UNIVERSIDAD DE SUCRE

FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD

PROGRAMA DE FONOAUDIOLOGÍA
PRACTICA CLINICA I
SEMESTRE VII
RESEÑA: Talita Fernanda Gonçalves-Guedim*, Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte (2015)
Desempeño del procesamiento fonológico en niños con déficit de atención e
hiperactividad.
Desempeño del procesamiento fonológico en niños con déficit de atención e
hiperactividad
Talita Fernanda Gonçalves Guedim
Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte.

Este artículo consta de 9 páginas, las cuales contiene un aporte significativo para
los lectores, pues brinda información contundente sobre el desempeño fonológico
en niños con déficit de atención, por esta razón esta investigación se basó en
comparar el rendimiento del procesamiento fonológico (Conciencia fonológica,
acceso léxico y memoria de trabajo) entre niños con TDAH y Niños con desarrollo
típico.
En efecto, es importante conocer las dificultades que presentan los niños con
TDAH, para que se logre desde la terapea favorecer el desempeño escolar en los
estudiantes de educación básica primaria.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno
neuropsiquiátrico común en la infancia. 1 se encuentra presente entre la mayoría
de los estudiantes (Academia Americana de Pediatría, 2000). En muestras no
referenciadas, se estima que entre el 3% y el 6% de los niños en edad escolar
tienen TDAH.2 Las dificultades se evidencia desde temprana edad, las cuales
afectan el rendimiento académico de los mismos.
Además de los síntomas del trastorno, en más del 50% de los casos existen
comorbilidades (Mattos et al., 2006; Gomes et al., 2007). Las personas con TDAH
a menudo tienen trastornos del lenguaje comórbido (Boada, Willcutt y Pennington,
2012). El déficit de lenguaje puede afectar el aprendizaje del sistema de escritura
alfabética, considerando las habilidades que subyacen a este proceso, como las
habilidades metalingüísticas (capacidad de reflexionar sobre el lenguaje), que
pueden afectar la adquisición. Asimismo, el comportamiento inatento determina
dificultades básicas en la percepción y el procesamiento de la información visual y
auditiva, lo cual es fundamental en el proceso de aprendizaje (Miranda, García, &
Jara, 2001; Rabiner & Malone, 2004; Asberg, Dahlgren, & Sandberg, 2008; Ygual
-Fernández et al., 2011).
Por otra parte, las habilidades de procesamiento fonológico son esenciales para la
adquisición y desarrollo de la lectura y escritura, en estas la información fonológica

1 (Casella, 2009)
2 (Benczik y Rodhe, 1999; Faraone, 2003).
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Desempeño del procesamiento fonológico en niños con déficit de atención e
hiperactividad.
recibida a través de la audición está directamente relacionada con el desarrollo del
lenguaje oral y escrito como un sistema de escritura alfabética (Wagner y
Torgesen, 1987). Ahora bien, para que se de ese procesamiento fonológico, se
requiere entonces de la Conciencia Fonológica (PA), siendo esta la capacidad
para manipular la estructura de las palabras de ruido desde la sustitución de un
sonido particular hasta la segmentación de unidades más pequeñas, el Acceso
Léxico (LA) entendido como la velocidad del procesamiento de la información
(Wagner y Torgesen, 1987), y la Memoria de Trabajo (WM) encargada de
mantener la información recientemente procesada y el establecimiento de
conexiones con la nueva información. WM es la base del aprendizaje y cuando se
modifica, puede causar daños y dificultades de aprendizaje (Martinussen, 2005).
En muchos estudios se ha demostrado que los niños con TDAH presentan
dificultades en la memoria de trabajo, lo que afecta el rendimiento del aprendizaje
de lectura y escritura (Wechsler, 1993; Shue & Douglas, 1992).
Por otro lado, siendo este un estudio aprobado por el Comité de Ética en
Investigación con Humanos Facultad de Odontología de Bauru-US. Se tuvo una
participación de 30 niños en edad escolar de ambos sexos con edades
comprendidas entre los 9 y los 12 años, divididos en 2 grupos: Grupo experimental
(EG), 15 niños con TDAH de tipo combinado y, Grupo de control (CG) 15 niños
con desarrollo típico, que asistieron a la escuela primaria en público y educación
privada. El EG se comparó con el CG según la edad cronológica, el género y el
tipo de educación de la institución (pública o privada.
El criterio de inclusión para el CG fue: niños diagnosticados con TDAH
combinados, basados en los criterios diagnósticos del DSM-IV TR (APA, 2002) con
quejas de dificultades de lectura y escritura. Durante la evaluación fonoaudiológica
los estudiantes estaban sin acción de drogas. El criterio de inclusión para el CG
fue: presentar el desarrollo típico y el buen rendimiento académico, según la
información escolar y los criterios de evaluación del investigador. Para ambos
grupos el criterio de inclusión fue: desempeño intelectual dentro de los rangos
normales observados para la evaluación psicológica por psicólogos pertenecientes
a un equipo interdisciplinario de ambas instituciones; desarrollo normal de la
audición y el habla; agudeza visual.
De igual forma, los instrumentos utilizados fueron la Anamnesis Guía: especifica la
entrevista con el responsable, refiriéndose al desarrollo de los estudiantes que
participaron en el estudio. La Conciencia Fonológica Instrumento de Evaluación
De prueba secuencial (CONFIAS) (Moojen et al., 2003). El cual se divide en dos
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partes, el primero correspondiente a la conciencia silábica y la segunda parte que
representa la conciencia de fonemas. La aplicación de esta sugiere comenzar con
las tareas secuenciales que implican la conciencia de sílaba y, posteriormente,
aquellos relacionando con el nivel de fonema, respetando su orden.
Para este estudio, sólo los resultados de la sílaba, el fonema y el total fueron
usados.
La notación de la prueba fue realizada en un protocolo específico.
Las respuestas correctas valen un punto y las tarjetas incorrectas valen el cero. En
la sílaba, la cuenta máxima es 40 y en el fonema se separan la cuenta máxima es
30, sumando 70 puntos, que son el 100 % correcto.

También se aplicó la Prueba de Nombramiento rápida automática: versión

automatizada de la Serie Rápida (Denckla y Rudel, 1974; Ferreira et al., 2003)
esta se compone de las subpruebas de llamar colores, dígitos, cartas y objetos.
Las sub- pruebas consisten en cinco estímulos diferentes, que alternan el uno con
el otro, formando diez líneas secuenciales para un total de cincuenta
estímulos. Antes del principio de la prueba, los niños fueron instruidos para repetir
los estímulos presentados, con él lo más rápido posible y sin errores, se mide el
tiempo de reacción muchos de estos fueron expresados a tiempo (segundos).
y la Prueba de repetición de palabras de tonterías (Kessler, 1997): fue aplicado a
una lista de 30 palabras de tonterías en Portuguese, organizado en seis sub listas,
cada uno con cinco palabras de tonterías que varían según el número de sílabas
de uno a seis, consistiendo en la estructura de sílaba simple, privilegiando la vocal
consonante y consonante de vocal de acuerdo. Para analizar los resultados, el
número de palabras repetidas correctamente fue contado.

Del mismo modo, La recolección de datos se realizó individualmente en ambos

grupos. Para evaluar el Grupo control, el investigador se puso en contacto con las
escuelas públicas y privadas, según el tipo de escuela que el participante asistió a Grupo
experimental, teniendo en cuenta los criterios de emparejamiento. Para no interferir en el
rendimiento escolar de los niños, la evaluación se llevó a cabo fuera del horario
escolar. Los estudiantes seleccionados fueron nominados por el profesor, nombrado por el
buen rendimiento académico y los responsables de la anamnesis. El número de sesiones
variaba en función de las características y requisitos individuales. Las revisiones
completas duraron de dos a tres sesiones, con longitudes variables, según la disposición
de cada participante.

Los datos fueron sometidos a análisis estadísticos descriptivos e inferenciales por el Test
de Estudiante y no paramétrico Mann-Whitney Test. El nivel de significación adoptado es
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de 5% (0.05) para las pruebas estadísticas, es decir, cuando el valor de significación
calculado (p) es inferior al 5% (0.05), hubo una diferencia "estadísticamente
significativa". Los resultados estadísticamente significativos se caracterizaron por un
asterisco (*).

De acuerdo con los resultados obtenidos en este estudio, encontramos que el

rendimiento del grupo experimental era estadísticamente inferior al rendimiento del
grupo control, en las habilidades del procesamiento fonológico. se encontró
significación entre los grupos mediante la prueba t de Student, el rendimiento del
Grupo Experimental con relación Grupo Control en la prueba de nomenclatura
automática rápida se reunió Importancia en la prueba de acceso léxico de letras y
dígitos. Los estudiantes de GE en este estudio tuvieron un rendimiento de grupo
control más bajo en los resultados de Memoria de trabajo.
La discusión que se genera en esta investigación resalta que Las personas con
TDAH tienen alteraciones en la lectura y la escritura debido a deficiencias en la
conciencia fonológica y memoria de trabajo (Lobo y Lima, 2008; Nunes, Frota y
Mousinho, 2009; Germano, Pinheiro y Capellini, 2009; Voorde et al., 2009; Silva &
Capellini, 2010).
La conciencia fonológica tiene una relación recíproca con el desarrollo de la
lectura y la escritura, para la conciencia fonológica también es necesaria la
relación de memoria y el desempeño en las actividades (Gindri, Keske-Soares y
Mota, 2007; Oliveira et al., 2011). De acuerdo con los resultados obtenidos en la
prueba de PA, los estudiantes con TDAH tuvieron esta capacidad con un bajo
rendimiento en comparación con GC, especialmente cuando se trata del concepto
de fonemas, sin diferencias significativas. El resultado de este estudio corrobora
con Capellini y Lanza (2011), que también encontraron un menor rendimiento en la
capacidad de almacenar en comparación con los individuos con un desarrollo
típico, es decir, sin lectura y escritura.
Varios estudios afirman que los niños con TDAH tienen deficiencias en el
aprendizaje de habilidades metalingüísticas y aspectos fonológicos del lenguaje, lo
que afecta las adquisiciones, como la lectura y la escritura (Ygual-Fernández,
Miranda-Casas, y Cerveramérida, 2000; Gallardo-Paúls & Martinéz, 2010;
Campos, 2010; Oliveira et al., 2011). Se necesita atención y concentración para
realizar tareas de almacenamiento (Asberg, Dahlgren, & Sandberg, 2008; Chard et
al.,2008; Cunha y Capellini, 2009). Estos datos sugieren que el rendimiento de
esta habilidad puede ser alterado debido a la Características del diagnóstico en sí,
en el que los niños con TDAH tienen hiperactividad y cambios de atención,
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interferir con la retención de información (Mulas et al., 2006; Cavadas, Pereira, &
Mattos, 2007).
En las últimas décadas, una de las habilidades estudiadas fue el acceso léxico
(Capellini et al., 2007). A través de la investigación, fue posible definir rangos
normales para diferentes tipos de tareas Nombramiento automático rápido
(Denckla y Rudel,1974), Los resultados presentados en este estudio en las
actividades de nombrar letras y dígitos fueron estadísticamente significativos, ya
que las pruebas de colores y objetos no fueron significativas entre los grupos. Los
estudiantes con TDAH son lentos para nombrarlos, con puntajes más bajos que el
CG. Por lo tanto, se reveló que los niños con TDAH tenían bajo rendimiento que el
Grupo de control en la Denominación automática rápida, como también se
muestra en el estudio de Van Mourik, Oosterlaan, Sargento (2005). Por esta razón
se confirman los hallazgos de Capellini et al. (2007), en el que los niños con TDAH
se ven afectados el nombramiento automático rápido, observándose un sobre
esfuerzo para designar rápidamente estímulos como colores, dígitos, letras y
objetos.
González (2004), Capellini y Conrad (2009) y Bicalho y Alves (2010) enfatizan que
los individuos con discapacidades de aprendizaje se desempeñaron peor en
actividades que requieren la velocidad de procesamiento de la información visual.
Los estudios muestran que las personas que tienen fallas de atención
posiblemente tengan un bajo rendimiento en nombrar estímulos y, en
consecuencia, cambios en la fluidez de la lectura (Tannock, Banaschewski y Gold,
2006; Pham, Fine y Semrud-Clikeman, 2011).
Las dificultades de la memoria de trabajo afectan en gran medida al
procesamiento de la información, ya que la memoria es una estructura mediadora
de la información. Los estudiantes del Grupo experimental en este estudio tuvieron
un rendimiento más bajo en los resultados de MT que el grupo control. Los
resultados afirman que los niños con TDAH tienen una mayor falta de atención y
probablemente esta sería una de las causas de la baja capacidad en la memoria
de trabajo. En los estudios de Schweitzer et al. (2000), Andrade (2002), Oliveira
(2007) y Rapport et al. (2008), los individuos con TDAH también mostraron un
rendimiento inferior al esperado.
En síntesis, los resultados obtenidos en esta investigación comprueban la
propuesta en general de la hipótesis con respecto al Procesamiento fonológico, los
niños con TDAH mostraron un rendimiento más bajo en Conciencia fonológica,
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hiperactividad.
acceso a la memoria léxica y fonológica en comparación con los niños con un
desarrollo típico.
Finalmente, De la anterior investigación, se puede decir que las habilidades de
conciencia fonológica, acceso léxico y memoria de trabajo se correlacionan para
que se dé la adquisición y desarrollo correcto del aprendizaje escolar, sin
embargo, considero pertinente implementar otros métodos de evaluación que
generen más resultados con el fin de realizar un análisis más sustancioso. En
definitiva, esta investigación, me enfoca a comprender porque se dan este tipo de
dificultades en los niños con TDHA y como es realmente el procesamiento
fonológico de estos.

RESEÑISTA
Lucy Carolina Alba Salcedo
Fecha: 06/05/2019