menos problemáticas (Alonso, 1991), por el otro, ha
supuesto también una llamada de atención sobre la función, a veces determinante,
que pueden llegar a tener las ideas y teorías implícitas que el alumno tiene de
antemano.

Referente a la investigación sobre el aprendizaje de la resolución de

problemas, este modelo didáctico ha abierto una perspectiva de trabajo
especialmente fructífera sirviéndose de la comparación entre la resolución de
tareas por expertos y novatos. Diversos estudios muestran cómo las redes
conceptuales y la información específica de que disponen los expertos marcan
grandes diferencias frente a las respuestas de otros sujetos, quienes, pese a su
evidente desarrollo intelectual (pueden ser, por ejemplo, expertos en otra área de
conocimiento), no dominan las teorías y conceptos interpretativos. Los resultados
aportados por la investigación sobre las capacidades de los alumnos para abordar
tareas de explicación causal en Historia permiten constatar la influencia
determinante que tiene el conocimiento de las teorías sobre el funcionamiento de
los hechos.

Estrategias de Enseñanza

La necesidad de un modelo innovador para el diseño

y la práctica de la enseñanza

Monereo et. alt. (1998) señalan que en la medida en que el maestro emplee
las estrategias cognitivas como técnicas de diseño para desarrollar la
programación de un curso, los estudiantes podrían adquirir determinada
información o destreza, al tiempo que aprenden, por ejemplo, cómo usar una
imagen, o un mapa conceptual, o el parafraseo de ideas.

Se parte del doble supuesto de que el aprendizaje de estrategias mejora y

estimula el aprendizaje de contenidos y de que mediante el aprendizaje de
contenidos el estudiante aprende a usar estrategias cognitivas que lo motivan y
capacitan para aprender a aprender (aprendizaje metacognitivo).

¿Qué hacer para responder a estos retos? ¿Qué tipo de educación se

requiere? Aquí parece haber también un acuerdo general, por lo menos en el
plano declarativo. Se afirma que los estudiante no sólo deben adquirir información,
sino que también deben aprender estrategias cognitivas, es decir, procedimientos
para adquirir, recuperar y usar conocimientos. En otras palabras, se necesita un
cambio de enfoque para que las instituciones educativas enseñen a aprender y los
estudiantes aprendan a aprender.

Se busca que los docentes sepan lo que están haciendo, por qué y para
qué con el fin de asegurar que sus alumnos aprendan, que sean capaces de
desarrollar sus habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que estén en
condiciones de aprender durante toda la vida.

En general, el docente desconoce los procesos cognitivos en el aprendizaje

y, por lo tanto, las alternativas para mejorar la enseñanza de sus asignaturas
tampoco conoce los medios para diagnosticar los conocimientos previos o incluso
el grado de comprensión que van logrando sus alumnos durante el aprendizaje.

Puede afirmarse que la mayoría de los maestros enseñan, principalmente,

de acuerdo con criterios personales y en algunos casos no ponen en práctica
planificación alguna. Además, gran parte de ellos no cuentan con una metodología
para elaborar diseños didácticos que incluyan todos los elementos de la
enseñanza (qué enseñar y cómo hacerlo) y que promuevan el desarrollo cognitivo
de los estudiantes.

Descripción de la situación deseada

Lo deseable, a lo que deberíamos aspirar, primero es que los maestros

elaboren diseños didácticos en los que se tomen en cuenta todos los elementos y
componentes básicos de la enseñanza y que promuevan el desarrollo cognitivo de
los estudiantes mediante el uso de estrategias cognitivas; segundo, que los
maestros cuenten con una metodología para la elaboración de diseños didácticos
integrales en lo que se considere tanto la adquisición de conocimientos, como la
de procedimientos y actitudes, y que les permita conducir la enseñanza con base
en el uso de estrategias cognitivas; tercero que todas las instituciones de
educación cuenten con directrices institucionales y criterios metodológicos para
orientar y regular la labor docente en relación con la planificación de los cursos, y
cuarto, que los maestros reciban capacitación para elaborar diseños didácticos, de
acuerdo con una metodología basada en el enfoque cognitivo.

Un enfoque cognitivo del proceso de enseñanza-aprendizaje

aplicable al diseño didáctico

Cada vez más se conoce el efecto positivo que el desarrollo de las

habilidades del pensamiento y el uso de estrategias cognitivas tienen en la
adquisición y aplicación de conocimientos y para el mejoramiento del aprendizaje
en general. Sin embargo, la enseñanza sigue centrada en la impartición de
información relacionada con los contenidos de las disciplinas curriculares y es muy
limitado el uso de alternativas y procedimientos para propiciar el desarrollo de
habilidades cognitivas que ayuden a la comprensión y profundización de los
conocimientos que se imparten. Es así que en la práctica educativa actual no se
estimula ni la reflexión, ni el pensamiento crítico, ni el autodesarrollo intelectual.

Estrategias de enseñanza

Luna Figueroa (1985) indica que la enseñanza es en gran medida una

auténtica creación, donde el docente busca los mejores caminos para que el
alumno, al transitar por ellos, vaya construyendo su propia formación.
Corresponde al maestro reflexionar en su función y darse cuenta si realmente está
conduciendo a sus alumnos hacia un aprendizaje con significado, que en una
visión a futuro, se transforme en un efectivo autoaprendizaje.

La formación de los docentes implica mucho más que el conocimiento de la

propia disciplina, requiere también conocimientos pedagógicos y saberes
prácticos, necesarios para poder intervenir en una realidad singular, compleja e
incierta en la que, trabajar con acierto, requiere una constante toma de decisiones.
Por lo tanto, es importante proporcionar al docente estrategias de enseñanza, que
unidas a las estrategias de aprendizaje, propicien en los alumnos resultados
excelentes que permitan el logro de un desarrollo integral, en el cual se consideran
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Recordemos que enseñar es el acto de establecer una relación

interpersonal que introduce al aprendiz en el camino para construir sus propios
saberes. Es una relación pedagógica cuyo objetivo es ayudar a que el alumno
aprenda, por lo que se establece un vínculo dinámico entre los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sin que sea necesariamente la causa última de los
cambios resultantes del aprendizaje, ya que finalmente, es la actividad de alumno
la generadora de estos cambios. Lo que es evidente es que el sentido de la
enseñanza depende del sentido que se le dé al aprendizaje y el de éste depende
del acto de la enseñanza.

Las estrategias de enseñanza, de acuerdo con Díaz Barriga y Hernández

(2004:141), son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el aprendizaje en los alumnos y conseguir así los propósitos
educativos.
Se proponen varias estrategias de enseñanza que los docentes pueden
aplicar de manera adecuada y en función del contexto donde laboran.

Al aplicar una estrategia de enseñanza conviene considerar los siguientes

aspectos:
- Las características generales de los alumnos: nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etc.
- El tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
- La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno.
- El seguimiento constante del proceso de enseñanza, así como del progreso
y aprendizaje de los alumnos.
- La determinación del contexto intersubjetivo creado con los alumnos.
 Díaz Barriga y Hernández (2004) clasifican las estrategias de enseñanza
según el momento en que se presenten y según el proceso cognitivo en el que
inciden. En la Tabla 14 se muestra la primera clasificación.

Estrategias de enseñanza Funciones Tipos o clasificaciones

- Preparan y alertan al estudiante en relación con el qué
y el cómo se va a aprender.
- Objetivos
Preinstruccionales o de
apertura
- Inciden en la activación o la generación de - Organizadores
conocimiento y experiencias. previos

- Ubican en el contexto conceptual al estudiante.

Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Permiten que el alumno: - Ilustraciones
- mejor la atención
Coinstruccionales o de - Redes semánticas
- detecte la información principal
desarrollo
- logre la codificación y conceptualización de los
- Mapas conceptuales
contenidos - Analogías ,etc.
- organice, estructure e interrelacione las ideas
importantes.
Son presentadas al término del episodio de enseñanza. - Resúmenes
Permiten al alumno: - Organizadores
Postinstruccionales
- formar una visión sintética, integradora y crítica gráficos
o de cierre
del material - Redes y mapas
- valorar su propio aprendizaje. conceptuales

Tabla 14. Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza según el

momento de la presentación.

De las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo en el que

inciden, enseguida se presentarán ejemplos aplicados a algunas asignaturas,
basándonos en sugerencias y recomendaciones de Díaz Barriga y Hernández
(2004).

Estrategias para generar conocimientos previos

Actividad focal introductoria

 Estrategia que busca atraer la atención de los alumnos, motivarlos y activar
los conocimientos previos.

Actividad generadora de información previa

Conocida también como “lluvia de ideas”, permite a los alumnos activar,

reflexionar y compartir conocimientos sobre un tema.

Proceso:
1. Se expresa en forma oral o escrita el tema central.
2. Se forman pequeños equipos.
3. Se les pide a los alumnos sus ideas sobre el tema, anotándolas en el
pizarrón
4. Se discuten las ideas señalando la información errónea.
5. Se da inicio a los nuevos aprendizajes.

Ejemplo:

Asignatura: Biología Tema: La reproducción

Reunidos por equipos, los alumnos platican acerca de las ideas que tengan
sobre la reproducción, se hace una puesta en común de todas las ideas aportadas
y se van enlazando con el tema de la reproducción.

Se ha de cuidar que esta actividad no se convierta en el aspecto central de

la sesión.

Objetivos

Son enunciados que establecen las condiciones, tipo de actividad y formas

de evaluación del aprendizaje del alumno. Orientan el proceso de enseñanza y
aprendizaje como criterios para discriminar aspectos relevantes. Generan
expectativas acerca de lo que se va a prender. Ayudan en el automonitoreo y la
evaluación.

Proceso:
1. El profesor escribe los objetivos en el pizarrón (no más de dos); deben ser
comprensibles para los alumnos.
2. Se solicita a los alumnos que lean el objetivo en voz alta.
3. Se les pide que lo anoten en su libreta.

Ejemplo:
Asignatura: Biología
Tema: Acciones para prevenir problemas ambientales.

Objetivo: Reconocer la necesidad de utilizar los desechos orgánicos que se

generan en el hogar, mediante la elaboración de composta, para la regeneración
del suelo.

Se recomienda que se utilice en la redacción de los objetivos un vocabulario

apropiado, que sean claro y comprensibles en relación a los resultados esperados.
Es conveniente darlos a conocer a los alumnos.

Estrategia para guiar sobre aspectos relevantes

Señalizaciones

Son toda clase de “claves o avisos estratégicos” que se emplean para

enfatizar u organizar ciertos contenidos. Orientan al alumno para que reconozca
qué es lo importante y a cuáles aspectos del material hay que dedicarles mayor
esfuerzo.

Son múltiples las formas de señalización y cada una tiene su técnica. Las
reglas para el subrayado son:

1. Subrayar sólo las palabras o ideas principales.

2. Dar más importancia a las definiciones, fórmulas, temas, técnicas e ideas
claves.
3. subrayar de manera que si lee sólo lo subrayado puede acordarse de todo
el texto.

Las señalizaciones se usan en los textos de todas las asignaturas y pueden ser
de varios tipos:

- Subrayado, uso de viñetas, uso de distintos tipos de letra, inclusión de

notas al margen, empleo de títulos y subtítulos, uso de negritas, etc.

Se recomienda no abusar de las señalizaciones y alternar diferentes tipos o

usarlas conjuntamente.
Estrategias para mejorar la codificación de lo que se va a aprender

Ilustraciones

Son recursos utilizados para expresar una relación espacial del tipo reproductivo.
Su énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o
procesos. Las ilustraciones se seleccionan de acuerdo con el tema que se va a
desarrollar.

n Barriga y Hernández (2004) enseña el papel determinante en el proceso

enseñanza-aprendizaje que juegan las ilustraciones y señala que sus funciones
son: dirigir, mantener la atención y la motivación de los alumnos; explicar en
términos visuales lo que es difícil de comunicar de manera lingüística; y favorecer
la retención de la información, su clarificación, organización y su integración en un
todo.

Según los autores citados, en los textos académicos podemos encontrar

algunos tipos de ilustraciones:

Descriptivas. Nos muestran cómo es un objeto físicamente.

Expresivas. Buscan lograr un impacto en el aprendiz considerando
aspectos actitudinales y emotivos, por ejemplo: dibujo de un héroe levantando la
bandera.
Coinstruccionales. Buscan explicar los componentes o elementos de una
totalidad, ya sea un objeto, aparato o sistema, por ejemplo: diagramas de las
partes de una máquina, esquema del aparato digestivo.
Funcionales. Describen las distintas interrelaciones o funciones entre las
partes de un objeto o sistema por ejemplo: fases del ciclo del agua.
Algoritmos. Sirven para describir procedimientos, incluyen diagramas donde
se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, etc.
Se recomienda tener claro qué función desempeñará la ilustración y
vincularla con la información, procurando que sea nítida, a color, completa y
realista.
Simulaciones

Son recursos representativos que pueden emplearse en las aulas. Ayudan

a los alumnos a identificarse y comprender las características de lo real.
Pueden ser de dos clases:
Experiencias. Son representaciones o dramatizaciones donde el alumno
puede tener la oportunidad de participar.
Simbólicas. Son una forma de representación dinámica del funcionamiento
de algún universo, tema o fenómeno por medio de otro, como la computadora,
donde los alumnos pueden observar, manipular, indagar, predecir y confrontar
situaciones.

Ejemplos:
- Dramatizaciones de hechos históricos.
- Representaciones de situaciones sociales que tengan cierta problemática
ética.
- Representaciones en el laboratorio diversas situaciones de Física, Química
o Biología.
- Representación de un acontecimiento de la vida diaria como “The Walter in
a restaurant.”

Habrá que tener cuidado de no desviar toda la atención a la simulación,

descuidando el contenido a aprender.

Preguntas intercaladas

Se plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y se

insertan en partes importantes del texto cada determinado número de secciones o
de párrafos. Se usan cuando se trabaja con textos extensos o cuando se desea
mantener la atención y participación. Se ha de dar una instrucción adecuada.
Funciones:
- Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante
del texto.
- Orientar el estudio hacia la información de mayor importancia.
- Promover el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a
aprender.
Proceso:
1. Analizar las partes del texto.
2. Identificar los contenidos que interesa que los alumnos aprendan.
3. Elaborar previamente las preguntas.
4. Hacer una inserción apropiada y pertinente de las preguntas.
5. Determinar el número y ubicación de las preguntas considerando la
importancia e interrelación de los contenidos.
6. Dejar un espacio para que el alumno escriba la respuesta.
7. Proporcionar a los alumnos instrucciones apropiadas sobre cómo manejar
esta estrategia.
8. Dar la debida retroalimentación.
Ejemplo:

Asignatura: Geografía Tema: El Clima

Lee el texto referente a “El Clima” y contesta:

a) ¿Cuántos milímetros cúbicos de lluvia caen en el sur de Nuevo León?

Clima es el efecto a largo plazo de la radiación solar sobre la superficie de
la atmósfera de la tierra en rotación.
b) Para determinar el clima predominante en nuestra región, ¿cuál sería la
forma apropiada?
c) Nuestro estado posee biomas, ¿cuáles son éstos?

La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje memorístico

de hechos.

La interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje

significativo, donde el alumno comprenda y parafrasee la información.

La pregunta c) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una

inferencia y conozca el significado del término bioma.

Estrategias para organizar la información

Resumen

Es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se

enfatizan los puntos más importantes de la información: conceptos clave,
principios, términos, hechos y argumento central. Como estrategia preinstruccional
introduce al alumno al nuevo material de aprendizaje; como posintruccional
organiza, integra y consolida la información presentada. El resumen alude
directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita o se puede

elaborar mediante apoyos gráficos.

Las reglas convencionales que se siguen para hacer un resumen son:

- de supresión u omisión
- de generalización
- de construcción o integración.

Proceso
Actividades de apertura:
Revisar el título, subtítulo e ilustraciones para activar los conocimientos previos
y predecir el contenido del texto.

Actividades de desarrollo:
- Lectura general para tener una idea global del texto.
- Lectura por párrafos para suprimir ideas secundarias y seleccionar ideas
principales.
- Revisar ideas semejantes para elaborar una que las generalice.
- Integrar ideas, para elaborar el resumen.
Actividades de cierre:
- Evaluar el resumen con preguntas clave hechas por el maestro
- Reescribir el resumen.

Organizadores gráficos

Son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del

material educativo. Son útiles en la medida que mejoran los procesos de recuerdo,
comprensión y aprendizaje. Existen distintos tipos de organizadores gráficos. A
continuación se explican varios de ellos.

Cuadros sinópticos

Están estructurados en columnas y filas, ya sea bidimensionales o

tridimensionales. Cada columna o fila deberá tener una etiqueta que represente
una idea o concepto principal, las columnas y filas se cruzan y en consecuencia
forman celdas o huecos, donde se vaciarán los distintos tipos de información que
puede tratarse de ejemplos, hechos, conceptos, procesos, procedimientos e
incluso ilustraciones.
Proceso:
1. Identificar los temas o conceptos y lo que se quiere decir en torno a ellos.
2. Colocar los temas centrales o conceptos claves en la parte izquierda de las
filas de arriba hacia abajo.
3. Colocar las ideas de izquierda a derecha.
4. Analizar la distribución más conveniente para su mejor comprensión.
5. Señalizar los temas clave para que se distingan.
6. Hacer el llenado o rellenado de derecha a izquierda, de arriba abajo y de lo
simple a lo complejo.

Ejemplo:
Asignatura: Química Tema: Los átomos y las moléculas

Componentes Tipos de carga Localización

Protones Positiva (+) Núcleo
Electrones Negativa (-) Periferia (orbitales)
Neutrones Neutra (+) (-) Núcleo

Se recomienda enseñar a los alumnos cómo utilizarlos, leerlos e

interpretarlos. También a emplear los cuadros sinópticos de diversas formas:
llenos por completo, llenarlos con los alumnos, que los alumnos realicen el llenado
o que lo diseñen por completo.

Cuadros C-Q-A

La estructura de este tipo de cuadros se realiza así:

1. Se introduce la temática que constituye la información nueva a aprenderse.
2. Se prepara el cuadro a tres columnas y dos filas, que serán las hojas de
trabajo.
3. La primera columna se llama “lo que se conoce” y se simboliza con C, ahí
se escribe lo que ya se sabe en relación a la temática: hechos, conceptos y
principios, descripciones, etc., a manera de listado o clasificado.
4. La segunda columna sirve para anotar “lo que se quiere aprender” y se
identifica con la letra Q.
5. En el espacio de la tercera columna se escribe “lo que se ha aprendido” y
se representa con la letra A.

El llenado del cuadro se realiza durante todo el proceso de la instrucción. Las dos
primeras columnas deben llenarse al inicio de la situación de enseñanza-
aprendizaje para provocar que los alumnos logren activar sus conocimientos
previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse
llenando durante el proceso instruccional o al término del mismo.

Ejemplo:
Asignatura: Matemáticas Tema: Polinomios con una variable

Lo que se conoce C Lo que se quiere Lo que se ha aprendido

aprender Q A
- Operaciones - Adición, - Realizar operaciones
básicas sustracción, de polinomios y
- Constantes y multiplicación de aplicarlas en problemas
variables polinomio.
- Términos - Resolución de
semejantes problemas
- Reglas de los donde
signos intervengan esas
operaciones

Esquema o diagrama de árbol

Los diagramas de árbol se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de

arriba hacia abajo o viceversa.

Asignatura: Geografía Tema: Recursos naturales

 RECURSOS NATURALES
DE UN PAÍS

Recursos Inagotables Recursos Renovables Recursos no renovables

Energía Energía Agua Oxígeno Animales Energéticos Minerales

Solar del viento domésticos

Esquema o diagrama de llaves

En estos diagramas la información se organiza de modo jerárquico, estableciendo

relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas.

Asignatura: Matemáticas Tema: Triángulos y cuadriláteros

Triángulos Equilátero
Isósceles
Escaleno

Cuadrado
Paralelogramos Rectángulo
Polígonos Cuadriláteros Trapecios
Rombo
Trapezoides Romboide
Pentágonos
Hexágonos
Octágonos, etc.
Mapas conceptuales

Díaz Barriga y Hernández (2004) señalan el uso de mapas conceptuales

como estrategia de enseñanza que propicia el aprendizaje del concepto y
construye a partir de éste el conocimiento conceptual.

Proceso:

1. Haga una lista de los conceptos involucrados.

2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad.
3. Identifique el concepto nuclear y ubíquelo en la parte superior del mapa.
4. Organice jerárquicamente los conceptos.
5. Vincule los conceptos entre sí mediante líneas con palabras de enlace.
6. Presente el mapa con una explicación.

Ejemplo:
Asignatura: Biología Tema: Ciclo del agua
 Ciclo del
Agua

Filtración Escurrimiento
Fases

Filtración
Evaporación

Condensación

Redes semánticas

El uso de redes semánticas como estrategia de enseñanza permite al

alumno organizar sus ideas para redactar un texto y comprender mejor las
relaciones entre los conceptos contenidos en el mismo.

Proceso:

1. Haga una lista de los conceptos involucrados.

2. Identifique el concepto nuclear.
3. Establezca relaciones entre el concepto nuclear y los restantes, por
jerarquía y secuencia.
4. Use flechas para expresar el sentido de la relación entre conceptos.
5. Enriquezca la red con explicaciones y comentarios que profundicen los
conceptos. No es necesario construirla jerárquicamente, puede tener una
estructura de araña o de cadena.

Ejemplo:
Asignatura: Educación Tecnológica Tema: Internet
 Empresas Universidades Monitor
Privadas

Módem
Internet
Prestadores Hardware
CPU

Servicios
Teclado

Página Web Chat Teleconferencias

Las estrategias de enseñanza y su aplicación son de gran utilidad en el proceso

enseñanza y aprendizaje y su constante utilización, así como su variabilidad,
permite acceder los aprendizajes del modo más eficaz que sea posible.

En la Tabla 15 se proponen algunas sugerencias didácticas con la finalidad

de clarificar cómo es su aplicación en las diferentes asignaturas y su importancia
en su desempeño.
Asignaturas Sugerencias Didácticas
Juegos de simulación, método de proyectos, mesas redondas, debates, exposiciones,
construcción de textos, resumen, ilustraciones, textos de estructura comparativa,
Español
gráfica de estructura comparativa, gráfica de estructura enumerativa, gráfica de
estructura secuencial, comparación de textos, etc.
Solución de problemas, juegos matemáticos, confrontación, cuentos, relatos
Matemáticas fantasiosos, manipulación de objetos, investigaciones documentales, construcciones,
geométricas, observaciones, encuestas, aprender del error, etc.
Connotación, denotación, posición jerárquica, representación gráfica, resumen,
Ciencias I
subrayado, experimentación, mapas conceptuales, trabajo colaborativo, analogías,
(Biología )
asociación de palabras, investigación documental, etc.
Mapa conceptual, portafolios, tareas y trabajos en casa, asociación de palabras,
Ciencias II diseño y realización de maquetas o aparatos sencillos, aprendizaje basado en
(Física) problemas, aprendizaje basado en proyectos, gráficas e interpretación de datos,
experimentos en equipos, individuales y demostrativos, etc.
Experimentación, resolución de problemas, aprendizaje cooperativo, redacción y
Ciencias III síntesis de contenidos, lectura comprensiva, utilización de tecnología, educación al
(Química) aire libre, registros de resultados experimentales, mapas conceptuales, generación de
trabajo en equipo portafolio, etc.
 Líneas del tiempo, mapas históricos, escenificaciones, cartas a personajes del
Historia
pasado, visitas, resúmenes, etc.
Interpretación de cartas geográficas, planos, análisis e interpretación de estadísticas,
Geografía
cuadro de doble entrada, etc.
Formación Dilemas morales, mapas conceptuales, diagrama de llaves, resúmenes, exposición
Cívica y Ética de temas, historietas, redes semánticas y cuadro de doble entrada, etc.
Lectura de ojeada, la predicción, interpretación de palabras relevantes,
reconocimiento de cognados o palabras transparentes, identificación de la relación
Lengua
referente-referido, identificación de la función verbal, identificación de algunos
Extranjera
conectores e interferencias de sus funciones, interferencia de vocabulario, signos de
puntuación, barrer el texto y transcodificación a nivel elemental, etc.
Nuevoleones Clarificación de valores, dilemas morales, aprendizaje basado en proyecto, estudio de
es del Siglo casos, aprendizaje basado en problemas, ensayos, etc.
XXI
Geografía e Lectura y elaboración de mapas, estudio de casos, redacción de ensayos y
Historia de monografías, cuadros sinópticos, visitas a museos, investigación documental, etc.
Nuevo León
Expresión y Ejercicios de apreciación, registro de apreciación, reportes de visitas, productos de
Apreciación expresión en distintas disciplinas, mapas conceptuales, improvisaciones, etc.
Artística
Educación Imitación, inducción, investigación, tareas con método de circuito, resolución de
Física problemas, descubrimiento guiado y técnicas recreativas y deportivas, etc.
Educación Método de proyectos, solución de problemas, análisis de objetos y juegos de
tecnológica simulación, etc.

Tabla 15. Sugerencias didácticas.

 En este capítulo se han presentado a las estrategias de aprendizaje con un
enfoque constructivista, señalando que son procedimientos flexibles que el
aprendiz tiene que apropiarse de contenidos educativos, gracias a la intervención
de alguien que sabe más (un adulto experto).

Se mostraron distintas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje y la

importancia que desempeñan en su aplicación en los procesos metacognitivos,
autorreguladores y de reflexión.

Se incluyeron algunos procesos de las técnicas en el uso de las estrategias

antes mencionadas.

Así mismo, en el presente capítulo presentamos las estrategias de

enseñanza como procedimientos que el maestro debe utilizar en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Por
lo tanto, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseñanza, se
encuentran estrechamente ligadas en la promoción de aprendizajes significativos
de los contenidos escolares.