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Informe final:
Actividad matemática con enfoque competencial

Víctor Enrique Valencia Espejo

Marzo 2019.

Universidad del Magdalena

Magdalena
Teoría y Diseño Curricular
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ACTIVIDAD MATEMÁTICA CON ENFOQUE COMPETENCIAL

En los últimos años, se pueden encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en

torno al tema de las competencias; presentando a los enfoques competenciales como una

opción alternativa en el terreno de la educación, que promete el desarrollo de mejores

procesos de formación académica (Díaz, 2006).

Así mismo, el sistema educativo colombiano por medio de sus política de mejoramiento

de la calidad se ha inmerso en un proceso de transición hacia un enfoque basado en el

desarrollo en los estudiantes de competencias para la vida (Trujillo, 2011); vinculando

iniciativas importantes como la configuración de los Estándares Básicos de

Competencias, los cuales tienen como propósito principal, favorecer una pedagogía que

permita a los estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente

dentro y fuera de la escuela, de acuerdo con las exigencias de distintos contextos; dejando

atrás, visiones más tradicionalistas que privilegiaban la simple transmisión y

memorización de contenidos (Ministerio de Educación Nacional, 2006).

En vista de lo anterior, resulta imperioso reflexionar sobre ¿Qué tipo de actividad

matemática requieren los nuevos enfoques competenciales?

Guzmán (2019) considera que la matemática en la cultura actual resulta fundamental

debido a la consolidación de esta ciencia como eje del desarrollo de gran parte de la
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humanidad, por lo cual, una actividad matemática debe priorizar el método sobre el

contenido (Guzmán, 2001) y debe orientar al individuo a plantearse, interpretar y resolver

problemas o situaciones que requieran de los medios que ofrece la Ciencia Matemática

(Ferrer, 2000).

Una actividad matemática con enfoque competencial debe generar entornos de

aprendizaje que formen integralmente al educando con sólidos conocimientos de las

ciencias matemáticas (Campos & Delgado, 2015) y que los invite a participar, desde la

solución de un problema matemático, en un proceso que lo relacione con la búsqueda de

los conceptos o procedimientos específicos (Ferrer, 2000).

Otro factora tener en cuenta si se desea desarrollar una actividad matemática con enfoque

competencial es que los individuos son considerados como agentes activos de su propio

desarrollo, pero la forma como actúan en los diferentes entornos depende de la

organización cultural específica de cada contexto (Pizzinato, 2010), por lo cual, resulta

indispensable considerar que el planteamiento de los problemas brindados a los

estudiantes, aborden diferentes contextos e involucren el uso del pensamiento matemático

en transversalidad con otras disciplinas y que contribuyan a la construcción de

conocimientos matemáticos desde una perspectiva más cercana a los estudiantes, que los

motiven a disfrutar de hacer matemáticas y descubran e carácter divertido de esta ciencia

(Alsina, 2008).
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Finalmente, Badillo (2018) sintetiza lo anterior sugiriendo que para el apredizaje y a

enseñanza de las matemáticas desde un enfoque competencial, es necesario promover:

 La resolución de problemas en diferentes contextos.

 El desarrollo procesos de argumentación, modelización y comunicación

matemática en el aula.

 El desarrollo de significados diversos y complejos de los conocimientos

matemáticos.

 La vinculación del lenguaje formal matemático.

 La interacción y trabajo colaborativo.

 El tratamiento de elementos emocionales y afectivos.

En el estudio de las matemáticas se concede una gran importancia al estudio de las

cuestiones y a los procesos mentales de resolución de problemas (Guzmán, 2001);

sumando a esto la necesidad de conseguir que el estudiante pueda explicar sus

razonamientos por medio de procesos de argumentación (Badillo, 2018) que permitan

mediante el aprendizaje de las matemáticas contribuir al desarrollo del pensamiento

crítico en los estudiantes.

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Así mismo, Badillo (2018) afirma que en el aula se deben propiciar espacios para la

argumentación y discernimiento que contribuyan al desarrollo del sentido crítico en los

estudiante durante el desarrollo de la actividad académica en el aula y fuera de ella

(tareas); permitiendo que durante el desarrollo de las actividades matemáticas se

formulen y planteen preguntas constantemente, admitiendo el error como parte del

proceso de resolución de problemas.

Un ejemplo de resolución de problemas es la siguiente:

FIESTA DE FIN DE AÑO:

Con el fin de recolectar fondos para una fiesta de fin de año, los estudiantes de grado 6 se plantean
realizar una rifa. Han encargado a este grupo para ejecutar esa actividad, sin embargo, se deben resolver
las siguientes inquietudes:
¿Cuál debería ser el valor de las boletas?
Si escoge este precio, ¿Cuantas boletas deberían vender para recolectar el valor necesario para la
organización de la fiesta?

Una situación de resolución de problemas como la del ejemplo podría ser gestionada por

el docente de distintas formas, para el caso del presente informe describiremos dos tipos

de gestión en el aula:

Opción 1. El docente pide a los estudiantes que se organicen en equipos de trabajo y les

socializa como se desarrollará la actividad (se le asignará una situación problema a cada

equipo de trabajo y deberán planificar y ejecutar una estrategia para dar respuesta a las

preguntas problematizadoras); posteriormente, se da inicio a la actividad y el docente le

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da el protagonismo a los estudiantes para que se encaminen hacia la solución de la

situación problema.

Opción 2: El docente pide a los estudiantes que se organicen en equipos de trabajo y les

socializa como se desarrollará la actividad (se le asignará una situación problema a cada

equipo de trabajo y deberán planificar y ejecutar una estrategia para dar respuesta a las

preguntas problematizadoras); posteriormente, se da inicio a la actividad y el docente

acompaña al estudiante en la solución de la situación problema, planteándole

secuencialmente preguntas como las siguientes:

¿Qué objeto se va a rifar?

¿Cuánto cuesta el objeto que se va a rifar?
¿Cuánto dinero se desea recolectar?
¿Cuánto estarían dispuestas a pagar por las boletas los estudiantes?
¿Cuál fue el valor que más mencionaron los estudiantes cuando se le consultó por el valor que estaría
dispuesto a pagar por las boletas?
¿Cuánto están dispuestas a pagar en promedio por las boletas las estudiantes?
¿Qué valor representa lo que estarían dispuestos a pagar por la boleta el 50% de los estudiantes
consultados?
¿Cuál es el rango de valores que están dispuestos a pagar los estudiantes por la boleta?

Por otra parte y a pesar de que tanto el Aprendizaje Basado en Problemas como el

Aprendizaje Basado en Proyectos, son tendencias del aprendizaje constructivista, cabe

destacar que se debe diferenciar la gestión en el aula de una actividad matemática

basada en proyectos respecto de una basada en la resolución de problemas; esto debido

a que el Aprendizaje Basado en Proyectos busca dar solución a problemas más complejos

(Domínguez, Carod, & Velilla, 2008) , por lo cual necesitan de una gestión que

contemple una planeación secuencial (secuencia didáctica) que involucre la inclusión de

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varias sesiones de trabajo que a su vez deben estar orientadas cada una a determinados

objetivos específicos.

A modo de conclusión, se puede decir entonces que, según Badillo (2018) se deben tener

en cuenta los siguientes criterios para diseñar o seleccionar situaciones que permitan

promover actividades matemáticas que propendan competencias:

 Conexión de conocimientos intradisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar que

conlleven a resultados de aprendizaje que involucren más de una competencia

básica.

 Interacción con el entorno y la sociedad para la interpretación de los fenómenos

del mundo.

 Aplicación de conocimientos matemáticos construidos en la comprensión del

mundo y la solución de problemas diversos, complejos y contextualizados.

 Desarrollo de los procesos de argumentación, comunicación y modelación

matemática para la interpretación, evaluación y comunicación de ideas

matemáticas.
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Lista de referencias

Alsina, C. (2008). El club de la hipotenusa. Barcelona: Ariel S.A.

Badillo, E. (2018). La actividad matemática escolar y su gestión en el aula. En L.

Albarracín, E. Badillo, J. Giménez, Y. Vanegas, & X. Vilella, Aprennder a

enseñar matemáticas en la educación primaria (págs. 15-36). Barcelona: Sintesis.

Campos, Y., & Delgado, J. (2015). Entornos de Aprendizaje de la Matemática en la

Educación Superior. Programa de formación docente. Conferencia

Interamericana de Educación Matemática (págs. 1-12). Chiapas: CIAEM.

Díaz, Á. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un

disfraz de cambio? Perfiles educativos, 7-36.

Domínguez, J., Carod, E., & Velilla, M. (2008). Comparativa entre el Aprendizaje

Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas. II Jornada de

innovación docente, tecnologías de la información y la comunicación e

investigación educativa en la Universidad de Zaragoza (págs. 1-6). Zaragoza:

Universidad de Zaragoza.

Ferrer, M. (2000). La resolución de problemas en la estructuración de un sistema de

habilidades matemáticas en la escuela media cubana. Santiago de Cuba: Instituto

Superior Pedagógico "Frank País García".

Guzmán, M. (2001). Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Editorial Popular.

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Guzmán, M. (2019). Obtenido de Cátedra UCM Miguel de Guzmán:

http://blogs.mat.ucm.es/catedramdeguzman/el-sentido-de-la-actividad-

matematica/

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en

Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Revolución Educativa

Colombia Aprende.

Pizzinato, A. (2010). Contribuciones teóricas y fundamentos epistemológicos de las

aportaciones de Vygotsky hacia la discusión lingüistica de Bakhtin. Universitas

Psychologica, 255-261.

Trujillo, F. (2011). Enfoque de Competencias en la Educación: del conocimiento al uso y

apropiación. Medellín: Ministerio de Educación Nacional.