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1. APRENDER A SER
1.2 COMPORTAMIENTO
DEL YO
1.3. AUTOESTIMA
1.4. CONOCIMIENTO DE
LOS DEMÁS
UNIDAD 1 – APRENDER A SER
1.1 Personalidad.
1.2 Factores de la personalidad.
1.2.1 Carácter.
1.2.2 Temperamento.
1.2.3 Inteligencia.
1.2.4 Constitución: ser integral.
3. Autoestima
3.1Emociones
3.2Motivación
3.3Autorrealización
4.4 Empatía
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1.1 Personalidad.
En el teatro griego se acostumbraba cubrir la cabeza de los actores con una máscara
llamada Personna, de donde se derivó el término personaje, y de éste, persona, que se aplica
en las ciencias de la conducta a las características físicas, psíquicas y socioculturales que
diferencian a los individuos de los demás, lo cual se llama personalidad.
PERSONALIDAD
Rasgos Capacidades
Lowrey: “La suma de las reacciones de un individuo en todas las situaciones en que se
encuentre.”
Prince: “La personalidad es la suma de todas las disposiciones, impulsos, tendencias, apetitos
e instintos biológicos innatos del individuo más las disposiciones y tendencias adquiridas por
la experiencia.”
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Wolman: “Patrón de rasgos que caracterizan a una persona individual; rasgo significa
cualquier característica psicológica del individuo; incluyendo las disposiciones para percibir
situaciones diferentes de manera semejante y para reaccionar con consistencia a pesar de que
cambien las condiciones del estímulo, los valores, las capacidades, los motivos, las defensas,
y los aspectos del temperamento, identidad y estilo personal.”
El niño se desarrolla como una persona total. Las habilidades mentales se desarrollan
a partir del nacimiento, influenciadas por la herencia genética y la experiencia. En forma
similar, el desarrollo como ser humano social continúa desde el nacimiento, conforme se
modifica el temperamento innato mediante la interacción con los demás, primero con la
familia y después con el mundo en general. En este capítulo se analizaran la personalidad:
qué es y cómo se forma. Se revisaran las teorías principales sobre cómo se desarrolla la
personalidad: las teorías de los psicoanalistas, conductistas, humanistas y desarrollistas. Se
hablará del desarrollo moral, el proceso mediante el cual los humanos aprenden un código de
conducta, aprenden a vivir unos con otros. Por último, se comentará el impacto del maestro
sobre la personalidad, el crecimiento social y el desarrollo moral de los estudiantes.
La personalidad en desarrollo
Puntos clave
• La personalidad está determinada por el temperamento innato, la inteligencia y las
características físicas; pero el desarrollo de la personalidad depende principalmente
de la interacción con los demás.
• La primera influencia sobre la personalidad en desarrollo se produce en el hogar e
incluye las respuestas de los padres al temperamento innato de los niños, el orden de
nacimiento y las expectativas familiares basadas en la clase socioeconómica y el
bagaje cultural.
• Los psicoanalistas, humanistas, conductistas y desarrollistas han planteado diferentes
teorías sobre el desarrollo de la personalidad:
— Los psicoanalistas consideran la modulación de los impulsos internos como la base de
la personalidad.
— Los humanistas opinan que la humanidad esencial se basa en el esfuerzo por el
perfeccionamiento.
— Los conductistas afirman que la personalidad es un repertorio de conductas
determinado por fuerzas ambientales.
— Los desarrollistas consideran que la gente pasa por etapas de desarrollo de la
personalidad y que el desarrollo moral, por ejemplo, sigue una secuencia exactamente igual a
la del crecimiento intelectual.
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• ¿Usted qué opina?
Son muchos los factores que afectan el desarrollo de la personalidad, la forma en que
se ve a uno mismo y la manera en que otros lo perciben. Todo esto influye en como es el
comportamiento de los individuos; si se lucha para mejorar o si es satisfactorio el
rendimiento promedio que se tenga; si se puede dirigir o seguir siempre a otros. Esto significa
que, como maestro, se debe estar consciente de la influencia que se tiene en el crecimiento de
estas personalidades.
Papel social
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¿Qué es una personalidad sana?
Hurlock (1927) incluye bajo las características de una persona bien centrada:
Abraham Maslow (1962) llama a las personas con personalidades sanas gente auto
actualizada, aquellas que se han convertido en todo lo que son capaces de ser. Algunas de sus
características son:
1. Aceptación de sentimientos.
2. Autoestima.
3. Buena relación con los demás.
4. Vida plena en el presente.
5. Continuación en el aprendizaje de cómo aprender.
6. Apertura a nuevas ideas.
7. Habilidad para llegar a decisiones independientes.
8. Creatividad.
Erik Erikson (1950) sugiere que las personas con personalidad sana:
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Primero, se verán los elementos principales de estas teorías: aceptación de la persona,
habilidad para expresar sentimientos y relacionarse con otros, aceptar la realidad. El niño con
personalidad sana actúa, casi siempre, de acuerdo con su edad; por ejemplo, un niño de ocho
años debe haber logrado autocontrol suficiente para que los berrinches no sean resultado
inevitable de la frustración. La persona con personalidad sana es, por lo general, una persona
satisfecha: el individuo se acepta a sí mismo como es, tiene una autoimagen realista-
congruente con su conducta, demuestra autocontrol y puede relacionarse con los demás de
manera abierta y satisfactoria.
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1.2 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PERSONALIDAD
1.2.1 Carácter
1.2.2 Temperamento.
Antes los psicólogos pensaban que todos los niños sanos se desarrollaban en forma
semejante, con respuestas “normales” modificadas sólo por el ambiente. Como algunos niños
tenían temperamentos tranquilos y otros eran difíciles, esta teoría condujo a un sentimiento
de culpa por parte de los padres: si todos los niños tenían la misma base, entonces los niños
difíciles eran obviamente culpa de los padres. En la actualidad se tiene más conocimiento al
respecto.
El ambiente tiene una influencia enorme, pero los pequeños, según se sabe ahora,
nacen con ciertas tendencias, con temperamento claramente definido. Un vistazo a los niños
de uno o dos días de nacidos en la sección destinada a los recién nacidos de un hospital, es
realmente todo lo que se necesita para convencer a cualquiera de que no todos los niños son
iguales: algunos duermen tranquilamente, otros se retuercen; unos lloran sólo cuando tienen
hambre, otros lloran sin cesar; unos toman la mamila tranquilamente y se vuelven a dormir;
mientras que otros rechazan todo lo que se les ofrece y siguen llorando.
Thomas et al., (1963) afirma que las características del temperamento innato son
fundamentales para el desarrollo de la individualidad psicológica. En un estudio a largo
plazo, estos investigadores concluyeron que el temperamento innato puede observarse en
diversas áreas: nivel de actividad (movimiento constante o placidez), regularidad (patrón o
falta de patrón en descanso y actividad, sueño y despertar, comida y apetito), acercamiento o
retracción (aceptación o rechazo de nuevas experiencias), adaptabilidad (facilidad o dificultad
con que puede variar el acercamiento o la retracción inicial), intensidad de reacción (positiva
o negativa), nivel de respuesta (cuánta estimulación se requiere para lograr alguna respuesta),
cualidad del humor (generalmente feliz o descontento), distraimiento, duración de la atención
y persistencia. Se encontró que “uno de cada diez niños nace difícil” (Wyden, 1971, pagina
67) y se definieron las categorías temperamentales, inclusive la de ser “difícil”, como “una
descripción del estilo del niño para reaccionar ante las tentaciones y alegrías de la vida. Las
categorías temperamentales no tienen nada que ver con la inteligencia, la habilidad, el
carácter o incluso el encanto”.
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Otros Factores que influyen en la formación de la personalidad
A pesar de la mejor intención del mundo frecuentemente es difícil para los padres
cuidar y hasta amar a niño con un temperamento intensamente exigente. La respuesta de los
padres, a su vez, influye en la respuesta del infante al mundo. Como el autoconcepto se forma
inicialmente por las reacciones de los demás, el desamor de los padres puede tener un
impacto a largo plazo.
También son evidentes las diferentes actitudes en diversas clases sociales y bagajes
culturales. Mientras que las madres de la clase media gozan con niños responsivos y con
estimularlos para que respondan, las madres de las clases trabajadoras más bien aprecian a los
niños plácidos – niños que no exigen mucha atención. Esto puede tener relación con el
tamaño de la familia. La conformidad es apreciada más frecuentemente en familias grandes y
la individualidad en familias pequeñas (Clarcke, 1968). El nivel educacional de la madre es
otro factor determinante.
Las madres con menos educación, temerosas de que la libertad engendre rebeldía y
holgazanería, son más autoritarias; creen que a los niños hay que decirles que hacer. Las
madres con educación universitaria quieren que los hijos desarrollen autonomía y
responsabilidad; creen que “se entrena para autonomía al dar libertad al niño” (Milton et al.,
1971, pagina 1983). La madre con menos educación valoriza la obediencia. La madre
universitaria valoriza el pensamiento independiente (Kohn, 1969). Las cualidades apreciadas
por las madres son, desde luego, las que éstas recompensan en el proceso de formación de la
personalidad.
Papeles Sexuales
El que un hijo sea niño o niña puede originar una gran diferencia en el trato de los
padres. Es más probable que a los niños se les haga saltar y a las niñas se les trate
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dulcemente. Conforme crecen, se enseña que sólo las niñas pueden demostrar sus
sentimientos –por ejemplo, no es de hombres llorar.
Los sociólogos han teorizado que los niños tienden a adoptar papeles específicos
dentro de una familia, es decir, crear áreas individuales de dominio especialmente si hay
muchos hijos (Bossard y Boll, 1960). Por ejemplo, un hijo mayor puede ser estudioso,
mientras que su hermano menor puede ser socialmente extrovertido. Estas actitudes son el
resultado, por una parte, del deseo inconsciente de cada niño de reconocimiento individual y,
por otra parte, de las formas distintas en que los padres tratan a los hijos. Otros factores son el
tamaño de la familia y el espaciamiento de los hijos en la misma; “el ambiente general
intelectual disminuye conforme el tamaño de la familia aumenta” (Zajonc y Markus, 1975,
pagina 81). En conclusión, el ambiente de un hogar jamás es idéntico para cada niño: las
interacciones entre la gente y el orden de llegada afecta el ambiente para cada niño, la familia
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es un tema complicado en el cual el orden de nacimiento es solo un factor en el desarrollo de
la personalidad.
Características Físicas
La primera impresión que se causa con los demás es un impacto físico: cómo se ven
las personas y cómo se conducen (McCandless, 1961). Los niños que se sienten “diferentes”
de sus compañeros porque son demasiado altos o bajos, gordos o delgados, a veces
desarrollan una autoimagen negativa. Si constantemente otros niños se burlan de ellos por
esta “diferencia”, se afecta su conducta y pueden volverse muy tímidos. Cuando los niños
participan en un programa de mejoramiento de la condición física, se logra un mejoramiento
similar en el autoconcepto positivo (McGowan et al., 1974).
Los niños de secundaria con frecuencia comprueban que la aceptación social está
relacionada con el aspecto físico (Gronlund y Anderson, 1957). En la universidad todavía
puede haber “perturbación profunda debida a incapacidades físicas o simplemente a la
apariencia física, con la timidez, la soledad y el sufrimiento resultantes” (Allport, 1964,
pagina 236)
Relaciones Sociales
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para el maestro que los primeros. Tanto el niño agresivo como el retraído pueden tener muy
mala autoimagen y rendir poco en la escuela.
¿Por qué algunos niños funcionan mal en relaciones sociales, mientras que otros
funcionan bien? ¿Por qué algunos niños tienen autoconceptos negativos, mientras que otros
tienen alta opinión de si mismos? Con base en el temperamento innato, la respuesta de los
padres y la situación familiar, ¿Cómo se combinan estos elementos para formar una
personalidad?
Existen cuatro escuelas principales sobre el desarrollo del niño: la teoría psicoanalítica, el
humanismo, el conductismo y el desarrollismo.
El enfoque psicoanalítico
Según Freud (1938), la personalidad humana tiene tres partes: el id es la parte infantil,
la parte que desea la satisfacción inmediata y completa de la física; el ego es la parte de la
personalidad que reconoce la realidad y mantiene al id bajo control y el superego es la voz de
la conciencia, el sostenedor de la ley moral. Freud define la personalidad en términos de
conflicto entre estos elementos, es decir, entre los impulsos instintivos y el autocontrol
necesario para vivir con los demás.
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En un interesante estudio, Douglas (1958) encontró que los niños que ocupaban las
posiciones más bajas en la estructura social del salón de clases, los menos estimados y
respetados por sus compañeros, utilizaban la negación ante un conflicto, mucho más
frecuentemente que los niños estimados, quienes eran mas maduros, y consideraban
necesario recurrir a la negación para manejar el conflicto; podían manejar la realidad ante una
situación (Lippitt y Gold, 1959).
Erik H. Erikson (1963).- Basa su teoría en los conceptos psicoanalíticos de Freud, describe
ocho etapas del desarrollo en términos de interacción con el mundo. Su teoría se denomina
psicosocial porque en ella se relacionan las tendencias innatas con la forma en que la
sociedad las influye. Este autor opina que la personalidad se desarrolla progresivamente
durante toda la vida. Las ocho etapas de Erikson son:
1. Confianza versus desconfianza. En esta primera etapa –la infancia – los niños aprenden
a ver al mundo según la forma en que éste los trata. Si sus necesidades, especialmente
sus necesidades físicas, son satisfechas, aprenden a confiar en la gente y a depender de
ella. Si no son satisfechas sus necesidades, se siembra la semilla de la desconfianza. La
calidad del cuidado materno es más importante que la cantidad de alimento o de amor.
Las madres crean un sentido de confianza en sus hijos mediante esa clase de
administración que en su calidad combina el cuidado sensitivo de las necesidades
individuales del niño y un firme sentido de confiabilidad personal dentro de la trama
confiable del estilo de vida de su cultura. Esto forma la base en el niño para un sentido
de identidad que más tarde combinará un sentido de estar “bien”, de ser uno mismo y de
llegar a ser lo que otros confían que uno llegará a ser… El primer logro social del
infante es su buena voluntad de perder de vista a la madre sin ansiedad o ira indebidas,
porque ella se ha convertido en certeza interior y en predicción exterior (1963, paginas
216 y 274).
Los adultos deben ser firmemente tranquilizadores durante esta etapa, a fin de que los
niños puedan lograr la autonomía.
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3. La iniciativa versus culpa. En esta etapa la iniciativa agrega al estado de autonomía
anterior “la cualidad del empeño, la planificación y el ‘ataque’ de una tarea por el
prurito de ser activo y estar en acción” (pagina 255). El niño es activo y enérgico;
desarrolla su conciencia y sentido de responsabilidad moral, conforme se regulan los
impulsos infantiles. El niño esta listo para aprender, “ansioso y capacitado para hacer
cosas en cooperación, para combinarse con otros niños con el fin de construir y
planificar; asimismo, esta dispuesto a beneficiarse de los maestros y emular prototipos
ideales” (pagina 258).
4. Diligencia versus inferioridad. En este período el niño de edad escolar quiere “lograr
reconocimiento produciendo cosas; desarrolla la diligencia” (pagina 259). Esta es la
etapa de estado latente, una “calma antes de la tempestad de la pubertad” (pagina 260),
en la cual el niño desarrolla un sentido de competencia en el trabajo o uno de
inferioridad e incapacidad. Los niños necesitan éxito en esta etapa, de otra manera
pueden desesperarse y considerarse “condenados a la mediocridad o incapacidad”
(pagina 260).
5. Identidad versus confusión del papel. Esta es la etapa durante la cual los adolescentes
consolidan sus papeles sociales, al decidir en donde están y a donde van. Los
adolescentes están “primordialmente preocupados por lo que parecen ser ante los ojos
de los demás, en comparación con lo que sienten ser” (pagina 261); tienen que buscar y
encontrar la identidad de su papel o no estarán dispuestos a aceptar los papeles de
adultos, a entrar al mundo del adulto, a establecer relaciones íntimas. Los adolescentes
encuentran la identidad del papel en esta “etapa psicosocial entre la niñez y la edad
adulta” (pagina 263), al proponer ideas que son aceptadas por otros.
8. Integridad del ego versus desesperación. Los adultos maduros se aceptan a sí mismos,
se entienden con el mundo y defienden la dignidad de su estilo de vida propio; al aceptar
la vida, también aceptan la necesidad de la muerte. Todas las partes de la vida se
convierten en un total, en un todo integrado. De otra manera si la vida vivida no vale la
pena, la persona puede sucumbir ante la desesperación, que se manifiesta por el temor a
la muerte y la idea de que falta tiempo para experimentar con otro estilo de vida.
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Las ocho etapas de Erikson forman una progresión continua: todo individuo pasa por
y construye sobre cada etapa de desarrollo. Cada etapa también tiene su contraparte negativa.
Entonces, se puede concebir a cada etapa como una lucha entre los resultados positivo y
negativo que se repite durante toda la vida, aunque en distintas formas. Las etapas 3, 4 y 5
son las más probables de ocurrir entre los escolares; por lo tanto, en ellas es recomendable
que los maestros impulsen el autoconcepto positivo y el papel de identidad mediante las
oportunidades dadas para el éxito.
Humanismo
Carl Rogers.- Psicólogo humanista, opina que cada persona tiene un impulso psicológico
interior para llegar a ser un ser humano totalmente funcional. Para satisfacer ese impulso,
cada persona tiene que conocer, en la medida de sus posibilidades, todo lo que se relacione
con su autopercepción.
Rogers describe lo que él llama un campo fenomenológico como una constelación del
autoconcepto. Los elementos mas importantes en un individuo, aquellos componentes
percibidos por el individuo como partes que forman el yo, forman el centro de dicho campo.
Los elementos en los confines exteriores de la constelación son menos importantes.
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Abraham Maslow.- Al igual que Rogers, opina que existe un impulso interior hacia una
personalidad sana, a lo que el llama la autoactualización, la cual define como
“experimentación, completa, vívida, desinteresada, experimentada y con absorción total… En
este momento de experimentación, la persona es total y plenamente humana” (1965, pagina
5).
Maslow propone una jerarquía de necesidades. Una vez satisfechas las necesidades
básicas de comida y seguridad, la persona puede satisfacer necesidades de orden superior,
como unidad, belleza, justicia y bondad. El crecimiento es difícil porque implica un
movimiento de lo seguro a lo inseguro, pero la persona cuyas necesidades básicas han sido
satisfechas, no tiene miedo a aprender y a cambiar. Sólo la persona que continuamente
aprende crece y cambia; es plenamente humana. La actualización no es sólo una etapa de
finalidad, sino también un proceso continuo de desarrollo del potencial humano. Por lo tanto,
el maestro no debe estar sólo consciente de las necesidades del niño, sino que también debe
procurar y ayudar a satisfacer las necesidades básicas, a fin de que el niño pueda crecer
normalmente. Esto quiere decir que el maestro debe proporcionar una clase física y
psicológicamente segura, en donde el niño no se sienta amenazado por violencia, crítica,
sarcasmo, etc.
CONDUCTISMO
Cómo es una persona realmente podría significar cómo hubiera sido si la hubiéramos
conocido antes de que su conducta estuviera sujeta a un determinado ambiente. Entonces,
hubiéramos conocido su “naturaleza humana”. Pero la herencia genética no representa nada
hasta que ha sido expuesta al ambiente, y esta exposición, la cambia inmediatamente
(Skinner, 1974, pagina 150).
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las respuestas con los pasos de Pavlov; después, cuando los experimentos empezaron a
enfocarse hacía el condicionamiento, se conseguía con el sonido de una campana. En el
condicionamiento clásico se obtiene una respuesta involuntaria mediante un estimulo que
anteriormente era neutral, tal como, en este caso, la campana.
John B. Watson.- Uno de los primeros conductistas, trabajó con un niñito (Albert) que sin
temor había acariciado a una rata, y lo condicionó para temer a todas las ratas. Este autor
hacía un fuerte ruido que Albert instintivamente temía, mientras le mostraba una rata.
Después de unas cuantas presentaciones simultáneas de rata y ruido, el pequeño Albert se
aterrorizó con la rata y con conejos, algodón, lana, abrigos de piel e inclusive la barba de
Watson. En 1924, Mary Cover Jones repitió el experimento de Watson al revés: condicionó a
un niño (Peter) que tenía miedo a las ratas, para que no las temiera. Esto lo logró
proporcionando a Peter alimento, lo cual le producía una reacción agradable, mientras le
acercaba el temido animal cada vez más.
Modelamiento
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están siendo imitados por sus hijos, auque les hayan dicho que se comporten en forma
distinta. “haz lo que te digo y no lo que hago” es una máxima que pocas veces funciona.
En sus primeros años, es más fácil que los niños imiten a los adultos que a otros
niños, especialmente a adultos del mismo sexo (Bandura y Kupers, 1964; Bandura y
Mischael, 1965; Hartup, 1964). Los modelos con poder o fama –por ejemplo, la maestra
admirada o el ídolo deportista- tienen mas probabilidades de ser imitados que los personajes
menos admirados. Cuando un maestro aprueba la cooperación es probable que los alumnos
cooperen. Cuando a una maestra le entusiasma una asignatura, es probable que también se
entusiasmen los alumnos.
Desde luego que la conducta imitada no es siempre buena por ejemplo, la agresión se
imita con frecuencia porque se observa fácilmente y por lo general obtiene una reacción. Los
maestros que gritan a los alumnos pueden observar que los alumnos se gritan unos a otros.
Los padres que castigan físicamente a su hijo para corregir la agresividad de éste hacia otros
niños, proporcionan un modelo agresivo para imitación. El conflicto en si mismo crea un
modelo. En un estudio se comprobó que muchachos agresivos (pero no delincuentes)
provenían con mayor frecuencia de hogares con conflictos marcados entre sus progenitores
(McCord, McCord y Howard, 1961).
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El punto de vista Desarrollista
Existen reglas que gobiernan a toda sociedad, desde las reglas de la estructura familiar
hasta las reglas de tránsito. Pero, ¿Cómo aprende la gente estas reglas? y, una vez que se
aprenden, ¿cómo se aplican? El sentido moral es el aspecto de la personalidad que rige la
adhesión a las reglas. En un estudio clásico, Hartshorne y May (1930) encontraron que casi
todas las personas hacen trampas a veces y que esto depende de la situación más que de
cualquier otra característica de honestidad o deshonestidad. Los investigadores también
encontraron que las expresiones orales de honestidad tienen poca relación con la conducta
real. Entonces, ¿cómo se desarrolla el sentido moral?
Jean Piaget.- Aunque se ocupa primordialmente del crecimiento intelectual reconoce que el
desarrollo emocional es un evento paralelo; ambos proceden mediante etapas. El desarrollo
moral está estrechamente relacionado con el desarrollo cognoscitivo, ya que un niño sólo
puede entender las reglas que estén de acuerdo con su nivel de madurez mental.
Piaget empezó por examinar el entendimiento de las reglas por parte del niño en el
área de juegos, específicamente el juego de canicas, a fin de observar cómo se desarrolla la
comprensión de las reglas. Este autor encontró que los niños muy pequeños respetan
demasiado las reglas, sin realmente tener una comprensión verdadera de ellas, ya que, de
hecho, crean las reglas al mismo tiempo que juegan. No obstante, ellos “saben” que las reglas
son importantes en un juego y, por lo tanto, insisten, aunque solo sean verbalmente, que
juegan con reglas. Piaget llama a esta temprana etapa la moralidad de la restricción. Durante
esta etapa los niños aceptan que los adultos crean las reglas, las reglas son importantes y los
juegos deben jugarse con reglas; pero en su egocentricidad, juegan solos aun cuando jueguen
acompañados. Así, todos pueden “ganar” y generalmente “ganan”.
Sin embargo, este punto de vista cambia a la edad de 8 años aproximadamente, pues
los niños comprenden que las reglas de los juegos pueden cambiarse e inclusive elaborarse
por decisión propia. Piaget llama a esta etapa la moralidad de la cooperación. De nuevo, a los
11 ó 12 años, las reglas se convierten en ritos. Todo niño en un grupo da la misma estructura
básica a un juego, en lo que (Piaget, 1932) llama codificación de las reglas.
Después de establecer esta secuencia, Piaget analizó el juicio moral en los niños y
encontró un desarrollo paralelo. El autor describió a los niños varios incidentes contrastantes;
por ejemplo; primero un niño enojado intenta pegarle violentamente a otro, pero el golpe se
desvía y el resultado es un pequeño rasguño en el brazo y segundo, un niño, que corre hacia
atrás por el campo de juego para atrapar la pelota, accidentalmente se tropieza con otro,
tirando al suelo a un niño mas pequeño con tanta fuerza que éste se quiebra un brazo. Piaget
descubrió que los niños más chicos, preocupados por los niveles objetivos de las malas
acciones, es decir, por los efectos más que por la causas, estaban convencidos de que el
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segundo niño era mucho más culpable que el primero y que, aunque el daño ocasionado fue
accidental, debería ser mas severamente castigado. Piaget llama a esta etapa realismo moral:
(un resultado de la moral de restricción) una creencia clara y sencilla de que si el efecto es
peor, el delito es peor; la extensión del daño es el único nivel de medición.
Lawrence Kohlberg.- profundizo en el estudio del desarrollo de Piaget y elaboró una teoría
que implica niveles de crecimiento moral mediante el cual los niños progresan, en gran parte,
igual a la forma en que progresan mediante etapas de crecimiento cognoscitivo. Por
desarrollo moral, Kohlberg no entiende simplemente el aumento del conocimiento de los
valores culturales, más bien lo define como una “transformación que se presenta en la forma
de pensamiento y acción del niño… Conforme los niños crecen, razonan sobre los mismos
temas pero de forma diferente” (Turiel, 1973, pagina 735).
Todo movimiento es hacia adelante, en secuencia, y no salta pasos. Los niños pueden
avanzar mediante estas etapas a ritmo diferente y encontrarse a la mitad de una etapa en
particular. Un individuo puede detenerse en cualquier etapa y a cualquier edad, pero si sigue
avanzando tiene que avanzar de acuerdo con estos pasos.
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Etapa I: Obediencia y castigo. Las decisiones morales del niño se basan en el temor a
la autoridad, en evitar el castigo.
Nivel II es convencional, una actitud de lealtad al orden social establecido, a las expectativas
de la familia, el grupo social, la patria.
Nivel III es postconvencional, cuando lo bueno y lo moral han sido razonados totalmente
como cosa de principios aceptados de manera individual. Kohlberg opina que esta etapa no se
alcanza sino hasta principios de la edad adulta, después de alguna experiencia de
responsabilidad moral y opción moral independiente.
Posteriormente, Kohlberg (1973) ha sugerido que podría haber una etapa 7 que
correspondería a la edad avanzada del adulto, en la cual se logra una perspectiva cósmica,
que implica la aceptación de la realidad de la vida y la muerte. El autor no ha terminado
todavía su rozamiento sobre esta etapa, pero la relaciona con la octava etapa de Erikson, la
etapa de la integración del ego versus desesperación.
Con respecto a por qué la gente obedece las reglas, Kohlberg ha dicho (1968) que se
encuentran razones diferentes en las seis etapas. En la etapa 1, la persona obedece las reglas
simplemente para evitar el castigo; en la etapa 2, para obtener recompensas y hacer que se le
devuelvan los favores; en la etapa 3, para evitar la desaprobación de los demás; en la etapa 4
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para evitar la culpabilidad de romper las leyes sociales; en la etapa 5, para conservar el
respeto de los observadores imparciales, y en la etapa 6, para evitar la autocondena.
Ahora bien, ¿Cómo responden las personas al juicio que plantea Kolhberg
anteriormente, en estas diferentes etapas de desarrollo moral? La cuestión de si es justificable
robar una medicina para salvar a una moribunda, una cuestión que se puede considerar
relacionada con el valor de la vida humana, fue contestada por algunos niños en la etapa 1
con el juicio de “robar es malo”. Niños mayores en una etapa mas avanzada de desarrollo
moral, sopesaron la seriedad de romper la ley contra la seriedad de permitir morir a un ser
humano. Por su parte, los niños más avanzados, etapas 5 y 6, consideraron que la vida
humana tiene un valor intrínseco que justifica romper las leyes. Esta es la misma etapa de
desarrollo moral que justifica la desobediencia civil, como en el caso de huelgas por los
derechos humanos. Independientemente del dilema moral en particular, el razonamiento de la
gente parece ser congruente. Kohlberg encontró que aproximadamente a 50% de las
conclusiones de la gente corresponden a una misma etapa para todos los temas.
Kohlberg afirma que el desarrollo moral tiene que lograrse interiormente como un
proceso de crecimiento. No obstante, este desarrollo puede estimularse al presentar a los
niños la oportunidad de discutir problemas morales.
Kohlberg cita (1972, pagina 15) un ejemplo de razonamiento moral en las diferentes
etapas de desarrollo. Jimmy de 13 años, mostró tener el razonamiento de la etapa 2 o sea
interés en que los favores sean devueltos, cuando respondió a una pregunta sobre si debía o
no contar a su padre la mala conducta de su hermano. “Me gustaría hacer algo así, y si echo
de cabeza a George, George podría echarme de cabeza a mi”. Si Jimmy hubiera alcanzado la
etapa 3 en la cual estaría más preocupado por la aprobación de los demás, hubiera contestado
que debería decirlo porque su padre confiaba en él o que no debía hacerlo porque su hermano
confiaba en él. Las respuestas pueden variar, pero es la razón de la respuesta la que determina
las etapas de desarrollo.
También se discute el tema de los estereotipos en los papeles sexuales con respecto a
la teoría de Kolhberg. Simpson (1974) hace notar que:
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El desarrollo moral de las mujeres está claramente relacionado con las influencias
culturales. La “mayoría” de los adultos de la etapa 3 son mujeres con orientación de “buena
chica” y un énfasis en el amor y las relaciones románticas que implican la idealización del
otro, la identificación o el comportamiento entre armas y la preocupación abnegada y
sacrificada por el objeto amoroso. Las mujeres llegan mas pronto a la etapa 3 y permanecen
mas tiempo allí; de acuerdo con la definición de papel, aprenden que su prestigio esta en la
bondad en oposición al prestigio de la fuerza (paginas 88-89).
Esto puede variar conforme se pongan en relieve los estereotipos en los papeles
sexuales. Es necesario reconocer que Kolhberg ha realizado casi todas sus investigaciones y
aplicado la mayor parte de sus teorías sobre el desarrollo moral en varones.
Aunque el temperamento innato y las respuestas de los padres sean las principales
influencias en el desarrollo de la personalidad, también la escuela tiene un impacto marcado.
Los fundamentos de la personalidad se fijan en los años preescolares, pero las experiencias
posteriores afectan las formas en que se expresa esta personalidad básica.
1. Considerar los efectos que ocasiona lo que él hace en los sentimientos de los niños
y en su desarrollo emocional. Si la clase es divertida y se realiza en forma relajante y
estimulante, de modo que todos los niños sienten que el maestro los quiere y los considera
competentes, estos florecerán, avanzarán y se portarán bien. Si la disciplina es áspera,
arbitraria y punitiva; si ciertos niños son señalados como favoritos, y si el maestro permite
que se formen grupos que rechazan a ciertos niños, algunos podrán desarrollar sentimientos
fuertes de incapacidad, de minusvalía.
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2. Propiciar un auto concepto positivo es una ayuda para aprender, así como para el
desarrollo de la personalidad; ofrecer oportunidades para el éxito, un éxito que se podrá
elogiar y estimular.
1.2.3 Inteligencia
Se utilizará este término por ser el más común y conocido, ya que este rasgo recibe
otras denominaciones técnicas, como capacidad intelectual, por su medida, coeficiente
intelectual, CI (IQ en inglés) y otros que sólo complicarían la existencia. Igualmente sus
definiciones son múltiples, por la dificultad de precisar la función. Ausubel la define como el
nivel cuantitativo del desempeño intelectual a una edad determinada. Smirnov, como
representante de la psicología rusa, la señala como la actividad racional, que consiste en
buscar la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos,
recordando hechos concretos. Existen otras, pero en general todas coinciden en que es la
capacidad para resolver problemas. Algunos autores, como Thorndike, la identifican como
la inteligencia abstracta, definiéndola como “la capacidad para resolver problemas en los que
haya que trabajar con ideas y símbolos”.
La aplicación de esta capacidad se orienta a diferentes tipos de actividades; así se tiene una
inteligencia mecánica (habilidad para representar y resolver problemas con mecanismos y
cuerpos en el espacio), inteligencia social (la capacidad para comprender y resolver
problemas de relación y desarrollo social) e inteligencia verbal, Es la capacidad de pensar en
palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar cambios complejos.
24
que se realizan. El problema importante para el jefe o dirigente de trabajo es ubicar
adecuadamente a sus subordinados en actividades que sean compatibles con su capacidad
intelectual.
25
c) Habilidad social o sociabilidad. Se denomina así a la capacidad del individuo para
integrar e integrarse a los grupos sociales y de trabajo con aceptación y
reconocimiento. Los elementos que la caracterizan son comunicación e interacción.
Los individuos son adaptables o no, los grupos son permeables (abiertos a la
integración de nuevos elementos) o refractarios (grupos cerrados que difícilmente
aceptan nuevos integrantes, pues tienden a desestabilizarlos, a romper su
comportamiento rutinario, lo cual les brinda seguridad a sus integrantes). El directivo,
líder o responsable del grupo de trabajo o la actividad debe determinar:
“La falta de interacción social no solo produce tensión, sino que la escasez de
comunicación en el trabajo también es molesta”, comenta Hampton, y se refiere a las
situaciones que se generan en el ambiente del trabajo por bajo nivel de sociabilidad. Para un
directivo laboral, el fomento y manejo de niveles adecuados de sociabilidad en su grupo
constituye un reto y la posibilidad de lograr una mayor eficiencia en el trabajo.
Equilibrio emocional
26
emocionales incorrectas, que de haberse manejado correctamente no hubieran llegado a esos
extremos.
a. Ansiedad
b. Enojo
c. Miedo
d. Depresión
Por otra parte, cuando las tentativas de los individuos por satisfacer sus deseos y
necesidades fracasan, al no poder superar los obstáculos, la persona se frustra y acumula
tensiones. Estas tensiones se traducen en agresividad en las personas normales, adquiriendo
varias formas de expresión:
Es así que, el desarrollo del equilibrio emocional permite adoptar una actitud sana y
productiva hacia el trabajo, que se puede traducir en iniciativa y creatividad. La disposición
de los individuos a ejecutar de manera autónoma y sin esperar órdenes lo que se deba realizar
o solucionar problemas existentes, se denomina iniciativa, y si esa solución es novedosa,
eficiente e implica un nuevo enfoque, aportación o modificación a las respuestas ya
conocidas, se considera creativa. Estas actitudes constituyen aspectos relevantes de la
personalidad de un líder de excelencia y, en un empleado, implica alto nivel de motivación e
identificación con su trabajo, de participación y solución de los problemas técnicos,
administrativos, fundamentalmente, humanos de la empresa. El liderazgo de excelencia es
una característica básica que se debe desarrollar a altos niveles por cualquier profesionista si
consideramos que invariablemente será responsable de grupos de trabajo, departamentos o
empresas, como ejecutivo o empresario.
27
El hecho de que los subordinados posean cualidades o características de personalidad
positivas facilita la labor del dirigente o directivo, ya que le permite orientar su esfuerzo a
mantener altos niveles de motivación en los grupos de trabajo.
Las alteraciones de la personalidad son las que generan los problemas en el trabajo y,
siendo la solución de problemas la principal tarea del directivo, es importante conocer las
manifestaciones negativas que inciden en el comportamiento laboral. Se consideran cuatro
trastornos como los más comunes:
a. Estrés
b. Alcoholismo
c. Ausentismo
d. Accidentes
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Se desconocen datos similares en México y América Latina, pero es probable
que, proporcionalmente, se esté en una situación similar. Adicto a las bebidas
embriagantes, el individuo constituye un problema de relación interpersonal,
al margen de su bajo rendimiento en el trabajo, El alcohólico, mientras no
acepte su condición de enfermo, se niega sistemáticamente a considerarlo con
un problema: “puedo dejar de beber cuando quiera”, repite una y otra vez,
mientras su relación familiar, marital y laboral se deteriora por la modificación
de su conducta que ocurre antes, durante y después de la ingestión de bebidas.
La necesidad de reducir tensiones, frustraciones o una realidad opresiva le
lleva a adoptar actitudes agresivas, eufóricas o de marginación. En varias
culturas se exalta beber tanto por la gente del pueblo como a través de
canciones y películas. Se induce el consumo por todos los medios publicitarios
como sinónimos de alegría, bienestar o estatus al tomar determinada marca de
licor. El líder laboral enfrenta, muchas veces en él mismo, esta situación que
impide alcanzar los objetivos laborales propuestos y significa pérdidas
humanas, por accidentes de trabajo, económicas y materiales. Von Haller
señala cuatro aspectos para identificar el trabajador con problemas de
alcoholismo: reiteradas ausencias y retardos los lunes; inesperadas ausencias y
desapariciones durante las horas de trabajo; excusas torpes por faltas
frecuentes y cambios de carácter inexplicables que desembocan en riñas
constantes con sus compañeros de trabajo.
29
personas a sufrirlos constantemente. El factor humano es determinante, ya que
si se encuentra distraído por preocupaciones económicas, familiares o
maritales, pude realizar un acto peligroso o propiciar condiciones peligrosas
que son las dos clases o categorías que propician los accidentes. Los actos
peligrosos son aquellos que conducen a un accidente, o las fallas en la labor
asignada que dan lugar al percance. Las condiciones peligrosas implican
algún aspecto físico del ambiente que determina o hace probable un accidente:
maquinaria en mal estado, instalaciones eléctricas inadecuadas, desorden,
suelos grasientos, andamios mal asegurados, cimbras inadecuadas. Si se
profundiza en los dos aspectos siempre se encontrará irresponsabilidad o
negligencia, ya sea para realizar sus actividades con precaución o no corregir
las condiciones que pueden dañar a las personas en aparentes “fallas”
técnicas.
La dimensión integral del ser humano es que el mismo es una unidad bio-psico-social.
Aspecto biológico.
Mediante la acción integradora del sistema nervioso, el individuo está capacitado para
funcionar efectivamente en su conducta como ser total. Mediante el sistema endocrino,
regulador de las glándulas secretoras de hormonas y productos químicos y de su adecuado
funcionamiento, el organismo puede comportarse al máximo de su eficiencia.
Aspecto psicológico.
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La organización psicológica del ser humano está formada por: a) intelecto, en el cual
residen la inteligencia, la razón, la voluntad, la conciencia, el aprendizaje, el conocimiento,
las ideas y el pensamiento, y b) centro, mundo interior, espíritu o yo, en el cual residen
emociones, afectos, experiencias, vivencias y sentimientos, valores, ideales y actitudes ante la
vida).
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3 4
5 6
Aspecto social.
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el hombre es, en gran parte, un accidente de nacimiento en cuanto a su aspecto psicológico,
pues las actitudes, creencias, valores, modos de vestir, comer y comportarse, la agresividad,
las conductas sexuales, etc., son factores que varían según las diferentes prácticas de
conducta y las culturas de las diversas sociedades existentes.
El ser humano posee enormes posibilidades para adoptar distintos modos de vida; las
circunstancias socioculturales son para él factores que influyen en el desarrollo psicológico,
pero no se pueden considerar influencias modeladoras determinantes.
TAREAS SUGERIDAS
2.- (En grupo) Comparar las definiciones elaboradas por cada uno de los miembros y
señalar las semejanzas encontradas.
En una actividad plenaria, crear una definición colectiva que mejore el concepto de sí mismo.
Mediante el planteamiento de problemas personales, escolares o laborales, que sirvan de
ejemplos, analicen la influencia que tienen los diferentes tipos de personalidades en las
actividades personales o de grupo, interfiriendo o impulsando las actitudes positivas del
mismo.
3.- (Individual) Por escrito define ¿Porqué te consideras inteligente? ¿Que tipo de
inteligencia posees? ¿Cuál es tu tipo de razonamiento? De los tres factores que integran la
inteligencia, ¿cuál consideras que tienes más desarrollado? Y, ¿menos desarrollado?
Autodefine tu personalidad en un collage hecho de recortes de revistas que incluyan los tres
factores.
Ya en grupo, cada participante deberá explicar su collage.
4.- (En grupo) De las actividades que realiza tu grupo, ¿cuál es el tipo de inteligencia
y qué factores se requieren para desempeñarse con mayor eficiencia? ¿Que problemas de
relación interpersonal y de productividad en el empleo se ocasionan si no ubicamos
correctamente al empleado en sus actividades acordes con sus características de inteligencia?
Obtener una conclusión por escrito.
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5.- (Individual) ¿Posees alguna actividad física destacada? ¿La has canalizado en
alguna actividad específica? ¿Te es útil para desempeñar tus actividades actuales? ¿Requieres
entrenamiento?
6.- (En grupo) Definir el perfil de las habilidades neuromusculares que requieren las
actividades que realizas, ya sean escolares, laborales, profesionales, deportivas o artísticas.
Definir una estrategia de mejoramiento para cada miembro del equipo.
8.- (En grupo) Evaluar las necesidades de superación de estas características mediante
acciones apropiadas, para mejorar la eficiencia en sus actividades.
9.- (Individual) Define por escrito: tu nivel de socialización. ¿Qué tanto te comunicas
e interactúas con tu familia, tus amigos, tus compañeros de actividades? Cómo te adaptas, y
en qué nivel, a los núcleos sociales, escolares y de actividad en los que participas. De qué
manera puedes mejorar los niveles de sociabilidad en tus esferas de influencia.
10.- (En grupo) Definan por escrito, en equipos: los niveles de sociabilidad del grupo,
sus características de permeabilidad y los problemas que enfrenta.
¿Qué tipo y nivel de comunicación se ha establecido en el grupo? ¿Qué problemas laborales
acarrea su área de actividades un bajo nivel de socialización? ¿Qué características de
socialización son las idóneas para un desempeño eficiente en el área de actividad del grupo?
11.- (Individual) Identifica en cual de las actitudes preferenciales incurres con mayor
frecuencia.
Determina cuál es, habitualmente tu respuesta emocional a los estímulos del medio;
¿eres tranquilo, ecuánime?, ¿cómo manejas tus problemas?, ¿obstaculizan tus actividades?,
¿modifican tu equilibrio emocional?
12.- (En grupo) Analicen el clima emocional del grupo, sus niveles de aceptación
mutua, el manejo de sus conflictos personales. ¿Cómo afectan las alteraciones emocionales el
rendimiento de los grupos de trabajo, en su esfera de actividades? Ejemplifiquen.
13.- (Individual) ¿De qué manera consideras que manejas tu agresividad cuando te
sientes frustrado? ¿Es elevado tu nivel de agresividad? ¿Interfiere en tus relaciones
personales?
14.- (En grupo) En las actividades cotidianas, ¿se perciben agresiones elementales o
desviadas? ¿De qué manera consideran que es el nivel de agresividad que se da en el grupo y
como lo manejan? ¿Las situaciones agresivas han interferido en el rendimiento del grupo?
15.- (Individual) Anota: ¿qué actitud adoptas ante los problemas existentes en tu
familia, eres el primero en proponer soluciones o te declaras indiferente? Para realizar tus
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actividades, ¿requieres que te presionen, que te obliguen? En la solución de problemas,
¿buscas respuestas nuevas, creativas o prefieres adoptar las ya conocidas y aprobadas?
16.- (En grupo) Analicen los problemas que acarrea en sus actividades el hecho de
que los miembros de la comunidad no tengan iniciativa y creatividad. ¿De qué manera
afectan el rendimiento laboral los empleados apáticos, rutinarios y sin iniciativa?
17.- (Individual) Si ingieres bebidas embriagantes, ¿en qué cantidades y con qué
frecuencia lo haces? ¿Te consideras un adicto? ¿En tu entorno familiar o social alguien tiene
ese problema? ¿De qué manera te esta afectando?
20.- (En grupo) En sus áreas de actividad, ¿cuáles son los costos o procesos que se
afectan con personal impuntual o faltista? A manera de evaluación general, realiza un perfil
propio de tu personalidad, tus capacidades, habilidades, rasgos positivos y negativos.
21.- (Individual) Elabora un plan de acción para mejorar los aspectos negativos;
señala las metas por alcanzar para mejorar tu rendimiento en las actividades que realizas y
tener un propósito permanente de superación.
22.- (En grupo) Comenta con tus compañeros de clase, trabajo o grupo social o
familiar al que perteneces, si han observado un cambio sensible en tu persona, en tu
conducta, en tus hábitos y valores. Dividan el grupo en cuatro equipos, asignándole a cada
uno una alteración de la personalidad en el trabajo. Expongan a través de una representación
teatral dichas alteraciones donde se trate: ¿cómo afecta ese trastorno el ámbito laboral? ¿Que
otras áreas sociales afecta? Si fueran supervisores o jefes de departamento, ¿cómo resolverían
tal situación? Si ustedes tuvieran ese problema, ¿cómo lo resolverían? Expongan de manera
verbal las conclusiones finales.
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2.1 COMPORTAMIENTO DEL YO
2.1 Autoconocimiento
Es conocerse a si mismo, saber cuales son todas las cualidades que se tienen
aceptando las buenas y cambiando todas las que se consideran que son defectos.
2.2 Autoconcepto
El autoconcepto puede ser positivo o negativo. Ya sea de uno u otro modo, cuando un
niño ingresa en la escuela ya tiene un autoconcepto aunque no permanentemente fijado. Este
autoconcepto se estructura mediante la interacción del niño con los demás y de esfuerzos, con
o sin éxito, para adaptarse al ambiente. Cuando los esfuerzos tienen éxito y se recompensan
con la aprobación de los demás, se realza la autoimagen.
Cuando los demás no dan su aprobación, o cuando los esfuerzos resultan fracasos
repetidos, se amenaza a la autoimagen. Ningún suceso en sí determina el autoconcepto; éste
depende de una interacción compleja de sucesos y respuestas durante un periodo de tiempo.
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2.3 Autoaceptación
Estar a gusto dentro de la propia piel es la mejor arma para vivir una existencia plena
y enfrentarse a las dificultades. Pero la autoestima y Autoaceptación no suelen ser "innatas":
Hay que aprender a quererse. Las inseguridades, las dudas, los temores son obstáculos
entre las propias metas y su realización. De ahí que sea importante aprender a sentirse a gusto
consigo mismo. Se debe "aprender a vivir" lo que supone ante todo, una total
Autoaceptación.
- Sueñe a lo grande.
Piense en lo que le gustaría hacer realmente.
- Vendase caro.
La mayoría de nosotros no otorga valor suficiente a lo que sabe y lo que puede
ofrecer.
- Propóngase metas.
El trabajo debe crecer con usted.
- Siga aprendiendo.
Por satisfactorio que sea su trabajo actual, continúe incorporando nuevos
conocimientos.
- No se deje abatir.
No permita que los traspiés destruyan su confianza.
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- Acepte el juego que le proponen.
Todos los trabajos tienen altibajos. El éxito radica en saber manejarlos.
- Siéntase orgulloso.
Todos los trabajos permiten algún tipo de logro.
Relájese, cierre los ojos y contémplese mentalmente tal y cómo le gustaría ser,
generando siempre pensamientos positivos sobre su persona.
Por ejemplo, si usted es una persona insegura, interprete un papel y actúe como si
fuera la persona más segura y con más autodominio del mundo.
Comprobar; cómo, a base de repetir una y otra vez la misma conducta, ésta pasará; a
formar parte de su comportamiento habitual sin que usted apenas se dé cuenta y terminara;
adquiriendo la virtud o característica que desea poseer.
d) Equivóquese sin miedo... Aprendemos mucho más de nuestros fracasos que de nuestros
éxitos. Asuma los fracasos como una valiosísima experiencia, es fundamental no depender
del qué dirán ni buscar febrilmente la aprobación de los demás.
Tampoco hay que ser el mejor en todo ni compararse con los demás.
e) Mímese un poco... Usted es la persona más capacitada para recompensarse tras un esfuerzo
o de consolarse cuando las cosas salen mal. Intente arañar media hora al día para dedicarla
íntegramente a usted, a meditar o a realizar algo gratificante.
f) Deseche lo negativo "El odio, la venganza, la ira y los demás sentimientos negativos son
reacciones que se aprende, ante la frustración, cuando la cosas o las personas no se amoldan a
nuestros deseos. Debemos aceptar las cosas como son. Lo más inteligente es rectificar
nuestro carácter e impedir que estos sentimientos negativos nos destruyan.
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g) Cultive la amistad… Cultivar la amistad auténtica es imprescindible en todo ser humano
para sentirse a gusto.
"Pero yo diría que, si cultivamos la amistad, de quien primero tenemos que ser
amigos es de nosotros mismos"
2.4 Autoevaluación
Puede pensarse que ésta es la fase más temible y que, si se lleva a cabo una
introspección concienzuda, uno acabará aún más deprimido. Esto sólo sucede si no hay un
programa de desarrollo personal eficaz que respalde este «mirarse el ombligo». No se
preocupe: este libro contiene suficientes ideas para empapelar las paredes de toda la casa con
planes de acción.
Explicación
Este aspecto del trabajo suele implicar mirar hacia el pasado para comprender mejor
el presente. Los observadores críticos piensan a menudo que el objetivo principal es asignar
culpas. Pero aquí no se trata de juzgar a nadie. Los análisis que se realicen serán sólo un
pequeño pero importante paso en el proceso de ayudarse a incrementar la capacidad de
responsabilizarse más (y no menos) de sus sentimientos y su futuro.
Amor
Es el principal combustible del programa. El amor por uno mismo debe brindarse
abundante e inmediatamente de forma práctica y clara. Es recomendable pasar una semana en
un lujoso balneario antes de iniciar una acción. A cualquier persona le vendría muy bien
estimular su energía física antes de emprender un trabajo de desarrollo personal, pero esto es
más cierto aún para aquellos cuya autoestima se encuentra deteriorada.
No sólo al principio del programa hay que prodigarse mimos y amor a sí mismo; los
progresos serán mayores si a lo largo del camino se van administrando grandes dosis de esta
medicina.
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equivocado, una vez convencido es posible descubrir que mantiene su tendencia a querer
agradar a los demás. Esta inclinación hay que tratarla, de la misma manera que se haría con
cualquier otro hábito autodestructivo.
Centrar la atención
Perspectiva
Estrategia
Para que la estrategia tenga el mayor de los éxitos, también hay que respaldar el plan
con una excelente organización. El primer paso consiste en demostrarse a uno mismo que se
trata de algo serio, elaborando planes de autoestima como si fueran documentos
profesionales. Mecanografiarlos si se puede o al menos ponerlos por escrito con letra clara,
con títulos que resalten y listas con asteriscos o números. Ponerles fecha y archivarlos (a
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menos que se puedan colgar para que los vea todo el mundo). Se suele sugerir que asignar, al
menos, una carpeta especial para el trabajo de desarrollo personal. (¿Por qué no dejar de leer
y buscar una ahora mismo, aunque sea provisoria? Escribir en la portada «Privado y
confidencial» y guardarla en un lugar seguro, pero no esconderla tanto que se pueda olvidar
su existencia. Guardar en esta carpeta los escritos y otros papelitos que se desee conservar
mientras se trabaja (p. ej., ideas y observaciones anotadas en trozos de papel en el trabajo,
fotografías interesantes, tebeos, artículos, citas).
Desencadenantes
Romper un hábito siempre es difícil, pero puesto que las pautas de la falta de
autoestima suelen haberse enraizado en la infancia, erradicarlas puede resultar aún más
difícil. Dado que dichas pautas suelen ser respuestas condicionadas, a veces pueden
estimularse mediante sencillas asociaciones con experiencias cotidianas. Es seguro que la
mayoría de las personas conocen la sensación de encogimiento que se experimenta al oír una
palabra determinada, oler un aroma específico o incluso sentir una condición atmosférica
determinada, por ejemplo, una tormenta. Aunque no se puedan eliminar estas respuestas, el
hecho de reconocerlas y ponerles nombre las desmitifica, mantiene a la persona en guardia y
la prepara para emprender la acción correcta.
Estímulo
Dado que el proceso de desarrollo personal suele ser laborioso y nunca ultrarrápido,
es más probable que se mantenga si se le refuerza continuamente. En el trabajo de
construcción de la autoestima, este apoyo debe proceder en primer lugar y principalmente de
manera personal, en forma de regalos periódicos para mantener alto el propio nivel de
motivación. Como la mayoría de las personas con un nivel bajo de autoestima tienden a ser
tacañas con las recompensas a sí mismas, se necesita un recordatorio fuerte y eficaz. (Ésta
puede ser una tarea constructiva para un amigo marimandón.)
Experimentación
Como ocurre con todos los procesos de aprendizaje humanos, cuando más adaptado a
la persona sea el programa de desarrollo, más probable es que tenga éxito. Por ejemplo: se
sugieren diversos ejercicios y se proponen muchas listas de «Hacer» y «No hacer», pero
ninguna de ellas debe considerarse una verdad incuestionable. Con la esperanza que se
puedan utilizar estas sugerencias como punto de partida para los propios experimentos con
diversos comportamientos y estrategias. Aunque se ha trabajado con personas de todas las
edades y de procedencias sociales muy diversas, existe el sentimiento consciente de que
algunas cosas que se han aprendido con la experiencia no serán aprovechables para nadie que
lea este libro. Una sugerencia de gran ayuda para una persona puede carecer de utilidad para
otra. Desgraciadamente, la única forma de comprobar la utilidad de las estrategias y
orientaciones es la experimentación. Una vez probadas, podrá adaptarlas a su propia
personalidad, cultura, circunstancias, familia, organización o relaciones. Esta forma de
trabajar suele resultar más difícil de lo que parece. Cuando uno tiene la autoestima muy baja,
se tiene una imperiosa necesidad de consejos infalibles y orientaciones estrictas. De hecho,
cuanto menos sólida es la confianza en uno mismo, más desesperadamente busca soluciones
40
mágicas de ídolos a los que uno estima. Pero, evidentemente, la esencia misma de la
construcción de la autoestima es aprender a tener más respeto por la capacidad, las
habilidades y los conocimientos propios se puede empezar a trabajar, consciente siempre de
que uno mismo es su mejor guía y consejero para moldear y seleccionar la conducta, los
valores y el estilo de vida que pueden construir y reforzar su autoestima.
Seguimiento
2.5 Autorrespeto
El respeto comienza en la propia persona. El estado original del respeto está basado
en el reconocimiento del propio ser como una entidad única, una fuerza vital interior, un ser
espiritual, un alma. La conciencia elevada de saber “quién soy” surge desde un espacio
auténtico de valor puro. Con esta perspectiva, hay fe en el propio ser así como entereza e
integridad en el interior. Con la comprensión del propio ser se experimenta el verdadero
autorrespeto.
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Fuentes de conflicto
El desafío es desarrollar el valor del respeto en el propio ser y darle una expresión
práctica en la vida diaria. Aparecerán obstáculos para probar la solidez del respeto y, con
frecuencia, se sentirán en los momentos de más vulnerabilidad. Es necesaria la confianza en
uno mismo para tratar con las circunstancias con seguridad, de manera optimista,
esperanzadora. En las situaciones en las que parece que todos los apoyos se han desvanecido,
lo que permanece fiel es el nivel en que se ha podido confiar internamente en el propio ser.
Ambiente de respeto
Por tanto, pretender ganar respeto sin permanecer consciente del propio valor original
se convierte en el método mismo para perderlo. Conocer el valor propio y honrar el de los
demás es la auténtica manera de ganar respeto. Puesto que tal principio tiene su origen en ese
espacio prístino de valor puro, los demás sienten intuitivamente, la autenticidad y la
42
sinceridad. En la visión y la actitud de igualdad existe una espiritualidad compartida.
Compartir crea un sentimiento de pertenecer, un sentimiento de familia.
43
3.1 Autoestima
Desde dentro.
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IMAGEN 1
45
Cómo reconocer a una persona con autoestima elevada
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• SOCIABLES y COOPERATIVOS. Aunque son introvertidos por naturaleza (y a no
ser que tengan buenas razones para no serlo), son sociables y confían en los demás, sean
cuales fueren sus religiones y culturas. En las reuniones o acontecimientos sociales no buscan
llamar la atención. Es evidente que tienen tanto interés en escuchar a los demás como en ser
escuchados. Disfrutan formando parte de una asociación, equipo o comunidad y suelen estar
dispuestos a comprometerse y a negociar para afianzar relaciones armoniosas y obrar en aras
del bien común. No se sienten amenazados por el éxito y la felicidad ajenas y suelen
fomentar activamente el desarrollo y bienestar de los demás. Si bien suelen ser líderes natos,
también pueden y están dispuestos a compartir el poder y la autoridad y a delegar
oportunamente.
• CÓMODO. Porque suelen estar relajados y nos hacen sentir que podemos ser
nosotros mismos. No necesitan que aparentemos lo que no somos para sentirse superiores ni
para impresionar a nadie.
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• ESTIMULADO. Pues son modelos inspiradores y brillantes. Su energía y entusiasmo
son muy contagiosos, por lo que su compañía despierta en nosotros capacidades que incluso
no sospechábamos que poseíamos. En su presencia solemos sentir cómo crecen nuestro valor
y nuestra motivación y cómo se enciende y alimenta nuestra autoestima. Por lo tanto, aunque
un nivel de autoestima elevado es esencialmente un acontecimiento psicológico interno,
también puede tener un poderoso efecto positivo en el exterior. Pero, desgraciadamente,
como observamos en nuestras propias vivencias cotidianas, también es cierto lo contrario.
Las personas con un bajo nivel de autoestima no sólo perjudican su propia salud,
bienestar y felicidad, sino que suelen producir un efecto depresivo y a veces muy perjudicial
sobre todo lo que los rodea.
Todos nacen con la misma capacidad para tener una autoestima elevada. ¿Quien
conoce algún bebé que parezca tener una opinión negativa de sí mismo? Desgraciadamente,
se sabe con qué rapidez cambia el panorama. Al llegar a la edad escolar, las diferencias entre
la autoestima de cada niño ya están muy marcadas.
Considérense por un momento las formas en que la tendencia natural de los niños a
sentirse bien consigo mismos puede verse amenazada en la vida cotidiana. A continuación se
presenta una lista de ejemplos.
• Pasar por alto o negar continuamente sus sentimientos (p. ej., un progenitor que no
responda a una llamada de ayuda o que no advierta la expresión de alegría o preocupación en
la cara de sus hijos o que diga: «No deberías estar triste por esto, no es más que... deberías
estar entusiasmado.»).
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• Verse obligado a asumir una personalidad falsa para impresionar a los demás o para
satisfacer las propias necesidades, sobre todo si continuamente se tiene la impresión de que
esta exigencia no se debe tanto a modales o normas de educación sino a que su «personalidad
auténtica» no es suficientemente buena (p. ej., «Cuando estés en el colegio no digas ni
hagas..., como sueles hacer» o «No puedes ir con esas pintas, se te ve... ¿Qué crees que
pensará la gente?» o cuando se le dice a un niño vivaracho e inquisitivo:
«Si me vuelves a preguntar "por qué", pararé el coche e irás andando a casa»).
• Verse desfavorablemente comparado con los demás (p. ej., «Tu hermana jamás
habría...» o «Cualquier otro niño estaría agradecido por...» o «Cuando teníamos tu edad,
nunca...»).
• Recibir una «etiqueta» que devalúa la individualidad (p. ej., «Vosotras las chicas
sois todas iguales» o «Pero, ¿quién quiere niños?»).
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• Ser amenazado u objeto de violencia física, en particular si se le atribuye la culpa
del comportamiento inmoral e indeseable del agresor (p. ej., «Eres la única persona del
mundo que me hace ser violento» u «Odio pegarte, pero eres un niño muy difícil»).
• Ser objeto de insinuaciones o contactos sexuales inadecuados, sobre todo por parte
de una persona encargada de su cuidado (p. ej., abusos sexuales de un familiar, persona
encargada de su cuidado, etc.).
• Ser culpado de error cometido por una persona a la que se quiere o respeta (p. ej.,
«Si no te hubieras portado tan mal en el supermercado, yo no necesitaría este cigarro» o «Si
yo fuera tu profesor, creo que también me habría desesperado»).
. La experiencia muestra sin asomo de duda que los niños cuya autoestima ha sido
repetidamente vapuleada de esta forma, tienen muchas probabilidades de entrar en la edad
adulta con dos graves desventajas:
Por lo tanto, estos niños entran en el mundo de los adultos con mucha menor energía
personal que aquellos cuya autoestima se ha estimulado y fomentado. Esto significa que en la
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sociedad actual tendrán menos capacidad para adquirir cualquier otra capacidad, incluida la
económica, imprescindible para ganarse la vida razonablemente.
Por último, estos niños con privaciones y perjuicios psicológicos tendrán menos
capacidad para soportar incluso el desgaste normal de la vida emocional adulta.
Estas situaciones, entre otras, pueden perjudicar la autoestima de una persona adulta:
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• Cuando no se tienen oportunidades para desarrollar la capacidad de asumir
responsabilidades.
Éstas son sólo algunas de las experiencias más comunes que se conocen. Sin embargo
muchos habrán experimentado amenazas y daños más graves, por ejemplo,
No debe olvidarse el círculo vicioso que puede iniciarse en cuanto se recibe uno (por
no decir dos o más) de estos golpes. Esto puede verse en la IMAGEN 2
- La salud física. Se sabe que hiere mucho más una humillación cuando se encuentra
uno cansado o indispuesto.
- El poder y la posición que se ocupe en cada situación. Por ejemplo, una crítica
injusta de un compañero no causa el mismo daño que la de un superior que utiliza su poder
para humillar a alguien en una reunión importante.
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53
IMAGEN 2
Por último, la capacidad para soportar cada uno de estos golpes dependerá de cuántos
de estos factores estén activos en ese momento. El ciclo de la falta de autoestima es tan
perjudicial que no es raro que actúen los cinco a la vez.
Por ello, es de vital importancia que las personas con tendencia a ser atrapadas en esta
espiral negativa aprendan a utilizar estrategias eficaces, resueltas e incluso a veces agresivas
en defensa de su autoestima.
Con tantas desventajas como tienen las personas con una autoestima débil para
alcanzar el éxito y la felicidad, ¿quién puede permitirse despreocuparse y esperar
pacientemente que el azar o una estrella le traiga buena suerte?
3.1 Emociones
Autoestima y emociones
Es lógico, pero la cosa se resuelve por otro lado. Si se quiere conocer la relación entre
autoestima y emociones, se empieza por el principio:
¿Qué es la emoción?
54
constituye la matriz biológica de la experiencia subjetiva y social del ser humano, que
identifica de este modo el carácter favorable o desfavorable del entorno hacia esta lucha.
3.2 Motivación
La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y
dirigir la conducta hacia un objetivo.
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Para que se desee actuar, primero se necesita saber hacia donde moverse ¿verdad? A
lo que mueve, se le conoce como motivador. Por ejemplo, si se está enamorado de una chica,
lo que mueve a actuar… es la chica ¿no? La chica es el motivador.
Pero estos son los motivadores básicos, los necesarios para la existencia. Se puede
elegir como llegar a esos motivadores, como obtener esa casa y comida. Como se decida
llegar a ellos va a determinar el carácter y la vida de la persona. Se puede elegir el camino
honesto para alcanzar los motivadores… o un camino negativo.
El sexo es un motivador muy poderoso. El sexo con amor es una de las fuerzas más
poderosas que existen. Con equilibrio, da enorme ánimo y poder para emprender todos los
sueños.
56
Cuando esta necesidad de seguridad está satisfecha… es cuando un nuevo motivador aparece
en la vida: la necesidad de trascender.
Esto es: el querer compartir las experiencias vividas, con los demás para ayudarlos.
Hacer un libro científico, una estatua, buscar trascender a través de los hijos. Un ejemplo
seria el de un abogado que había alcanzado la cúspide profesional en Estados Unidos e
Inglaterra. Pero se sentía vacío. Entonces, le preguntó a personas de su misma edad, también
de mucho éxito profesional, que como se sentían. Al igual que este hombre, sentían la
necesidad de dejar huella en el mundo. Descubrió que las personas no tienen miedo a
morir… sino a no haber vivido plenamente. A no haber dejado huella en este mundo. Es por
eso que se observa a personajes de renombre en todas las áreas del conocimiento que, cuando
han pasado el clímax de su éxito, comienzan a crear fundaciones para ayudar a las personas, a
los animales y al mundo. También… se puede elegir satisfacer esta necesidad de
trascendencia de forma negativa.
Es el caso de Hitler, que quería que la raza Aria reinara por mil años en todo el
mundo. Es el caso de la secta de los Davidianos en Waco, Texas, en donde su líder religioso
prometió el paraíso a sus seguidores… a cambio del suicidio colectivo. Elegir satisfacer de
forma negativa los motivadores, tarde o temprano afecta a la persona y a los miembros de su
grupo. El camino positivo siempre gana, tarde o temprano.
El ciclo motivacional
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-Reacciones emocionales (ansiedad, aflicción, nerviosismo y otras
manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.)
¿Cómo motivarse?
Al imaginar a un venado que corre en la selva, perseguido por un león. El venado está
motivado. Su motivo es no morir. Alejarse de la muerte, es lo que lo mueve a actuar. En
cambio, al considerar el apareamiento de este mismo venado en primavera. El deseo por la
hembra, lo motiva a cortejarla. Incluso, pelear por ella con otros machos. Llámese pasión,
deseo o, simplemente apareamiento, lo que mueve a actuar al venado es tener a la hembra
que ha elegido. En este caso, lo motiva acercarse a la hembra.
Las personas son iguales. En ocasiones, les motiva alejarse de algo insoportable, por
ejemplo, una depresión. Les mueve actuar. Les mueve a buscar ayuda.
Este estilo de motivación genera estrés y tensión. Este es el estilo más común de las
personas. El otro estilo, acercarse a, también tiene sus desventajas. Significa ser soñador y en
exceso optimista. No se contemplan los obstáculos y cuando estos aparecen se abandona la
lucha por conseguir el objetivo. Es el caso de querer aprender a tocar un instrumento musical,
por ejemplo, la guitarra. Se piensa en lo emocionante que será expresar las emociones con la
voz y en lo que dirán los amigos cuando escuchen. Pero cuando se inician las primeras clases,
se ve lo tedioso que es tener que aprender las pisadas y no es rápido. Como se creía que sería
fácil y no se pensó en los obstáculos. Se dejan las clases, y la motivación se pierde.
58
Mezclar los dos estilos. Por ejemplo, imaginar que se tiene un trabajo insoportable y
desear tener otro en el que se gane más para viajar a Cancún. Ahora, de estas dos oraciones
que expresan este deseo. Hay que poner atención en cual de las dos le hace sentir más
motivado:
“Deseo conseguir un trabajo en el que gane más para viajar a Cancún. Ya no quiero
estar en esta empresa y ganar tan poco”. “Ya no quiero estar en esta empresa y ganar tan
poco. Deseo conseguir un trabajo en el que gane más para viajar a Cancún”.
Seguramente al leer la última oración hubo un sentimiento más motivador ¿Por qué?
En la primera, se escribía primero lo positivo. Después, lo negativo. Y la mente se quedó con
lo último. En la segunda oración, primero se dijo lo negativo. Y se cerró, con lo positivo: el
jugoso viaje a Cancún. Por eso, la última oración deja una mejor sensación. La mente está
diseñada para recordar mejor lo último. Desafortunadamente, toda la vida se ha enseñado a
hacerlo al revés: decir primero lo positivo y al último lo negativo.
¿Cómo lograr las metas? Tomar un papel y escribir de que quiere alejarse y los
obstáculos a los que se enfrentará. Es decir, lo negativo. Después, escribir lo que se desea
lograr y el resultado final que se busca. Lo positivo. Se juntan las dos partes en un solo
párrafo. Primero se deja lo negativo. Al último, lo positivo. Se lee y se sentirá la diferencia.
Se creará un impulso a actuar.
3.3 Autorrealización
Su mujer recopiló varios ensayos que fueron publicados póstumamente bajo el título
“La personalidad creadora”. En el libro de prácticas de la asignatura de Historia de la
Psicología (UNED · 2001), Alejandra Ferrándiz, Enrique Lafuente y José Carlos Loredo
recogen un fragmento de esta obra, de forma muy acertada para suscitar interés en la obra de
este importante autor, uno de los principales portavoces de la llamada Psicología Humanista.
En esta obra Maslow, se pregunta “¿qué hace uno cuando se autorrealiza?” y describe
ocho modos de autorrealizarse:
59
sin la timidez del adolescente. En este momento, la persona es total y plenamente
humana. Este es un momento de autorrealización, el momento en que el sí mismo
(self) se actualiza. Como individuos todos pasamos por tales momentos de vez en
cuando. Como consejeros, podemos ayudar a los pacientes a sentirlos más a menudo,
alentándoles a que se absorban totalmente en algo y a que se olviden de poses,
defensas y timideces, es decir, a que se lancen de “cabeza”. (...)
Cuarto, en la duda, optad por ser sinceros. Estoy a resguardo con la frase “en la
duda”, así que no necesito debatir cuestiones de diplomacia. A menudo, cuando
dudamos no somos sinceros. Los clientes casi nunca lo son. Juegan y adoptan poses.
No aceptan con facilidad la sugerencia de ser sinceros. Mirar dentro de uno mismo en
busca de respuestas implica asumir responsabilidad. Esto es en sí mismo un paso
hacia la autorrealización. (...) Este es uno de los grandes pasos. Cada vez que uno se
responsabiliza hay una realización del sí mismo.
Quinto, hasta ahora hemos hablado de vivenciar sin timidez, de elegir la opción del
crecimiento y no la del temor, de escuchar las voces del impulso, de ser sinceros y de
responsabilizarnos. Todos esos son los pasos hacia la autorrealización, y todos
garantizan mejores opciones de vida. Quien haga cada una de estas pequeñas cosas
cada vez que llega el punto de decisión, descubrirá que configuran mejores opciones
acerca de lo que está constitucionalmente bien para él. Sabrá cual es su destino, quién
será su cónyuge, cuál será su misión en la vida. No se puede escoger sabiamente para
toda una vida a menos que uno se atreva a escucharse a sí mismo, a su propio sí
mismo (self), a cada instante de la vida, y a decir con alma: “No, esto y aquello no me
gustan”. (...) Expresar algo sinceramente implica atreverse a ser diferente, impopular,
inconformista.
60
somos inteligentes. No significa, necesariamente, hacer algo fuera de lo común (...).
Supone hacer bien aquello que uno quiere hacer. Convertirse en un médico de
segunda no es un buen camino hacia la autorrealización. Hay que ser de primera, o
tan bueno como uno pueda ser.
Octavo, descubrir quién es uno, qué es, qué le gusta, qué no le gusta, qué es bueno o
malo para uno, hacia dónde va y cuál es su misión –abrirse para sí mismo-, significa
desenmascarar la psicopatología. Quiere decir identificar las defensas, y después de
haberlas identificado, significa encontrar coraje para renunciar a ellas. Eso es
doloroso porque las defensas se erigen contra algo desagradable. Pero vale la pena
renunciar a las defensas. Si la bibliografía psicoanalítica nos ha enseñado algo, ha
sido que la represión no es un buen modo de resolver los problemas.”
Se puede reconocer a las personas autorrealizadas por las siguientes cualidades: son
altruistas, trascendentes, solidarias, responsables, sociales. Tienen una percepción superior de
la realidad, espontaneidad, creatividad, y no dependen de la opinión ajena. Les determinan
las leyes de su propia naturaleza interior y son personas maduras interiormente.
Por el contrario, las personas que no salen del círculo de sus necesidades básicas
estarían en un estado patológico que Maslow define como niñez.
61
En el placer se tiene:
1- El placer de la escasez: una vez que se sacia esta necesidad, se produce un alivio de
la tensión; este placer es poco estable y duradero. Surge de la escasez o necesidad
satisfecha.
En el amor se tendría:
62
4. Conocimiento de los demás
4.1 tipologías
Estructura de la personalidad
En el ser humano existen tres centros o sistemas operacionales de energía que forman
una organización unificada y armónica. Se dan continuas transacciones entre estos tres
sistemas cuyo propósito es satisfacer las necesidades y los deseos básicos del individuo, sin
que existan fronteras entre estos sistemas, ya que no son compartimientos separados si no
procesos y funciones que conforman la personalidad total. Estos tres sistemas se conocen
como: Id, Ego y Superego.
63
3. Opera mediante los reflejos, que son movimientos automáticos para reducir la
tensión, como estornudar o parpadear, y los procesos primarios, que son la
representación mental de una percepción que es necesaria para reducir la tensión,
como los sueños, las imágenes y las fantasías.
Ego. Es una organización compleja de energía psíquica que actúa como intermediaria entre el
id y el mundo externo. Generalmente es producto de la interacción del id con el ambiente y se
desarrolla mediante las frustraciones, la experiencia y la educación. Sus características
básicas son:
3. Separa al mundo subjetivo de la mente del objetivo del mundo de la realidad física;
selecciona los estímulos: distingue las fantasías de la realidad, y maneja los impulsos
y el ambiente a fin de lograr una satisfacción y un placer mayores.
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2. Está formado por los premios y castigos que los padres aplican al niño. Una vez
desarrollado, emplea castigos y empleos psicológicos que aplica el ego, por medio de
sentimientos de culpa o de orgullo y satisfacción, según corresponda.
3. Está formado por dos subsistemas: ego ideal, concepto moral de los estándares
convenidos por los padres y la sociedad que son impuestos mediante premios a los
comportamientos que se adecuen a ellos. Conciencia, concepto que la persona tiene
de lo considerado moralmente bueno o malo que también se adquiere por la
influencia de padres y educadores.
Varios métodos para que la persona trate de resolver estos problemas de la utilización
de su energía son:
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Watson define al conductismo como una ciencia natural relacionada íntimamente con
la fisiología y cuyo propósito es descubrir el comportamiento en términos de estímulos y
respuestas: la cólera, el temor y el amor.
Una figura prominente entre los teóricos del aprendizaje es B.F. Skinner, quien es el
primero en abogar por un ambientalismo estricto, enfoque que basa toda explicación de la
conducta únicamente en acontecimientos observados.
66
El condicionamiento operante está basado en recompensar al individuo cuando el
comportamiento deseado se presenta. Skinner ha desarrollado principios de reforzamiento
que se refieren a la adquisición de nuevos patrones de comportamiento mediante este
condicionamiento operante.
Esta visión del ser humano, el cual tiene un potencial que igualmente puede tener
hacia el bien o hacia el mal, es el resultado de una época de una sociedad cientificista y
tecnificada que deshumaniza. Esta concepción impide a la persona funcionar en niveles más
elevados que promueven la creatividad, la responsabilidad, la libertad, la espontaneidad, el
amor y las relaciones interpersonales profundas y significativas; no concibe al individuo
como ser capaz de trascender, sino como un instrumento que es manejado desde el exterior.
Desde el punto de vista del enfoque existencial humanista, el concepto que Freud
sostenía de la naturaleza del ser humano se considera negativista y pesimista.
De acuerdo con la teoría freudiana, el individuo podría ser una persona mucho más
feliz si sus energías sexual y agresiva pudieran ser expresadas directamente mediante un
comportamiento reflexivo incontrolado.
Adler, Jung y Rank concluyen que la naturaleza humana y su existencia podían ser
comprendidas únicamente mediante un punto de vista que fuera más allá del concepto
analítico de Freud, y que la cualidad humana no podía reducirse a teorías psicológicas que
pretendieran responder a los problemas del ser humano en términos materialistas y
mecanicista ni en una forma puramente analítica. Según ellos, el psicoanálisis ofrecía una
ideología negativa y desintegradora. El hombre moderno necesitaba una ideología afirmativa
que fuera capaz de fortalecer su voluntad en una forma creativa y les hiciera aptos para
desarrollar sus fuerzas espirituales latentes, inspirándoles una nueva vitalidad capaz de
producir una nueva vida a una civilización cansada.
• Adler pone énfasis en la totalidad del ser humano, en unidad con su especie.
• Jung, añade dos conceptos importantes: la teoría del inconsciente colectivo y del yo.
67
• Rank contribuye en un punto básico e invaluable para la psicología con su concepto
histórico de la personalidad humana. Su punto fundamental es que la causa interna del
comportamiento del ser humano no era sexual sino espiritual.
El psicoanálisis existencial, que se desarrolla en la psiquiatría europea, combina los
propuestos filosóficos existenciales sobre la naturaleza humana con el método
fenomenológico.
Aunque los teóricos existencialistas aceptan que su concepción del ser humano tiene
fundamento histórico en la filosofía y la religión, están de acuerdo con que las raíces
filosóficas de la psicoterapia existencial tienen sus bases fundamentales en la obra de Sóren
Kierkergaard, filósofo danés, cuya obra es muy poco conocida hasta principios del siglo XX.
Asimismo, el movimiento fenomenológico nace con el pensamiento del filósofo alemán
Edmund Huscal, quien con su método fenomenológico influye directamente en el desarrollo
actual. Martín Heidegger, considerado el padre del daseinsanalyse, discípulo de Husseri y
gran admirador de Kierkergaar, es quien logra una síntesis de estas dos corrientes, el
existencialismo y la fenomenología, en su obra Sein und zeit (Ser y Tiempo).
Frankl desarrolla su análisis de manera exhaustiva, pues frente a todas las formas
conocidas de psicoanálisis, aplica el análisis existencial a lo largo de toda temática
psicoanalítica.
1. Fenomenológico.
2. Historicismo.
Metas y técnicas
68
El enfoque existencial humanista enfatiza el comportamiento del terapeuta, sus
actitudes, su relación humana, la utilización de la intuición y la capacidad de comunicación
en varios niveles.
69
Entre enero y febrero de 1911 dicta cuatro conferencias que constituyen "una crítica
sobre la teoría sexual de Freud en la vida mental". Al terminar la cuarta conferencia la
mayoría de los freudianos presentes decidieron, pese a la opinión contraria de Steckel, seguir
siendo miembro de la sociedad psicoanalítica, pero advirtiéndole de no rechazar la teoría
sexual de Freud.
La llamada "psicología individual" fundada por Alfred Adler en 1912, es una de las
escuelas de psicoterapia más antigua, y con gran influencia sobre otras escuelas actuales,
como son las psicoterapias interpersonales, neopsicoanalíticas, humanistas, cognitivas y
constructivistas.
70
A.- Concepto de psicología individual y teleoanálisis
Con el término "individual" Adler entendía que el individuo era indivisible, que la
mente humana era un todo holístico dirigido por unos fines o metas. Actualmente los
adlerianos prefieren usar el término de "teleoanálisis" (Dreikurs, 1969) para referirse a la
concepción adleriana de la mente humana como dirigida a fines o metas.
Adler desde 1902 a 1910 formó parte del movimiento psicoanalítico de Freud, hasta
que se separó de éste para fundar su psicología individual. Los motivos de tal separación
están en su desacuerdo con Freud sobre la naturaleza de la mente y del inconsciente. En
1931, Adler enumeraba las diferencias entre la psicología individual y el psicoanálisis (Adler,
1931) : Rechazo de la concepción sexual del inconsciente por aceptación del inconsciente
como actitudes o metas hacia la superioridad, reinterpretación del complejo de Edipo como
una lucha de poder del niño con su padre, mayor importancia a la educación e influencias
familiares en la formación del carácter frente a la concepción más biologicista de los instintos
de Freud , reinterpretación del narcisismo como basado en el complejo de inferioridad y su
compensación, reinterpretaciones del deseo de muerte, complejo de castración, ideal, etc. La
diferencia básica para Adler con el psicoanálisis estriba en una concepción diferente de la
naturaleza humana. Freud parte de la suposición de que el hombre por naturaleza tiende a
satisfacer sus deseos, y que a menudo choca con la cultura como impedimento a esta
satisfacción. La psicología individual parte de la concepción de la falta o limitación del ser
humano y sus intentos de compensación de sus limitaciones; intentos que cuando son ajenos
al interés social-cooperación, generan trastorno mental. Cuando el sujeto intenta, a menudo
de manera inconsciente, imponerse a los otros mediante la lucha de poder, está abocado al
sufrimiento emocional.
Respecto a los sueños, mientras que para Freud expresaban de manera simbólica los
deseos inconscientes, para Adler son un intento de resolver un problema presente, intento
guiado por el plan inconsciente del estilo de vida, que supone un autoengaño al sentido de
cooperación.
Los Adlerianos entienden que toda conducta tiene un propósito, de modo que las
personas actúan en las situaciones según sus creencias y metas subjetivas. Las creencias
personales están orientadas a metas, a menudo inconscientes, de modo que se articulan en el
llamado "Estilo de vida" (Lebensstil).
71
influencias familiares y déficits físicos, no es un mero receptor de tales influencias, ya que se
posiciona ante las mismas mediante la elaboración de sus metas y su propio estilo de vida.
Una vez formado el estilo de vida, este se mantiene por diversos procesos mentales,
destacando entre ellos el de la "selectividad" de las experiencias que lo confirman y
rechazando lo que no encaja con el mismo. Las percepciones del individuo, la valoración que
hace de los hechos y sus emociones y conducta están guiados por su estilo de vida. Los
cuatro primeros años del niño tienen una importancia capital en la formación del estilo de
vida, en conjugación con las influencias familiares.
Los factores e influencias que parten de las personas más próximas al niño (padres,
hermanos, parientes, amigos de la familia, etc; y las relaciones de estos entre sí) actuando
sobre el niño le denomina Adler como "atmósfera familiar". En esa dinámica es central la
relación entre ambos padres, y el modelo de conducta-afecto que aportan a sus hijos.
(1) La atmósfera de rechazo: Los padres o los adultos dominantes tienen un estilo educativo
coercitivo que justifican por la importancia que conceden a la disciplina en la formación del
carácter del niño. Además los padres rechazan a sus hijos por diversos motivos (por que los
perciben como una carga, o por que les coarta la libertad, etc.) El niño percibe el mundo
como hostil, distanciado, malo cruel y violento. La imagen de si mismos suele girar en torno
a sentirse rechazados y si se sienten fuertes suelen usar la violencia con frecuencia para
defenderse de los otros. Estos niños se pueden convertir en delincuentes, niños difíciles,
neuróticos o suicidas. El lema familiar es del tipo: "Cada uno sabe lo que le conviene". "Ese
es su problema".
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(2) La atmósfera autoritaria: Se asemeja al anterior, pero en este caso la dureza y severidad
de los padres no conllevan rechazo incondicional. El niño puede recibir afecto, afín de que se
doblegue a las exigencias parentales. El niño percibe a los otros como duros y prepotentes, y
a si mismos como débiles, sometidos y dependientes. Suelen mostrarse como tímidos e
inhibidos; y pueden mostrar síntomas de ansiedad como los tics, angustia y otros síntomas de
ansiedad. El lema familiar típico es: "El que quiere a sus hijos tiene disciplina con ellos",
"Los niños son tontos y deben obedecer".
(3) La atmósfera doliente: Uno de los padres se presenta como mártir y sacrificado de una
mala situación familiar. Los niños perciben una atmósfera emocional de sufrimiento. Forjan
una imagen del mundo y los otros como hostiles, amenazantes y no fiables. Ellos mismos
suelen desarrollar una imagen de si mismos como sufridores. El lema familiar es: "El mundo
es ingrato y desagradecido", "El mundo es un valle de lágrimas y la vida carece de alegría".
(5) La atmósfera desesperada: Los padres están en una situación socioeconómica o de salud
adversa o marginal (enfermedades crónicas, problemas económicos, marginación política,
etc.) Que pueden conllevar problemas añadidos como el hambre, el alcoholismo, chabolismo,
etc. El niño desarrolla una imagen del mundo y los otros como esencialmente negativo y una
imagen de si mismos básicamente insegura. El lema familiar es: "Para nosotros no hay
esperanza", "El que tiene dificultades cada vez va peor".
(6) La atmósfera humillante: Los padres tienden a rebajar, despreciar o desalentar con su
actitud crítica persistente las conductas del niño. El niño desarrolla una imagen del mundo-
otros como represiva, autoritaria y de rechazo. La imagen de si mismos suele ser negativa. En
su vida estas personas suelen ser solitarias o esquizoides en los casos extremos, y en grado
menor en pesimistas e hipercríticos de si mismos y los otros. Intentan compensar sus
sentimientos de inferioridad rebajando a los demás. El lema familiar es: "Rebaja a los demás
para que ellos no te rebajen a ti".
(7) La atmósfera de desavenencia: Los padres se dedican a la disputa y reyertas entre ellos o
con otros allegados. Es frecuente que intenten fomentar alianzas con los hijos contra el otro
padre. El niño se percibe a si mismo y a los otros bajo el prisma de la lucha y la discusión. El
lema familiar es: "No hay que condescender y dar el brazo a torcer nunca".
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(9) La atmósfera pretenciosa: Idéntica a la atmósfera competitiva, pero destacando la
relación entre el rendimiento y el prestigio o elitismo social. El niño percibe a los otros como
rivales y a si mismo tendentes a ser los mejores en sus empresas. El lema familiar es: "Nadie
puede compararse con nosotros, tenemos que ser los mejores".
(11) La atmósfera sobre protectora o mimosa: Los padres protegen y cuidan a sus hijos en
exceso, sin permitirles esforzarse en sus logros. El niño suele percibir el mundo externo a su
familia como extraño, malo y peligroso, y se percibe a si mismo seguro solo si tiene el
cuidado y apoyo de los otros significativos. El lema familiar es: "Solo puedo sentirme seguro
con mi familia, los otros me decepcionarán".
(14) La atmósfera democrática: Los padres diferencian entre las conductas y el carácter del
niño, y aunque orientan las conductas inadecuadas, continúan mostrando afecto por el niño.
Además intentan no compararlos con los otros hijos en términos de cualidades absolutas,
fomentando la cooperación. El niño percibe el mundo y a los otros como iguales con los que
cooperar, y a si mismo como dignos de existir. El lema familiar gira en torno a: "Hay que
respetar a los otros, y distinguir entre su persona y sus actos".
El estilo de vida fue llamado inicialmente "lógica privada " por Adler. Con este
término pretendida diferenciarla de la lógica racional y el sentido común. El estilo personal
de vida conlleva las metas, las estrategias y métodos para conseguir los fines o propósitos
personales. La parte del estilo de vida que se refiere a los métodos o conductas inconscientes
para alcanzar esos fines se llama "plan inconsciente de vida".
74
ámbito selectivo del estilo de vida; ya que este guía la actividad de la misma memoria. Por
ello pedía a sus pacientes el relato de los mismos. En realidad, la actividad automática e
inconsciente de la mente está guiada por el estilo de vida.
Lo que se almacena y recupera en la memoria está guiado por el estilo de vida. Lo que
se aprende, y es deseado, reforzante, o atractivo para el sujeto también es influido por su
estilo de vida; en la misma línea están sus "fantasías", "expectativas" y sus símbolos,
incluidos sus sueños.
Conforman una especie de procesos o maniobras cognitivas, entre los que destacan
(Shulman, 1988):
75
F.- El sentimiento de comunidad
G.- La función de los sueños: la expresión del estilo de vida ante problemas actuales o
anticipados
Adler solo coincide con Freud en afirmar que los sueños son una representación de
los elementos inconscientes de la persona. A pesar de ello, la noción de inconsciente de Adler
no se refiere a contenidos psíquicos reprimidos en conflicto con las normas del sujeto; mas
bien el inconsciente para él representa los aspectos tácitos no entendidos de uno mismo. En
"El sentido de la vida" (Adler, 1933) enumera las semejanzas y diferencias de la
interpretación de la psicología individual y el psicoanálisis. No se comparte la visión del
conflicto entre consciente e inconsciente. El sueño refleja el mismo estilo de vida consciente,
pero en sus aspectos no entendidos, el sujeto es un continuo con aspectos más entendidos y
otros menos. Entre el consciente y el inconsciente no hay contradicción ya que ambos son
expresiones del mismo estilo de vida .No se comparte el fondo sexual de los sueños. Algunos
sueños pueden tener un fondo sexual, pero por lo general reflejan una preparación del estilo
de vida. Si se comparte con el psicoanálisis la importancia del contenido latente del sueño (su
significado oculto e inconsciente), y la forma de expresión simbólica y metafórica de los
significados en el sueño.
Al estudiar los sueños de una persona no interesa que esta lo relate con todo detalle.
Importa mucho más el significado personal que otorga a los fragmentos recordados. El
mismo método se aplica a los primeros recuerdos. No interesa tanto el recuerdo de los
primeros acontecimientos de la vida (ni el recuerdo exacto de los sueños) ni su verdad
histórica, sino los significados que despliegan los mismos en el sujeto. Para los adlerianos la
interpretación psicoanalítica de los sueños solo es aplicable y válida para el caso del "niño
mimado", donde este anhela inconscientemente la satisfacción de todos sus deseos. Las
emociones relacionadas con los sueños, son un elemento crucial para descifrar su significado.
Ellas apuntan hacia el significado de los sueños. El elemento crucial del sueño es crear
sentimientos que refuerzan el estilo de vida. "Todo sueño tiene la misión de provocar la
disposición anímica más apropiada para el logro de los objetivos más importantes" (Adler,
1927). Allanan el camino venidero para la ejecución del estilo de vida. Los sueños expresan
76
lo más nuclear del estilo de vida. Sus significados están al margen de la lógica racional del
estilo social de vida/ cooperación.
En su obra "El sentido de la vida" (Adler, 1933) describe las tareas mas importantes
del sueño. Hay una conexión de continuidad entre las preocupaciones del estado de vigilia y
las metáforas de los sueños. La tarea del sueño es atender a las dificultades a las que el
individuo se enfrenta y da una solución. La solución dada es regida por el estilo de vida; y va
en contra del sentimiento de comunidad. "el estilo de vida es el señor de los sueños, siempre
despertará los sentimientos que el individuo necesita" (Adler, 1933). En el sueño, el estilo de
vida propone al sentimiento de comunidad y la razón consciente del sujeto una especie de
"autoengaño" a través de varios procesos:
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1º- El sueño es un intento de resolver un problema presente.
3º- Junto al autoengaño, la finalidad y función del sueño es crear un estado de ánimo
que favorezca el Estilo de Vida ajeno al Sentido Comunitario, en el intento de dar o proponer
una solución al problema en cuestión.
El método de la asociación libre de Freud fue el escogido inicialmente por Adler para
interpretar los sueños, aunque adaptado a su teoría. Proponía al paciente referir todas aquellas
asociaciones (pensamientos, imágenes, sentimientos...) que le sugería su propio residuo de
recuerdos del sueño. Incluso si el paciente no recordaba ningún sueño, a partir del estado de
ánimo actual del paciente con el que se había levantado, le proponía que se inventara uno.
Este método proviene de la capacidad selectiva del estilo de vida que rige en los sueños y la
fantasía, y que a través de los sentimientos que despierta lo autoverifica. El método original o
clásico de Adler de interpretación de los sueños se basa en las siguientes consideraciones:
3.- Hay que otorgar una especial importancia a los sentimientos que despiertan el
sueño, y que pueden durar días más que a su contenido específico. Los sueños son una
"fábrica de sentimientos" que preparan al sujeto para intentar resolver el problema a partir de
su estilo de vida.
4.- El terapeuta pide asociar libremente al paciente sobre su sueño, y presta una
especial atención a los sentimientos que suscitan.
5.- Las dos únicas intervenciones del terapeuta en la asociación a partir del sueño, se
dirigen a establecer dos cuestiones centrales:
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A) Tratar de detectar de un lado los "objetivos" del paciente expresados en el
sueño. Se puede preguntar al paciente: "¿Qué se proponía usted en este sueño, que
deseaba alcanzar, cual es su objetivo?”, y esperar la cadena de asociaciones al
respecto.
79
"constructos " (Kelly, 1955). Por lo tanto en Adler están las bases del primer teóricocognitivo
y del primer teórico constructivista.
Titze (1983) propone un método de análisis de los sueños coherente con la visión
cognitiva y constructivista de Adler, no relacionada con el asociacionismo. A este método le
llama "Tipificación y Tematización de los sueños".
Por lo general las tipificaciones se refieren a la autoimagen del sujeto (como me veo y
valoro yo), la heteroimagen (como veo y valoro a los otros significativos), la cosmoimagen
(como percibo y valoro el mundo y el entorno) y las opiniones sobre la vida (relacionada con
el tono emocional del sueño). Los pasos que se seguirían, serian entonces los siguientes:
3º- El terapeuta pide al soñador, que subjetivamente tipifique los objetos del sueño.
Para ello le pregunta al soñador: "¿Qué características tiene este objeto para usted?”¿Como es
o parece ser para usted?".
5º- Al igual que con el método clásico las emociones proporcionan información
central sobre el sentido o finalidad del sueño, en particular sobre las opiniones del sujeto
sobre la vida en general.
Un ejemplo presentado por Titze (1983) ilustra este método más breve de tipificación.
Se trata del sueño de un joven paciente que soñó con un viaje en coche con un amigo. El
terapeuta le fue pidiendo tipificar el sueño, de modo que el sueño fue detallado y concluido
de la siguiente manera:
80
Interpretación:
Por su lado el método más amplio de la "tematización de los sueños" (Titze, 1983)
requiere de la tipificación y un paso adicional más, el preguntar al sujeto soñador por que
otras cosas o personas son portadoras de tale tipificaciones. Los pasos a seguir serian:
Con este proceso el terapeuta obtiene la información de como el sueño refleja las
categorías antitéticas y los objetos con ellas relacionadas del estilo personal de vida. Hoy en
día se diría que el sueño refleja la estructura de los esquemas nucleares de los sujetos, sus
constructos nucleares, la forma en que la mente inconsciente otorga significado.
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Caso clínico
SUEÑO Nº1:
"Iba en coche con mi (amigo) por una (carretera) mal asfaltada. Mi amigo conducía
bastante deprisa. De pronto un (perro) se lanzó a la calzada"
su mi su mi
padre padre padre padre
yo mis posibilidades
SUEÑO Nº 2:
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inerte
el futuro
Entierro----------->solemne-------- (cotidiano)
comienzo de la vida
una nueva fase
vital torturante
yo sin esperanza
mi situación
extraño no natural
mi situación en la vida
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SUEÑO Nº 3:
“Voy en (coche) sentado junto al conductor. Este baja dos gruesas (palancas), nada
naturales. Entonces veo de pronto un (oso) gigante, erguido junto al coche. El (conductor)
sostiene un barrote de hierro en la mano"
cáncer
angustioso
no sociable sociable
revivificante
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Interpretación:
Los adlerianos, incluido Titze (1983) afirman que todos los sueños, incluidos los
presentados solo pueden interpretarse adecuadamente cuando el terapeuta tiene información
previa del estilo de vida del paciente o sujeto en cuestión, evaluada por las entrevistas
anteriores.
Pero, sin embargo cabe también interpretar los sueños, aunque de manera aún más
tentativa e hipotética, de una persona sin el conocimiento del estilo de vida de aquella.
-Yo : " Yo me veo como miedoso, callado, no natural, perseguido por pensamientos
torturantes, inestable, pasivo, concienzudo,
desesperado...”
-Mi situación : "la situación de mi vida es amarga, angustiosa y no
natural "
-Mis posibilidades : "son escasas"
-Mi vida y mi destino : "son desabrido y duro"
-Los demás : "son malos, peligrosos, extraños y seguros"
-El futuro : "es inerte y oscuro"
-Los muertos : "están a salvo, sin peligro, reviven"
-Los niños : "son pequeños, naturales, están protegidos , son indóciles,
pueden dormir interminablemente y dulcemente, son una parte de mi pasado"
- Mi padre : "es inquieto y antipático"
Carl Gustav Jung nació en Kesswil (Suiza) el 26 de Julio de 1875 y murió en 1961, a
la edad de 85 años. En su juventud de sintió atraído por la filosofía y la literatura,
especialmente de Pitágoras, Empédocles, Pitágoras, Heráclito, Platón, Kant y Goethe. Pero su
mayor descubrimiento lo encontró en la obra de Schopenhauer. Estaba de acuerdo con el
irracionalismo que este autor otorgaba a la naturaleza humana, pero no con las soluciones que
este daba.
Estudió medicina, y tras leer casualmente una obra del psiquiatra Kraff-Ebing se
dedica a la psiquiatría. En 1900 pasa a trabajar en la clínica de Burgholzli de Zurich como
ayudante de Eugen Bleuler, ya famoso psiquiatra por su concepción de la esquizofrenia. A
petición de Bleuler estudia y defiende la obra de Freud "La interpretación de los sueños" en
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diversos círculos médicos donde había sido duramente criticada. Sus argumentos los basa en
sus estudios de la asociación de palabras como detectores de complejos personales. Esto le
aportó las simpatías de Freud, y fue invitado al círculo de sus colaboradores. Desde 1900 a
1907 continuó su trabajo en la clínica de Bleuler, donde desarrolló sus estudios sobre la
asociación de palabras, escribió un manual clásico sobre la esquizofrenia y se constituyó
como seguidor de Freud. En esta época intenta aplicar las teorías freudianas a los pacientes
esquizofrénicos, no encontrando conformación de etiología sexual. A pesar de que esto le
motivo a cuestionar ya la teoría freudiana continuó su colaboración con Freud. De hecho
Jung fue el primer presidente de la Asociación Psicoanalítica, fundada por Freud en 1910,
hasta 1914 cuando renunció al movimiento psicoanalítico. Jung estaba de acuerdo con Freud
en la importancia del inconsciente, pero no en la concepción del mismo. Para Jung la teoría
de la libido sexual de Freud era restrictiva e incompleta. La libido mas bien era el conjunto de
energía vital (concepto que tomó de Enrí Bergson) indiferenciada, que contenía entre otras
motivaciones a la sexual. Además junto al inconsciente personal existe en la psique humana
el inconsciente colectivo o universal, que contenía el conjunto de la herencia espiritual de la
evolución de la humanidad. Con esta concepción Jung reintroduce en psicología de nuevo al
alma entendida psíquicamente.
Tras la ruptura con Freud siguió sus estudios, viajes a antiguas culturas y práctica
privada de la psiquiatría y la psicoterapia. Sus estudios se continuaron con la exploración de
su propio inconsciente, a través de distintos sueños "premonitorios" y "simbólicos”, que le
hicieron temer inicialmente desembocar en una psicosis, para reconfigurar sus experiencias
como expresiones del inconsciente colectivo. Sus posteriores estudios se centraron en el
descubrimiento del simbolismo y los arquetipos del inconsciente colectivo en áreas tan
diversas como la psicoterapia, la psiquiatría, los sueños, la alquimia (a la que dedicó una gran
dedicación y aprecio), la historia de las religiones, la mitología, los platillos volantes y la
parapsicología. La concepción de Jung de la libido y el inconsciente se postula alrededor de
una especie de energía indiferenciada que es la base de las funciones psíquicas. La mente no
se regula por los principios de placer-dolor sino por la "individuación" o síntesis de
polaridades de fuerzas conscientes-inconscientes, la conservación de la energía y la entropía.
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Teoría de la mente y los sueños
A) La estructura de la mente
El inconsciente personal abarca aquellos aspectos de la mente que han sido reprimidos y los
recuerdos aparentemente olvidados. También contiene las funciones de la "percepción
subliminal" y la actividad de los sueños y fantasías relacionadas con recuerdos, deseos y
experiencias personales reprimidas u olvidadas. Jung, en este aspecto del inconsciente
personal subscribe parcialmente la concepción de Freud.
El inconsciente personal no lo caracteriza Jung por tener solo una carga sexual y/o
agresiva. Este punto lo aclara en una concepción de la Libido distinta a la freudiana. La libido
o energía psíquica inconsciente que guía las motivaciones humanas tiene para Freud una
finalidad sexual, mientras que para Jung tiene un componente indiferenciado al estilo de la
energía vital (elan vital) de Henri Bergson. La libido para Jung es una energía vital
indiferenciada, el soplo de la misma "alma", concebida psicológicamente. También, el
inconsciente personal, puede contener experiencias personales olvidadas o reprimidas por
otras motivaciones, y sobretodo en su actividad destacan los "Complejos”. El inconsciente
personal, a diferencia de los procesos conscientes que pueden ser conocidos directamente al
percatarnos de ellos, solo puede ser inferido a través de ciertas actividades humanas como los
síntomas, los complejos y los símbolos. Jung propuso que su "test de asociación de palabras"
puede detectar los complejos vinculados al inconsciente personal (Freud lo tuvo en cuenta, en
la época en que ambos colaboraron, pero lo relegó a segundo plano frente a su método de
"asociación libre"). En el método de la asociación de palabras se le pide al sujeto que conteste
a una palabra, de una lista de unas cien palabras, con la primera que se le venga a la mente. El
examinador toma nota de la respuesta junto al tiempo que se tarda en responder. Si el sujeto
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no percibe inconscientemente que la palabra estímulo no se relaciona con ningún complejo;
este responderá rápidamente con alguna otra palabra.
B) Libido
En 1912 Jung publicó sus ideas relativas en la libido en sus libros "Transformación y
símbolos de la libido" y "La psicología del inconsciente", obras que marcaban sus diferencias
y ruptura con Freud. La libido suponía la totalidad de la energía psíquica indiferenciada, de
manera similar al "elan vital" de Henri Bergson. La energía general de la vida, que subyace a
los procesos físicos y mentales del hombre constituye su libido. La conducta humana no está
determinada por la libido sexual de Freud, ni por la compensación del sentimiento de
inferioridad de Adler. Solo existe la "energía vital indiferenciada" que como fuerza motriz de
la conducta puede adoptar la forma de persecución del placer sexual, lucha por la
superioridad, la creación artística u otros fines.
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en base a la lucha entre tendencias opuestas. Existe una función reguladora de los opuestos
llamada "Enantiodromía" (entropía) que para Jung es la ley fundamental y a la base de todo
el funcionamiento psicológico. Este principio de la entropía fue descubierto por el filósofo
griego Heráclito, al que Jung estudió profundamente, y llega hasta Hegel en su dialéctica. La
energía psíquica es el resultado de una lucha entre actividades opuestas, consciente versus
inconsciente, el calor frente al frío, etc. Cuanto mayor es el conflicto y la oposición entre los
opuestos, mayor es la energía liberada. La energía mental además sigue el principio de
conservación o "equivalencia" que establece que la falta o ausencia de energía en una región
psíquica se hará presente en otra área o actividad mental. Otra ley relacionada es la "entropía"
que establece que si una parte de la mente o la personalidad se haya cargada de una gran
cantidad de libido y otra con poca cantidad, esta irá de la primera a la segunda.
Cuando en la mente existe un equilibrio entre la energía de sus regiones, estando las
fuerzas opuestas equilibradas, hay un movimiento de "progresión" suave de la actividad
psíquica desde los niveles inconscientes a los más conscientes, experimentando el sujeto un
sentimiento de bienestar y felicidad llamado "sentimiento vital”. El desequilibrio produciría
un proceso contrario de "regresión" y malestar subjetivo. En este caso la actividad
inconsciente invade las capas de la conciencia en explosiones afectivas difíciles de manejar y
asimilar. El movimiento regresivo supone un fallo de la regulación consciente ya sea por un
exceso de represión o no atención suficiente para captar y simbolizar los procesos
inconscientes en marcha, se produce una intensificación de los contenidos inconscientes
personales y/o colectivos. Esto puede llevar a la neurosis, si opera un exceso de la represión o
de la psicosis si se interrumpe la regulación consciente e irrumpen los simbolismos arcaicos
del inconsciente colectivo. El movimiento regresivo puede tener sin embargo aspectos
positivos si el sujeto intenta reajustar su armonía de la entropía reintegrando los aspectos
inconscientes que han surgido en esta experiencia, como parece que vivió el mismo Jung al
observar sus propios sueños y profecías espontáneas sobre la primera guerra mundial.
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aportan soluciones para los problemas vitales, problemas que ya vivieron otras generaciones
y que se encuentran en los arquetipos del inconsciente colectivo.
Un complejo es la imagen de cierta situación psíquica que tiene una fuerte carga
emocional y que además es incompatible con la actitud normal de la conciencia.
La vía regia al inconsciente personal, dice Jung, no es el sueño como suponía Freud,
sino el complejo.
Cuando un complejo está muy aislado del resto de los complejos del inconsciente
personal, la salud mental se ve comprometida. Igualmente los complejos pueden reactivar los
niveles más profundos del inconsciente personal, activando los arquetipos de este otro
inconsciente, de modo que puede aparecer la psicosis.
Uno de los complejos mas frecuentes es la "persona" (en latín significa máscara).
Cada sujeto representa diferentes roles y papeles en la vida (padre, empleado, esposo, etc...),
asumiendo esas máscaras. Otro importante complejo es "la sombra”. La sombra contiene los
deseos y necesidades que no pueden ser aprobadas por el yo consciente. Viene a ser como
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una personalidad, dentro de la misma personalidad. La sombra representa los impulsos
sexuales y agresivos olvidados o reprimidos. Posee su propia energía psíquica y puede llevar
al sujeto a realizar actos peligrosos o irresponsables a los ojos de otros. Un rasgo básico de la
sombra, es la "proyección”. Solemos atribuir a las otras
personas, las cualidades malignas y rechazadas en nosotros mismos, aspectos que
conscientemente no reconocemos. La sombra es lo mas opuesto al "ego"(yo). La sombra de
los hombres, además suelen adoptar una forma femenina ("anima") frente a su ego consciente
masculino, y en las mujeres la sombra adopta el rasgo masculino ("animus"). La mente de los
hombres y mujeres tienen elementos inconscientes opuestos a los de su ego, partes
masculinas y femeninas ocultas.
En las actividades donde desciende el nivel de conciencia, como pueden ser ejemplos,
los estados hipnóticos, los sueños o el éxtasis artísticos, emergen los complejos del
inconsciente personal con actividad propia y autónoma.
Todo complejo consta de: (1) un elemento nuclear significativo, consciente y autónomo, y de
(2) asociaciones determinadas vinculadas entre si por una tonalidad afectiva. Jung adaptó el
test de asociación de palabras del psicólogo Wundt al estudio de los complejos, como ya
expusimos al hablar de la estructura de la mente.
Las imágenes primordiales son los "arquetipos”. Los arquetipos, los define Jung,
como formas o imágenes de naturaleza colectiva, que dan casi universalmente como
constituyentes de los mitos y, al propio tiempo, como productos individuales autóctonos de
origen inconsciente. Los arquetipos son los patrones fundamentales de la formación de
símbolos que se repiten en los contenidos de las mitologías de todos los pueblos de la historia
de la humanidad. De los arquetipos dependen las últimas y más profundas motivaciones de la
mente y la conducta humana individual y colectiva. Las pautas culturales en última instancia
dependen de los arquetipos. Son los substratos universales y perennes de toda la vida
psicológica individual y colectiva. El núcleo central de los significados contenidos en los
arquetipos no son definibles por ser esencialmente inconsciente, por lo que solo se pueden
circunscribir la forma de sus contornos a través de los mitos, leyendas, religiones y otras
actividades humanas colectivas e históricas.
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A menudo se ha criticado la idea de arquetipo en Jung como un intento de
reintroducir el concepto de "ideas innatas" en psicología. En la concepción de Jung, los
arquetipos no se refieren tanto a contenidos específicos de la mente, sino más bien a
tendencias dominantes que estructuran intrínsecamente la mente inconsciente. De este modo
se entiende, pongamos por caso, la existencia de diferentes religiones pero con arquetipos o
"imágenes primordiales" similares. Lo que se hereda en los arquetipos son los patrones
subyacentes a la formación de símbolos, no los mismos símbolos. Los símbolos, expresan
conscientemente la parte de configuración de los arquetipos inconscientes subyacentes. Las
imágenes y las ideas en las que se expresan los arquetipos, que son los patrones
fundamentales en la formación de símbolos, se manifiestan en una gama simbólica
de actividad humana, que abarca experiencias tan diversas como los sueños, el arte, las
mitologías y religiones, las llamadas experiencias "paranormales" y gran infinidad de
similitudes entre las diversas religiones.
Carl Jung había llegado a su concepción del inconsciente colectivo y sus rasgos
dominantes de los arquetipos a través de diversas fuentes (Rubino, 1995):
E) Los símbolos
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símbolo puede entenderse como una representación de un complejo. Es el complejo
proyectado en forma de imagen.
Es importante destacar que el símbolo es una unidad sintética de significado entre dos
polos opuestos: lo manifiesto y lo oculto. Tras su sentido objetivo y visible se oculta otro
sentido invisible más profundo. Lo simbólico se puede expresar tanto en el arte gráfico o
artístico como en las formas dinámicas de las fantasías, las visiones y los sueños. Otra
función de los símbolos es unir a través de sus imágenes la vida consciente e inconsciente del
individuo, a modo de integración. Por último el símbolo puede también representar la
confluencia de los complejos del inconsciente personal y los arquetipos del inconsciente
colectivo: Por ejemplo, se puede considerar el símbolo de la cruz como expresión del amor
divino de Cristo, pero la interpretación de la cruz, es simbólica, situándola por encima de
todas las explicaciones imaginables, como confluencia de los dos inconscientes, y en el fondo
como expresión de un arquetipo.
F) El self o si-mismo
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del concepto del self en la psicología más actual como la constructivista y las nuevas
tendencias del psicoanálisis y la psicología humanista- experiencial. La salud mental del
sujeto equivale al proceso adecuado del self, que atiende tanto a los elementos de la
conciencia como a integrar adecuadamente los aspectos relevantes del mundo inconsciente.
Si las experiencias del inconsciente no son adecuadamente atendidas y simbolizadas se
produce malestar emocional. En este punto Jung se adelantó a los psicólogos humanistas
como Rogers y la terapia gestalt.
G) La individuación
H) Ánima y animus
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En su concepción inicial, el ánima eran los aspectos femeninos inconscientes de todo
hombre, mientras que el animus eran los aspectos masculinos inconscientes de toda mujer.
Posteriormente el ánima la entiende Jung como el inconsciente encarnado en cada individuo,
el arquetipo inherente a la vida misma.
La libido o energía vital puede adoptar cuatro funciones mentales en la actividad del
individuo: pensamiento, sentimiento, sensación e intuición.
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los arquetipos producirían sus manifestaciones inconscientes; manifestaciones que si no son
integradas o percatadas en sus mensajes, darían lugar a la perturbación mental.
Jung fue uno de los primeros teóricos de las relaciones objetales y el único de los
psicólogos dinámicos clásicos que presentó una teoría de la personalidad perfilada. La
personalidad en la concepción jungiana gira en torno a tres polaridades: (1)
extroversión/introversión, (2) sensación /intuición y (3) pensamiento/sentimiento.
Entre las formas de relación de objeto (relaciones con otras personas e intereses) esta
la polaridad "extroversión/introversión”. Los sujetos extrovertidos están orientados hacia el
exterior, hacia las personas, objetos, intereses y situaciones externas. Su reflexión personal
esta vinculada a la comprobación y el razonamiento en base a la actividad externa. Los
sujetos introvertidos están orientados hacia el interno, especialmente sus pensamientos,
reflexiones e imágenes mentales. Los sujetos extremadamente extrovertidos suelen ser
caprichosos y volátiles en sus relaciones, los llamados histriónicos en la psicopatología
actual. Los sujetos extremadamente introvertidos pueden estar apartados del mundo externo y
envueltos en sus ensoñaciones, siendo lo que hoy en día se denominan sujetos esquizoides.
La extroversión y la introversión son conceptos de los que se sirve la psiquiatría y la
psicología actual para estudiar la personalidad.
Los principales tipos psicológicos resultantes de los tres ejes polares anteriores son:
(1) Tipo extrovertido de pensamiento: Acepta el mundo que le llega por sus sentidos, las
impresiones sensoriales, que clasifica.
(2) Tipo extrovertido de sentimiento: Se deja llevar por el sentimiento que produce el objeto
de su percepción; suele entablar relaciones afectivas con otros.
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(3) Tipo extrovertido de sensación: Es materialista y realista, dejando llevar por las
propiedades físicas del objeto.
(4) Tipo extrovertido de intuición: Se deja llevar por su percepción global del objeto más que
por sus características definidas. Intenta controlar y manipular al objeto.
(5) Tipo introvertido de pensamiento: Se deja llevar por pautas o ideas prefijadas de
pensamiento. Puede tener un éxito mas limitado en las relaciones sociales.
(6) Tipo introvertido de sentimiento: Se deja llevar por los sentimientos que despiertan sus
ensoñaciones e ideas subjetivas. Es la persona soñadora que vive en paz con el mundo
externo.
(7) Tipo introvertido de sensación: Se deja llevar por las sensaciones internas. El artista
creativo se vincula más a este tipo.
(8) Tipo introvertido de intuición: Se deja llevar sobretodo por su imaginación. Puede ser
muy egocéntrico y se puede vincular al profeta religioso, el visionario, el loco fanático o el
artista.
K) La sincronicidad
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actividad de la mente inconsciente podía proyectarse en el mundo externo de los hechos, en
aparentes coincidencias, y los hechos del mundo externo, del universo coincidir con los
arquetipos del inconsciente colectivo. El era consciente de que esta afirmación se apartaba, y
se sigue apartando de las concepciones dominantes de la ciencia actual, siendo tildadas de
irracionales, místicas o disparatadas Para los parapsicólogos esta teoría es interesante para
fundamentar los hechos que estudian. Para los científicos puede ser absurda o fuente de
reflexión, según el caso.
L) Los sueños
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4.4 EMPATÍA
Se ha comprobado que aquellos individuos cuyas actitudes hacia ellos mismos son de
aceptación, autoestima y valoración, están abiertos a vivir experiencias que les conducen a un
mayor y más claro autoconcepto; (la congruencia, la autenticidad o genuinidad y la
comprensión empática).
Aceptación
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