EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

I. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

Prioridad: La educación de grupos vulnerables y excluidos del sistema educativo y

del modelo económico, social y político vigente.

La demanda a la EBA es amplia, diversificada y compleja:

 Edades diferentes: niños, adolescentes, jóvenes y adultos
 Distinta ubicación espacial: zonas urbanas, urbano marginal, rural y de frontera
 Etnias diferentes
 Diversas situaciones de vida y trabajo: niños trabajadores y de la calle,
migrantes, campesinos (pequeños propietarios de parcelas, jornaleros
agropecuarios permanentes y eventuales) pequeños comerciantes, obreros
asalariados en actividades económicas de baja productividad, artesanos,
desempleados, etc.
 Diferentes trayectorias educativas: analfabetos, con baja escolaridad
(primaria incompleta), con una escolaridad avanzada pero interrumpida (primaria
completa, algún grado de educación secundaria)
 Múltiples expectativas frente a la continuidad educativa: niños, adolescentes y
jóvenes que aspiran a continuar estudios superiores; adultos que requieren
mejorar sus condiciones de vida.

Exige especificidades que la diferencian de la EBR

 Por la heterogeneidad de sus participantes y vinculación con la comunidad y el mundo

del trabajo, la modalidad está estrechamente vinculada con la Educación Técnico-
Productiva y Comunitaria.
 La relación entre la EBA y EBR se da en función de similares competencias a lograr,
con programas de alta calidad, mas no, necesariamente, en función de similares
estructuras internas y organización de servicios educativos.

Responde a la heterogeneidad de los sujetos educativos

 Ofrece modelos diversificados que respeten a la persona como tal (cultura,

conocimientos, expectativas y situación), no con programas masivos y únicos.
 Los programas educativos se adecuan a las necesidades regionales y a los procesos
educativos para permitir que la diversidad social, cultural, étnica, lingüística y de
género, y las condiciones sociales, se expliciten y concreten en el proceso de
aprendizaje.
 La diversificación permite instrumentar múltiples situaciones y experiencias de
aprendizaje; ampliar opciones de atención; promover el uso de materiales variados; y
generar diferentes alternativas de evaluación y certificación.

La flexibilidad, una característica imprescindible

Dicha flexibilidad se expresa en:

 La entrada y salida del sistema y la movilidad al interior del mismo, que son
reguladas por los participantes, según sus posibilidades, experiencias y saberes
adquiridos por
1
 diferentes vías. Es, por ello, importante: la institucionalización de los mecanismos de
certificación y convalidación de aprendizajes realizados dentro o fuera de las
instituciones educativas; la implementación de formas de organización curricular más
abiertas; la redefinición de los espacios educativos mediante la apertura de nuevas
institucionalidades, actores y saberes; la consideración del tiempo de los participantes,
ya que estos podrán ingresar y desplazarse en la EBA según sus intereses, niveles de
aprendizaje, posibilidades, exigencias de su trabajo etc., optando por todas o por una
o más áreas de formación.
 La organización y secuencia de los contenidos curriculares que supera la
organización del conocimiento por disciplinas, y se centra en problemas y
proyectos abordados holísticamente y de manera multidisciplinaria.
 La atención a los ritmos de aprendizaje, que considera los diferentes modos y
tiempos de acceder al conocimiento por parte de los participantes.
 La estructura de la oferta de horarios, calendarios, formas de atención de
los docentes, uso de materiales, que combina la enseñanza presencial y no
presencial a partir del uso adecuado de medios de comunicación y de los recursos
tecnológicos que provee la informática, en función de las necesidades y
posibilidades de los participantes.
 El uso de contextos y de ambientes de aprendizaje de la comunidad (espacios
e instituciones) como espacios de aprendizaje.
 El trabajo pedagógico, que privilegia formas individuales como asociativas
de aprendizaje y relaciones pedagógicas abiertas, que involucran como
educadores a promotores sociales, expertos agrícolas, enfermeras, artesanos, líderes,
etc.

Propuesta fundamentalmente participativa

 Los participantes, grupos de referencia y comunidades intervienen en forma

organizada, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos educativos,
reconociendo así su capacidad de identificar sus posibilidades de desarrollo, plantear
sus problemas y obstáculos, idear soluciones.
 Este nuevo modelo de gestión institucional, local, regional y nacional es capaz de
articular las iniciativas educativas con las políticas sociales y con los proyectos de
desarrollo local, a partir de instancias descentralizadas de concertación y de redes de
intercambio y alianzas estratégicas.

Principios normativos

(a) La persona humana, en su condición de sujeto social, es el valor supremo de la

educación. Este es un derecho básico que debe ser ejercido por todos, sin
discriminación alguna.
(b) La formación de la persona debe ser integral, en atención a sus dimensiones física,
espiritual, emocional e intelectual, y en el marco de las relaciones sociales y con la
naturaleza.
(c) La educación de la persona se inicia durante el proceso de gestación y se desarrolla a
lo largo de toda la vida. Las relaciones de las personas consigo mismas, con el
entorno social y natural, posibilitan el aprendizaje permanente.
(d) La EBA aporta a la construcción de la nación peruana, en tanto que reconoce y valora
la existencia de diversas culturas, etnias, lenguas y creencias religiosas. Desde esta
perspectiva contribuye a la integración de la región latinoamericana y a una mejor
inserción en el nuevo orden mundial.

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(e) La EBA contribuye al desarrollo humano del país brindando mayores y mejores
oportunidades de aprendizaje, para la superación de las condiciones de pobreza en
que vive la mayoría de la población peruana.
(f) La EBA privilegia el criterio de equidad, por el cual se da atención preferente a las
personas tradicionalmente excluidas de los servicios sociales básicos.

Propósitos orientadores

(a) El desarrollo de los participantes fortaleciendo sus identidades personales y

socioculturales, a efectos de que sean capaces de enfrentar su realidad y construir
sus proyectos personales de vida.
(b) La formación que posibilite a los participantes integrar equilibradamente sus aspectos
físico, afectivo, cognitivo, volitivo y espiritual.
(c) La formación de los participantes como personas y ciudadanos que ejerzan a plenitud
sus derechos, cumplan responsablemente sus obligaciones y desarrollen sus
capacidades para forjar una sociedad justa, solidaria y democrática.
(d) La afirmación de los participantes como individuos capaces de establecer vínculos de
convivencia pacíficos, equitativos y saludables, en una realidad multicultural; y de
valorar y cuidar el medio ambiente.
(e) El logro, por parte de los participantes, de aprendizajes empresariales y laborales,
polivalentes y específicos, que sean útiles para sus desempeños en las esferas del
mercado local, nacional e internacional.
(f) El desarrollo de capacidades y actitudes que permitan a los participantes aprender de
manera permanente y continua, estimulando su creatividad y criticidad.

Dimensiones o ejes educativos de la EBA

Desarrollo de la identidad personal

 Promueve el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima positiva, base de la

construcción y logro de su identidad personal, la cual se fundamenta en la calidad de
la relación con “el otro” y cuyas características principales son: la confianza, la
seguridad y el reconocimiento de la centralidad de la afectividad en la convivencia
humana. El desarrollo de la capacidad de resiliencia frente al riesgo de la exclusión
socio-cultural y el acrecentamiento de la autoestima personal serán propósitos
permanentes en la EBA.
 Estimula una mayor conciencia de la actuación y potencialidades personales, teniendo
presente escenarios futuros.
 Desarrolla habilidades que favorecen la comunicación horizontal y el encuentro
interpersonal gratificante; las capacidades de organización personal y grupal; la
atención a necesidades básicas relacionadas con la salud, la sexualidad, el aprecio de
lo estético, el sentido de trascendencia, así como el disfrute y manejo de la recreación
y el tiempo libre, en climas sociales y ambientes positivos.

Desarrollo de la identidad cultural

 Aprecio e identificación con el grupo de pertenencia, asumiendo este hecho como

un potencial para su crecimiento y desarrollo, así como para el de la colectividad.
 Valoración de la pertenencia a un país pluricultural y multilingüe, con miras a
afirmarse en un mundo globalizado.

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 Conciencia de los retos que plantea aprender a convivir con otros, iguales en
su condición humana, pero diferentes en sus maneras de pensar, sentir, de ver
y ubicarse en el mundo.

Desarrollo ciudadano

 Tolerancia, prácticas solidarias, conciencia de poseer derechos y deberes y respeto

por la ley y el Estado de Derecho, son parte del desarrollo de una cultura democrática
y ciudadana.
 Desarrollo del sentido de pertenencia y participación en los diversos ámbitos sociales:
familia, comunidad, región, país y mundo. El acceso a la educación como derecho
básico, la comprensión lectora como medio importante para el conocimiento de
deberes y derechos son importantes.
 Fortalecimiento de habilidades sociales y prácticas democráticas, desarrollo de
experiencias de organización educativa y no educativa, promoción de liderazgos. Por
otro lado, se estimula la participación en la vigilancia ciudadana de gobernantes y
prácticas institucionales, como parte de su ejercicio ciudadano.

Desarrollo laboral productivo

 Descubrimiento / redefinición del sentido y valor del trabajo como realización personal
y preparación para la innovación y articulación económica y social. Un mayor
desarrollo laboral productivo supone, además, una mejor comprensión de los
fenómenos productivos y de los diferentes roles de los trabajadores en ellos.
 Desarrollo de capacidades para la creación de una mentalidad emprendedora y una
cultura productiva que permita la organización y conducción de formas
autogestionarias y también de formación de micro y medianas empresas. Valoración
del trabajo propio, del de la familia en la ciudad, y de las prácticas comunitarias en
medios rurales.

Desarrollo de la responsabilidad social

 Proyectos de vida y laborales desarrollados teniendo en cuenta las posibilidades que

ofrece el entorno local y regional. En ese sentido se realizará una coordinación de
carácter intersectorial y multisectorial, en el ámbito público como en la sociedad civil,
para potenciar los recursos existentes en cada localidad y región, y concretar el
sentido de responsabilidad social de la educación, en la perspectiva del modelo de la
Sociedad Educadora. Así también, se alientan las acciones de voluntariado como
parte de la corresponsabilidad social.
 Fortalecimiento de las responsabilidades inmediatas de las familias, mejorando las
condiciones de educabilidad que puedan ofrecer a sus hijos. La responsabilidad de las
madres, padres y hermanos en la educación de los menores, constituirán parte
importante de los contenidos de la modalidad.
 La alfabetización es considerada parte de la deuda social del Estado y de la sociedad
y es asumida como responsabilidad social.
 Desarrollo del sentido de responsabilidad por el cuidado y conservación del ambiente,
de manera que los objetivos productivos conjugan con la preservación de la
naturaleza, y en consecuencia de la vida humana.

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ESTRUCTURA INTERNA DE LA EBA

La EBA se organiza en:

Programas: concebidos como instrumento que propone el diseño curricular, los

objetivos y las acciones educativas, para atender a los diversos grupos y
sujetos. Se definen por el tipo de sujeto a quien están orientados, por sus
requerimientos específicos y por el tipo de aprendizajes que se ofrecen.
Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en función de un determinado
grupo de logros de aprendizaje, establecidos en el Currículo Nacional
Básico. Los PEBANA y PEBAJA tienen tres ciclos: Inicial, Intermedio y
Avanzado. Cada uno comprende un mínimo determinado de grados.
Grado: es el conjunto de aprendizajes a ser logrados en un lapso variable de
tiempo, según las condiciones personales del participante y las exigencias
del proceso educativo.

La EBA comprende cuatro programas:

a. Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes – PEBANA
b. Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos – PEBAJA
c. Programa de Alfabetización.
d. Programas de Actualización. (módulos y actividades específicas)

A continuación, se presenta un cuadro de equivalencias entre la EBR y la EBA por

grados:

EBR PRIMARIA SECUNDARIA

(grados) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

PEBANA Ciclo inicial Ciclo intermedio Ciclo avanzado

(grados) 1 2 3 4 5 6 7 8 9

PEBAJA Ciclo inicial/ Ciclo intermedio Ciclo avanzado

(grados) Alfabetización
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Los certificados emitidos al aprobar el ciclo avanzado, dan derecho a los participantes a
postular a las universidades e instituciones de educación superior en general.

PREGUNTAS SUGERIDAS

1. ¿Qué propuestas considera más pertinentes para atender la heterogeneidad de los

participantes en su región y qué precisiones haría sobre el particular?

2. ¿Qué opinión le merece la Estructura Interna de la EBA en programas, ciclos y grados

y la propuesta de equivalencias entre la EBA y la EBR? ¿Qué modificaciones haría al
respecto?

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 II. LA PROPUESTA CURRICULAR DE LA EBA

Toda propuesta curricular está en construcción, más aún si se trata de una nueva
modalidad del sistema educativo como en este caso.

Se propone asimilar críticamente nuestra tradición curricular e incorporar elementos

de creación que la renueven ostensiblemente. Tanto en la instancia nacional(MED),
como en las instancias de gestión educativa descentralizada y sobre todo en las
instituciones educativas, hay culturas vigentes que involucran saberes y prácticas
sobre el currículo. Toca entonces rescatar lo valioso que hay en ideas y prácticas,
capacidades personales e institucionales, etc. con el objeto de interactuar con ellas
de modo que haya avances reales y sustantivos en la renovación curricular y no una
aceptación formal, pero que en los hechos no se materializa.

En la tarea de construcción del currículo hay niveles de concreción:

MED: Diseño del currículo básico nacional, tanto para niños y adolescentes como
para jóvenes y adultos.
Instancias de gestión educativa descentralizada: Lineamientos de política
educativa regional que involucren orientaciones sobre el diseño y desarrollo curricular
en su región y/o localidad.
Instituciones educativas: Nivel fundamental de concreción de las intencionalidades
educativas y de definiciones en el ámbito curricular. Se plantea que a partir de lo
valioso de su tradición incorpore sistemáticamente, en el día a día, elementos de
transformación con un horizonte que puede/debe estar explicitado en el Diseño del
Proyecto Educativo Institucional de Centro o de la Red Educativa. En este nivel toca
elaborar los carteles de capacidades, valores y contenidos, establecer el plan de
estudios y las programaciones (de aula, área, modular, etc).

Si bien la EBA tiene la disposición a considerar las múltiples experiencias educativas

de lo sujetos, no necesariamente circunscritas a la actividad escolar, en el caso de
quienes desarrollen aprendizajes en el marco de un tránsito por los niveles de la
educación básica, es pertinente identificar un eje vertebrador, función que será
asumida por las áreas curriculares.

Las áreas que se proponen son: área de transformación de la vida personal; área de
comunicación integral; área de matemática; área de desarrollo social intercultural;
área de desarrollo del entorno natural y área de desarrollo del emprendimiento y de
una cultura del trabajo.

En el caso del PEBANA funcionarán las seis áreas en los 3 ciclos, mientras que en el
PEBAJA funcionarán cinco en el I y II ciclos (pues se integrarán en una única área:
desarrollo social intercultural y desarrollo del entorno natural) y seis en el III.

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En consonancia con la flexibilidad en la estructuración de áreas, rompiendo con la
tradición homogenizadora del sistema educativo, la propuesta que se presenta da la
opción para hacer un agrupamientos de tres áreas –durante los dos primeros ciclos-
en correspondencia con la cultura dominante en los pueblos indígenas del ande y la
amazonía, donde no se conciben separaciones entre lo personal, lo social y el
entorno natural.

Además de las áreas, la EBA reconoce distintas formas de organización de las

experiencias de aprendizaje con propósitos específicos, o también complementarios
para quienes están formalmente en los PEBANA o PEBAJA. Se trata de módulos,
asignaturas, talleres, seminarios y otras.

Un papel decisivo para viabilizar el carácter abierto y flexible del currículo lo cumplen
los módulos de aprendizaje, que posibilitan integrar contenidos de diferentes
disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema
concreto y socialmente relevante. Se caracterizan por su sentido terminal y
responden con mayor facilidad a la heterogeneidad de situaciones iniciales,
itinerarios formativos y certificación de resultados de los participantes. Su limitación
está en que no permite profundizar en aprendizajes de conocimientos básicos de la
ciencia o las humanidades.

La propuesta curricular en construcción se caracteriza por invitar a una revaloración

de la diversidad de conocimientos y prácticas culturales de los participantes, en
correspondencia con un enfoque intercultural. Hay, entonces, una labor pendiente
para concretar ese enfoque en toda la propuesta pedagógica y específicamente
curricular. En esta misma línea se ubica la valoración e incorporación de la
potencialidad educativa de la comunidad como fuente de aprendizajes. En el
encuentro creativo de los aprendizajes personales y los que la comunidad acumula y
ofrece, hay una fuente para renovar un currículo escolar que da poca atención a al
diversidad y escaso valor a la vida cotidiana y a la utilidad práctica de los
aprendizajes.

También en consonancia con ese enfoque, en la concepción de diversificación

curricular los avances en la propuesta nos llevan a plantear que tal proceso no se
reduce a diversificar contenidos sino que abarca a todos los elementos del currículo,
en especial a las capacidades y valores (o si se quiere competencias, como
respuesta al para qué enseñar).

La propuesta de abrir la posibilidad a una educación bilingüe de doble vía, que

permita a los estudiantes cuya lengua materna es el castellano acceder al
aprendizaje de una lengua originaria como el quechua o el aymara, por ejemplo,
permitiría dar un paso importante en la perspectiva de una educación intercultural.

En una labor educadora consistente con la finalidad de la EBA, hay la posibilidad de

desarrollar un conjunto de capacidades fundamentales que no son tan específicas
como para identificarlas con un área particular, pero que son necesarias para los
estudios, la vida ciudadana, el mundo laboral y la cotidianeidad. El desarrollo de ellas
no es de responsabilidad exclusiva de un área, y ni siquiera de la institución
educativa; lo ideal sería que toda la comunidad educativa aportara a su desarrollo
sistemático. Las capacidades a las que aludimos la denominamos transversales y

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 son las siguientes: Autonomía y emprendimiento; Resolución de problemas y toma de
decisiones; Creatividad; Trabajo en equipo; y Crítica y autocrítica.

Las metodologías y los medios y materiales deben adecuarse no sólo a las

características de cada grupo etáreo, a sus necesidades, intereses y expectativas,
sino también tomarán en cuenta el área curricular, los propósitos de la sesión de
aprendizaje y las características y experiencia del docente, de modo que se
produzcan aprendizajes culturalmente pertinentes y socialmente valiosos. Un
enfoque globalizador que haga uso o no de estrategias metodológicas globalizadoras
(como el método de proyectos, por ejemplo) propiciará el desarrollo de un
pensamiento complejo, integrador.

PREGUNTAS SUGERIDAS

1. ¿Es correcto proponer un currículo diferenciado para niños y adolescentes

respecto al de jóvenes y adultos? ¿Cuáles serían las diferencias fundamentales en
caso que así fuera?
2. ¿Qué elementos deberían caracterizar un currículo con enfoque
intercultural?
3. ¿Qué competencias deberían tener las instancias de gestión
descentralizada del sector en el ámbito curricular? ¿Sería pertinente proponer que en
la actualidad las DRE desarrollen currículos regionales?
4. ¿Qué elementos valiosos rescataría de las propuestas curriculares
anteriores o de las que actualmente están en aplicación?

III. LA ESTRATEGIA DE ALFABETIZACIÓN EBA

La alfabetización será considerada como un programa especial con identidad propia.

Hasta ahora la alfabetización está asociada sólo a la idea de posibilitar aprendizajes de

lecto-escritura y matemática básica a jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la
escuela.

Existe aún imprecisión sobre la noción de analfabetos y de personas alfabetizadas.

La noción de analfabeto se asocia exclusivamente a la falta de escolaridad. Está limitada
al aprendizaje formal de un alfabeto que posibilita leer y escribir. Es necesario insistir en
que la alfabetización es un proceso más largo y complejo que comprende el
aprendizaje de diferentes niveles de dominio de lenguaje escrito y de otros códigos, y que
las nociones de “alfabetismo”, “alfabetización”, no tienen edad. Por ello cuando se habla
de analfabetos no debiera pensarse sólo en alguien que carece de las competencias
lectoras básicas, sino en alguien que carece de las competencias y destrezas básicas para
insertarse social y laboralmente, y para asumir tareas significativas que beneficien su
mejor calidad de vida.

En esa perspectiva la alfabetización inicial corresponde, en términos de orientación y de

competencias a lograrse, al primer ciclo descrito para la EBA de niños, adolescentes,
jóvenes y adultos.

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Necesidad de asociar la alfabetización a la Emergencia Educativa y al Pacto Social por la
Educación

La constatación a través de pruebas comparativas internacionales y mediciones

nacionales precipitaron el que la educación peruana sea declarada en situación de
emergencia.

La alfabetización debe ser asumida como un instrumento esencial para enfrentar la no

comprensión lectora como indicador más grave de la actual crisis educativa y debiera
formar parte central del abordaje integral de la emergencia educativa nacional.

Posteriormente, siguiendo una solicitud expresa del Foro del Acuerdo Nacional el Consejo
Nacional de Educación inició diferentes consultas con múltiples actores para proponer al
país un Pacto Social de Compromisos Recíprocos por la Educación 2004 – 2006. El
Pacto aprobado en el seno del Acuerdo Nacional en mayo del año en curso, tiene como
principales tareas: I. Movilización nacional por aprendizajes de calidad; II. Estrategia de
desarrollo profesional docente, III Moralización del sector educación, y IV Financiamiento
de la educación

La primera de estas tareas postula realizar una movilización nacional que involucre a
todos los sectores de la sociedad y el Estado, organizaciones sociales, laborales y
empresariales, iglesias, medios de comunicación así como a todas las escuelas, colegios
y al Ministerio de Educación dirigida a mejorar los aprendizajes de comunicación integral,
razonamiento matemático y científico y al desarrollo de valores, como parte del mejo-
ramiento de la calidad educativa.

La estrategia de alfabetización debiera inscribirse en el marco de esta gran tarea

colectiva. El cumplimiento de indicadores y de acciones a las que se han comprometido
en este pacto distintas instituciones públicas, privadas, sindicatos docentes y medios de
comunicación debiera ser parte de la vigilancia ciudadana para dicho cumplimiento.

HACIA ESTRATEGIAS INTEGRALES DE

ALFABETIZACIÓN

Los elementos anteriores presentados en la presente Propuesta demandan una estrategia

cualitativamente distinta y de carácter prospectivo, en la que se parta de reconocer que no
es posible resolver el analfabetismo presente y el futuro –empozado en la deficiente
educación básica– únicamente por la vía de la educación de adultos. Mas bien, es
necesario que la alfabetización inicial de los niños en centros escolares y las diversas
expresiones del problema del analfabetismo sea comprendida en una estrategia de tipo
integral o global, que considere los fundamentos señalados.

Se trata de promover en nuestro país la formulación y ejecución de una estrategia

nacional integral de alfabetización, comprendiendo para ello una acción interinstitucional
representativa de sectores públicos y de organismos de la sociedad civil, empresariales,
universitarios, gremios docentes e iglesias.

Por una parte hay que dar una educación básica de calidad a todos los niños para cortar
de raíz la reproducción del analfabetismo y, simultáneamente, brindar una educación de
calidad a todos los adolescentes, jóvenes y adultos para que satisfagan sus necesidades
de aprendizaje a fin de hacer respetar sus derechos y asumir sus responsabilidades como

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ciudadanos, trabajadores, miembros de la comunidad, padres de familia, creadores de
belleza, consumidores, etc. No se trata de ofrecer simplemente una educación
“compensatoria” o “de rehabilitación” para ciudadanos de segunda clase, sino una
educación de calidad y relevante a lo largo de la vida, para enfrentar las nuevas
necesidades que aparecen en un entorno cambiante, que plantea cada vez nuevas
exigencias a la vida en común.

Esta estrategia tendría que ser convocada y liderada por el Estado Peruano a través del
Ministerio de Educación, asumiendo como política pública el enfrentamiento del problema,
en la que se establezcan niveles y modalidades de acción complementaria entre sectores
educativos, sociales y productivos; líneas convergentes de acción entre niveles y
modalidades educativas, así como acuerdos contractuales con entidades de carácter
técnico, investigativo o promocional y con los gremios docentes para el desarrollo de las
distintas actividades comprendidas. La modalidad de Educación Básica Alternativa a
través de sus distintas expresiones institucionales deberá tener participación central en
esta tarea.

PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PROPUESTA

Los diferentes elementos de dicha estrategia integral estarían referidos a los siguientes
ámbitos:

i) Esfuerzos para lograr mejores rendimientos en la alfabetización escolar de

los niños pobres en los primeros grados de instrucción

Los tres primeros grados de educación primaria debieran ser reforzados para que,
sobre todo en escuelas situadas en ambientes de pobreza, los niños sean
especialmente atendidos en sus aprendizajes básicos de lectoescritura, matemáticas
básicas y en valores

ii) Acciones estratégicas de alfabetización de núcleos poblacionales sin

escolaridad, atendiendo preferentemente la población adolescente y juvenil
-de núcleos urbano marginales, rurales e indígenas- en situación de
analfabetismo absoluto

Se reforzarán las actuales estrategias desarrolladas y conducidas por el MED

destinadas a personas jóvenes y adultas, tomando como base la evaluación de
los programas en ejecución. Será importante tratar de focalizar la atención en
núcleos etáreos con mayor motivación para alfabetizarse.

iii) Conocimiento del problema de niveles de alfabetismo funcional y

estrategias para enfrentar los deficientes resultados escolares.

Es urgente conocer, vía investigaciones diagnósticas, las expresiones características

y los niveles del analfabetismo funcional en el país. El refuerzo de los bajos niveles
de comprensión lectora tanto en jóvenes como en adultos con bajos niveles de
escolaridad debiera ser tarea indispensable

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 iv) Encarar la alfabetización digital y el dominio de diversos lenguajes

Las exigencias de la modernidad hacen del conocimiento y uso de la práctica

computacional así como de las habilidades para seleccionar información vía internet,
herramientas indispensables. Esta alfabetización digital debiera tener
correspondencia con otros esfuerzos del estado como el Programa Huascarán.

La enseñanza de un segundo idioma debiera ser estimulada como tarea de esta

alfabetización integral en el país.

PREGUNTAS SUGERIDAS

1. ¿Porqué es necesario pensar en estrategias integrales de alfabetización?

2. ¿Qué diferencias centrales tiene la estrategia integral de alfabetización que se
propone en la EBA de las actuales estrategias promovidas en el MED?
3. ¿Qué precauciones debieran tomarse para encarar la alfabetización escolar de los
niños en situación de pobreza?
4. ¿Qué aspectos valiosos rescataría de las actuales estrategias de alfabetización
promovidas por el MED que pudiesen servir a la estrategia integral propuesta en la
EBA?
5. ¿Qué rol desempeñan y pudiesen desempeñar las cabinas públicas de internet en una
alfabetización digital?

IV. LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE MATERIALES EBA

Factores clave para la dotación de materiales educativos1

 Orientar, en especial, la concepción, producción y experimentación calificada e idónea

de los materiales, así como la capacitación del personal docente y especialistas para y
en su uso.
 Diseñar y monitorear el Sistema de dotación y/o acceso a los materiales educativos, a
través de un flujograma, con parámetros para establecer su capacidad de operación y
éxito.
 Calificar equipos multidisciplinarios para la producción regional o macroregional de
materiales educativos, de modo que las DRE asuman progresivamente y de manera
descentralizada el proceso de producción, adquisición y participación en el
requerimiento de recursos educativos complementarios.
 Organizar el conjunto de materiales impresos, digitales, audiovisuales, producidos en
el país por docentes e instituciones con fines educativos para formar un Banco de
materiales, que facilite la selección de materiales para las diversas dotaciones.
 Promover la constitución de una entidad rectora, un Centro de Investigación de los
Materiales Educativos, que oriente los procesos de producción, revisión, evaluación de
materiales educativos y calificación de personal para los diversos sectores, en
especial educación.

1
Ver “Propuesta de una Política Nacional de Recursos de Aprendizaje” (julio 2003), y el “Plan Nacional Estratégico de Recursos
Educativos” (Hoja de Ruta 2004 – 2006) – MINEDU.

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 Definir algunas medidas para la reducción de costos y mejoramiento de la calidad de
los materiales educativos, a través de la concertación entre los Ministerios de
Educación y de Industria y Comercio; entre el gobierno, el sector productivo y los
grupos de investigación, innovación y formación de recursos humanos, etc.

Objetivos estratégicos para el desarrollo de aprendizajes en la EBA

 Desarrollar en los participantes capacidades para el aprendizaje autónomo en las

áreas curriculares.
 Desarrollar en los docentes capacidades para: conducir y asesorar el avance personal
de los participantes; organizar las actividades de interaprendizaje y participación en
eventos; enriquecer las fuentes del trabajo escolar (módulo multimedia y materiales
educativos de los participantes); brindar tutoría educativa; etc.
 Dotar de manera oportuna, apropiada, satisfactoria y suficiente a los participantes de
materiales educativos (autoinstructivos) no fungibles, de uso colectivo (Banco del libro)
 Poner en funcionamiento y consolidar Centros de Recursos de Aprendizaje y
Servicios Educativos de soporte a la EBA, que complementen las actividades
educativas de las CAEBAS.
 Constituir la Red de Recursos Educativos Locales (espacios, infraestructura y
equipamiento) puestos al servicio de la EBA con fines educativos, culturales,
deportivos, laborales, etc.

Dotación de materiales educativos, un objetivo estratégico del sector

Los materiales educativos del participante son una manera de concretar el currículo,
estos se caracterizan por:
- Ser de corte autoinstructivo, personalizado, adaptable a las circunstancias temporales
y espaciales de aprendizaje de los participantes (asistencia irregular, aulas multigrado,
características diversas, procesos heterogéneos de aprendizaje); respetuoso de su
ritmo de aprendizaje y características socio-culturales y lingüísticas.
- Considerar las estructuras cognitivas, competencia lectora, experiencia (edad, lengua,
capital cultural, actividades principales, etc.), rol frente al texto, prejuicios frente a la
lectura, motivaciones y expectativas del lector, para establecer la estructura, contenido
y señalización.
- Desarrollar diversas funciones como: segmentar y dosificar la materia de estudio;
organizar información, láminas, mapas, diagramas, etc., de modo que interesen,
motiven, diviertan a los participantes y; ofrecer repertorios de actividades, ejercicios,
preguntas, talleres, tareas, investigaciones y datos para desarrollar en el participante
destrezas específicas de pensamiento, creatividad y curiosidad, que favorezcan su
autoaprendizaje.
- Rescatar temas de la vida diaria, ofreciendo: actividades de investigación, de
intervención socio-cultural, posibles de realizar dentro del contexto local; actividades y
roles sociales desde un enfoque interdisciplinar o interáreas.
- Ser multimedia. Cada módulo es un material integrado, por medios articulados según
los propósitos de aprendizaje. Está compuesto por:

Materiales básicos: Textos por áreas, cassettes / CD de audio, programas de radio y

televisión de corte modular, cintas audiovisuales DVD.
Materiales de soporte: Serie de fichas de trabajo (proyectos de investigación, guías
de observación-experimentación) impresas / colgadas en la web,
cuadernos de trabajo.

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 Materiales complementarios: Fascículos (información), revistas / historietas, textos
de literatura, material de referencia, cintas audiovisuales DVD.

Los materiales para el docente forman parte del Programa de formación continua y son
el soporte para el desarrollo de diversas estrategias formativas individuales y
colectivas:

 La producción de material para docentes considera las debilidades de formación inicial

magisterial; la ausencia de formación especializada para la modalidad, la novedad de
la propuesta educativa; etc.
 El entrenamiento de los docentes en el uso de los materiales del participante
constituye a su vez una forma de capacitación, en tanto que la guía metodológica es
un documento de soporte y retroalimentación permanente a la práctica pedagógica.
 Se alienta y reconoce la producción de materiales por los docentes (Banco de
materiales educativos) y se considerada para la elaboración descentralizada de
materiales educativos.

Materiales básicos: Guía metodológica del docente, guía del alfabetizador.

Materiales de soporte: Serie de fascículos (Información actualizada impresa y
virtual), guías de unidades de aprendizaje impresas / colgadas
en la web.

Materiales complementarios: Guía para: la conducción del trabajo en equipo, pautas

metodológicas para el desarrollo de proyectos de investigación
social, científica, de proyectos sociales; guía para la
organización de actividades o eventos culturales, deportivos;
tutoría y orientación educativa; etc.

Centro de recursos del aprendizaje y servicios educativos

Las CAEBAs se organizan en redes educativas para el desarrollo de propuestas

educativas locales, y cuentan con los CRA para optimizar su acceso a los recursos
locales y organizar actividades educativas, culturales, recreativas, científicas, etc.,
complementarias a los procesos educativos de la EBA.

Características:
 Espacio físico que reúne materiales educativos, en su mayoría, obras de consulta,
referencia y complementación para las áreas curriculares. Con un sistema de
distribución de materiales rotativos (maletín viajero) en las aulas.
 Lugar de encuentro, coordinación e intercambio de actividades pedagógicas y de
gestión de la comunidad docente de CEBAs y agentes educativos locales.
 Espacio de encuentro de la comunidad que promueva el conocimiento de la diversidad
cultural y lingüística local, nacional e internacional.
 Opera bajo la conducción de un Coordinador Pedagógico, con el apoyo de promotores
del CRA.
Servicios educativos que ofrece:
 Actividades para el desarrollo integral de los participantes (educativas, recreativas,
científicas, culturales, sociales, etc.) planificadas y desarrolladas con los docentes de
las CAEBAs.

13
 Información educativa. Ofrece información que estimula el consumo educativo y
cultural, de modo que los participantes puedan establecer una vocación por el
autoaprendizaje permanente.
 Formación continua de docentes. El CRA constituye el soporte logístico del Programa
de Formación Continua que promueve el desarrollo profesional y personal de los
equipos docentes (capacitación, asesoría, difusión e intercambio de experiencias,
actividades de desarrollo personal)
 Producción de material educativo. Pone a disposición de los docentes equipos
informáticos, de impresión y herramientas para facilitar la producción, adaptación de
material educativo, etc.
 Formación de promotores del CRA. El CRA asume la convocatoria y calificación
permanente del voluntariado para la atención de los servicios del CRA.

PREGUNTAS SUGERIDAS

1. ¿Cómo hacer viable la propuesta de producción regional o macroregional de

materiales educativos? ¿Cómo reducir los costos de producción y distribución de los
materiales educativos, sin afectar su calidad?
2. ¿Qué tipo de materiales educativos (impresos, radiales, cassettes, CD / DVD,
virtuales) considera adecuados a las condiciones de su región y características de los
participantes?

3. ¿Cómo hacer viable el desarrollo de procesos de aprendizaje en los participantes /

docentes de la EBA basados en las tecnologías de la información y comunicación?
a. ¿Qué consideraciones se deben tener en cuenta para la dotación de materiales
educativos autoinstructivos?
b. ¿Qué tipo de servicios educativos debieran ofrecer los Centros de Recursos del
Aprendizaje?

V. DOCENTES PARA LA NUEVA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

No existe propiamente un cuerpo profesional de educadores para la EBA. Los docentes

de la actual educación básica de adultos, por ejemplo, se han formado para la enseñanza
de niños o adolescentes, con programas acordes al proceso de desarrollo de este periodo
de la vida y para un contexto escolar relativamente estable. En consecuencia, atienden la
realidad de sus estudiantes de modos escolarizados de los programas y estrategias
destinadas a menores. La Educación Básica Alternativa por su novedad, la
heterogeneidad de sus participantes y la diversidad de sus contextos, características que
compartiéndolas con la EBR, resultan particularmente más notorias, tiene la necesidad de
dar forma al grupo profesional y humano que la pondrá en marcha.

Situación de partida

Según un informe reciente2 el número total de docentes ejerciendo la profesión en los

centros y programas de gestión estatal es de 322,515 (incluye educación superior no
universitaria). De este universo los docentes de la actual educación básica de adultos de
gestión estatal son un total de 14,188, de los cuales aproximadamente el 20% (2,699)
estarían ocupados en la primaria y 80% (11,489) en la secundaria. De estos, tienen

2
CHIROQUE, Sigfredo, Maestros peruanos en cifras y algo más, IPP Informe Nº 25. Junio-julio 2004. Lima, Perú.

14
condición de nombrados un total de 7,032. Los contratados son algo más del 50%
sumando 7156 docentes. En primaria habrían 1 893 nombrados y tan sólo 806. En
secundaria esto cambia dramáticamente: 5,263 nombrados y 6,226 contratados.

En el nivel primario el número de contratados representa menos de un tercio del total de

docentes en el nivel. En la secundaria la movilidad sería mayor, por cuanto el número de
contratados representa aproximadamente el 60% del total de docentes en el nivel.

Por otra parte “se estima (..) que la mayoría de docentes tiene en promedio 20 a 35 años
de servicios, dado que por largos años (década del 80 y parte del 90) no hubo
nombramientos.
habría “aproximadamente un 15% de docentes –que- son titulados en Andragogía o en
Educación de Adultos y un porcentaje similar posee diferentes títulos profesionales no
pedagógicos3”.

Los docentes de la actual EBA desarrollan sus labores con “restricciones en recursos
pues no tienen locales propios”. La carga docente promedio es de 24 estudiantes en
primaria y 26 en secundaria para cada maestro. Se ha observado que “las metodologías
predominantes utilizadas por los docentes son la exposición intensiva y los trabajas de
grupo. Los docentes de educación de adultos no tienen contacto alguno con nuevas
propuesta e innovaciones pedagógicas y en opinión de un grupo de directores
encuestados (un 68%) el principal problema está en que “no tienen método pedagógico”.
La relación educativa que prima entre profesores y alumnos (...) es tradicional, bastante
vertical, verbal y memorística.

Por otra parte el fracaso escolar es visto por los docentes como el efecto de un conjunto
de situaciones ajenas a la enseñanza y al funcionamiento de la organización escolar:
Cansancio luego de una jornada de trabajo 56%, Dificultades económicas 52%,
Motivación de los estudiantes 15%, Dificultad para expresarse 9.6%, Escasos estímulos
que tienen de su medio 7.6%, La falta de confianza en sí mismos 1.9%

EL DOCENTE QUE LAS DEMANDAS DE LA EBA EXIGEN

La EBA se propone una experiencia educativa de maduración y estructuración de los

proyectos personales de vida de los participantes, de reencuentro con las raíces
biográfica y comunitarias de los participantes como base para el desarrollo de una
autonomía personal y un sentido de pertenencia social y cultural. De esto emerge un
conjunto de demandas que interpelan el ejercicio docente planteándonos retos
pedagógicos fundamentales, la renovación de una manera de ser docentes y aprendizajes
nuevos para propósitos de su trabajo. necesario para su puesta en marcha.

Para ello, en primer lugar tenemos el primer reto de revalorar las dimensiones que
constituyen el núcleo de profesión docente: una primera dimensión ética que da el sentido
de la educación y de la docencia, una ética del educar. Una segunda dimensión, el
ejercicio reflexivo de la enseñanza. Y en tercer lugar, la profesión docente supone un
campo de saber singular aunque marcado por la interdisciplinariedad: la pedagogía. En
este sentido, los docentes son quienes construyen desde unas enseñanza fundada en
una ética del educar el pensamiento pedagógico necesario para el crecimiento
permanente de la docencia. En una ética del educar, en el ejercicio reflexivo de la
3
Referencias generales para el proceso de construcción de la educación básica alternativa (Documento de
Trabajo) Dirección Nacional de Educación de Adultos. Ministerio de Educación. 2003

15
enseñanza y en la construcción del saber pedagógico propio puede hallarse el núcleo de
la profesionalidad docente.

En segundo lugar es necesario atender las funciones docente que los requerimientos de
esta modalidad demandan:

 Tutoría y orientación de la persona y de los aprendizajes de los participantes

Los participantes de la EBA, son personas que requieren de modo especial,
reflexionar su itinerario de vida, sus vínculos, su autovaloración y el afirmar sus
vínculos humanos.
 Animador del trabajo en equipo
El proceso educativo planteado para la EBA considera valora el aprendizaje social
como factor clave para potenciar otras formas del saber, y supone una dinámica de
ínter aprendizaje, donde el participante desarrolla su iniciativa y su capacidad de
diálogo y sinergia en el grupo.

 Orientador de los procesos globalizados de aprendizaje adecuadamente

combinados con la enseñanza disciplinar

La perspectiva pedagógica de la EBA supone un aprendizaje de y en la realidad, que

busca pensarse integradamente y no segmentada. Ello exige acercarse al
conocimiento a través de proyectos que integran diversos saberes para comprender
una problemática. Se requiere de un lado atender el proceso de estudio integrado de
la realidad y de otro poder aportar conocimientos disciplinares necesarios para el
trabajo educativo de los participantes.

· Investigación de la acción educativa. Sistematiza y evalúa sus experiencias

educativas para reorientar y mejorar su práctica.

La EBA enfatiza la necesidad de una lectura del mundo de los participantes. Las
sesiones de aprendizaje se revelan como una realidad contingente, un espacio de
descubrimiento entre los sujetos y del encuentro colectivo con la construcción del
conocimiento. Vista así, la acción docente requiere de un permanente ir pensando,
interpretando lo que ocurre con el grupo. Para ello es necesario un actuar sistemático
para aprender de la práctica. Por ello el/la docente que reflexiona requiere conocer
formas sistemáticas de elaborar su experiencia donde acción pedagógica e
investigación educativa concurren en el ejercicio de la enseñanza y la producción de
saber pedagógico.

 Participante activo de la comunidad docente

La dinámica educativa de un centro EBA rompe necesariamente con esta lógica de un

profesor, una asignatura. Al tiempo que los docentes tienen a su cargo grupos de
aprendizaje, según su dominio de los diversos saberes, deben articularse entre sí
como equipo docente, para enriquecer a su vez el proceso de cada grupo. Por ello, se
hace necesario que el educador EBA se asuma como el participante de un proyecto
común y que define con su actuación la forma en que la institución educa.

16
 Coordinación y promoción de las capacidades proactivas y sinérgicas de los
actores de la comunidad local

En la EBA, es sustantiva la relación con la comunidad. Los centros EBA por su

carácter flexible y los servicios que desarrolla hacia los distintos grupos etáreos,
establece niveles de comunicación y necesarias sinergias con organizaciones de la
comunidad o localidad.

 Promoción de los derechos de los participantes

La EBA es parte de una política global para hacer de la educación un derecho efectivo
de los ciudadanos y como elemento necesario para el desarrollo de las personas y del
país en general. De esta raíz democrática, le viene el imperativo a la EBA de hacer de
la experiencia educativa un aprendizaje de democracia, de conciencia y ejercicio de
derechos ciudadanos de los participantes en la relación educativa, en la vida
institucional, en la vida personal y en las relaciones con la comunidad en la que se
hallan insertos.

Docencia polivalente

Entendemos esta polivalencia como la capacidad de los docentes EBA de actuar

pedagógicamente con los diversos sujetos de la modalidad, esto es niños y niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos, así como de la necesidad de atender la diversidad de
formas a través de las cuales se realiza la modalidad.

ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA DOCENCIA EN LA NUEVA EBA

Son necesarias dos tipos de acción:

1. Medidas globales de política de gestión educativa y de desarrollo magisterial.
2. Programa de Especialización de Docentes para la EBA.

Medidas globales de política de gestión educativa y de desarrollo magisterial.

1. Realización de inventarios regionales de infraestructura y equipamiento de la actual

básica de adultos y la situación legal de acceso a estos recursos por parte de la EBA.

2. Establecimiento de la normatividad específica que delimite el acceso, la concesión o

propiedad de los mismos.

3. La normatividad que delimite el tipo de contratos y régimen de horarios del servicio

que el magisterio debiera asumir en la EBA. Se propone que los docentes tengan
dedicación exclusiva al servicio de la misma, esto supone docentes de cuarenta
horas. Supone en consecuencia, cambios en el presupuesto del pliego del sector
Educación.

17
4. Fortalecimiento de un cuerpo profesional de la EBA, estableciendo como elemento
indispensable para la contratación y/o permanencia en la modalidad la formación
especializada en el área.

Programa de Especialización de Docentes para la EBA.

1. Normar desde el MED el diseño y realización de un programa de especialización en

EBA desde la DINFOCAD. Así mismo, establecer en el corto plazo la acreditación de
programas de formación de docentes en EBA tomando en cuenta los criterios
planteados por la propuesta.

2. El desarrollo del Programa de Especialización de Docentes EBA requiere de una

estrategia que tenga en cuenta:

• Fortalecimiento de instancias EBA de nivel regional (a determinarse según

evaluación de capacidades existentes por región).
• Elaboración de mapas pedagógicos, identificando las comunidades docentes con
mayor desarrollo pedagógico existente en cada región.
• Establecimiento de planes regionales de desarrollo de la EBA, estableciendo la
efectiva dotación de recursos para los planes.
• Establecimiento de la participación voluntaria de los grupos docentes y directivos
para la implementación de la nueva modalidad a partir de las actuales básicas de
adultos.
• En las instituciones educativas a insertarse en el proceso de conversión:
- Realización de evaluación de aprendizajes de los participantes.
- Implementación de normas específicas para la EBA: Magisterio de 40 horas.
Horarios flexibles, planes de desarrollo institucional de la modalidad.
• Vinculación de los procesos de formación con procesos de mejoramiento en los
aprendizajes.

3. El Programa de Formación para la EBA debiera contemplar los siguientes criterios:

Brindarse de modo progresivo al grupo docente en ejercicio en función de su

disposición voluntaria de integrarse al tipo de servicio de la modalidad.

El proceso formativo debiera tener un periodo anual de formación contemplando

las 574 horas correspondiente para su carácter especializado.

El proceso formativo tomará en cuenta la valoración y lectura crítica de la

experiencia docente y de vida de los participantes. Tomará como elemento
articulador el núcleo de profesionalidad docente y las funciones requeridas por los
docentes. Supone una experiencia de aprendizaje por proyecto y de trabajo por
disciplinas.

El Programa de Especialización, supone un espacio de gestión y de balance permanente

conducido por la DINFOCAD, que congregue al conjunto de formadores comprometidos
directamente en la formación de docentes EBA, reuniendo en ello a los especialistas del

18
MED, docentes de ISP y Universidades así como educadores de instituciones de
investigación.

PREGUNTAS SUGERIDAS

1. ¿Que piensa de la visión que sobre docencia se propone para la EBA?

2. ¿En que medida las estrategias globales propuestas son convenientes /
inconvenientes? ¿Qué otras consideraría?
3. ¿Que opinión le genera la estrategia de formación propuesta? ¿Que propondría para
asegurar este proceso?

VI. INSTITUCIONALIDAD EN LA EBA

Tiene dos grandes pilares: Los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBAS) y las
instituciones de la sociedad civil y el Estado que brindan servicios de educación básica no
escolarizada. Estas instituciones ofrecen atención educativa a través de los siguientes
procedimientos:
a. Estudios independientes o de autoeducación
b. Actividades de alfabetización
c. Cursos, talleres, conferencias, sobre aprendizajes básicos específicos.
d. Estudios a distancia
e. Estudios en programas no escolarizados
f. Estudios en centros educativos.

Los CEBAS ofrecerán a niños, adolescentes, jóvenes y adultos todos los servicios de la
modalidad, desde la forma plenamente escolarizada hasta la supervisión de los estudios
independientes, pasando por los Programas No escolarizados y los Programas a
Distancia.

La intensidad del trabajo en los CEBAS hará necesario contar con personal estable,
compuesto por directivos, docentes, administrativos y de servicios generales. Al personal
de planta pueden sumarse personas voluntarias con vocación solidaria.

Las redes de Educación Básica Alternativa tendrán dimensión local y articularán a los
CEBAS públicos y privados, así como a las instituciones del Estado y la sociedad que
desarrollan actividades vinculadas a la EBA. Estas redes posibilitarán la expansión de la
cobertura de los servicios, la vinculación con los planes de desarrollo de alcance local,
provincial y la utilización más racional de los recursos materiales que poseen las
instituciones participantes.

En los CEBAS se deberá prestar atención preferencial a la creación y sostenimiento de un

“clima institucional” positivo y favorable para los participantes, lo que supone, por ejemplo,
incorporar rasgos saltantes de las culturas, lenguas y lenguajes populares infantil, juvenil
y adulto, con los cuales los estudiantes se sientan identificados.

19
 GESTIÓN EN LA EBA

Las instituciones que operan en la EBA pueden ser de naturaleza pública (con gestión
estatal o privada) o de naturaleza privada.
Los CEBA tienen autonomía pedagógica y administrativa. El instrumento principal de
orientación de la gestión será el proyecto educativo institucional, que será complementado
con los planes operativos anuales y los reglamentos internos de funcionamiento.

Los participantes, padres de familia y representantes de la comunidad tienen derecho a

participar en la gestión de los CEBA y de las redes de EBA, a través de los Consejos
Educativos Institucionales.

La responsabilidad principal de la gestión en los CEBA corresponde a los directores, con

competencias para supervisar el desarrollo de las actividades, dirigir los procesos de
evaluación y autoevaluación de los docentes, trabajadores administrativos y de servicios,
formular los presupuestos anuales, entre otras.

Las Unidades de Gestión Educativa Local tienen las siguientes funciones específicas:
Promover y apoyar la diversificación del Diseño Curricular Básico, supervisar el desarrollo
de las actividades pedagógicas en los CEBA de naturaleza pública, controlar la calidad de
los servicios en los CEBA privados, determinar los requerimientos de capacitación a los
docentes y las necesidades de infraestructura, mobiliario, equipos y materiales
educativos.

Las Direcciones Regionales de Educación iniciarán el proceso de diversificación de los

Diseños Curriculares Básicos de la EBA, en correspondencia con los planes y proyectos
de desarrollo regional. También les compete autorizar la creación y el funcionamiento de
los CEBA de naturaleza pública y privada.

El MED, a través de la Dirección Nacional de Educación Básica Alternativa cumplirá

funciones normativas de carácter nacional. Elaborará, experimentará y validará los
diseños curriculares básicos de la EBA, en forma concertada con la educación básica
regular y la educación especial y con las modalidades y formas comunitaria y técnico
productiva.

PREGUNTAS SUGERIDAS

1. Qué opina sobre la posibilidad o conveniencia de que los CEBA funcionen en los
mismos locales que las instituciones educativas de EBR?
2. Que apreciación tiene sobre el planteamiento de que los profesores de los CEBA
sean nombrados a exclusividad en la Educación Básica Alternativa?
3. Le parece conveniente que las UGEL controlen la calidad de los servicios en los
CEBA privados?

20
4. Les parece correcto que las DRE sean las instancias que autoricen la creación y el
funcionamiento de los CEBA públicos y privados?.

21