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CURSO LIBRE Y SEMINARIO DE EXTENSIÓN:
“Intervención social con Niños/as y Jóvenes. Perspectivas y abordajes”
CRES DEAN FÚNES – Año 2018
Equipo Docente: Lic. Susana Andrada – Lic. Luis Arévalo
Día y horario: viernes de 15 a 18 hs (clases quincenales)
Introducción:
El espacio curricular está propuesto tanto como Curso Libre para los/as
estudiantes de la carrera de TS (CRES Deán Funes) y como Seminario de Extensión
para aquellos profesionales o estudiantes de campos afines que estén interesados en
profundizar las herramientas vinculadas a la investigación y/o intervención con
niños/as y jóvenes en diversos ámbitos sociales. En este sentido, la propuesta apunta
dotar de una serie de perspectivas teóricas para mirar y comprender las generaciones
actuales que conforman la población infantil y juvenil en nuestro país, provincia y de
modo particular aquella que pertenece a los sectores populares. Asimismo, el
desarrollo de la asignatura buscar ofrecer algunas herramientas metodológicas para
el diseño y ejecución de estrategias de abordaje con niños/as y jóvenes diversos
escenarios sociales e institucionales, desde perspectivas críticas y el enfoque de
derechos.
Las trayectorias del equipo docente se basan no sólo en la formación

académica sobre las temáticas del curso, sino además en las acumulaciones que
resultan de diferentes experiencias de trabajo e intervención con grupos de niños/as y
jóvenes en ámbitos estatales como de la sociedad civil. Es por ello, que dicha
propuesta trata de ofrecer a la formación de estudiantes y profesionales, elementos
teóricos y empíricos que resultan de la interrelación entre la teoría y la práctica, como
parte de un conocimiento situado y fundamentado donde se complementan la
indagación e intervención en el campo del Trabajo Social y otras disciplinas afines.
El cumplimiento de los objetivos del curso requieren del compromiso y activa

participación de los estudiantes tanto en las clases teóricas como prácticas,
aportando al debates de ideas y enriqueciendo las mismas desde las experiencias
propias que cada uno/a trae en relación a los temas abordados. En consonancia, el
desarrollo de las unidades se irá ajustando a los intereses y necesidades de grupo,
profundizando en aquellos tópicos que resulten de las motivaciones de los
estudiantes en relación a temas específicos vinculados con los sujetos que la materia
focaliza. La finalidad de esta materia es aportar a la creación de un conocimiento
fundamentado y de concepciones sobre la niñez y la juventud que estén a la luz de
los cambios sociales y culturales de este tiempo histórico, para construir nuevos
diálogos y relaciones con las nuevas generaciones en sintonía con una sociedad que
día a día va reconociendo a los niños/as y jóvenes como sujetos de derechos y
protagonistas de su vida cotidiana.
Fundamentación:
La situación social e histórica de la Niñez y la Juventud no ha sido la misma en

todos los tiempos y culturas, como tampoco las concepciones que sobre tales
poblaciones prevalecieron a lo largo de la historia. Las categorías y nociones que se
construyeron para nombrar y tratar a estos grupos sociales y etarios se han ido
modificando al ritmo de los cambios sociales y culturales que transitaron las
sociedades, desde la constitución de la modernidad hasta el mundo contemporáneo.
Así, las nociones de infantes, menores, niños/as, jóvenes son conceptos que
responden a períodos históricos diferentes donde cada uno de los mismos han
adquirido sentidos y miradas diferentes para comprender a estos sujetos, por lo que
no pueden ser considerados acepciones equivalentes o sinónimos que puedan ser
homologables.
En esta dirección, considerar críticamente a la niñez y la juventud exige

reconocer el carácter socio-histórico de estas nociones, situándolas en el contexto
donde emergen prácticas y discursos dominantes que establecen determinados
modos de mirar y actuar con estos sujetos. De acuerdo con ello, puede explicarse
que el rol que desempeñó el Estado en materia de niñez y juventud no siempre ha
sido el mismo, y que las formas de intervención en la cuestión social que tiene como
destinatarios a niños/as y/o jóvenes se ha modificado al compás de las
transformaciones sociales, culturales y normativas que fijaron las regulaciones y
lineamientos de la política pública en esta materia. Del mismo modo, el rol que la
disciplina del Trabajo Social ha jugado en los asuntos que conciernen a la niñez y la
juventud se fue transformando junto con los cambios de paradigmas y las
concepciones que fueron primando en distintos contextos. Desde hace algunos años,
diversos autores y especialistas en temas de niñez y juventud concuerdan con la idea
de que asistimos a una época de cambio de paradigma en relación a las
concepciones que se sostienen sobre los mismos, marcando un claro distanciamiento
con las teorías que abonaron la idea de reconocer a estos sujetos sociales como
“menores, inmaduros, incapaces, etc.”, para hablar de los mismos como sujetos de y
con derechos capaces de ser protagonistas de su vida social y comunitaria. Este
cambio de paradigma, conllevo (y sigue conllevando en un proceso que aún no se
agota) profundas transformaciones en el Estado y los ámbitos principales de
socialización como la escuela, la familia, la comunidad, entre otros.
En este contexto de cambio de paradigma, van confluyendo transformaciones
jurídicas, políticas, culturales que van exigiendo revisar las representaciones que
profesionales, educadores y el mundo adulto en general han mantenido sobre
niños/as y jóvenes, tendiendo a generar nuevas formas de acercarse y vincularse a la
realidad de estos, en un dialogo que pretende una mirada más democrática e
intergeneracional. Sin embargo, aún se reconocen prácticas y visiones del viejo
paradigma que coexisten en diversos ámbitos de la sociedad, mostrando las
tensiones y contradicciones que muchas veces se reflejan en la realidad actual
cuando hablamos de niños/as y jóvenes. De ello surge la importancia de incorporar a
la formación de quienes pretenden realizar un ejercicio profesional con estos grupos
sociales, hacia la apropiación crítica de conocimientos sobre niños/as y jóvenes
como sujetos sociales e históricos con necesidades peculiares, que los individualizan
y que plantean e inquietudes propias de su categoría social y generacional.
A las prácticas enraizadas en viejos paradigmas, se suma en nuestro contexto

nacional y provincial el modo en que la pobreza se extiende y profundiza en la
población, siendo los niños/as y jóvenes uno de los grupos sociales más afectados.
La “infantilización de la pobreza” es producto de la organización económica y social,
tanto como las ausencias del Estado, en contextos de neoliberalismo. Presenciamos
la paradoja de un avance significativo en reconocimiento de derechos y la creación de
nueva institucionalidad, al tiempo que más de un 50% de la población de niños/as y
jóvenes enfrentan situaciones de vulneraciones profundas y exclusiones sistemáticas.
Este fenómeno exige de intervenciones críticas, basadas en un hondo conocimiento
de las situaciones difíciles que enfrentas las nuevas generaciones de los sectores
populares, contextualizando su vida cotidiana en los escenarios familiares y
comunitarios. También requiere de herramientas que reconozcan a los sujetos tanto
desde sus carencias, como desde sus capacidades, potencialidades y sueños. En el
marco de vínculos éticos y comprometidos con sus derechos (los reconocidos y los
por conquistar)
En suma, la asignatura busca contribuir con herramientas conceptuales y

metodológicas que permitan hacer lecturas de la realidad social de los sujetos,
atendiendo a las variaciones que se presentan en sus trayectorias y características de
acuerdo a la clase social, el género, la cultura, el territorio, entre otras, para
comprender las singularidades de estos grupos y actuar desde un conocimiento
fundado y fundamentado que permita un abordaje que atienda a sus necesidades e
intereses en tanto sujetos de derecho que puedan desenvolverse en el medio social
en el que viven. Será necesario de este modo reconocer el repertorio de estrategias
que desde el campo del Trabajo Social pueden desplegarse en distintos ámbitos e
instituciones, sustentadas desde una perspectiva de derechos que aporte a la
creación de una sociedad cada vez más justa y equitativa.
Objetivos:
 Introducir a los/as estudiantes en el contexto de los debates sociales y

académicos más relevantes en torno a las nociones y paradigmas vinculados a
la Niñez y Juventud.
 Facilitar la identificación de problemáticas que afectan a niños/as y

adolescentes de modo singular, sus raíces sociales y los procesos que
generan su reproducción social.
 Favorecer el reconocimiento de diferentes abordajes en problemáticas

vinculadas a la niñez y la juventud, en particular aquellas que se fundan en las
teorías críticas latinoamericanas y el enfoque de derechos.
 Propiciar herramientas para el diseño y ejecución de propuestas dirigidas a

niños/as y/o jóvenes en diversos ámbitos sociales, culturales y educativos.
Metodología
La propuesta pedagógica del curso se estructura desde una metodología

teórico práctica que aportará al desarrollo de una perspectiva crítica vinculada a la
niñez y la juventud, que les permitirá a los/as estudiantes apropiarse de herramientas
tanto para comprender la realidad de estos grupos como también para abordarla
hacia la resolución de problemáticas sociales. En la primera parte, se ofrecerá un
recorrido conceptual y vivencial acerca de las infancias, los distintos paradigmas a
partir de los cuales conceptualizar e intervenir con niños y jóvenes, como categorías
que forman parte de una construcción social e histórica, los aspectos legales y
marcos normativos, el sistema de protección integral de los derechos de niños, niñas
y adolescentes, las políticas sociales que afectan a los niños, la participación de los
niños y jóvenes en distintos ámbitos. Asimismo, se socializarán datos y resultados
que aportan conocimientos a las problemáticas que se vinculan específicamente a
estos sujetos.
En la segunda parte, se avanzará sobre las estrategias de intervención con

niños/as, adolescentes y jóvenes en los lugares y dimensiones en que transcurre su
vida, especialmente en aquellos ámbitos donde interviene la disciplina del Trabajo
Social: el ámbito de salud, educación, la justicia y, en la medida de las posibilidades,
en otros espacios informales donde los/as trabajadores sociales desarrollan proyectos
de promoción y prevención con niños/as y sus familias. Asimismo, se trabajará sobre
las herramientas que utiliza el trabajo social en la intervención con estos sujetos:
entrevista, taller, espacios de juegos educativos, diagnósticos, trabajo en equipos
disciplinarios e interdisciplinarios, discusión de situaciones, derivaciones, redes,
movimientos sociales, entre otros.
Finalmente, si los plazos lo permiten se propondrán algunas temáticas

específicas a profundizar vinculadas a niños/as y jóvenes que emergen en la
actualidad como tópicos sociales y forman parte de las agendas de trabajo de
numerosas instituciones y del Estado a la hora de intervenir en la cuestión social de
estos grupos. Temáticas como por ejemplo la salud sexual y reproductiva, la equidad
de género, el consumo de drogas, el desempleo y la desocupación juvenil, entre otras
posibles, que contarán con la participación de algún/os docente/s especialistas en la
materia.
Evaluación
El curso libre o seminario de extensión (dependiendo el caso) se aprobará con

nota de 7 o más, con una instancia evaluativa mediante la elaboración un trabajo
práctico donde se recuperarán los principales contenidos y temáticas abordadas.
Además en todos los casos los/as estudiantes deberán cumplir con el 80% de las
clases presenciales para su aprobación. Asimismo, para quienes realicen el curso
como seminario de Orientación Temática deberán presentar además un trabajo
escrito a modo de presentación preliminar del marco teórico referente a su práctica
pre-profesional y tesina. Los criterios de evaluación se explicitarán junto a las
consignas en cada una de las instancias.
Contenidos
Perspectivas teóricas en torno a la Niñez y la Juventud. Los

distintos paradigmas y el rol del Estado y las organizaciones
Unidad N°1 en torno la cuestión de la niñez y la adolescencia.
La niñez y juventud en el contexto actual. Concepciones,

miradas y diagnósticos sociales sobre lo generacional, lo
Unidad N°2 cultural, lo normativo. Los niños/as y jóvenes como sujetos
de derecho. Sistema de protección integral de derechos.
Unidad N° 3 La situación actual de la niñez y la juventud en Argentina y
Latinoamérica. Infantilización de la pobreza. Trabajo infantil y
juvenil, jóvenes y educación, violencias institucionales.
Claves conceptuales y metodológicas para el diseño de

estrategias de intervención con niños/as y jóvenes.
Unidad N°4 Participación protagónica de niños/as y jóvenes. Experiencias
locales de participación y organización de NÑJ.
Cronograma
Marzo 23
Unidad 1 (Prof. Arévalo)
Abril 6 20
Unidad 1 (Prof. Arévalo) Unidad 1 (Prof. Andrada)
Mayo 4 18
Unidad 2 (Prof. Arévalo) Unidad 2 (Prof. Andrada)
Junio 1 15 29
Unidad 2 (Prof. Arévalo) Unidad 3 Unidad 3
(Prof. Arévalo) Actividad Virtual
Julio 6
Unidad 4 (Prof. Arévalo)
Agosto 10 24
Unidad 4 (Prof. Andrada) Unidad 4 (Prof. Arévalo y Andrada)

Bibliografía
Unidad N°1
 Duarte, K. (2002). “¿Juventud o juventudes? Versiones, trampas, pistas y ejes

para acercarnos progresivamente a los mundos juveniles”. Universidad de
Chile. En: www.cfg.uchile.cl
 Piotti (marzo 2011, modificación) Los tres paradigmas sobre la infancia y la

adolescencia y el trabajo social - Ponencia – Colegio de Profesionales de
Servicio Social de la Provincia de Córdoba.
 Secretaria de Niñez, Adolescencia y Familia. Ministerio de Desarrollo

Social de la Nación. Facultad de Trabajo Social UNER (2017). Introducción
al Sistema Integral de Protección de Derechos. Colección Desafíos.
Cuadernillo N° 3. SPI. Bs. As.
 Villa Sepúlveda, M. E. (2011). “Del concepto de juventud al de juventudes y lo

juvenil”. Revista Educación y Pedagogía, Vol. 23, N°60. Argentina.
Unidad N°2
 Balardini, S. (2005). Jóvenes, tecnología, participación y consumo. En

Biblioteca Virtual de Clacso. Sitio: www.bibliotecavirtual.clacso.org.ar
 Cussiánovich Villarán, A (2007). Protagonismo, participación y ciudadanía

como componente de la educación y ejercicio de los derechos de la infancia.
En: Historia del pensamiento social sobre la infancia. Lima: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias
Sociales. (P.p.86-102)
 Hasan, Alma Fernández (2007). Reconsideraciones en torno a los derechos

de la niñez y la Adolescencia. Kairos. Revista de Temas Sociales. Año 11. N°
20. San Luis. Disponible en: http://www.revistakairos.org/k20-
archivos/FHassan.pdf.
 Zaffaroni, A. y Paredes, N. (2005). “Identidad, Escuela y Trabajo, la

construcción desde el imaginario juvenil”. Ponencia presentada en 7º Congreso
Nacional de Estudios del Trabajo. UBA. Argentina.
Unidad N° 3
 Tuñón, I (2013) Barómetro de la deuda social de la infancia (serie del

Bicentenario 2010-2016). Año III. Hacia el pleno ejercicio de derechos en la
Niñez y Adolescencia. Introducción (pp. 17 a 25) y Notas de Investigación II: el
imaginario de niños, niñas y adolescentes sobre el barrio. La construcción
creativa del barrio ideal (pp. 54 a 61 [42 a 49 del archivo]). Córdoba: Fundación
Arcor y UCA.
 Krauskopf, D. (2006). El desarrollo juvenil contemporáneo: entre la integración

y la exclusión. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Argentina.
 Saraví, G. (2004). Segregación Urbana y Espacio Público: los jóvenes en

enclaves de pobreza estructural. Revista CEPAL N° 83. Argentina
 Sánchez, S. (2004). “Experiencias Juveniles en la Pobreza. KAIRÓS, Revista

de Temas Sociales Universidad Nacional de San Luis Año 8 – Nº 14.
Nota: En esta unidad se utilizarán además notas periodísticas e informes en torno a la

situación de la infancia y adolescencia como datos de referencia. Se trabajará un
diagnóstico con los estudiantes sobre la situación particular de la niñez y la
adolescencia en el territorio de Deán Funes, para los cuál se ofrecerán diversos
materiales de referencia.
Unidad N°4
 Acevedo, P., Andrada, S. y Arévalo, L. (2013). “Jóvenes, Ciudadanía y

Derechos”. Las organizaciones juveniles y sus prácticas de participación
política vinculadas a la exigibilidad de derechos. Texto presentado en I
Congreso Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades. UNC
 Arévalo, L. y otros (2009). Jóvenes, participación y protagonismo. Una

experiencia de trabajo con jóvenes de sectores populares – Serviproh 2003-
2008. Córdoba: Imprenta Neográfika.
 Corona, Y., Gáal, F. (2009). Estrategias participativas para niños: algunos

aportes para escuchar a los niños y realizar consultas infantiles. Universidad
Autónoma Metropolitana. México.
 Horna Castro, P. (2008) “Del Dicho al Hecho. Participación de niños, niñas y

adolescentes en eventos con adultos”. Save The Children. Suecia.
 Piotti, M. (2005) Estrategias integrales de intervención con adolescentes.
Ficha de Cátedra. Mimeo.
DOSSIER de lectura obligatoria: MARCO LEGAL QUE REGULA EL SISTEMA DE

PROTECCIÓN INTEGRAL DE LA INFANCIA
- Ley Nacional Nº 22.278 (Régimen Penal de la Minoridad – 1980)
- Convención Internacional por los Derechos del Niño (1989)
- Ley Nacional Nº 23.849 (Adhesión a la CDN)
- Ley Nacional Nº 26.061 (de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y

Adolescentes)
- Ley Provincial Nº 9060 (de funciones de la Secretaría de Niñez y Adolescencia)
- Ley Provincial Nº 9.944 de Promoción y Protección Integral de Derechos de Niños,

Niñas y Adolescentes en la Provincia de Córdoba
UNIDAD I
ULTIMA DÉCADA Nº13, CIDPA VIÑA DEL MAR, SEPTIEMBRE 2000, PP. 59-77.
¿JUVENTUD O JUVENTUDES?
ACERCA DE COMO MIRAR Y REMIRAR A LAS
JUVENTUDES DE NUESTRO CONTINENTE
KLAUDIO DUARTE QUAPPER *
1. DE QUÉ VAMOS A HABLAR
UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS del proceso, múltiple y dinámico, de

pensar a la juventud y a las juventudes en nuestro continente latinoa-
mericano y caribeño, en especial durante las últimas dos décadas, es
que se ha dado un cierto tránsito, desde concepciones más bien con-
servadoras y funcionalistas hacia versiones más integrales y progresis-
tas respecto de este complejo mundo juvenil. Las primeras han copado
por mucho tiempo no sólo las producciones de las ciencias sociales y
médicas, sino que también los imaginarios colectivos con que nuestras
sociedades se nutren cotidianamente. Las visiones alternativas, que
han surgido muchas veces en contraposición a las anteriores, han co-
menzado a abrirse espacios tanto en el ámbito académico, como en el
sentido común de nuestras sociedades y también en medio de quienes
despliegan acciones educativas, preventivas y promocionales en el
mundo juvenil de sectores empobrecidos.
Este tránsito y actual convivencia de versiones respecto de las
juventudes, de los actores y sujetos juveniles, de sus producciones
culturales y contraculturales, de las ofertas identitarias que los modos
* Sociólogo, educador popular en el mundo juvenil, docente universitario,

cátedra «Sociología de lo juvenil».
60 ¿Juventud o juventudes?
culturales —tanto dominantes como contraculturales— realizan, se

viene dando pujado por un fuerte proceso de irrupción de este grupo
social en las distintas sociedades y sus estratos en el continente. No
sólo su masividad como grupo social caracteriza este proceso, sino
que sobre todo la incapacidad mostrada por muchas organizaciones e
instituciones sociales (públicas y privadas) de responder a las deman-
das y necesidades que estos grupos tienen, y también es cada vez más
relevante la característica que surge desde las formas que las y los
jóvenes asumen para plantear dichas necesidades y sueños, que no
necesariamente es por la vía de los canales tradicionales o institucio-
nalizados para ello, más bien se observa que están tendiendo a crear
fórmulas propias de expresión de sus intereses colectivos e individua-
les.
En un ámbito menos estructural, vemos que son cada vez ma-
yores las distancias y los puentes rotos que van surgiendo entre el
mundo juvenil y el mundo adulto, cuestión que aflora en las familias,
en las escuelas, en las comunidades locales, en las organizaciones de
diverso tipo y en los propios grupos de jóvenes. Todo esto pone un
matiz de dificultad en la consideración que las distintas sociedades
van mostrando hacia ellos y ellas, así también se generan actitudes de
tensión permanente de las y los jóvenes hacia sus entornos.
Este proceso, y el conjunto de situaciones que le caracteriza,
van de la mano con los diversos lentes que se utilizan para las miradas
externas e internas de lo que acontece, de sus evoluciones y manifes-
taciones. No es menor la ubicación de quien habla de las y los jóve-
nes, así como adquiere cada vez mayor importancia lo que las y los
propios jóvenes dicen de sí mismos y de cómo son vistos en sus so-
ciedades y contextos. Un desafío para las ciencias sociales surge de
intentar construir miradas desde lo social que integren éstas y otras
versiones en que la comunidad —incluidos los y las jóvenes— dice de
sus jóvenes, de sus necesidades, sueños, estilos de vida, expresiones,
agrupaciones, resistencias...
En la presente reflexión abordaremos este tránsito y actual
convivencia de miradas, intentando responder la interrogante ¿es po-
sible hablar de la juventud para referirnos a este complejo entramado
social, o es necesario hablar de la existencia de las juventudes para
construir miradas más integradoras y potenciadoras de lo juvenil? Las
respuestas a esta pregunta van más allá de la pluralidad que asumiría
el sujeto-sujeta de estudio si habláramos de las juventudes en vez de la
juventud. Creemos que no está referido a una cuestión gramatical de
Klaudio Duarte Quapper 61
número y cantidad, sino que a nuestro juicio hace mención a una cier-
ta epistemología de lo juvenil, que exige mirar desde la diversidad a
este mundo social. Junto a ello, un elemento de este tránsito es que se
ha venido planteando la necesidad del reconocimiento de la heteroge-
neidad en el mundo juvenil, hemos dicho y se ha dicho, no es lo mis-
mo ser joven rico que joven empobrecido, 1 no es lo mismo ser mujer
joven que hombre joven, etc. Pero la mención que se realiza no ha
venido acompañada de la construcción de ciertas categorías analíticas
que permitan mirar y remirar las juventudes de nuestro continente
desde una óptica nueva y por lo tanto alternativa a la tradicional
(Duarte, 1996; Kuasñosky y Szulik, 1995).
Por lo mismo se han convertido en lugares comunes, frases
que se han ido vaciando de contenidos y por lo que es preciso aportar
elementos en la reflexión para que demos un salto cualitativo en este
aspecto y profundicemos en la reflexión: este artículo pretende contri-
buir en ello. Para esto, primero revisaremos las versiones más recurri-
das del discurso tradicional, haciendo síntesis en un segundo momen-
to, en las trampas y dificultades que desde esta mirada se nos plantean
para la construcción de miradas respetuosas del mundo juvenil. Segui-
damente desplegaremos los elementos conceptuales y metodológicos
que nos permitirían una mirada de nuevo tipo respecto de dicho mun-
do, con una sistematización de los desafíos epistemológicos que se
abren a partir de esta entrada a la temática juvenil en nuestro continen-
te, tanto para quienes viven su vida como jóvenes, como para quienes
desplegamos acciones educativas y reflexivas en este mundo juvenil.
2. ¡CUÁNTAS COSAS SE DICEN AL HABLAR DE LA JUVENTUD!
Cuando en nuestras sociedades se habla de la juventud, se está

haciendo referencia a varios sentidos simultáneamente. La necesaria
contextualización de los discursos y acciones al respecto, y el recono-
cimiento de la posición de quien habla, nos permitirán una mejor
comprensión de estos discursos. Una primera idea fuerza de esta re-
flexión es que la nominación en singular de la juventud no es tal, ya
que sus significantes son diversos y refieren a varias imágenes desde
1 Pobre designa un estado, empobrecido refiere a un proceso que contextuali-

za e historiza su carácter de producción social (Gallardo, 1998). Entre las y
los jóvenes empobrecidos consideramos sus distintas pertenencias sociales,
de clase, de género, de raza, de ubicación geográfica, de pertenencia cultu-
ral, etc.
un mismo habla con diversos hablantes. ¿Cuáles son esos diversos

significados o usos que se hace de la categoría juventud?
Una primera versión, que podríamos decir es la más clásica o
tradicional, y por consiguiente la que ha tenido más peso en nuestras
hablas sociales, es la que define la juventud como una etapa de la
vida. Dicha definición tiene al menos dos acepciones, por una parte
sería una etapa distinguible de otras que se viven en el ciclo de vida
humano, como la infancia, la adultez, la vejez; y por otra, es planteada
como una etapa de preparación de las y los individuos para ingresar al
mundo adulto.
Ambos sentidos están íntimamente ligados. En el primero de
ellos, se parte desde los cambios propios de la pubertad para señalar el
ingreso a un nuevo momento del desarrollo del ciclo vital, que tendría
en algunos enfoques el rol de sustituir los ritos de iniciación que esta-
rían desapareciendo desde los procesos de industrialización de nues-
tras sociedades. En el segundo sentido, se le otorga al primer efecto, la
maduración sexual y orgánica (madurez en función de la reproduc-
ción) una connotación que se transforma en una mirada social: la ma-
durez fisiológica sería la causa de un efecto posterior: la integración
adecuada al mundo adulto. Sin embargo, esta integración al mundo
adulto no es sólo consecuencia de la madurez señalada, sino de las
posibilidades que cada joven tiene de participar en el mercado de la
producción y del consumo. Es aquí donde esta primera versión seña-
lada pierde consistencia, dado que trata por iguales a las y los jóvenes
que ocupan diversas posiciones en el entramado social, no conside-
rando la diversidad de situaciones que se presentan en la cotidianeidad
social. La lucha entre versiones homogeneizantes y versiones que dan
cuenta de la diversidad es parte de la convivencia de miradas que ya
hemos señalado.
Desde esta perspectiva se ha instalado en nuestros imaginarios
la versión de que el mundo joven está en un tránsito, preparándose
para ser adulto, lo cual trae una serie de consecuencias que más ade-
lante ahondaremos. Señalemos por ahora, que la moratoria psicosocial
planteada por Erikson es claramente el concepto central de esta ver-
sión. Dicho concepto es el eje de la mirada clásica más conservadora y
que más ha sido utilizado en los diversos discursos que las ciencias
sociales y médicas vienen planteando por décadas. Entre otras debili-
dades de esta conceptualización, interesa mencionar la mirada de tran-
sitoriedad de la «etapa juventud», y su carácter de apresto hacia el
mundo adulto. Desde esta mirada se refuerza la idea de pensar lo so-
cial desde lo adulto, señalando lo juvenil —aquello que vive la juven-

tud— siempre en referencia al parámetro de medida central que es lo
adulto. Así lo juvenil pierde importancia en sí mismo, y siempre será
evaluado en función de lo que el mundo adulto ha parametrado como
lo que debe ser. 2 Una segunda versión, dice la juventud para referirse
a un grupo social que puede ser clasificable a partir de algunos pará-
metros, en especial el etáreo. Dicha variable, la edad, permitiría cons-
truir un grupo dentro de las sociedades, a los que se denomina los (y
las) jóvenes. En esta versión, se tiende a confundir lo netamente de-
mográfico, un grupo de cierta edad en una sociedad, con un fenómeno
sociocultural que es lo juvenil como momento de la vida o como acti-
tud de vida, etc.
Es importante considerar la versión de Bourdieu, quien señala
que el uso de la edad para significar una compleja realidad social es
una manipulación que efectúan sociólogos y otros cientistas sociales.
Para este autor, «la juventud y la vejez no están dadas, sino que se
construyen socialmente entre jóvenes y viejos. (...) La edad es un dato
manipulado y manipulable, muestra que el hecho de hablar de los
jóvenes como una unidad social, de un grupo constituido, que posee
intereses comunes, y referir estos intereses a una edad definida bioló-
gicamente, constituye en sí una manipulación evidente» (Bourdieu,
1990). Vale decir, la manipulación ha sido la característica de este mal
uso de la edad y de los rangos etáreos. En primer término porque des-
de ello se ha pretendido construir realidad, se asignan conductas o
responsabilidades esperadas según edades, nuevamente sin considerar
las especificidades y contextos del grupo social del que se habla. En
segundo término la definición de los rangos ha estado mediada por
dichas condiciones sociales, sólo que ello no se enuncia. En este sen-
tido es interesante mirar lo ocurrido en Chile cuando asume el primer
gobierno civil post-dictadura militar en el año 1990, en que el rango
etáreo asumido para hablar de jóvenes desde la política social, se au-
2 En este texto, la juventud o más adelante las juventudes refieren al grupo

social que puede ser categorizado desde distintas variables (demográficas,
económicas, culturales, etc.); lo juvenil hace referencia a las producciones
culturales y contraculturales que estos grupos sociales despliegan o inhiben
en su cotidianeidad; las y los jóvenes hace referencia a los sujetos específi-
cos en su individualidad y en sus relaciones colectivas; la juvenilización es
la expresión que adquiere el proceso por medio del cual se construyen ima-
ginarios sociales con modelos de ser joven que circulan en nuestras socie-
dades.
mentó desde los 15 a 24 años, que se usaba desde más de dos décadas,
hasta los 29 años como margen superior. La explicación tiene que ver
con la cobertura interesada de desplegar en el marco de la denominada
«deuda social» que se tendría con las y los jóvenes chilenos empobre-
cidos que sufrieron exclusión social durante la dictadura militar. Sin
embargo, esta variación intencionada, no se hace cargo de «la realidad
que construye», en tanto quien en 1990 tenía 24 años, se encontró con
la posibilidad de vivir una ampliación de su «etapa como joven» al
tener cinco años más, mientras se prepara para ser adulto. Es necesario
señalar que dicha ampliación ha tenido efectos en el imaginario social
que ya no concibe a sus jóvenes hasta los 24 años sino que les ha
otorgado también esta ampliación decretada desde el Estado chileno.
La tercera versión utilizada para referirse a la juventud, dice
relación con un cierto conjunto de actitudes ante la vida. Por ejemplo,
se habla de la juventud para decir un estado mental y de salud vital y
alegre; se usa también para referirse a un espíritu emprendedor y jo-
vial; también se recurre a ello para hablar de lo que tiene porvenir y
futuro; en otras ocasiones se le utiliza para designar aquello que es
novedoso y actual, lo moderno es joven... Dichas actitudes son ma-
yormente definidas desde el mundo adulto, a partir de una matriz adul-
tocéntrica de comprender y comprenderse en el mundo y en las rela-
ciones sociales que en él se dan. Visto así, el mundo adulto se concibe
a sí mismo y es visto por su entorno como las y los responsables de
formar y preparar a las «generaciones futuras» para su adecuado des-
empeño de funciones en el mundo adulto, vale decir: como trabajado-
res, ciudadanos, jefes de familia, consumidores, etc.
Esta responsabilidad asignada por siglos y auto impuesta a la
vez, es la que va enmarcando el estilo de relaciones que entre el mun-
do adulto y el mundo joven se van dando. Ella, entre otras prefigura-
ciones, va anteponiéndose a las relaciones que se puedan generar por
medio de roles, respetos implícitos, etc. De esta forma vemos que por
ejemplo en la escuela secundaria, la queja de las y los estudiantes es
que sus docentes se relacionan con ellas y ellos en cuanto estudiantes
y no en cuanto personas jóvenes. El adulto se posiciona en su rol de
profesor-profesora y pierde también la posibilidad de aprehender del
joven que tiene enfrente, sin llegar a plantearse la posibilidad de jun-
tos construir comunidad.
Mirado con este lente, en esta tercera versión, vemos que el
mundo adulto tiende a acentuar sus miradas sobre el mundo juvenil (al
que recordemos denomina la juventud), mayormente desde imágenes
prefiguradas que no siempre coinciden con la realidad y por lo demás

muchas veces ni siquiera logran conocer dicha realidad juvenil, ya que
inmediatamente le anteponen el prejuicio que su lente les entrega. El
mundo adulto mira con este lente a las y los jóvenes a partir del
aprendizaje que impone la socialización adultocéntrica en que nuestras
culturas se desenvuelven. Al mismo tiempo, muchos jóvenes interna-
lizan estas imágenes y discursos, por lo que encontramos experiencias
individuales y colectivas en que su despliegue cotidiano está guiado
por tratar de dar cuenta de dichas situaciones: «ser como dicen que
somos».
Un ejemplo de esto último, lo constituye la distinción que al-
gunos raperos de la zona sur de Santiago hacen respecto de lo que
denominan «la vieja escuela» y «la nueva escuela» del rap. Se trataría
de dos generaciones distinguibles por el contenido de su música y por
sus motivaciones para ser raperos. La vieja escuela elaboraría cancio-
nes signadas por temas de crítica social de corte sistémico y con pro-
puestas de ciertas alternativas a las situaciones de dolor social; mien-
tras tanto, la nueva escuela se caracterizaría porque son raperos de
menor edad, que han surgido como tales en los últimos cuatro o cinco
años, y que sus contenidos están más vinculados a la violencia y con
poca crítica social. De la misma manera estos últimos asumirían como
parte de su identidad el uso de la violencia y las peleas callejeras co-
mo forma de relacionarse en sus entornos. La explicación que ellos y
ellas tienen para este fenómeno, es que las y los raperos de la nueva
escuela estarían respondiendo al discurso criminalizador que la socie-
dad ha venido imponiendo en torno al ser rapero, su estética y su iden-
tidad. Vale decir, estos jóvenes se estarían haciendo cargo de un dis-
curso dominante que los inculpa, pero que les va haciendo sentido en
tanto les permitiría una cierta visibilidad social.
Una cuarta versión, que surge de la anterior, es la que plantea
a la juventud como la generación futura, es decir como aquellos y
aquellas que más adelante asumirán los roles adultos que la sociedad
necesita para continuar su reproducción sin fin. Esta versión tiende a
instalar preferentemente los aspectos normativos esperados de las y
los jóvenes en tanto individuos en preparación para el futuro. Así,
surge un juego entre los hablas que reconocen aspectos «positivos de
la juventud» y aquellos que en el mismo movimiento refuerzan la
tendencia deshistorizadora de los actores jóvenes. Por ejemplo, una
forma de descalificar los aportes que las y los jóvenes realizan en dis-
tintos espacios sociales es plantear que se trata sólo de sueños y que
ya los dejarán de lado, cuando maduren y efectivamente se vuelvan

realistas como «todo un adulto». El reconocimiento de que la juventud
(la etapa de la vida) sería el momento de los ideales, tiene esta doble
connotación, se pretende reconocedora de los posibles aportes juveni-
les, pero en el mismo movimiento se les descalifica por falta de rea-
lismo y por ser pasajeros.
De la misma manera, lo que se refiere a las críticas y propues-
tas que realizan jóvenes y sus grupos a las formas de vida de sus so-
ciedades, sus modos contraculturales de generar agrupamientos, de
relacionarse, de comunicarse, de vestirse... son vistos como acciones
de rebeldía y de no-adaptación social, en tanto no dan cuenta de lo que
se espera: la subordinación de las y los jóvenes a lo que cada genera-
ción adulta les ofrece en el tiempo que les corresponde vivir. He aquí
una franca lucha de poder, entre quienes ofrecen modelos a los cuales
adaptarse y quienes intentan producirse y reproducirse desde paráme-
tros propios que las más de las veces contradicen la oferta menciona-
da.
Otra forma de desalojar-deshistorizar a las y los jóvenes es
planteando que la juventud es el momento de la vida en que se puede
probar. Desde ahí surge un discurso permisivo «la edad de la irrespon-
sabilidad» y también un discurso represivo que intenta mantener a las
y los jóvenes dentro de los márgenes impuestos. Se puede probar, pero
sin salirse de los límites socialmente impuestos. El hedonismo en al-
gunos autores sería la característica de la juventud lo que la situaría en
este marco de la irresponsabilidad, de la búsqueda del placer fácil, de
la disposición a vivir sólo el presente...
Hasta aquí estas versiones. No son las únicas, son una muestra
de lo que más aparece en el sentido común que día a día se va alimen-
tando de discursos científicos, periodísticos, comunicacionales, reli-
giosos, políticos, de la calle, del café, de la música, de la publicidad...
Muestran una variedad de modos de concebir, hablar y representar a la
juventud, que entre más nos sumergimos en el análisis más aparece
como desbordando esta forma de referencia. Al parecer, la categoría
usada, no logra contener el complejo entramado social del cual desea
dar cuenta.
3. CUIDADO CON LAS TRAMPAS PARA COMPRENDER

Y AUTOCOMPRENDERSE EN EL MODO DE VIDA JUVENIL
En este momento intentaremos una síntesis en torno a las ra-

cionalidades que subyacen a las diversas versiones ya planteadas.
Dichas racionalidades actúan como contenedoras de una matriz cultu-
ral que sustenta estas miradas y discursos en torno a la existencia de la
juventud. Dicha matriz da cuenta de una construcción sociocultural
que sitúa a este grupo social, sus producciones y reproducciones como
carentes, peligrosas, e incluso les invisibiliza sacándolos de las situa-
ciones presentes y los resitúa en el futuro inexistente. Esta matriz la
hemos denominado adultocentrismo (Duarte, 1994), en tanto sitúa lo
adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en función del
deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad
(madurez, responsabilidad, integración al mercado de consumo y de
producción, reproducción de la familia, participación cívica, etc.).
De esta manera, cuando se significa al mundo joven en nues-
tras sociedades la mayor de las veces se hace desde esta matriz cuyo
surgimiento en la historia va de la mano con el patriarcado. Vale decir,
se construye un sistema de relaciones sociales, una cierta concepción
de la orgánica social desde la asimetría [adulto+/joven–]. Esta postura
no pretende crucificar a quienes se perciben o son percibidos como
adultos, sino que busca desnudar una corriente de pensamiento y ac-
ción social que discrimina y rechaza aquellas formas propiamente
juveniles de vivir la vida.
Al menos cuatro trampas nos presenta esta forma adultocen-
trista de concebir lo social y en particular a la juventud dentro de ello.
Una primera concepción es la universalización como homogenización:
«son todos iguales», vale decir no se elabora ningún nivel de distin-
ciones entre los tipos de jóvenes, ni entre géneros, razas, clases socia-
les, estilos (contra) culturales, etc. De esta forma existe sólo una ju-
ventud, singular y total al mismo tiempo. Esta objetivación de corte
positivista intenta igualarles en un concepto, se niega la existencia de
las otras versiones que ya señalamos y que abren un abanico amplio
de significaciones. A nuestro juicio, la juventud, si existiera, no posee
carácter universal, constituye un referente conceptual que precisa de
contextualización y especificidad desde sus acepciones más básicas:
momento de la vida, grupo social, estado de ánimo, estilo de vida,
entre otras. El reconocimiento de la heterogeneidad, la diversidad y la
pluralidad, como veremos, son ejes para una nueva mirada de las ju-
ventudes en nuestro continente.
La segunda trampa de las versiones tradicionales refiere a la

permanente estigmatización que se hace del grupo social juventud y
de sus prácticas y discursos, como objetivación invisibilizadora: «son
un problema para la sociedad». La relación que las distintas socieda-
des construyen con sus jóvenes o con su juventud, se funda básica-
mente desde los prejuicios y los estereotipos. No se logran vínculos
humanizadores, sino que se dan mayormente desde las preimágenes,
desde las apariencias y desde las miradas preconcebidas por otras y
otros. Se tiende a patologizar a la juventud, no se reconocen sus capa-
cidades de aporte y de esta forma se le saca de la historia, se les sitúa
como no aporte y como una permanente tensión para el orden, el pro-
greso y la paz social. Estas imágenes son las que permiten al imagina-
rio dominante argumentar con fuerza todas sus desconfianzas, temores
y represiones contra la juventud, sus expresiones discursivas o accio-
nales.
En este sentido se ha construido todo el conjunto de normas y
deberes que debieran asumir quienes pertenecen a la juventud para
cumplir en buena forma su rol actual, dado que esto tiende a no suce-
der, aparece una objetivación sancionadora que les responsabiliza de
todos los males sociales existentes y les acusa de disfuncionales «al
sistema». En el mismo movimiento, estas versiones circulantes en la
cotidianeidad, tanto en el espacio de la intimidad cara a cara como en
el de la masividad estructural, realizan el ejercicio de resituar a las y
los jóvenes, o si se quiere a la juventud, pero condicionada a cumplir
con cierta norma esperada socialmente en tanto muestran capacidad de
cumplir lo esperado. Como veremos, el necesario reconocimiento de
los diversos aportes juveniles y de su existencia concreta en tiempo
presente, son condición de las posibilidades de construcción de socie-
dades fraternas y justas.
La tercera trampa consiste en la parcialización de la comple-
jidad social como mecanicismo reflexivo. La división etapista del ciclo
vital responde a una visión instalada con fuerza en los imaginarios
sociales en nuestras sociedades latinoamericanas y caribeñas. Se plan-
tea que se es joven o se es adulto (o se es infante o anciano, etc.), ne-
gando la posibilidad de convivencias o simultaneidades en la posición
que se asume socialmente, es decir ser niño-niña, joven, adulto... en
un mismo movimiento sin fin. Junto a ello, desde la lógica del mundo
adulto de auto constituirse como quienes deben preparar a las «futuras
generaciones» para la adecuada conducción de las sociedades venide-
ras, se asume el rol de normadores-formadores de quienes asumirían
mañana los destinos de la patria.

Así, las visiones son desde la funcionalidad del joven en tanto
futuro adulto, vale decir futuro responsable y sostenedor de lo que
suceda en su sociedad. Esta lógica imperante tiende a rigidizar las
visiones y versiones sobre la juventud y su existencia en el ciclo vital
y en la cotidianeidad de cada grupo social. Como veremos, las posibi-
lidades de reconstruir una nueva mirada en torno a las nociones del
tiempo (de lineal a espiral ascendente), desde las lógicas más occiden-
talizadas hacia aquellas que recuperan las nociones de los pueblos
originarios de nuestro continente, puede ser una clave epistemológica
que nos ayudaría a superar dicha rigidez en la mirada...
La cuarta y última trampa que queremos revisar, dice relación
con la idealización de la juventud como objetivación esencialista:
«son los salvadores del mundo». Vale decir, se les endosa una respon-
sabilidad como los portadores de las esperanzas del cambio y la trans-
formación de las distintas esferas de la sociedad, por el sólo hecho de
ser jóvenes. Su carácter intrínseco sería ser críticos e innovadores.
Esta versión del imaginario está muy difundida incluso en aquellas
organizaciones e instituciones sociales de corte progresista, que por
largo tiempo han buscado y en algunos casos avanzado en la construc-
ción de sociedades justas y solidarias. Muchas veces se llega incluso a
la objetivación mesiánica de plantear que «todo lo juvenil es bueno».
Si bien la mayor de las veces, las y los jóvenes se encuentran en situa-
ciones de conflicto social que les provocan dolores sociales, aunque
nos ubiquemos en una lectura que intenta mirar desde las potenciali-
dades y capacidades del mundo juvenil, ello no justifica caer en la
trampa que estamos enunciando.
Estas distintas trampas a que hemos aludido, se comprenden en
una mirada crítica respecto de la construcción discursiva y accional
que por décadas se ha venido haciendo respecto de la juventud. Se ha
asentado con fuerza la certeza de la existencia de una sola juventud
que pretende englobar lo que aquí hemos mostrado como un complejo
entramado social, imposible de significar con un concepto que asume
múltiples sentidos. Lo que se ha dado es un proceso dominante de
establecer una mirada sobre este grupo social y sus construcciones
sociales en la historia, desde un lente que la observó como una unidad
indivisible, uniforme e invariable. Este lente dominante por largo
tiempo es el que sostiene que existe una sola juventud. Desde esta
reflexión planteamos que esta juventud no existe y nunca ha existido
como tal, sino sólo en la construcción que hace quien mira y en la
versión que desde ahí se produce. La juventud es un constructo inten-

cionado, manipulable y manipulado, que no consigue dar cuenta de un
conjunto de aspectos que requieren una mirada integradora y profunda
respecto de esta complejidad.
Lo que existen y que han venido ganando presencia son las ju-
ventudes, vale decir diversas expresiones y significaciones del entra-
mado complejo que surge en nuestras sociedades desde un grupo so-
cial y que se expresa de maneras múltiples y plurales. Estas juventudes
son de larga data, 3 surgen como grupos sociales diferenciados, con
particularidades y especificidades en cada sociedad y en cada intersti-
cio de ella, entre los espacios de las palabras van surgiendo con distin-
tos rostros, olores, sabores, voces, sueños, dolores, esperanzas.
Desde hace décadas se viene planteando la necesidad de agu-
dizar la mirada, de reconstruir nuevos paradigmas, de remirar lo que
hasta ahora siempre se vio de una sola forma. Si se la ha construido
desde la homogenización, la estigmatización, la parcialización y la
idealización, entre otras trampas, es posible plantearse el desafío epis-
temológico de construirlas desde otros parámetros que humanicen a
quienes viven su vida como jóvenes. En el siguiente apartado, releva-
remos aquellos aspectos más significativos de este proceso que se
viene dando en nuestras sociedades.
4. VOLVER A MIRAR(SE), PARA APREHENDER(SE)

Y COMPRENDER(SE) ENTRE LAS JUVENTUDES
DEL CONTINENTE.
PISTAS PARA NUEVAS MIRADAS DE LAS JUVENTUDES
Estamos en el camino del tránsito y de la convivencia ya

anunciada. En el esquema de Kühn se trataría de un período de ano-
malía en que se ha salido al camino de las conceptualizaciones tradi-
cionales, intentando instalar en la reflexión otros elementos no consi-
derados hasta ahora para mirar, aprehender y comprender a las juven-
tudes en nuestras sociedades. Para ello señalaremos algunas pistas de
corte epistemológico, que nos entreguen herramientas para este ejerci-
cio de conocimiento que cotidianamente realizamos respecto de las y
3 No siempre han tenido presencia histórica, en nuestro continente surgen de

la mano del cambio del modo de producción hacia el establecimiento del
modo capitalista industrializado y del fortalecimiento de la escuela y la uni-
versidad en los distintos sectores y clases sociales. Por ello en cada región
y/o país tendrán una data de irrupción histórica diferente (Muñoz, 1999).
los jóvenes. Dichas pistas tienen ese carácter en tanto no pretenden

instituir leyes ni modelos que circunscriben acciones, sino matrices
analíticas que generen nuevas formas de acercamiento al sujeto-actor
joven, sus grupos, sus expresiones, sus discursos, etc. Se trata enton-
ces de sistematizar un conjunto de caminos que permiten ponerse en
condiciones de pensar y construir relaciones con el mundo juvenil y su
amplia gama de colores.
Una primera pista refiere a la necesidad de aprehender a mi-
rar y conocer las juventudes, en tanto portadoras de diferencias y
singularidades que construyen su pluralidad y diversidad en los dis-
tintos espacios sociales. A las ya tradicionales exigencias respecto de
la clase, el género, la religión y la raza, se suman hoy exigencias res-
pecto de los estilos culturales y de los subgrupos etáreos que se com-
prenden dentro del grupo social juventud. Si bien hemos criticado la
versión etárea que construye una juventud sin recoger diferencias y
hace depender de un dato demográfico la construcción de realidades
sociales, vemos que en el acercamiento a las y los jóvenes es necesario
distinguir los subgrupos que se dan, si se trata de manifestaciones
sociales entre los 15 y 17 años, en que seguramente estudiarán en
secundaria o por lo menos estarán en situación de hacerlo, que si se
tratara de grupos entre 26 y 29 años los que posiblemente estén plan-
teándose cuestiones relativas a la construcción de familia y la inser-
ción laboral. No estamos usando la edad como un dato que construye
realidad a priori, sino que la usamos como referente de categorización,
que no explica las situaciones que se dan entre las diversas juventudes,
y que exige dinamismo en su uso. 4
De la misma manera, la pertenencia a uno u otro estilo cultural
implica en el mundo juvenil asumir cierta estética de presentación y
representación en el espacio. Por ello, provoca identidad pertenecer a
un grupo rap, que diferenciará de pertenecer a un grupo de rockeros
metálicos. Esta diferenciación, por oposición o por semejanzas entre
uno y otro grupo de jóvenes, entre sus estilos (contra) culturales, les
permite construirse una posición en el mundo, les da la posibilidad de
atribuir sentidos desde dicha posición y a la vez situarse ante ellos y
ellas mismas y ante los y las demás con una cierta identidad. La músi-
4 No sólo respecto de las juventudes es esta consideración, sino que respecto

de los distintos grupos sociales a los que se les exige ciertas conductas atri-
buidas la posesión de cierta edad biológica, por sobre su edad social, es de-
cir cuál es la representación que de su pertenencia etárea se hace en el con-
texto específico de su sociedad.
ca, el fútbol, el graffiti, la batucada, la ropa, el pelo, la vestimenta,

entre otros aspectos íntimos y públicos, son los espacios e insumos
que les permiten materializar dichas opciones. Reconocer estas distin-
ciones que producen diferencias —y lamentablemente en ocasiones
también desigualdades— es clave de lectura para recoger la diversidad
de las juventudes de nuestro continente.
Esta diversidad, que en algunos casos produce un relativismo
que niega precisión al análisis social, plantea el desafío de reconocer
la complejidad a que hemos aludido, pero al mismo tiempo, invita a
desplegar la capacidad de precisar y relevar los aspectos vitales para la
comprensión de aquello que se muestra como complejo. En ese senti-
do es que surge la segunda pista a considerar, que dice relación con la
necesidad de desplegar miradas caleidoscópicas hacia o desde el
mundo juvenil, que permitan recoger la riqueza de la pluralidad ya
mencionada. Se trata sin duda de un esfuerzo, por dejar de lado el
telescopio, aquel instrumento que permite imágenes fijas y desde la
lejanía, para comenzar a usar el caleidoscopio, aquel juguete que nos
permite miradas múltiples, diversas, ricas en colores y formas a cada
giro de contraluz que efectuamos.
Para capturar la complejidad de las juventudes en nuestras
sociedades es vital la realización cada vez más profunda y precisa de
este ejercicio de mirar caleidoscópicamente sus mundos, sus vidas, sus
sueños.
Vinculado a lo anterior surge una tercera pista, que tiene rela-
ción con dejar de lado el telescopio usado para mirar lo juvenil. Por
largo tiempo las miradas predominantes son desde la lejanía, desde el
escritorio de la oficina pública, la ONG, la academia, la Iglesia, etc. Se
requiere en este nuevo esfuerzo epistemológico salir a la calle, vincu-
larse con las y los jóvenes, oír sus hablas, mirar sus acciones, sentir
sus aromas. Este acercamiento es hoy día más posible de realizar, en
tanto las metodologías investigativas abren caminos de encuentro
entre lo cuantitativo y lo cualitativo, en especial esta última, ofrece
variantes riquísimas para aprehender y comprender los mundos juve-
niles. La permanente consideración de los contextos específicos y
globales, la necesaria historización de las experiencias juveniles, la
referencia a la pertenencia generacional que cada grupo despliega, son
algunos de las claves que surgen en esta pista que propone la vincula-
ción directa e íntima con el mundo juvenil, múltiple y plural, como
condición de la generación de conocimiento comprensivo en nuestro
continente. No se trata de una dependencia y pérdida de autonomía de
quienes conocen o investigan, sino que se busca la generación de diá-

logos permanentes entre los diversos mundos sociales, entre ellos el
de las y los jóvenes. Lo mismo es atribuible para quienes intervienen
educativamente en dichos grupos sociales, o realizan las dos acciones
simultáneamente, en tanto las metodologías de intervención exigen
hoy cada vez mayor presencia de las y los trabajadores sociales en el
espacio juvenil.
Una cuarta pista, que se sigue de la anterior, busca la supera-
ción de la rigidez mecanicista con que se ha mirado y se ha hablado de
la juventud. En este sentido, planteamos la necesaria construcción de
conceptos en torno al mundo juvenil, no en la pretensión de generar
categorías totalizantes y universalizadoras, sino conceptos dinámicos y
flexibles que se acerquen progresivamente a los sujetos de estudio: las
y los jóvenes, las juventudes, las expresiones juveniles, los procesos
de juvenilización. Este acercamiento progresivo utiliza la lógica de la
tendencia al límite que nos enseña el cálculo algebraico: avanzar hacia
el objetivo deseado (la realidad juvenil) siempre la mitad de lo que nos
queda por recorrer. Vale decir, no es posible llegar a ella a cabalidad,
pero siempre nos podremos acercar más y más. Su propio dinamismo
y heterogeneidad es la que nos exige dinamismo en la actitud episte-
mológica y capacidad para mirar la diversidad juvenil. Si bien esta
pista se amplía, al igual que las anteriores, a los diversos mundos so-
ciales, la existencia de las juventudes y su reconocimiento, desafía a
su concreción cotidiana por parte no sólo de los y las cientistas socia-
les, sino de las diversas sociedades en su conjunto.
A partir de las pistas antes señaladas, estamos en condiciones
de plantear los ejes que podemos considerar en las lecturas de lo juve-
nil. Junto a las pistas presentadas existen ciertos ejes temáticos que el
mundo diverso, plural y dinámico de las juventudes nos presentan hoy
y que son vitales de tomar en cuenta cuando nos acercamos a conocer
lo juvenil. Usamos lo juvenil para referirnos a las diversas produccio-
nes culturales y contraculturales que este grupo social realiza —en su
diversidad y heterogeneidad ya mostradas—. Ello navega por los dis-
tintos espacios sociales en que este grupo social se despliega o inhibe
en nuestras sociedades, vale decir, se expresa en la economía, en la
religión, en las comunicaciones, en sus sexualidades, en sus intereses,
etc. Lo juvenil es una producción, que se posiciona de acuerdo al con-
texto en que cada grupo de jóvenes se desenvuelve y en el tiempo
histórico en que intentan resolver la tensión existencial que les plantea
su sociedad: ser como lo desean o ser como se les impone. Esta pro-
ducción de lo juvenil, nos pone de cara con la historicidad y facticidad

que asumen las juventudes que hemos reconocido. Si bien entonces
las juventudes no existen a priori y se van construyendo en un cierto
espacio tiempo social, imaginario y real, ellas adquieren presencia no
sólo desde el discurso de quien las habla, sino que sobre todo porque
van ganando historicidad desde sus propias expresiones y muchas
veces irrupciones en el espacio social.
Un primer eje es considerar que lo juvenil se constituye a
partir de una cierto modo de vivir-sobrevivir a la tensión existencial
que ya enunciamos. Se trata de un momento de la vida, que es inde-
pendiente de la edad, y que se encuentra fuertemente condicionado
por la clase social de pertenencia, el género que se posee, la cultura en
la que se inscribe cada joven y sus grupos. Esta tensión existencial
plantea una cierta lucha entre la oferta que la sociedad le presenta a las
y los jóvenes para que cumplan con la expectativa que se tiene de
integración al mercado, al conjunto de normas sociales y al rol de
futuro adulto que les aguarda como tarea, y las construcciones más
propias que ellos y ellas realizan respecto de la identidad que quieren
vivir. Esta última se manifiesta en crítica social, desconfianza de los
estilos adultos en la política y en las relaciones familiares y escolares,
en provocación a las normas, en situarse al margen de lo que se espera
que hagan (no inscripción electoral, no atención al mundo laboral, no
adscribir a los modos culturales tradicionales, etc.), en resistir a las
tendencias adultocéntricas que se dan en nuestras sociedades, entre
otras formas de expresión.
A partir de lo anterior, surge un segundo eje a considerar en la
producción de lo juvenil. Tiene relación con los distintos modos de
agruparse en el espacio, que se caracterizan básicamente por la ten-
dencia a lo colectivo con una cierta organicidad propia que les dis-
tingue y que las más de las veces no sigue los cánones tradicionales. 5
Estas fórmulas organizativas de nuevo tipo les permiten dos aspectos
que son centrales; por una parte, el grupo es el espacio privilegiado de
socialización, especialmente en el caso de los hombres jóvenes que
reciben un buen caudal informativo-normativo que alimenta sus iden-
5 No creemos que el instinto gregario por sí solo sirva para explicar la ten-
dencia juvenil a la agrupación. Más bien consideramos que ella responde a
condiciones sociohistóricas que en el caso de las y los jóvenes de sectores
pobres se debe a la expulsión social de que son víctimas. No poseen espa-
cios en sus casas y no existen condiciones ambientales-afectivas para per-
manecer en ellas por lo que la calle es su principal espacio de socialización.
tidades de género; y por otra parte, el grupo es su familia afectiva, la

comunidad en la que crean lazos que les mantienen y les aportan sen-
tido a sus vidas y proyectos. En algunos casos el grupo juvenil se con-
vierte en el vehículo de expresión social, ya sea por medio de lo con-
tracultural, el deporte, lo político, algún servicio comunitario, etc.
El tercer eje a considerar en la construcción de lo juvenil en
nuestro continente refiere a los nuevos modos de participar en la so-
ciedad. Es común el cuestionamiento en que ha caído la actividad
política en nuestras sociedades, dado principalmente el descrédito con
que cuenta en tanto es percibida básicamente como instrumento de
enriquecimiento y de acciones individuales que favorecen a minorías
privilegiadas en contra de grandes grupos que sufren la marginación y
la exclusión. Esta antipatía juvenil ante la política, en tanto modo tra-
dicional de organización y participación de la sociedad, ha llevado a
los distintos grupos de jóvenes a recrear nuevas formas de hacerse
presente en los temas que les importan y que les son significativos.
Dichas formas de expresión están reñidas con las formas tradicionales
y se vuelcan directamente por la resolución efectiva de sus problemá-
ticas inmediatas, acompañadas de un fuerte discurso moral y ético
respecto de las conductas exigidas a las y los líderes juveniles y socia-
les. Las utopías juveniles están siendo presentadas de un modo diver-
so, propio de la especificidad que cada grupo despliega, ellas existen y
más allá de los discursos adultocéntricos, se nutren de las actitudes de
resistencia que diversos grupos juveniles van articulando (Goicovic,
2000).
Estos tres ejes presentados, en torno a la existencia de las ju-
ventudes en nuestro continente, componen en conjunto el proceso de
construcción de identidades que hoy se dan entre las y los jóvenes. El
proceso de resolución de la tensión existencial, los modos de agrupar-
se-expresarse en el espacio y los estilos de participación en sus comu-
nidades-sociedades les va imprimiendo las condiciones de posibilidad
para tomar posiciones en sus ambientes íntimos y colectivos. Las y los
jóvenes se van conformando en sujetos en la medida que resuelven su
construcción identitaria, proceso infinito y desafiante, en que el vérti-
go es característica de estos tiempos (Silva, 1999).
Las juventudes cobran vida, se muestran, nos muestran sus di-
ferentes estéticas y podemos asumir entonces una epísteme integrado-
ra, amplia y comprensiva de lo juvenil. La juventud niega existencia,
porque ella encajona, cierra y mecaniza las miradas; rigidiza y super-
ficializa el complejo entramado social que hemos denominado las
juventudes. Vamos por el camino de reconocer diferencias, aceptar

diversidades, construir aceptaciones y de esa forma construimos mira-
das potenciadoras de lo juvenil.
Si logramos cambiar nuestras miradas, por cierto que estare-
mos en condiciones de acercarnos más a los grupos juveniles y reco-
ger desde ellos y ellas sus expresiones propias de sueños, esperanzas,
conflictos, temores, propuestas. Este es un desafío para nuestro
próximo tiempo, reconstruir categorías y epistemologías que nos
permitan mirar y remirar a las juventudes de nuestro continente con
nuevos ojos, oírles con nuevos oídos, tocarles con nuevas manos,
degustarles con otras bocas y sentirles con nuevos olfatos...
En este proceso de lograr cercanías y facilitar sus expresiones
propias, lo intergeneracional como posibilidad de encuentro y de re-
construcción de puentes rotos es una exigencia de cara al nuevo tiem-
po. Validar el intercambio de experiencias, los aprendizajes mutuos y
por ende la superación de las barreras que la matriz adultocéntrica nos
impone, le otorga una fuerza política importante a la presencia de las
juventudes en nuestras sociedades.
SANTIAGO, ABRIL DEL 2000
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gión. Viña del Mar: Ediciones CIDPA.
LOS TRES PARADIGMAS SOBRE LA INFANCIA ADOLESCENCIA
Y
EL TRABAHO SOCIAL
Autora : María Lidia Piotti
INTRODUCCIÓN
Como lo señala el título de la presente ponencia la intención es analizar las diferentes

visiones, que hoy prevalecen acerca de la infancia: alguna de ellas históricas otras más
recientes. Estas caracterizaciones de la infancia adolescencia implican una postura
epistemológica, es decir una forma de mirarla, de llegar y conocer a quienes atraviesan esta
etapa de la vida, de intervenir en ella.1 El trabajo social no ha sido ajeno a estos paradigmas,
sino que a través de su práctica profesional históricamente ha colaborado en su construcción
en mayor o menor medida, a veces en subordinación a otras profesiones y en otras ocasiones
de manera autónoma A riesgo de ser esquemáticos intentaremos sintetizar en tres
paradigmas las concepciones teóricas, doctrinaria y las prácticas profesionales y sociales
sobre la niñez y la adolescencia.
Para el análisis de estos tres paradigmas no sólo se recurrirá a lo jurídico -legal , sino
fundamentalmente a una perspectiva psico-social política y antropológica. Se seleccionaron
diez ejes significativos en la mirada hacia la infancia y la adolescencia, teniendo en cuenta
que cada una de estas etapas etáreas tiene a su vez sus peculiaridades y por lo tanto una
manera distinta de manifestarse en relación a estos núcleos de estudio, que son los
siguientes:
* Concepción de infancia
* Concepción de adolescencia
* Lugar de la familia
* Rol del estado
* El trabajo infantil y adolescente
* Las políticas sociales y la legislación hacia las primera edad.
* Las políticas educativas
* La relación con los adultos
* La participación de los niños y adolescentes.
* El principio que articula
También haremos un breve análisis del Trabajo Social como profesión en relación a su
intervención desde cada uno de estos paradigmas.
Utilizamos aquí el término paradigma en un sentido amplio. Como cosmovisión, como modelo
teórico y metodológico y como práctica social y profesional para explicar y actuar sobre una
realidad. El paradigma es una construcción desde la cual nos paramos para intervenir. Cada
nuevo paradigma está indicando una superación de los anteriores en lo teórico-epistemológica
y también en la praxis social, pero en la realidad concreta nunca se manifiestan en forma
1
- El término intervenir no está tomado aquí en el sentido de irrupción, invasión en la realidad del otro, sino en el
sentido etimológico de la palabra "venir adentro", conocerlo desde lo profundo de mi ser a lo profundo de su ser y
acompañar el niño, la niña o el adolescente en sus respectivos procesos de crecimiento.
1
pura, sino mixturados con posiciones anteriores en decadencia y evolucionando a nuevas
miradas emergentes.
La focalización en los ejes señalados se debe a que son centrales a la hora de entender cada
una de las concepciones de esta etapa de la vida, pero ello no implica negar, que estos
modelos, son en realidad teorías, no siempre completas, que informan de distinta manera
todos los aspectos en que se manifiestan la infancia y la adolescencia y por sobre todo las
intervenciones de los y las adultos./as. Por otra parte la evolución histórica, el desarrollo
teórico conceptual y las luchas sociales acompañadas de praxis transformadoras, posibilitan
los avances y marcan los cuestionamientos para pensamentar2 los aspectos aún no resueltos
dentro de los paradigmas más avanzados. Los dos últimos van sustituyendo al primero en la
evolución de la dinámica social.
A estos paradigmas, según sus diversos autores, podríamos denominarlos

a) El Paradigma del Control Social de la Infancia-adolescencia o con modificaciones
posteriormente la Doctrina de la Situación Irregular
b) La doctrina de la Protección Integral del Niño o en su evolución, el Paradigma de
Protección de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes
c) El Paradigma de la Promoción y el Rol Social de la Infancia –Adolescencia o el Paradigma
del Protagonismo Infantil Organizado.
En cada caso los nombres diferentes se originan en la evolución del mismo paradigma para
adaptarse a nuevas búsquedas realizadas por sus teóricos a partir de su implementación.
Antes de analizarlos es necesario señalar que la infancia y la adolescencia son construcciones

socio-culturales, como tales no existieron siempre y tampoco se dan de la misma manera en
sentido diacrónico y sincrónico, es decir varían en las diferentes etapas históricas y en un
mismo tiempo histórico hay formas distintas de vivir esta etapa de la vida en las culturas y
zonas del planeta y en los sectores y clases sociales de una misma región.
La infancia aparece como categoría diferenciada de la edad adulta, como una etapa de la vida
con rasgos distintos y específicos recién en el renacimiento3 y la adolescencia es mucho más
reciente, podríamos situar su aparición en el siglo XIX y fundamentalmente es en los primeros
años del siglo XX, donde, en la cultura de occidente, se destinan profesionales e
instituciones para adolescentes. Hay sociedades originarias donde nunca existió la
adolescencia y en el presente esta etapa de la vida tiene connotaciones muy diversas según
las culturas y los estratos sociales y su duración se extiende o se acorta por las mismas
razones.
Antes del renacimiento niños y niñas eran “adultos bajitos”, eran hombres pequeñitos que
debían crecer para alcanzar su plenitud y usaban la misma vestimenta que los/as adultos/as,
realizaban las mismas tareas, pero sobre todo no se distinguían especificidades de esta
etapa, que solo se separaba de la adultez en un desarrollo menor, es decir en una cuestión de
grado.
2
Pensamentar , concepto tomado de la teoría sobre redes sociales que significa pensar juntos.en red
3
El estudio comparativo de pinturas de época, edad antigua y media con el renacimiento, le han servido al
investigador sobre la infancia Philips Aries como argumentos para establecer esta diferencia.
2
LA DOCTRINA DEL CONTROL SOCIAL DE LA INFANCIA Y DEL “MENOR” EN
SITUACIÓN IRREGULAR
Concepción de infancia: Cuando surge el reconocimiento de la infancia, aunque parezca

paradojal, surge también su control a través de la familia y la escuela. Así se divide la infancia
entre los "menores" y los niños y adolescentes
.
La doctrina del control social llama “menores” a todos aquellos niños, niñas y Adolescentes
(en adelante NNyA)4 cuyo grado de vulnerabilidad los coloca en situación de que alguna
institución especial, creada por lo adulto/as, debe hacerse cargo de ellos y ellas. Se divide la
infancia en dos grupos y se inicia el aislamiento y el asilamiento para la socialización de estos
"menores", provenientes de familias en situación de marginalidad, niños y niñas trabajadores
pobres o huérfanos/as que debían procurarse su propio sustento en los espacios públicos,
Mientras que la familia y la escuela son las instituciones para la socialización de la niñez y la
adolescencia "normal", aquello/as que tenían una familia que los “protegía”, recluyéndolos/as
en espacios privados, donde la autoridad adulta era incuestionable. Sin embargo ninguno de
los dos sectores gozaba de libertad para expresar su subjetividad ni del reconocimiento
necesario para ser escuchados/as.
.
El Estado a través del patronato de menores, juez de menores investido como padre y patrón
se convierte en el tutor de todos aquellas personas, que aun no cumplieron 21 años y que por
la ausencia o el defecto de las políticas sociales, que no protegieron a su familia y a su clase o
etnia, quedaban ubicados entre “los menores “atribuyendo a estos NNyA y a sus familias, en
la pobreza y la indigencia, la culpa de su situación social y escondiendo la responsabilidad del
Estado frente a la ausencia de políticas sociales para este sector poblacional.
“La ley que establece el patronato del Estado dice que se ejercerá a través de la Justicia,
la que podría intervenir en los casos que hubiera abandono o peligro material o moral. Este
es el principio que articula el paradigma es una concepción valorativa y subjetiva, pues
no define qué es lo que se considera peligro material o moral y no queda claro tampoco si
el peligro material y moral es para NNy A que lo sufren o para las otras clases sociales que
los y las consideran de esta manera estigmatizada
La ley 10.903, de Patronato de Menores, llamada también “ley Agote”, sancionada en 1919,
fue derogada el 28 de septiembre de 2005. Esa ley, consideraba a los menores de edad
“objetos de tutela” y “no sujetos de derecho”, como determinará después, la Convención
sobre los Derechos del Niño.
Se ocultan las causas y también los síntomas de los conflictos sociales, el problema es la
conducta desviada del menor o la anomalía del medio en que vive; mezclando en una misma
estrategia de control a niños/as trabajadores, abandonados/as o maltratados/as y
adolescentes transgresores o criminalizados/as En el fondo podríamos hablar de una teoría
de la defensa social por que busca proteger a la sociedad de estos niños/as y adolescentes
“peligrosos” o rebeldes” (Larrandart 2007. Para ello, el Estado desde el Poder Judicial crea la
figura del Juez de Menores preventivo que reemplaza a la familia cuando considera, desde
sus agentes, que ésta no reúne las condiciones materiales o morales para la crianza. En lugar
de brindarle posibilidades para este proceso, priva a los padres de la patria potestad y se
auto-designa en el tutor y padre a la vez de NNyA. La última función es una falacia, porque
4
E n Argentina utilizamos la sigla NNyA para superar las limitaciones del lenguaje y hablar del género masculino, niños y
femenino, niñas en situación de igualdad.
3
jamás podrá cumplir ese rol y el niño tampoco necesita ser tutelado sino respetado y
promovido. (Larrandart) En esta teoría el Estado y sus operadores profesionales no se
preguntan si la institucionalización es lo mejor para el desarrollo del niño y como construye
éste su identidad y subjetividad.
La familia es responaabilizada de todas los problemas de NNY A pobres e indigentes y

única responsable de su desarrollo. E. García Méndez (1994) denomina una actitud a la vez
ingenua e hipócrita, ingenua porque la estrategia es apoyar al niño sacándolo de su familia
para que luego vuelva como agente de cambio y él redima a la familia e hipócrita porque
como ya señalamos culpabiliza fundamentalmente a las familias de la pobreza, una pobreza
de la cual el Estado es también responsable en sus causación y resolución por las políticas
económicas y sociales que pone en marcha.
El trabajo del/la niño/a existió siempre en la humanidad, aún antes de ser reconocido como
tal, NNy A tuvieron valor económico y aportaron a la producción de bienes trabajando y aun lo
hacen dentro de las unidades domésticas en tareas de reproducción social de
comercialización o producción o fuera de sus familias para contribuir a su subsistencia La
doctrina del control social reconoce a NNyA como diferentes, pero oculta la situación de
trabajo o la penaliza. Cuando se realiza de la calle los denomina “NNy A de la calle” , como si
la calle fuera su madre e ignora que están allí para proveerse de su sustento y huir de los
malos tratos También y durante muchos años NNyA que estaban institucionalizados/as
trabajaban pero esta situación no era reconocida ni regulada. Así lo expresa en nuestro país
la Ley 10.903 del año 1919, instrumento legal anacrónico, que muestra que el control a la
infancia y la adolescencia estuvo vigente más de 100 años hasta noviembre del año 2005 y
aún prevalecen sus posiciones de tutelaje en muchos juzgados de menorese instituciones
destinadas a la primera edad.
“A los efectos de los artículos anteriores se entenderá por abandono material o moral
o peligro moral la incitación por los padres, tutores o guardadores a la ejecución por el
menor de actos perjudiciales a su salud física o moral la mendicidad, o la vagancia
por parte del menor, su frecuentación a sitios inmorales o de juegos o con ladrones o
gente viciosa o de mal vivir o que no habiendo cumplido dieciocho años de edad
vendan periódicos, publicaciones u objetos de cualquier naturaleza, que fueren en las
calles o lugares públicos, o cuando en estos sitios ejerzan oficios lejos de la vigilancia
de sus padres guardadores, o cuando sean ocupados en oficios o empleos
perjudiciales a la moral o a la salud.¨ artículo 21.”
Las políticas sociales dentro de esta doctrina se expresan a través de leyes que judicializan
toda la problemática de la infancia adolescencia sometida al adultismo, es decir quedan bajo
el poder omnímodo del Estado, la escuela y la familia.- El autoritarismo adulto decide sobre su
vida y su proyecto y lo convierte en objeto de intervención de profesionales, instituciones y
políticas estatales, generalmente judiciales . Las intervenciones son clínicas y punitivas, asilan
y aíslan a NNyA de su medio y no protegen los derechos de sus familias.,
.
Mediante un principio tan ambiguo como el del "peligro material o moral" el juez puede
disponer de él, tomando la medida que crea conveniente y eligiendo el tiempo de su duración,
pudiendo llegar a una institucionalización por tiempo indeterminado. Se homologa el/la niño/a,
al adolescente y ambos al adulto en el término “Delincuencia infantil y juvenil” sin tomar en
4
cuenta que, para que exista un delincuente, la persona debe haber desarrollado un proceso
completo de desarrollo personal y socialización y adquirir responsabilidad plena sobre sus
actos. Tampoco se ponía en cuestión, desde que estratos sociales e intereses se formulaban
las leyes que determinaban que tales o cuales actos fueran delitos.
Cuando se habla de prevención se considera al NNyA con problemas, entendiendo por

tales, abandono, maltrato, dificultades económicas serias de sus familias para mantenerlo y
trabajo infantil, se hace referencia a la prevención de un futuro peligro social, asimilando
estas dificultades a disfuncionalidad o delincuencia. Así en los fundamentos de la
legislación, vigente hasta el año 2005 aparecen bajo esta concepción, los niños hijos de
emigrantes que trabajaban en la calle a principios de siglo, los huérfanos, los hijos de los
gauchos llevados a los fortines, los canillitas, los adolescentes que participaban de
reuniones en los locales de anarquistas. Ver al respecto los fundamentos que da Luis Agote
para la sanción de la ley 10.903.
En la dictadura militar tuvimos la triste oportunidad de escuchar y comprobar como se llevó a

cabo esta doctrina en sus aspectos más macabros. Genocidas como Camps, diciendo que
había que secuestrar los hijos de los subversivos, cambiándolos de familia, porque sino serían
como sus padres, o Bussi persiguiendo y tirando en otra provincia o encerrando en institutos
militarizados a los niños empobrecidos que poblaban las calles de Tucumán. El secuestro de
los hijos y las hijas de desaparecidos/as y dominio sobre las instituciones de “menores” para
ocultarlos de sus familias, aberraciones cuyas consecuencias aún se siguen sufriendo y tiene
sus raíces más profundas en estas concepciones. Anteriormente Lopez Rega, el creador de
la Triple A, propuso la solución final de dar muerte a los llamados menores institucionalizados
por delitos cometidos, de esta manera pensaba prevenir la existencia der futuros delincuentes.
Hay datos, de que en muchos casos, esto fue cumplido por la dictadura5 .
En los años 60, se cambia el rótulo hablando de la situación irregular, pero el pensamiento es
el mismo. Son los mal llamados/as “chicos y chicas de la calle”, sin hogar, sin escuela, los
hijos e hijas de nadie. Se busca bajar la edad de imputabilidad, se penalizan los problemas
sociales, que tienen que ver con el origen del niño y la niña. Si la situación es irregular, hay
que sacar al niño o la niña de esa irregularidad y las propuesta es la institucionalización.. “Y
esto es realmente grave: por la intervención de un juez sin que medie ninguna conducta
considerada ilegítima o infractora de la ley y con una respuesta que puede tener contenido
punitivo, porque la internación de un niño o niña en un establecimiento implica privación de
la libertad, aunque se la llame “medida tutelar” (Larrandart )
Adolescentes menores de 16 años sospechados de cometer delitos son inimputables, pero

el juez podía tomar cualquier medida con él, como internarlo y privarlo de la libertad sin
comprobar en un juicio justo la responsabilidad sobre el delito y sin derecho a la defensa.
Entre los 16 y 18 años solo puede ser privado/a de la libertad después de un proceso
cuando la pena por el delito cometido es mayor de dos años, pero en caso contrario o si es
absuelto/a, igualmente el juez puede internarlo y privarlo de la libertad si desde su criterio
sujetivo y sin necesidad de pruebas, si lo cree conveniente.. Estas medidas t de juez podían
originar una internación por tiempo indeterminado hasta la mayoría de edad
Se mezclan los problemas sociales de NNyA con los problemas penales cuando la misma y
5
- El periodista Anibal Maturi en su libro "Los chicos de la Calle" hace referencia y denuncia estos hechos
5
única respuesta es la internación para problemas sociales y penales y cuando es la Justicia
es la que actúa frente a problemas asistenciales, en lugar del poder Ejecutivo con sus
políticas sociales en los ministerios y organismos pertinentes. Aunque el niño o la niña o el
adolecente vaya a otra institución que la llama hogar pero no puede entrar y salir libremente,
quiere decir que están privados/as de la libertad y esta solo puede aplicarse cuando la
conducta de adolescentes haya sido tipificada previamente como violatoria de la ley penal y
con violencia grave hacia las personas afectadas por él,.
En conclusión el sistema del patronato es una ley penal dirigida a resolver por vía judicial
los problemas sociales de la niñez y la adolescencia pobre y desamparada suplantando las
políticas sociales por parte del Estado.
En este paradigma la educación es pensada como bancaria y tiene un fin homogenizador,

disciplinador y preventivo, en relación a los modelos dominantes de la burguesía sobre la
familia y sociedad y sin confianza en el niño, la niña y el adolescente tratando de prevenir
futuras desviaciones. Su objetivo es la adaptación compulsiva y no la problematización y el
desarrollo del espíritu crítico, otro objetivo es la capacitación de “recursos humanos” para el
futuro y no el desarrollo pleno de NNyA dentro de una sociedad libre con igualdad y
fraternidad, Desde este modelo la escuela actúa como reproductora de la estratificación
social, cumple aquella frase de escuelas pobres para los pobres. Acentúa la discriminación y
no respeta la diversidad cultural en sus metodologías, prácticas escolares y contenidos
curriculares.
Esta teoría considera la niñez y la adolescencia sin decisión y sin voz propia como personas o,
grupo generacional, sus opiniones no tienen valor, sus vida es la vida "privada" en el doble
sentido de esta palabra por ocultarlos/as y privarlos/las de vivir con dignidad, respeto y
libertad y porque son los/as mayores, padres, docentes, profesionales y jueces quienes saben
mejor que NNyA que les conviene y que necesitan. Así se convierten en una prótesis de los y
las adultos/as. Mucho menos se le reconoce la capacidad de organizarse legalmente. Como
generación. La misma palabra menor lo coloca en una comparación despectiva y diminutiva,
lo estigmatiza y etiqueta, asimilándolo, en el caso de nuestro anterior derecho civil, a los
enfermos mentales y a los incapaces. . También determina cual es la edad de la plenitud del
ser humano, a su criterio la adultez, desconociendo la especificidad y la valía por sí misma,
que tiene cada etapa de la vida humana Los menores son los niños, las niñas y adolescentes
pobres, infancia y adolescencia cercada, manipulada y oprimida, negada en su subjetividad
activa y en su capacidad de resistencia.
.
El Trabajo Social en esta teoría
Las profesiones sociales dentro de la ciencia positivista tienen el rol de contener las
disfuncionalidades de una sociedad donde todo es armonioso y adecuado, las desviaciones
de la norma, ( las amenazas al status quo) y así colocar en su lugar aquello que la naturaleza
por excepción o la cultura por contaminación han desviado.
El Trabajo Social, actuando como brazos de la justicia, en esta doctrina cae en esta
generalidad, no busca conocer y comprender a la infancia y a la adolescencia, sino
controlarla. Así aparece aquella imagen que nos identifica en los barrios populares como el
"asistente social quita chicos", que iba a controlar la situación de higiene de la familia del/la
niño/a. Imagen cuyo correlato en la realidad son, los informes de “asistentes sociales”, que
6
6
asesoraban a los jueces de menores para las declaratorias de abandono.
La institucionalización o la adopción como panacea es la respuesta a todos los problemas de
los NNy A que se encontraban en situación difícil, como así también en los infractores a la ley
penal. Los y as “asistentes sociales” no se preguntaban acerca de la legitimidad de las
medidas "de protección" adoptadas. Se podía disponer de los niños, las niñas y adolescentes
pobres, cambiarlos/as de lugar de vida y de grupo familiar, decidir por ellas y ellos. Los datos
de las encuestas sociales no se hacían ni se utilizaban para entender al niño, la nia o el
adolescente y su familia como parte de una realidad socio- estructural y de determinada
historia y relaciones sociales. En las visitas domiciliarias de asistentes sociales, se limitaban
a describir la situación, a realizar un "diagnóstico" y luego con el poder que les confería la
institución y sin explicar el porque de la conducta de los padres y las causas de la situación del
niño/a o adolescentes, podían recomendar a jueces medidas tutelares que agregaban mayor
daño al ya existente.
Pensamos que esta postura ya es parte del pasado, al menos en los discursos de la mayoría
de los y las agentes de la profesión y sobre todo si nos referimos a sostener la concepción de
la situación irregular en sus aspectos más extremos, pero hay formas sutiles donde estos
conceptos vuelven a resurgir de las tinieblas y reflotan esta posición.
LA DOCTRINA DE LA PROTECCION INTEGRAL DE LA INFANCIA

...
Esta teoría viene siendo propiciada dese la última década del siglo XX por organismos
internacionales como Naciones Unidas y el UNICEF y encuentra su máxima expresión, en lo
discursivo, en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, aprobada por la
mayoría de los países del mundo en 1989 y, en la caso de Argentina, aceptada e incorporada
luego a la Constitución junto con los Pactos Internacionales sobre Derechos Humanos en
1994. También la conforman las Reglas de Beijing, Reglas Mínimas de las Naciones Unidas
para la Administración de la Justicia Juvenil, Las Directivas de RIAD de las Naciones Unidas
para la Administración de la Justicia Juvenil y Las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas
para Jóvenes .privados de Libertad y quienes la sustentan consideran que en la práctica está
en proceso de desarrollo en la medida que los diversos países firmantes adecuen sus leyes a
estas directivas internacionales.
La Convención define como niño a todo ser humano menor de 18 años. No lo distingue del
adolescente, ni separa distintas etapas de la primera edad para la titularidad de derechos y
obligaciones Tampoco determina el comienzo de la infancia debido a las distintas posiciones
de los países que la aprobaron sobre el aborto. De esta manera les deja abierta la decisión.
La Doctrina de la Protección Integral realiza un verdadero cambio con respecto a la

concepción de la infancia adolescencia. Los cambios más importantes son:
a) en los destinatarios; Deja de llamar menores a quienes sufren dificultades e instituye la
igualdad social de todos los niños/as y adolescentes del mundo al constituirlos en
sujetos de derechos.7
6
La socióloga Leonor Bisig en una investigación realizada sobre expedientes de los tribunales de Menores de
Córdoba, en la década del 80 y publicada en el anuario 1994 del Centro de Investigaciones Jurídicas y Sociales de
la Facultad de Derecho de la U.N.C., hace referencia e este rol negativo de asistentes sociales, a la falta de
objetividad científica y a la carga valorativa-ideológica de los argumentos con que en sus informes asesoraban a
los jueces en las Declaratorias del Estado de Abandono
7
En su artículo 1º la Convención define como niño a todo ser humano menor de 18 años de edad. Con este
7
b) en los contenidos: Sale de las medidas de judicialización como respuesta a las
problemáticas sociales de la infancia y avanza hacia la promoción y defensa de
Derechos o y no ve a niños /as y adolescentes solo desde sus necesidades, sino
desde sus derechos.
c) En la metodología: Trata de superar el circuito de riesgo- institucionalización tutelar-
represivo y aplicar al niño/A y adolescente las garantías del Estado democrático. Niega
el asistencialismo perverso y considera que todos los NNyA deben ser escuchado y
reconocidos en sus derechos.
d) En la gestión: al coordinar las distintas jurisdicciones del Estado Nacional, Provincial y
Municipal con la sociedad civil y la participación activa de las familias en las decisiones
y ejecuciones de políticas para ellos/as El Estado se organiza en una división de
poderes y desde cada uno de ellos desarrolla funciones distintas y complementarias
para garantizar los Derechos de NNyA. El poder legislativa sanciona las leyes y
estatutos acordes a la convención. El poder ejecutivo diseña las políticas y crea los
organismos necesarios para su ejecución; estos están coordinados pero
descentralizados en la nación, las provincias y los municipios y comunas, con
existencia de articulaciones regionales. El poder judicial interviene como contralor de la
acción o inacción del ejecutivo y en los conflictos de naturaleza jurídica, es decir en la
situación de los niños en conflicto con la ley penal o cuando adultos cometen delitos
contra NNyA.
Considera que NNyA, no sólo debe ser protegido en sus necesidades básicas, sino que les
otorga el derecho a la opinión y a la asociación, donde ambas deben ser tenidas en cuenta
por los adultos,. Declara como objetivo máximo de toda legislación y acción sobre la infancia
el Interés superior del Niño, entendiendo por tal; todos los derechos que consagra la
convención más la opinión del niño, la niña o adolescente 8. Este es el principio que articula
todo el paradigma y no significa una superioridad de NNyA sino un mandato de cuidado
prioritario de la niñez porque si cuidamos los más débiles , cuidamos a toda la humanidad.
Respecto a la familia establece la responsabilidad de Estado con diferentes políticas:

(Gomez DaCosta 1995)
a) De promoción: aumentando la participación de la familia en las decisiones y mejorando
su posición en la agenda de políticas del estado.
b) De educación: capacitando a los padres y a NNyA en el ejercicio pleno de sus
derechos y para la vida familiar y la paternidad responsable
c) De orientación: hacia los padres en situaciones especiales de sus hijos/as. Ej
discapacidad, salud mental, enfermedades físicas etc.
d) De apoyo: en aspectos materiales y económicos para sostener la crianza.
e) De protección: A las familias vulnerables y a sus miembros más vulnerables
Con respecto a las políticas sociales hacia la niñez y la adolescencia Goméz Da´Costa
(1995) refiere a cuatro tipos de políticas sociales que postula la Convención:
concepto cronológico de niño incluye también la niña y al adolescente..

8
A partir de este concepto las decisiones sobre la vida de NNyA ya no queda solamente en manos de los
adultos, sino que obliga a escuchar su opinión, apenas puedan hacerlo. Los jueces para tomar una decisión sobre
ellos/as, están obligados a citarlo y escucharlos, tomando en cuenta prioritariamente sus deseos y opiniones, la
misma premisa se traslada a los/as adultos/as que trabajan con la niñez y la adolescencia.
8
las políticas universales. son para todos los/as NNYAy hacen referencia a todos los
derechos humanos, vinculados a la declaración universal de 1789, que la Convención
consagra para la niñez y adolescencia, agregando medidas de protección que los
privilegian. El enfoque de derechos es el sustento principal de toda intervención adulta con
niños y adolescentes
a) las políticas asistenciales: están relacionados con aquellos NNyA cuyas familias
necesitan apoyo material para garantizar su sobrevivencia, tarea que corresponde
resolver al Estado, brindando trabajo a los padres , salud y educación para todos y
todas y contribuciones económicas a las familias, sin retirar a los NNyA de ellas ,por
razones ligadas a la pobreza . Son políticas que están destinadas a la población
infanto-adolescente por debajo de la línea de pobreza. Ej El Ingreso ciudadano o la
Asignación Universal por Hijo en nuestro país.
b) Las políticas especiales: son para NNyA que el UNICEF denomina "en circunstancias
difíciles" tales como la niñez y adolescencia, abandonada, maltratada, que trabajan y
viven en la calle, discapacitados o que participan de conflictos bélicos, refugiados, etc.
Hay muchos artículos en la Convención que establecen medidas de protección
especial para este sector de NNyA.
c) Las políticas garantistas: protegen fundamentalmente a NNyA transgresores con

conducta extralegal o en conflicto con la ley penal, asegurando las garantías del Estado
de Derechos para estos adolescentes criminalizados entre ellas la defensa en juicio
justo, (7) en juzgados especiales para ellos y medidas educativas y resocializadoras
más que punitivas y correccionales. Crea también la figura del abogado del niño para
defenderlo frente a conflictos con los/as adultos/As
Esta teoría des-judicializa los problemas sociales de NNyA. Determina que los juzgados de
familia deben hacerse cargo de cuestiones, como el abandono, el maltrato o la adopción,
escuchando siempre la opinión del niño/a y adolescente y sus progenitores y evitando a la
víctima una nueva victimización; deroga la existencia de los juzgados de menores preventivos
en base a la premisa de que los problemas sociales de NNyA deben ser resueltos por el
Poder ejecutivo con Políticas Sociales pertinentes y donde hay responsabilidades de los
grupos de crianza a través de los juzgados de Familia
Un juez especializado, en base a una ley garantista especifica para adolescentes en conflicto
con la Ley penal. asesorado por un espectro de profesionales también especializados, debe
atenderlos cuando han transgredido la Ley Penal tiene la obligación de escucharlos y NNyA
pueden ejercer, a través de un abogado, el derecho a la defensa. Para los niños y niñas que
transgreden la ley penal el juez puede recurrir a la remisión es decir al perdón
NNYA sólo serán internados/as en una institución total, como ultima instancia y después que
hayan fracasado numerosas medidas anteriores de integración familiar y educación. En este
caso la institucionalización se aplicará cuando haya dido encontrado responsable a través de
un juicio justo, de un delito contra la vida y no contra el patrimonio en establecimientos
adecuados, se cumplirá con personal capacitado sobre adolescencia, tendrá un fin educativo
y un tiempo determinado, que deberá ser lo más breve posible y modificarse ante cualquier
alternativa mejor
9
Considera que los problemas sociales de los niños no deben caer en el ámbito judicial ni
resolverse con la institucionalización, sino en el campo de las políticas públicas, en cuya
elaboración confluyen los expertos, los organismos de gobierno y los movimientos sociales. La
participación de Estado, sin embrago, está subordinada a la de la familia y la comunidad y
ésta adquiere, por primera vez, responsabilidades para con los niños y adolescentes.
Con respecto al trabajo del niño, el artículo 32 es el único que lo menciona de manera difusa y
habla de protegerlo contra la explotación económica y el trabajo peligroso o nocivo para su
salud integral. Señala que los Estados deben estipular la edad mínima para trabajar,
condiciones horarios y sanciones para quienes violen estas normas
La UNICEF, que es el organismo mundial que propicia la CIDN, es abolicionista, sostiene que
los niños no deben trabajar y por lo tanto no debe legislarse al respecto, pues ellos significaría
aceptar como normal que los niños trabajen, abandonen la escuela y que puedan ser
explotados. Según la doctrina de la Protección Integral el lugar de los niños y los adolescentes
no es el trabajo, ni las instituciones de menores, ni los reformatorios, ni las cárceles, sino la
familia y la escuela. Estas dos últimas instituciones son las adecuadas para que se desarrolle
su proceso de socialización. Esta institución viene organizando marchas globales contra el
trabajo infantil por considerarlo causa y consecuencia de la pobreza.
La oficina regional del UNICEF para América Latina y el Caribe, en el caso de NNyA pobres,
no habla de trabajo, sino de estrategias de sobrevivencia divididas en tres categorías: trabajo
formal para mayores de 16 años, protegidos por legislación especial, trabajo informal o en
negro que realizan muchos niños, siendo sobre-explotados y salidas marginales para
sobrevivir como el robo, la venta de droga y la prostitución.
La educación debe ser garantizada por el Estado y gratuita y obligatoria, al menos en el nivel
primario.. Afirma que la escuela es el lugar del niño y propone que este debe ser educado en
los derechos humanos universales y dentro de ello en sus propios derechos.
Con respecto a los adultos la Doctrina de la Protección Integral sigue conservando un sesgo
paternalista, por que son éstos, quienes a través del Estado y sus instituciones, los que desde
fuera de NNyA los/las constituyen benévolamente en sujeto de derechos.- Pero también se
establece, por primera vez, que ellos y ellas tenga conocimiento de sus derechos y pueda
expresar y difundir sus ideas con independencia de los mayores.
La Convención también encierra algunas generalizaciones, contradicciones y ambigüedades,

que dejan de lado las peculiaridades de los distintos pueblos del mundo:
a) No habla de NNyA como colectivo social generacional , parte de una percepción solo
individual de la infancia
b )Reconoce una sola concepción de derechos, el de los países occidentales, sin tomar en
cuenta culturas originarias de Asia, África y América Latina
c) En algunos artículos (art. 19) vuelve a proponer políticas de institucionalización para
situaciones en que el niño es víctima, como en el maltrato,
d) Al final de cada artículo de la misma, se señala que son los Estados partes quienes deben
garantizar el cumplimiento de estos derechos destinando recursos para ello, pero a la vez se
les deja la libertad de decidir, según su propia legislación;
e) Explica el qué, pero no garantiza el como.
f) Nada dice sobre el rol económico NNyA, por lo tanto son sujetos de derechos, pero todavía
NNy A son un problema y no tienen carácter de sujetos económicos.
10
g) Hay un reconocimiento de la organización de los niños, pero no les otorga personería
jurídica ni status social o sea en la práctica no está garantizado su real reconocimiento como
ciudadano político.
h Tampoco toma en cuenta las diferentes condiciones en que viven los niños, sobre todo en
América Latina y el tercer mundo, en base a las cuales es necesario legislar.
i) Con respecto a la participación del niño se avanza en el reconocimiento como sujeto de
derechos, en la posibilidad de opinar y agruparse y en la obligación del juez de escuchar su
opinión, pero a la vez hay una fuerte idea de protección, que si tomamos en cuenta lo que ha
significado la historia de la protección de la infancia hasta hoy, puede resultar peligrosa para
un desarrollo autónomo y aún para el respeto a los derechos del niño fuera del adultismo.
NNyA no participaron con sus organizaciones de la elaboración de la Convención ni son
llamados masivamente a opinar sobre su aplicación. NNyA no fueron llamados en su
elaboración.
j) La convención es minimalista otorga a los niños los derechos básicos pero no todos los
derechos..
Antes de terminar con esta explicación, es importante aclarar, que desde 1990 la Constitución
fue firmada por la Argentina y en 1994 incorporada a la Constitución con los pactos
internacionales, pero recién en el año 2005 se deroga la ley del control social de 1919 y se
crea una nueva Ley Nacional de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes, que es acorde a la Convención. Esta es la ley Nacional N° 26061, que sin ser
perfecta porque aún quedan muchas cuestiones por discernir y garantizar, Su análisis merece
un texto aparte pero creemos necesario señalar algunos de sus aspectos más positivos que
avanzan sobre la CIDN y la Doctrina de la Protección integral
a) Su título habla de protección integral de derechos y no la protección de NNyA , que
siempre puede derivar en tutela, es decir reafirma el Enfoque de Derechos y limita el
poder del adulto
b) En el arículot. establece que el Interés superior del Niño prevalece cuando hay colisión
de intereses con los adultos
c) En siete de sus artículos reafirma que los niños deben ser escuchados y su opinión
tenida en cuenta, lo cual abre la posibilidad de su organización y participación pública
en la elaboración de las políticas que los involucran.
d) Separa la infancia de la adolescencia como etapas diferenciadas y protege el trabajo
de los adolescentes.
e) Crea un sistema Nacional y Federal de Protección de Derechos con participación del
Estado, la Sociedad Civil a través de sus instituciones para la niñez y las familias y
como no niega la participación de los/as niños/as y adolescentes es nuestra tarea
abrirles paso e involucrarlos en la participación en este sistema para opinar y proponer,
como colectivo socia , sobre todo lo que afecta a sus vidas..
Persisten de todos modos, en algunas provincias, resistencias de parte de algunos jueces,

autoridades del poder ejecutivo y legisladores a la aplicación real y efectiva de la CIDN y de
la nueva legislación nacional y en la constitución del Sistema de Protección de Derechos .
Muchas veces se cambia la forma, el discurso pero no las prácticas y las políticas sociales
desde el nuevo paradigma y no se ha difundido esta nueva perspectiva, garantizada por la ley
Nacional con la importancia que tiene para toda la población y la necesidad que sea
conocida y comprendida por la misma..
11
El Trabajo Social en esta Teoría
Evidentemente es fundamental, su mejor aporte a la profesión el Enfoque de Derechos en

nuestros estudios e intervenciones, un aporte tan nodal y significativo que ha llevado al
cambiar la fecha en que festejamos nuestro día . Ahora es el 10 de Diciembre , el día de los
Derechos Humanos tan importante que ha propiciado otras teorías y prácticas profesionales.
Así , se comienza a mirar la infancia y la la adolescencia no desde la debilidad, la
peligrosidad y la incapacidad, ni de la filantropía, y beneficencia sino desde sus derechos. Se
abre la posibilidad de construirla de otra manera desligándola del carácter de minoridad
(menor en relación a los mayores) y combatiendo el adultismo. .
El trabajo social históricamente se ha desarrollado en torno al trabajo con adultos/as. Antes de

los años 80 poco tiene elaborado desde los jóvenes y mucho menos o casi nada con respecto
a NNyA. Se ha trabajado con ellos y ellas, pero como lo señalamos en el análisis de la teoría
de la situación irregular, desde una concepción que para nada tomaba en cuenta el niño, la
niña o el/la adolescente como sujeto, sino que este era un objeto pasivo de la acción
profesional, donde al parecer los profesionales sabían y podían definir desde sus propios
conocimientos como operar frente a las diferentes manifestaciones de los problemas de la
infancia y la adolescencia. Desde el abordaje grupal aparecen técnicas de trabajo con
niños/as y jóvenes sin contextualizar y caracterizar a los sujetos; más allá de las teorías
psicológicas universales, No existe un enfoque socio antropológico de sus culturas e intereses
generacionales lo mismo ocurre desde el Trabajo Social Comunitario, si se los tomaba en
cuenta.
Ahora para intervenir hay que cambiar la dirección de nuestra mirada y empezar a "conocer a
niños, niñas y adolescentes" desde ellos/as mismos/as, desde sus propias necesidades
inquietudes y saberes, empezar a reconocerla con sus potencias y capacidades, con un
poder, que es el poder del crecimiento, como una entidad propia., con fuerza discursiva y
organizativa. El Trabajo Social debe producir conocimientos, investigar y problematizar la
realidad de la niñez-adolescencia de los sectores populares para que se pongan en práctica
estos derechos declamados. Es necesario que los derechos humanos en la vida cotidiana,
donde la profesión interviene, se conviertan en vivencias, en elementos constitutivos de la
cultura de la población.
Los primeros escritos sobre el tema aparecen en la década del 80, involucran al Trabajo
Social, pero se elaboran nuevas propuestas desde afuera de él como el caso de los
educadores de calle, que sintetiza Pablo Freyre y son retomadas por los trabajadores sociales
en el área de la infancia.
.
Acompañando el proceso de la Convención el Trabajo Social avanza en el estudio de este
grupo etáreo, desde un enfoque sociológico, ubicándolo en un contexto histórico espacial. El
CELATS y escritores chilenas como Ximena Valdés y Antonia Cepeda 9 son algunos
ejemplos de quienes expresan desde el trabajo social en Latinoamérica la inserción de la
profesión en este nuevo paradigma y su aporte teórico práctico a la difusión, desarrollo y
puesta en práctica del mismo..
En razón de que NNYA conforman el 60 por ciento de la población de América Latina,

9
Ambas son autoras del libro "Entre Niños" donde elaboran estrategias socioeducativas desde el trabajo social
para niños entre 6 y 12 años, dentro de este paradigma.
12
irrumpen en el espacio social a pesar de la exclusión a que las políticas de ajuste neoliberal
sometieron en algunos países y aun hoy someten en otros, a la mayoría de ellos y ellas.- Los
chicos y en menor medida las en la calle comienzan a ser un fenómeno masivo, no privativo
de algunos países y regiones más pobres de Latinoamérica sino extendido a todas las
ciudades de esta parte del continente. Así NNyA pobres salieronn de la invisibilidad en que se
los/las ha arrinconado, del mundo privado de la familia y semiprivado y ordenado de la
escuela y comienzan a aparecer en el espacio público y caótico de la calle y éste a convertirse
en su hábitat cotidiano.
De esta manera, trabajadores sociales han empezado a participar de los consejos de infancia
locales y a apoyar a sus integrantes para el asesoramiento en la aplicación de la nueva ley y
la extensión y diversidad de políticas para la infancia y adolescencia . También están
construyendo algunas redes con el mismo fin.
El Trabajo Social no permanece ajeno a este fenómeno social; el estudio de la infancia y la

adolescencia comienza a incluirse en la curricula de la carrera y en las maestrías y cursos de
posgrado, mucho más allá de los aportes de la psicología evolutiva. Sin descartar su valiosa
contribución creemos necesario revisar sus premisas universales, en el modelo cultural
occidental. Esta revisión debe realizarse desde una perspectiva no clínica, sino social, donde
la profesión está y puede seguir aportando a un enfoque global y al diseño de estrategias de
intervención diferenciadas para las diversas problemáticas de la infancia adolescencia,
incluyendo todos los niveles de abordaje.
Sin embargo, también debemos denunciar que después de 30 años de la Convención han
surgidos muchos eufemismos en el trabajo con los derechos de NNyA, centrados en
proyectos tecnocráticos y superestructurales para obtener fondos en agencias
internacionales de financiamiento, pero que no cuestionan el adultismo y donde la
participación de NNYA es manipulada o decorativa sin decidir con voz y voto. De esta forma
se trata de protegerlos/as, en lugar de proteger sus derechos- Se vuelve a crear otro sujeto de
necesidad. de los discursos de los profesionales o el sujeto de tutela de los discursos
jurídicos. Se mira la pobreza solo desde la carencia y se ignoran las alternativas que crean
los sujetos niños/as y adolescentes para resistir y salirse de ella.
Al ser el niño, la niña o el /la adolescente sujeto de derechos, no podemos pensar el Trabajo
Social sin reconocer su saber y su poder. Para fomentar la resiliencia 10en ellos y ellas es
necesario combatir la socialización alienada de NNyA de los sectores populares, el "no sé" y el
"no puedo", "no soy" reconociendo y reivindicando la subjetividad el saber y el poder de la
niñez y adolescencia de estos sectores.
Con respecto a las políticas sociales en este paradigma la responsabilidad principal se le

asigna al Estado. En estas políticas los y las trabajadores sociales tenemos que bregar para
su ampliación y su correcta implementación en su máximo alcance en una nueva coyuntura
neoliberal , donde se destruyen derechos de tocos y todas ya reconocidos y NNYA no son
tomados en cuenta, solo para manipularlos por el gobierno. Por eso es urgente impulsar en
los municipios la creación de los Consejos locales de infancia y la participación de los niños,
las niñas y los adolescentes organizados/as en los mismos. A la vez trabajar con la
10
Resiliencia es la capacidad universal que permite a una persona, grupo o comunidad prevenir, minimizar o
sobreponerse a los efectos dañinos de la adversidad.
13
población para que reconozca a NNyA como "hijos e hijas de todos y todas ", parándose
frente a ellos y ellas no desde la superioridad del adulto, la compasión la caridad o el deber
moral, sino desde sus derechos. El Trabajo Social puede elaborar distintas estrategias para
los agentes educativos formales e informales, ayudar a visibilizar los y las NNyA y sus
condiciones de vida, impulsar su organización y participación en los Consejos de infancia,
centros de estudiantes, comisiones infantiles, actividades sociales y culturales con poder de
decisión real.
EL PARADIGMA DE LA PROMOCIÓN SOCIAL O EL ROL SOCIAL DE LA INFANCIA-

ADOLESCENCIA
EL PARADIGMA DE LA PROMOCIÓN SOCIAL O EL ROL SOCIAL DE LA INFANCIA-

ADOLESCENCIA
Aparece como una postura fuerte en las década del 80- 90, fundamentalmente en
Latinoamérica, siendo sus principales apologistas intelectuales: politólogos sociólogos y
educadores populares, que trabajan con los movimientos infanto- juveniles, Perú, de
Nicaragua y Paraguay, Venezuela y Bolivia y se extiende en forma embrionaria a otros
países de América Latina y a otros continentes como Asia y África 11. Algunos educadores
europeos colaboran en la elaboración teórica de este paradigma. Entre los intelectuales que
más han trabajado sobre el tema . Podemos citar a Alejandro Cussianovich de Perú, Manfred
Liebel que trabajó en Nicaragua, Giangi , Schibotto, italiano conectado con América Latina
Este paradigma no se opone a la Convención de los Derechos del Niños, ni a nuestra nueva
legislación sobre la niñez que establece la Protección de sus Derechos12, sino que avanza,
enriqueciendo esta legislación y buscando otorgar al niño/a fundamentalmente los derechos
de CIUDADANÍA SOCIAL, desde una novedad epistemológica. Comienza por considerar la
verdadera situación de loa/os niñas/os 13en el mundo y especialmente en Latinoamérica y
elabora nuevas categorías para la infancia y la adolescencia.
UNiCEF ha reconocido que a pesar de la “Convención Internacional de los Derechos del
Niño” la situación de ellos en el mundo ha empeorado en la década del 90 con la hegemonía
del neoliberalismo, que ha producido mayores condiciones de pobreza en indigencia,
especialmente en Asia, África y América Latina. Esta realidad, al día de hoy no se ha
modificado sustancialmente. Ha empeorado en continentes como Asia y África por los
conflictos bélicos propiciados por EEUU y la OTAN que han obligado a emigrar por el mundo
a las familias y sus niños y niñas con consecuencias desastrosas para sus vidas, que
constituyen un verdadero genocidio, especialmente de la infancia por su mayor indefensión14.
11
Autores varios que están desarrollando esta teoría son de origen Europeo, Alemán e italiano y trabajaron en
países como Perú , Paraguay, Colombia y Nicaragua en el Despliegue de los Movimientos Infantiles . También
participan intelectuales latinoamericanos. .En Italia se edita la Revista NATS ( Niñas/os y Adolescentes
Trabajadores) de circulación mundial .En Perú el IFEJANT Instituto de Formación de Educadores de jóvenes,
Adolescentes Niñas/os Trabajadores edita materiales qua se difunden por internet y de manera impresa en
toda Sudamérica
12
Ley 26.61 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes
13
€n este paradigma utilizamos la sigla NNyA para superar las limitaciones del lenguaje y hablar del género
masculino, niños y femenino, niñas en situación de igualdad.
14
. La destrucción de Libia y de Siria , la guerra de Israel contra Palestina, y el hambre en África y América
Latina, las dictaduras en América Latina, pergeñadas por EEUU y las pseudo-democracias serviles al mismo
amo someten en la miseria y la indefensión a gran parte de la infancia del mundo con el hambre , la ausencia
14
En nuestro continente los gobiernos progresistas han mejorado en la primera década
alargada de este siglo en sus ideologías y en sus prácticas las condiciones de vida de NNyA y
el respeto y resguardo a sus derechos. Pero estas últimas conquistas corren el riesgo hoy de
ser derogadas o desestimadas por el regreso de gobiernos neoliberales en algunos países
como Argentina, Brasil y Ecuador que ya están en franco y acelerado retroceso hacia las
peores formas de explotación y exclusión de la niñez y la juventud..
Evidentemente que estos datos bastan para reconocer que en la realidad hay dos maneras de
vivir estas etapas de la vida y que la mayoría de NNyA del mundo y el continente atraviesan
una situación de exclusión y de vulnerabilidad que los coloca en la condiciones de no poder
garantizar su propia sobrevivencia.
Este paradigma busca visibilizar en los espacios públicos y centros de vida de NNyA su
protagonismo que equivale a desarrollar con ellos y ellas el rol principal que tienen en la
sociedad. Este lugar principal es una cuestión de autonomía y dignidad, de empoderamiento
de la niñez y adolescencia. No significa dominio ni supresión del rol del adulto, sino que parte
del Interés´ superior del niño/a ,que es tal porque el respeto y desarrollo sano y digno de
los/as más pequeños/as garantiza la supervivencia y la dignidad de la vida de toda la
humanidad. Por esta razón las/os niñas/os son privilegiadas/os.
El Paradigma el del Rol Social de la infancia, en los hechos significa un cambio radical en la
mirada sobre la niñez y la adultez, Es crear otra cultura de la infancia y por lo tanto otra
cultura de la adultez que cuestiona las asimetrías y las relaciones de poder en la familia, en
la comunidad local, en la escuela y en toda la sociedad.
Visibiliza el trabajo infantil como una realidad-necesidad insoslayable Se elabora una nueva
conceptualización de la niñez. La infancia no existió siempre como etapa diferenciada de la
vida, pero si existió siempre el trabajo infantil y hoy para la mayoría de la población mundial
esto no ha cambiado, por lo tanto esta dupla es inseparable de niñez trabajadora necesita ser
visibilizada y atendida. Alejandro Cuassianovich escribe al respecto.
"En efecto los niñas/os trabajadores más allá de si son asalariados o independientes, o si
trabajan con sus padres, etc. son realmente trabajadores y como tales forman parte de las
estructuras económicas y productivas En ellos además se evidencia el grave deterioro a que
el trabajo humano está sometido en el actual orden económico”. ( Cussianovich 1995 pag)
A diferencia de la Doctrina de la Protección Integral este paradigma exige el reconocimiento

del trabajo infantil y la creación de condiciones para protegerlos como trabajadores. No acepta
la postura del UNICEF de calificar al trabajo de NNyA como estrategias de sobrevivencia y
cree que e además de trabajadores son sujetos económicos que aporta con sus ingresos a la
economía nacional, a la de su familia y al sustento personal. Rechaza la clasificación de
UNICEF de niños/as en y de la calle por estigmatizadora y moralizante y explica que NNyA
están en la calle porque necesitan trabajar para vivir Considera que las llamadas actividades
marginales son también trabajo porque ellos no tienen su socialización acabada y la escala de
valores formada de los/as adultosas. NNyA sólo llegan al robo, la venta de drogas y la
prostitución cuando no encuentran otro recurso para su supervivencia y se salen de ellas, ni
bien aparecen medios mejores de obtener ingresos.
.
de escolarización de programas de salud , la trata para adopción o prostitución , la venta de sus órganos , la
sobre explotación y los naufragios en el mediterráneo de familias que huyen de estas calamidades..
15
A partir de allí se reivindica su derecho a trabajar y a ser reconocidos como trabajadores, con
un salario justo, con condiciones dignas, con la posibilidad de agremiarse y de luchar por sus
fuentes y condiciones de trabajo. Son los mismos NNyA trabajadores quienes exigen y
reclaman estos derechos.
“La expresión *niño trabajador* junta dos categorías de diverso orden, la primera es de orden
generacional cultural y la otra económico-social. Podríamos hablar de dos sustantivos y la
pregunta que surge es si uno de ellos al cumplir una función adjetivo-calificativa se subordina
al otro o más bien es la condición para que este cobre especificidad, visibilidad original e
identidad, ambas pueden articularse en otro campo, el del rol social del sujeto es decir en el
orden operativo histórico, mientras se construye una coherencia conceptual a nivel
gnoseológico" (Cussianovich 1995 pag )
El trabajo infantil contribuye a la economía de un país y adquiere características distintas
que el de los mayores. Ellos y ellas mezclan el trabajo con el juego y la diversión y también
con la educación. De allí la propuesta de una escuela pública con contenidos, metodología y
dinámica diferente para NNyA. Trabajadores, que además los prepara para su tarea DE
CIUDADANÍA PRESENTE Y FUTURA 15
"Así que todavía se sigue no reconociendo ciudadanía al trabajo infantil o al máximo se le
concede una ciudadanía de segundo nivel, que se otorga, ya sea a las patologías o los
fenómenos secundarios, casi diríamos accesorios. Por ello que muchas veces el trabajo
infantil, está asumido como el residuo marginal de otros fenómenos y no como una realidad
`propia que necesite una explicación propia a nivel sociológico, tanto como a nivel
propiamente económico" Cussianovich 1995 pag. O Schibotto, Giangi, - ECONOMIA Y
TRABAJO INFANTIL - Revista NATs Nº 4
La razón por la cual se defiende el derecho de NNyA a trabajar no es una complicidad con
las causas de la pobreza, sino una recuperación de la potencialidad ética, creadora y
movilizadora del trabajo humano y una denuncia a la forma instrumental, explotadora y
mercantilizada que éste ha adquirido en la sociedad capitalista. A esto le llaman “valoración
crítica” porque no puede ser trabajo malo hasta cierta edad y después de los 18 años
transformarse en algo necesario y positivo., Así se valoran a NNyA trabajadores y se critican
las condiciones en que su trabajo se realiza, En consecuencia lo que hay y que abolir no es el
trabajo de NNyA sino la explotación, la nocividad y la alienación de su trabajo. Lo que hay que
prohibir es su utilización en actividades marginales, que dañan su salud o con explotación
por parte de los adultos, pero no hay que discriminarlos/as con un lenguaje estigmatizador,
porqué ellos y ellas están allí para sentirse sujetos activos que gestionan su sobrevivencia y la
de su familia. También es necesario aclarar que en sus familias NNy A, pero especialmente
las niñas contribuyen a la reproducción social con trabajo no rentado.
Esta posición de “valoración crítica” no significa enviarlos a trabajar desde la niñez, sino
reconocer su trabajo cuando se ven necesitados/as a hacerlo.
Los/as NNy A trabajadores deben acceder a una educación en la cultura del trabajo que
incluye el cumplimiento y la defensa de sus derechos laborales y de sindicalización.
Para Manfred Liebel (1994), defensor en sus libros de este paradigma, “los abolicionistas son
neo.-correccionales. Sus planteos se hacen desde una postura de poder tecno-burocrático y
profesional cientificista y no pueden percibir lo que significa para un niño/a cooperar con su
familia. Los abolicionistas manejan recursos económicos e influencias internacionales y desde
15
El Movimiento MANTHOC de Perú ha creado una escuela para formadores de los niños trabajadores que establece una
relación creativa entre educación y trabajo y asume su realidad en los contenidos.
16
el tecnocratismo y la norma jurídica intentan imponer la proscripción a los Estados y a NNy A
trabajadores. Mutilan al sujeto y se apropian de facultades que son propias de los niños y
adolescentes,”
Este Paradigma conciben a la adolescencia como una “invención” cultural del capitalismo, una
forma de opresión sobre una clase de edad para impedirle gozar de los derechos de la vida
adulta, tales como el derecho a trabajar, a transitar libremente, a formar una familia, a la vida
política, participando y eligiendo sus representantes, a comerciar, etc.. Desde esta teoría el
adolescente es un adulto marginal a quien no le está permitido actuar según sus deseos,
necesidades e intereses, es un adulto socialmente infantilizado y la llamada crisis de la
adolescencia no es un hecho natural de la etapa vital, porque los esrudios antropológicos hsn
demostrado que no existe ni existió así en todas las culturas, sino que está relacionada con la
situación de opresión. Esta marginación y subordinación no responde a las necesidades de
el/la adolescente , sino a las de una sociedad que marcha hacia una creciente injusticia y
produce una “moratoria social a la juventud” para impedirles el acceso al trabajo y a la
condición de ciudadanía.16 Desde la sociedad neoliberal globalizada a NNyA
empobrecidos/as se les ofrece la exclusión social y a las y los de clase media y alta la
integración consumista.17
Los autores de este paradigma creen que no hay sociedad que se pueda construir sin amor y
sin revisión del poder y que se trata de reconocerle a la iniñez y a la adolescencia
capacidades sociales, económicas y políticas y derechos correspondientes para que una
sociedad democrática pueda ser considerada como tal.
No sacralizan a la familia como lugar del niño/a y consideran que esta, por si misma no es
siempre el lugar más adecuado para ellos/, ya que muchas veces los vínculos de dominio,
mal trato o abandono que en la familias se establecen, destruyen la vida y el proceso de
crecimiento de su personalidad. El problema es que la familia está afectada por las
consecuencias de la pobreza y contaminada por la violencia del neoliberalismo desde los
medios de comunicación. Cada niño o niña deben decidir su permanencia en sus familias y
el Estado debe apoyarlaspara que salgan de la pobreza. De esta manera se trabaja con las
familias para insertarlas en espacios comunitarios, redes o movimientos sociales y capacitar a
los padres en sus responsabilidades y luchas por los derechos propios y de sus hijos e hijas
Este sostén a las familias pobres y/o excluidas no se resuelve sólo a nivel individual sino de
movilización colectiva junto a NNyA exigiendo políticas de Estado que lejos de abandonarlos a
su suerte sustenten al niño y la niña, junto a su familia en los procesos de crianza.
El respeto a la cultura familiar y comunitaria de la que provienen NNy A. es también una

premisa fundamental; con él se rescata lo mejor de esas culturas originarias y se cuestionan
acciones que violen sus derechos desde una concepción de estos derechos , que no es solo
la occidental, .porque toma también en cuenta las culturas de donde provienen esos/as NNyA.
16
Lutte, G. es quien desarrolla este concepto de adolescencia en su libro “ Quando gliadolescentisona adulti”.
Roma Kappa 1989. Citado por Cussianovich A. en “Jóvenes y niños trabajadores .Sujetos Sociales . Psicología
desde los JANT. IFEJANT “Lima Perú .Pag. 27 año
17
Esta propuesta estratifica aún más la generación y desolidariza a los jóvenes de sectores de clases altas y
medias de los más pobres al cambiar un proyecto social y político para sus vidas en un proyecto discriminador y
competitivo como es el consumo
17
También proponen otra mirada de la escuela, Una escuela que salga del establecimiento,
como un lugar instalado y vaya en busca del niño/a, una escuela donde ellos y ellas tengan
incumbencia en las decisiones que los afectan a través de los centros de estudiantes, que en
nuestro país tienen una rica historia de lucha u otras organizaciones que puedan crear NNyA
para reivindicar su ciudadanía; donde los conflictos se discutan con lo/as alumnos/as para
resolverlos, donde se enseñe la diversidad cultural, la historia ligada a la memoria y las luchas
de los pueblos por la libertad la igualdad, la fraternidad y se promuevan el pensamiento crítico
y la ampliación de sus derechos . No sólo la trasmisión de conocimientos, sino también el
aprendizajes creativos y desde los sentimientos y desde la Pedagogía de la Ternura, como la
explica Alejandro Cussianovich: aprehender la condición humana. Donde se enseñe la
cultura del trabajo, a través el trabajo colectivo y la formación de cooperativas, los derechos
laborales y sindicales, la historia de la clase trabajadora. Es una escuela que los capacite en el
acceso, la exigibilidad y el ejercicio pleno y simultáneo de todos sus derechos.
El Protagonismo Infantil Organizado (POI) es el principio que articula y el eje fundamental

de esta posición, considera que la dependencia no es un atributo constitutivo de la condición
de NNyA, sino la permanencia de una idea feudal de protección que desbarranca en tutelaje.
La sujeción- y dominación esclavista o feudal, que con los adultos varones fue superada por
la revolución francesa y la Declaración de los Derechos Humanos, las mujeres tardaron más
tiempo. No ocurrió así para las/os niñas/os que pudieron plantearlo, recién dos siglos después
en 1989 con la Convención Internacional de los Derechos de los Niños . Van más allá aún,
pues sostienen que las ideas paternalistas de protección y dependencia han ido destruyendo
la creatividad de la niñez, eliminando la subjetividad desde la infancia
No se trata de un protagonismo individual, sino de un protagonismo colectivo. Ni siquiera de

organizaciones infantiles locales aisladas, sino de construir la articulación de estas
asociaciones y de coordinación con las otras organizaciones populares, de mujeres, de la
clase trabajadora, del movimiento de derechos humanos, etc. Las/os niñas/os por ser
trabajadores y sujetos económicos son también sujetos sociales y pueden auto-determinarse,
fuera de la decisión de los/as adultos/as y constituyen los movimientos infantiles como en
Paraguay, Bolivia, Ecuador, Venezuela, Brasil y Perú, que con características culturales y
operativas diferentes, exigen sus derechos y luchan contra su exclusión social y política. Ellos
y ellas constituyen un movimiento de alcance mundial Los NATs (Niños/as y Adolescentes
trabajadores) y los ONJATS (organizaciones de Niños/as, Jóvenes Trabajadores) buscan y
quieren incidir en organismos internacionales como la Organización Internacional del Trabajo
o las Comisiones sobre Derechos Humanos y decidir sobre las políticas públicas que los
afectan. Lograron incluso participar en algunos cónclaves de la ONU e interpelar las
posiciones de UNICEF
El paradigma se declara en contra de todo paternalismo adulto; el tradicional, donde los NNyA
están subordinados y su opinión no cuenta y el moderno burgués que le asigna a la niñez y
adolescencia un ámbito separado de moratoria social, donde adquiern responsabilidades,
pero no participación real (Liebel 1994) Este paradigma coloca a los adultos y los NNyA en
igualdad social, en la acción común con funciones diferentes paro sin dominio de unos sobre
los otros.
Los movimientos sociales son el tercer eje central en este paradigma; a través de ellos se
plantea el proceso decisorio de políticas sociales por parte de los receptores. Sacan la
infancia de su invisibilidad. NNyA no son sólo sujetos de derechos, sino también sujetos
18
sociales y políticos con autonomía y participación y podrán desarrollarse plenamente fuera del
paternalismo de los y las adulto/ass, quienes deben asumir un rol de facilitadores y
orientadores y sobre todo saber escucharlos y actuar en consecuencia. La presencia
organizada de NNyA y de sus movimientos sociales es la única garantía para que sus
derechos no sean congelados y derrotar el adultismo patriarcal y machista, participando en la
elaboración e implementación y posterior evaluación de estas política .
Desde este paradigma se busca construir una nueva cultura de la niñez,. donde ésta no es
una preparación para la vida, sino la vida misma y por lo tanto lleva a construir también, otra
cultura del adulto en el ejercicio del conocimiento y reconocimiento de la niñez y en la
promoción de sus derechos.
“El principio que articula es una elección epistemológica y una definición histórica, una nueva
construcción de la infancia, una praxis de NNyA trabajadores hacia el conjunto de los niños
con representatividad ante la sociedad y ante el Estado. Sin esta perspectiva el protagonismo
carece de trascendencia política, cultural y ética” (Cussianovich 1996 p).
Por último, por la Constitución Nacional Argentina, que adhiere a la Convención de los
Derechos del Niño y por la ley Nacional de Protección de derechos el Estado está obligado a
garantizarlos, promoviéndolos y restaurándolos cuando han sido violados autónomos. El
Estado tiene que propiciar la organización de NNyA en foros o parlamentes infantiles y en los
Consejos de infancia, escuchar sus propuestas, debatirlas con ellos y llevarlas a la práctica
El Estado debe escuchar a los niños para elaborar las políticas y programas para la infancia y
propiciar su organización, además de cumplir y garantizar sus derechos en todas las
dimensiones de sus vidas. Por ello reiteramos cualquier política o programa estatal sobre la
infancia y adolescencia tiene que partir del enfoque de sus derechos y asegurar su
participación.
La sociedad adulta debe aprender a considerar a los NNyA hijos/as de todos y todas y actuar
con ellos y ellas desde estas premisas, propiciando siempre su participación y organización,.
única forma de afirmar su interés superior..
El Trabajo Social y otras profesiones en la promoción de la infancia
En el desarrollo de éste último paradigma están participando cada vez más los
Trabajadores Sociales con un compromiso activo a favor de la organización autónoma de los
NATs (Niños/as y adolescentes trabajadores). Tal es el caso de los países Latinoamericanos
mencionados. Desde lo aprendido de y/o con ellos y ellas, los intelectuales que escriben y
desarrollan este paradigma. Recurriendo a nuestra propia experiencia y conocimientos teórico
prácticos creemos importante sugerir algunas pautas y criterios para la tarea profesional.
Lo que proponemos para los y las Trabajadores Sociales puede transferirse a todos/as los y
las adultosy a los profesionales que realizan tareas con NNyA. Las y los adultos también
somos protagonistas pero con funciones diferentes: promovemos, proponemos,
acompañamos, orientamos, colaboramos con sus organizaciones y Movimientos Sociales
A nivel del desarrollo de teorías, el trabajo de NNy A es un tema en debate, que es necesario
investigar en todas su formas para aportar nuevas ideas y perspectivas, como también es
fundamental desarrollar la nueva concepción de infancia y adolescencia.
19
Toda estrategia de intervención con niños/as y adolescentes, aunque sea referida a una
problemática específica o a un nivel de abordaje determinado, no puede ser absolutamente
focalizada y perder de vista una perspectiva integral, ni una visión, diagnóstico y proyecto
desde la totalidad social. Es necesario insertarse en el mundo real del niño, en su cultura, que
no siempre en el caso de Latinoamérica, es la cultura occidental, en su vida cotidiana,
reconocer su trabajo y abarcar en un proceso gradual la dimensión recreativa, educativa,
productiva, y organizativa.18. Ello significa descolonizar el pensamiento sobre infancia
(Marzolín 2011) ya que no se puede pensar la infancia adolescencia fuera del tema del
trabajo. y de la participación y construcción de sus propias organizaciones y movimientos
sociales.
A la vez es necesario inventar estrategias que afirmen la identidad de los/as niños/as, no

como un proyecto para el futuro, sino como una vivencia libre de su aquí y ahora. El
reconocimiento de la identidad personal, familiar y sociocultural positiva, está ligada sus
potencialidades y no solo al riesgo o a las carencias atribuidas a esa etapa o a su origen
étnico o social. La identidad está estrechamente relacionada a la ciudadanía, la pertenencia
a un pueblo o nación y a la especie humana en armonía con la naturaleza. Como nos
enseña “El Buen Vivir” o Sumak Kawsay . La ciudadanía entendida como el derecho
pertenecer a un pueblo, una cultura y a tener derechos iguales a sus semejantes. Sin
exclusión alguna1
La tarea central es producir un lugar para ellos, y ellas donde puedan organizarse para crecer.
Pensar con creatividad como decodificar los no lugares en su vida cotidiana de este mundo
posmoderno, consumista, individualista, donde el modelo neoliberal de la globalización ha
penetrado de manera avasalladora y no les deja espacio para vivir con dignidad, tanto en los
aspectos materiales, como psico-afectivos y sociales.
Bregar para modificar los criterios autoritarios de la familia y la escuela, buscando que ambos
participen en el debate de estas nuevas concepciones. En las tareas de educación informal
con los adultos el Trabajo Social puede propiciar una actitud de respeto, integración y apoyo
a la infancia adolescencia y no de subordinación y separación. Puede contribuir a visibilizar y
desprivatizar la infancia, facilitando un espacio en el ámbito público para sus opiniones y su
palabra y también el respeto a sus decisiones. Fomentar en los Municipios la puesta en acto
de los Consejos de infancia con el compromiso de los adultos que trabajan con ellos y la
organización y formación de los niños para participar en estos espacios. La convocatoria a
foros aislados y sin un plan progresivo no sirve, es necesario institucionalizar su participación
y las formas de representación y elección entre pares.
Otra tarea en la acciones del Trabajo Social consiste orientar hacia valores, que en forma
espontánea resultan difíciles de adquirir para NNyA (Liebel ) , por la gran alienación que les
trasmite esta sociedad, La profesión puede aportar sobre valores como el respeto al género,
la eliminación de la violencia en las relaciones, etc.., contribuir con instrumentos para la
continuidad de la organización infantil, una vez que sus integrantes superen la etapa de
permanecer en ella, para guardar la memoria y para que en la etapa juvenil no sean
absorbidos por otras propuestas que no aportan a sus proyectos de vida ni al medio social en
que se desarrollan.
18
Ver el desarrollo más ampliado del tema en mi trabajo sobre “Estrategias integrales de intervención con nias/os y
adolescentes “
20
Además incumbe a la profesión cooperar con la articulación de redes solidarias, donde NNy A
puedan construir sus espacios, conocer y evaluar el conflicto social que los envuelve, las
causas de la pobreza; formar cooperativas de trabajo y contrarrestar las redes criminológicas19
que desde el mundo adulto atrapan a los adolescentes en el "no lugar" y la "sin salida".
Afirmar el/la niño/a como sujeto de derechos, pero además sujetos económicos, sociales y
pol’iticos; colaborar en la construcción de esta identidad es para el Trabajo Social también
una tarea política que reconozca el rol social y apoye el empoderamiento de las nuevas
generaciones en el tiempo presente
En la constitución de Movimientos sociales de la infancia adolescencia los profesionales

pueden orientar y preparar el espacio de comunicación para las redes de trabajo de adultos y
de NNYA Estas redes permiten encuentros, intercambios y adquirir nuevos conocimientos y
habilidades, acumular fuerzas para denunciar violaciones de sus derechos y proponer
políticas sociales innovadoras, superando el desaliento que la fragmentación social, en los
espacios locales.
.
Hay cinco pedagogías, de origen distinto, que se entrecruzan y complementan en este
paradigma: la Pedagogía de la Ternura, la Educación Popular, la Educación de calle, la
Educación por el Trabajo y la de Pedagogía de los Movimientos Sociales Infanto-juveniles y
el Enfoque de derechos en la formación para transformar la sociedad y elaborar políticas de
Estado hacia esta etapa de la vida . El Trabajo Social en su función socioeducativa y
organizativa, con la investigación y la práctica puede confluir con otros actores en su
desarrollo y enriquecimiento. Las cinco surgen en etapas históricas diferentes y desde
espacios sociales distintos pero convergen en la aplicación práctica de este paradigma.
La Educación Popular (EP) nace como alfabetización a adultos obreros y campesinos en

los sindicatos y después como formación política para el proceso de liberación y hoy ha
avanzado como praxis de acompañamiento en la transformación de la realidad cotidiana y la
realidad estructural desde los intereses de las clases subalternas y desde varias posiciones
de sujetos, mujeres, pueblos, etnias, incluso NNy A. Decimos incluso ellos/as porque la E. P,
aunque en sus comienzos no tuvo en cuenta la niñez, pero así como sentó las bases para
cuestionar las jerarquías de clase , después también lo hizo, entre los géneros y las
generaciones y para crear organizaciones, donde sus integrantes no ejercen el papel de
espectadores o ejecutores sino un rol político en defensa de sus intereses y derechos, para
asumir la conducción de su propio destino y en el caso de NNyA salir de ser un sector
dominado, como ocurre con las mujeres y los pueblos indígenas.
La Pedagogía de la Ternura. Promueve un proceso de que parte del significado profundo

del cuidado y la ternura, y a la vez conocer la condición humana, es recuperar la afectuosidad;
este es el objeto de reflexión de toda acción pedagógica pone el acento sobre saber cuidar
la ética de lo humano es decir poner la centralidad en el cuidado de la dignidad humana.
Educar sobre la dignidad, “aprehender la condición humana” Incluye no solo el conocimiento
también el afecto, la emoción el sentimiento, la convivencia, el encuentro; transitando por la
indignación y la esperanza y sabiendo cómo actuar en las tensiones. El cuidado y la
19
Llamamos redes criminológicas a la delincuencia organizada de los adultos , muchas veces fomentada o amparada desde el
poder y que involucra a niños, niñas y especialmente adolescentes en en sus actividades. Ej., tráfico y venta de drogas,
prostitución, robo, etc. En lugar de constituirse una valla de protección se forma, a través de ellas, en los barrios urbano
periféricos un entramado perverso que los atrapa.
21
ternura nos alejan de todo desvío hacia la tutelaje. Significa conocer al otro desde nuestro
propio ser a su identidad diferente, respetarlo y hacernos responsables de él y ella,
construyendo desde el amor y la alegría
La Educación en la Calle se origina en la necesidad de educar a NNyA. en el lugar donde

se encuentran la calle, para integrarlos socialmente. Una modalidad de la Educación de Calle
es crear una infraestructura donde los niños pueden pernoctar, alimentarse, recrearse y en
algunos casos obtener alguna enseñanza escolar. Otra modalidad es trabajar en sus
comunidades con sus problemas y los de sus familias para que no se separen de su lugar de
origen y no se vean obligados a enfrentarse a los riesgos de las calles del centro de la ciudad
para conseguir los recursos que permiten la sobrevivencia o si ya lo hacen, puedan
encontrrar en su barrio la contención necesaria.
Hoy se hacen varias críticas a la utilización de la educación de calle para obtener un mayor
control sobre NNyA o cuando se la realiza con un sentido común preventivo para controlar la
criminalidad y problemas como la drogadicción, la prostitución infantil, el robo o la
mendicidad y se vuelve a caer en la represión, en un criterio moralizante y de defensa de la
sociedad frente NNyA peligrosos/as.
Cuando pensamos en la niñez como trabajadores no podemos pensar solo en aquellos y
aquellas que son más visibles: las/os que viven en la calle que son el blanco de moda de
todas las intervenciones hacia NNyA pobres y aparecen en el mundo público como objeto de
compasión por el supuesto abandono de sus padres y los vicios que traería la calle.. Este
pensamiento ve sólo una parte de la niñez que trabajan e ignora las/os que lo hacen en las
zonas rurales o en otros lugares de la ciudad y las/os niñas/os cuidadores que trabajan en sus
hogares colaborando con sus padres en el cuidado de hermanos/as, enfermos/as y en las
tareas domésticas. Muchas veces la educación de calle ve solamente una parte de la vida de
estos NNyA: la carencia, la necesidad y para nada toma en cuenta la potencialidad y la
resiliencia. Sin su participación activa y la confianza en sus posibilidades cualquier estrategia
con ellos y ellas lleva al fracaso y a un mayor sometimiento.
Con varias críticas a esta postura, hoy se ha cambiado la idea con respecto a la calle,
reconociéndola como ámbito de trabajo y se recupera la necesidad de educar en un primer
momento donde el niño se encuentra..
La educación por el trabajo intenta unir el mundo de la escuela con el mundo del trabajo
integrando el proceso productivo al educativo, reconociéndolo como medio de vida de las/os
educandas/os y llenando la escuela de contenidos y valores que den cuenta de esta realidad
de NNyA trabajadores. Apoyando la toma de conciencia de su rol económico y social y
capacitándolos para enfrentar un mundo que ya no solo explota sino que también excluye y
deshumaniza el trabajo. La educación por el trabajo es una estrategia socioeducativa central
del paradigma, recuperando la cultura del trabajo , instruyendo en distintas ocupaciones y
oficios, en el cooperativismo, además en la gestión del trabajo y los/as forma en la defensa
de los derechos laborales. También promociona la sindicalización, la democracia en estas
organizaciones y la formación en la historia de luchas de la clase trabajadora
La pedagogía de los movimientos sociales: su objetivo es desarrollar las organizaciones de

NNyA autónomas pero no aisladas. El Movimiento de los NATs no está constituido solamente
por organizaciones de un barrio o una zona de la ciudad sino que se coordinan a nivel
nacional y asumen una lucha internacionalista con el objetivo de cambiar la cultura de tutelar
y controlar a la infancia y busca integrar en redes las organizaciones de los distintos sujetos
22
populares para adquirir mayor fuerza impacto social en la denuncia y en la lucha. Sus
espacios educativos son móviles, todos los lugares donde se reúnen NNyA son espacios de
aprendizaje social y político.
Es una pedagogía donde se ejercitan, buscan conocerse y conocer su realidad, el porqué de
la pobreza, capacitarse desarrollando el espíritu crítico, buscar soluciones a sus problemas
con iniciativa y participación en las decisiones y defender sus derechos y sus organizaciones..
Es una pedagogía política de resistencia y movilización organizada, de juegos, de aprender
a actuar políticamente con otros sectores sociales afectados, de encuentros, de afrontar el
conflicto y de rituales para cambiar sus condiciones de vida y de trabajo.
El paradigma de la promoción social presenta infinitas posibilidades para que el Trabajo Social
proponga nuevos conceptos y nuevas formas de intervenir pero para ello es necesario buscar
referencias en NNyA trabajadores y despegarse de mitos pasados y actuales como el
asistencialismo, el tecnicismo gerencialista, el profesionalismo teoricista, el pragmatismo
utilitarista , el apoliticismo y por supuesto, el Adultismo.
Por razones de tiempo y espacio aquí se han señalado solo algunas pautas centrales, pero la
propuesta constituye un verdadero desafío para que la profesión se sacuda de viejos
estigmas, erróneamente construidos, como el de controladores y quita-chicos o el Adultismo,
acorde a los proyectos neoliberales Poniéndonos a la altura de la verdadera historia de los
pueblos y de los/as niños/ niñas jóvenes con quienes trabajamos, construyamos de otra
manera nuestra identidad profesional.
23
Aparece como una postura fuerte en las década del 80- 90, fundamentalmente en
Latinoamérica, siendo sus principales apologistas sociólogos y educadores populares, que
trabajan por y con los movimientos infanto- juveniles de primero de Perú y paulatinamente
Nicaragua, Paraguay, Venezuela , Bolivia, , Méjico , Colombia y se va extendiendo en forma
embrionaria a otros países de América Latina y a otros continentes como Asia y África 20.
Algunos educadores europeos colaboran en la elaboración teórica de este paradigma
Este paradigma no se opone a la convención de los Derechos del Niños, ni a nuestra nueva
legislación sobre la niñez que establece la Protección de sus Derechos, sino que avanza,
buscando otorgar al niño/a fundamentalmente los derechos de CIUDADANÍA SOCIAL, desde
una novedad epistemológica. Comienza por considerar la verdadera situación de loa/os
21
niñas/os en el mundo y especialmente en Latinoamérica y elabora nuevas categorías para la
infancia-adolescencia.
En forma muy sintética se tomamos en cuenta datos estadísticos que dicen mucho acerca de
como viven o sobreviven los niños en Latinoamérica: en la década del 90 según datos de la
CEPAL el 46% de los latinoamericanos son pobres, 200 millones, de los cuales el 50% son
jóvenes y niños/as . Según UNICEF 250 millones de niñas/os trabajan, de ellas/os 90 millones
vive en Africa y 40 millones en Latinoamérica.
Esta realidad hoy no se ha modificado sustancialmente. Ha empeorado en continentes como
Asia y Africa por los conflictos bélicos propiciados por EEUU y la OTAN que han obligado a
emigrar por el mundo a las familias y sus niños con consecuencias desastrosas para sus
vidas. En nuestro continente los gobiernos populistas y progresistas han mejorado en sus
ideologías y en sus prácticas las condiciones de vida de NNyA y el respeto y resguardo a sus
derechos. Pero estas últimas conquistas corren el riesgo hoy de ser derogadas por un nuevo
ciclo de gobiernos neoliberales o ya están en franco retroceso,
Evidentemente que estos datos bastan para reconocer que en la realidad hay dos maneras de
vivir esta etapa de la vida y que la mayoría de NNyA del mundo y el continente atraviesan una
situación de exclusión y de vulnerabilidad que los coloca en la condición de proveer su propia
sobrevivencia.
Aparece el trabajo infantil como una realidad-necesidad insoslayable Desde la dupla "niño
trabajador" se elabora otra conceptualización de la niñez. La infancia no existió siempre como
etapa diferenciada de la vida, pero si existió siempre el trabajo infantil, por lo tanto esta dupla
es inseparable (Cussianovich, A., 1995 p ) quien escribe al respecto: ."En efecto los /as
niñas/os trabajadores más allá de si son asalariados o independientes, o si trabajan con sus
padres, etc. son realmente trabajadores y como tales forman parte de las estructuras
económicas y productivas En ellos además se evidencia el grave deterioro a que el trabajo
humano está sometido en el actual orden económico”
20
autores que están desarrollando esta teoría son de origen Europeo, Alemán e italiano y trabajaron en países
como Perú , y Nicaragua en el Despliegue de los Movimientos Infantiles. .En Italia se edita la Revista NATS (
niños y adolescentes trabajadores) de circulación mundial. En Lima Perú existe una institución para la
elaboración, difusión y formación de educadores desde esta perspectiva teórica – epistemológica IFEJANT.
Instituto de formación de Educadores de Niños, -Niñas y adolescentes Trabajadores.. (Parte de sus
publicaciones se pueden buscar con esta sigla en Internet)
21
En Argentina €n este paradigma utilizamos la sigla NNyA para superar las limitaciones del lenguaje y hablar
del género masculino, niños y femenino, niñas en situación de igualdad.
24
A diferencia de la Doctrina de la Protección Integral este paradigma exige el reconocimiento
del trabajo infantil y la creación de condiciones para protegerle. No acepta la postura del
UNICEF de calificar al trabajo de los niños como estrategias de sobrevivencia y cree que el
niño además de trabajador es un sujeto económico que aporta con sus ingresos a la
economía nacional, a la de su familia y al sustento personal. Rechaza la clasificación de
UNICEF de niños en y de la calle por estigmatizadora y moralizante y explica que NNyA están
en la calle porque necesitan trabajar para vivir Considera que las llamadas actividades
marginales son también trabajo porque ellos no tienen su socialización acabada y la escala de
valores formada de los adultos. NNyA sólo llegan al robo, la venta de drogas y la prostitución
cuando no encuentran otro recurso para vivir y se salen de ellas, ni bien aparecen medios
mejores de obtener ingresos
.
A partir de allí se reivindica su derecho a trabajar y a ser reconocidos como trabajadores, con
un salario justo, con condiciones dignas, con la posibilidad de agremiarse y de luchar por sus
fuentes y condiciones de trabajo. Son los mismos NNy A trabajadores quienes exigen y
reclaman estos derechos.
"La expresión *niño/a trabajador* junta dos categorías de diverso orden, la primera es de
orden generacional cultural y la otra económico-social. Podríamos hablar de dos sustantivos y
la pregunta que surge es si uno de ellos al cumplir una función adjetivo-calificativa se
subordina al otro o más bien es la condición para que este cobre especificidad, visibilidad
original e identidad.. ambas pueden articularse en otro campo, el del rol social del sujeto es
decir en el orden operativo histórico, mientras se construye una coherencia conceptual a nivel
gnoseológico" (Cussianovicch 1995 p.)
El trabajo infantil contribuye a la economía de un país y adquiere características distintas

que el de los mayores. Ellos mezclan el trabajo con el juego y la diversión y también con la
educación. De allí la propuesta de una escuela pública con contenidos, metodología y
dinámica diferente para NN y A. trabajadores, que además los prepara para su tarea de
ciudadanía presente y futura
"Así que todavía se sigue no reconociendo ciudadanía al trabajo infantil o al máximo se le
concede una ciudadanía de segundo nivel, que se otorga, ya sea a las patologías o los
fenómenos secundarios, casi diríamos accesorios. Por ello que muchas veces el trabajo
infantil, está asumido como el residuo marginal de otros fenómenos y no como una realidad
`propia que necesite una explicación propia a nivel sociológico, tanto como a nivel
propiamente económico" 22¡De quien es ¿
La razón por la cual se defiende el derecho de NNy A a trabajar no es una complicidad con
las causas de la pobreza, sino una recuperación de la potencialidad ética, creadora y
movilizadora del trabajo humano y una denuncia a la forma instrumental y mercantilizada que
este ha adquirido en la sociedad capitalista. A esto le llaman valoración crítica del trabajo
infantil porque alegan que no se puede entrar en la contradicción de considerar el trabajo
malo hasta cierta edad y después valorarlo positivamente. Lo que hay que abolir no es el
trabajo de NNyA sino la explotación de su trabajo Lo que hay que prohibir es su utilización en
actividades marginales y nocivas o con explotación por parte de los adultos, pero no hay que
discriminarlos con un lenguaje estigmatizador, porqué ellos y ellas están allí para sentirse
sujetos activos que gestionan su sobre vivencia y las de su familia. También es necesario
22
Giangi Schibotto - Economía y trabajo infantil - Revista NATs Nº 4 - op. cit..ç
25
aclarar que en sus familias los niños contribuyen a la reproducción social con trabajo no
rentado. Esta posición no significa enviar los niños a trabajar , sino reconocer su trabajo
cuando se ven necesitados de hacerlo y educarlos en la cultura del trabajo que incluye la
defensa de sus derechos laborales y de sindicalización.
Para Manfred Liebel (1994) paradigma, defensor es sus escritos de este paradigma, los
abolicionistas son neo.-correccionales. Sus planteos se hacen desde una postura de poder
tecnoburocrático y profesional cientificista y no pueden percibir lo que significa para un niño/a
cooperar con su familia. Los abolicionistas manejan recursos económicos e influencias
internacionales y desde el tecnocratismo y la norma jurídica intentan imponer la proscripción a
los Estados y a NNy A trabajadores. Mutilan al sujeto y se apropian de facultades que son
propias de los niños y adolescentes, Creen que no hay sociedad que se pueda construir sin
amor y sin revisión del poder y que se trata de reconocerle a la infancia y a la adolescencia
capacidades sociales, económicas y políticas y derechos correspondientes para que una
sociedad democrática pueda ser considerada como tal.
Conciben a la adolescencia como una “invención” cultural del capitalismo, una forma de
opresión sobre una clase de edad para impedirle gozar de los derechos de la vida adulta,
tales como el derecho a trabajar, a transitar libremente, a formar una familia, a la vida política,
representando y eligiendo sus representantes.. Desde esta teoría el adolescente es un adulto
marginal a quien no le está permitido actuar según sus deseos, necesidades e intereses, es
un adulto socialmente infantilizado y la llamada crisis de la adolescencia no es un hacho
natural de la etapa vital, sino que está relacionada con esta situación de opresión. Esta
marginación y subordinación no responde a las necesidades del joven, sino a las de una
sociedad que marcha hacia una creciente injusticia y produce una “moratoria social a la
juventud” para impedirles el acceso al trabajo y a la condición de ciudadanía.23 Desde la
sociedad neoliberal globalizada se les ofrece la exclusión social o la integración consumista.24
No sacralizan a la familia como lugar del niño/a y considera que esta por si misma no es
siempre el lugar más adecuado para niño y que muchas veces los vínculos de dominio o
abandono que en ella se establecen destruyen la vida y el proceso de crecimiento de su
personalidad. El problema es que la familia está afectada por las consecuencias de la
pobreza, el niño debe decidir su permanencia en ella y hay que apoyar a ambos para que
salgan de la pobreza. Y esto no resuelve sólo a nivel individual sino de movilización colectiva
y políticas de Estado que lejos se abandonarlos a su suerte sostengan al niño y su familia en
los procesos de crianza. El trabajo y el protagonismo infantil colaboran en este proceso
El Protagonismo Infantil Organizado (POI) es un eje fundamental de esta posición,

considera la dependencia no es un atributo constitutivo de la condición de NNy A, sino la
permanencia de una idea feudal de protección y dominación, que con los adultos varones fue
superada por la revolución francesa y la declaración de los derechos humanos. No así para
las/os niñas/os que pudieron plantearlo recién dos siglos después. Van más allá aún, pues
sostienen que las ideas paternalistas de protección y dependencia han ido destruyendo la
creatividad infantil, eliminando la subjetividad de la infancia
23
Lutte, G. es quien desarrolla este concepto de adolescencia en su libro “ Quando gliadolescentisona adulti”. Roma
Kappa 1989.
24
Esta propuesta estratifica aún más la generación y desolidariza a los jóvenes de sectores medios de los más pobres al
cambiar un proyectp social y político para sus vidas en un proyecto discriminador y competitivo como es el consumo
26
No se trata de un protagonismo individual, sino de un protagonismo colectivo. Ni siquiera de
organizaciones infantiles locales autogestionadas, sino construir la articulación de
organizaciones infantiles y de coordinación con las otras organizaciones populares, de
mujeres, de la clase trabajadora, de derechos humanos, etc. L@s niñ@s por ser trabajadores
y sujetos económicos son también sujetos sociales y pueden autodeterminarse, fuera de la
decisión de los adultos y constituyen los movimientos infantiles como en Brasil y Perú, que
con características culturales y operativas diferentes exigen sus derechos y luchan contra su
exclusión social y política. Ellos y ellas constituyen un movimiento de alcance mundial Los
NATs (Niños/as y Adolescentes trabajadores) y los ONJATS (organizaciones de Niños/as,
Jóvenes Trabajadores) buscan y quieren incidir en organismos internacionales y decidir sobre
las políticas públicas dirigidas a la infancia y que los afecta. Lograron incluso participar en
algunos cónclaves de la ONU
Se declara en contra de todo paternalismo adulto; el tradicional, donde los NNyA están
subordinado y su opinión no cuenta y el moderno burgués que le asigna a la niñez y
adolescencia un ámbito separado de moratoria social, donde adquiere responsabilidades,
pero no participación. Este paradigma coloca a los adultos y los NNyA en igualdad social, con
funciones diferentes paro sin dominio de unos sobre los otros.
Los movimientos sociales son el tercer eje central en este paradigma. a través de ellos se
plantea el proceso decisorio de políticas sociales por parte de los receptores. Sacan la
infancia de su invisibilidad. s NNyA no son sólo sujetos de derechos, sino también sujetos
sociales con autonomía y participación y podrán desarrollarse plenamente fuera del
paternalismo de los adultos, quienes deben asumir un rol de facilitadores y orientadores y
sobre todo saber escucharlos y actuar en consecuencia. La presencia organizada de NNyA y
de sus movimientos sociales es la única garantía para conseguir sus derechos.
Desde este paradigma se busca construir una nueva cultura de la niñez. donde esta no es
una preparación para la vida, sino la vida misma y por lo tanto intenta construir también otra
cultura del adulto.
“El principio que articula es una elección epistemológica y una definición historica, una
nueva construcción de la infancia, una praxis de NNyA trabajadores hacia el conjunto
de los niños con representatividad ante la sociedad y ante el Estado. Sin esta
perspectiva el protagonismo carece de trascendencia política, cultural y ética”
(Cussianovich 1996))
El Trabajo Social en la promoción de la infancia
En el reciente desarrollo de éste último paradigma están participando los trabajadores

sociales con un compromiso activo a favor de la organización autónoma de los NATs. Tal es
el caso de Perú, Bolivia, Venezuela, Colombia, Argentina y Paraguay. Desde lo debatido con
ellos y nuestra propia experiencia teórico práctica creemos importante sugerir algunas pautas
y criterios para la tarea profesional.
A nivel del desarrollo de teorías, el trabajo de NNy A es un tema en debate, que es necesario
investigar en todas su formas para aportar nuevas ideas y perspectivas, como también es
fundamental desarrollar la nueva concepción de infancia y adolescencia
27
Toda estrategia de intervención con niños y adolescentes, aunque sea referida a una
problemática específica o a un nivel de abordaje determinado, no puede ser focalizada y
perder de vista una perspectiva integral, ni una visión desde la totalidad social. Es necesario
insertarse en el mundo real del niño, en su vida cotidiana, reconocer su trabajo y abarcar en
un proceso gradual la dimensión recreativa, productiva, educativa y organizativa. 25 Ello
significa que no se puede pensar la infancia adolescencia fuera del tema del trabajo. y de la
participación y construcción de sus propias organizaciones y movimientos sociales
A la vez es necesario inventar estrategias que afirmen la identidad de los niños, no como un
proyecto para el futuro, sino como una vivencia libre de su aquí y ahora. El reconocimiento de
la identidad personal, familiar y sociocultural positiva, está ligada a las potencialidades del niño
y no solo al riesgo o a las carencias atribuidas a esa etapa o a su origen étnico o social. La
identidad está estrechamente relacionada a la ciudadanía: La pertenencia a un pueblo o
nación y el derecho a tener derechos iguales a sus semejantes
La tarea central es producir un lugar para ellos, donde puedan organizarse para crecer.
Pensar con creatividad como decodificar los no lugares en su vida cotidiana de este mundo
posmoderno, consumista, individualista, donde el modelo neoliberal de la globalización ha
penetrado de manera acosadora y no les deja espacio para vivir con dignidad, tanto en los
aspectos materiales, como psico-afectivos y sociales.
Bregar para modificar los criterios autoritarios de la familia y la escuela, buscando que ambos
participen en el debate de estas nuevas concepciones. En las tareas de educación informal
con los adultos el Trabajo Social puede propiciar una actitud de respeto y apoyo a la infancia
adolescencia y no de subordinación y separación. Puede contribuir a desprivatizar la infancia,
facilitando un espacio en el ámbito público para sus opiniones y su palabra y también el
respeto a sus decisiones. Fomentar en los Municipios la puesta en acto de los Consejos de
infancia con el compromiso de los adultos que trabajan con ellos y la organización y
formación de los niños para participar en estos espacios. La convocatoria a foros aislados y
sin un plan progresivo no sirve, es necesario institucionalizar su participación y las formas de
representación y elección entre pares.
Otra tarea en la colaboración del Trabajo Social consiste orientar hacia valores, que en forma
espontánea resultan difíciles de adquirir para NNyA , por la gran alienación que les trasmite
esta sociedad, La profesión puede aportar sobre valores como el respeto al género, la
eliminación de la violencia en las relaciones, etc.. , contribuir con instrumentos para la
continuidad de la organización infantil, una vez que sus integrantes superen la etapa de
permanecer en ella, para guardar la memoria y para que en la etapa juvenil no sean
absorbidos por otras propuestas que no aportan a sus proyectos de vida ni al medio social en
que se desarrollan.
Además incumbe a la profesión cooperar con la articulación de redes solidarias, donde NNy A
puedan construir sus espacios, conocer y evaluar el conflicto social que los envuelve, las
causas de la pobreza; formar cooperativas de trabajo y contrarrestar las redes criminológicas26
25
Ver el desarrollo más ampliado del tema en mi trabajo sobre “Estrategias integrales de intervención con nias/os y
adolescentes
26
Llamamos redes criminológicas a la delincuencia organizada de los adultos , muchas veces fomentada o amparada desde el
poder y que involucra a niños, niñas y especialmente adolescentes en en sus actividades. Ej., tráfico y venta de drogas,
28
que desde el mundo adulto atrapan a los adolescentes en el "no lugar" y la "sin salida".
Afirmar el/la niño/a como sujeto de derechos, pero además sujetos económicos y sociales;
colaborar en la construcción de esta identidad es para el Trabajo Social también una tarea
política que reconozca el lugar y apoye el empoderamiento de las nuevas generaciones en el
tiempo presente
En la constitución de Movimientos sociales de la infancia adolescencia los profesionales

pueden orientar y preparar el espacio para las redes de trabajo de adultos y de los propios
niños Estas redes permiten encuentros, intercambios y adquirir nuevos conocimientos y
habilidades, acumular fuerzas para denunciar violaciones de sus derechos y proponer
políticas sociales innovadoras, superando el desaliento que la fragmentación social, en los
espacios locales.
.
Hay cinco pedagogías, de origen distinto, que se entrecruzan y complementan en este
paradigma: la Pedagogía de la Ternura de la Educación Popular, la Educación de calle, la
Educación por el Trabajo y la de Pedagogía de los Movimientos Sociales infantiles. El
Trabajo Social en su función socioeducativa y organizativa, con la investigación y la
práctica puede confluir e su desarrollo y enriquecimiento. Las cinco surgen en etapas
históricas diferentes y desde espacios sociales distintos pero convergen en la aplicación
práctica de esta teoría.
La pedagogía de la Ternura. Es un proceso de desarrollo que parte del significado profundo

del cuidado y la ternura y significa recuperar la afectuosidad; “aprender la condición humana”
este es el objeto de reflexión de toda acción pedagógica pone el acento sobre saber cuidar
la ética de lo humano es decir poner la centralidad en el cuidado de la dignidad humana.
Educar sobre la dignidad . “aprehender la condición humana” Incluye no solo el
conocimiento también el afecto, la emoción el sentimiento, la convivencia, el encuentro.
transitando por la indignación y la esperanza y aprendiendo como actuar en las tensiones
La educación popular nace como alfabetización a adultos obreros y campesinos en los

sindicatos y después como formación política para el proceso de liberación y hoy ha avanzado
como proceso de acompañamiento en la transformación de la realidad cotidiana y la realidad
estructural desde los intereses de las clases subalternas y desde varias posiciones de
sujetos, mujeres, pueblos, etnias, incluso NNy A. La educación popular, aunque en sus
comienzos no tuvo en cuenta la niñez, sentó las bases para cuestionar las jerarquías entre
las generaciones y para crear organizaciones, donde sus integrantes no ejercen el papel de
espectadores o ejecutores sino un rol político en defensa de sus intereses y derechos, para
asumir la conducción de su propio destino y en el caso de los los niños y adolescentes salir
de ser un sector dominado, como ocurre con las mujeres y los pueblos indígenas.
La educación en la calle se origina en la necesidad de educar a NNyA. en el lugar donde se

encuentran la calle, para sacarlos de ella , previniendo los vicios de este lugar. Una modalidad
de la educación de calle es crear una infraestructura donde los niños pueden pernoctar,
alimentarse, recrearse y en algunos casos obtener alguna enseñanza escolar. Otra modalidad
es trabajar en sus comunidades con sus problemas y los de sus familias para que no se
separen de su lugar de origen y no se vean obligados a enfrentarse a los riesgos de las calles
prostitución, robo, etc. En lugar de constituirse una valla de protección se forma, a través de ellas, en los barrios urbano
periféricos un entramado perverso que los atrapa.
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del centro de la ciudad para conseguir los recursos para la sobrevivencia o si ya lo hacen,
encuentren en su barrio la contención necesaria.
Hoy se hacen varias críticas a la utilización de la educación de calle para obtener un mayor
control sobre NNyA o cuando se la realiza con un sentido común preventivo para evitar “los
riesgos” como la drogadicción, la prostitución infantil, el robo o la mendicidad y se vuelve a
caer en un criterio moralizante y de defensa de la sociedad frente a niños y adolescentes
peligrosos. Cuando pensamos en ell@s como trabajadores no podemos pensar solo en
aquellos que son más visibles: NNyA de la calle que son el blanco de moda de todas las
intervenciones hacia los NNyA pobres y aparecen en el mundo público como objeto de
compasión por el supuesto abandono de sus padres y los vicios que traería la calle.. Este
pensamiento ve sólo una parte de los NNyA que trabajan e ignora l@s que lo hacen en las
zonas rurales o en otros lugares de la ciudad y l@s que trabajan en sus hogares colaborando
con sus padres en el cuidado de hermanos y en las tareas domésticas. Muchas veces la
educación de calle ve solamente una parte de la vida de estos NNyA: la carencia, la
necesidad y para nada toma en cuenta la potencialidad y la resiliencia. Sin su participación
activa y la confianza en sus posibilidades cualquier estrategia con ellos y ellas lleva al fracaso
y a un mayor sometimiento.
Con varias críticas a esta postura, hoy se ha cambiado la idea con respecto a la calle,
reconociéndola como ámbito de trabajo y se recupera la necesidad de educar en un primer
momento donde el niño está.
La educación por el trabajo intenta unir el mundo de la escuela con el mundo del trabajo
subordinando el proceso productivo al educativo, pero integrándolo como medio de vida de los
educandas/os y llenando la escuela de contenidos y valores que den cuenta de esta realidad
de NNyA trabajadores. Apoyando la toma de conciencia de su rol económico y social y
capacitándolos para enfrentar un mundo que ya no solo explota sino que también excluye y
deshumaniza el trabajo. La educación por el trabajo es una estrategia socioeducativa central
del paradigma, recuperándola cultura del trabajo , capacitando en distintas ocupaciones y en
el cooperativismo, formando en la defensa de los derechos laborales a partir de conocer la
historia de las clases trabajadoras.
La pedagogía de los movimientos sociales: su objetivo es desarrollar las organizaciones de

NNyA autónomas pero no aisladas. El Movimiento de los NATs no está constituido solamente
por organizaciones de un barrio o una zona de la ciudad sino que se coordinan a nivel
nacional y asumen una lucha internacionalista con el objetivo de cambiar la cultura de tutelar
y controlar a la infancia y busca integrar en redes las organizaciones de los distintos sujetos
populares para adquirir mayor fuerza impacto social en la denuncia y en la lucha. Sus
espacios educativos son móviles, todos los lugares donde se reúnen NNyA son espacios de
aprendizaje social y político.
Es una pedagogía donde se ejercitan, buscan conocerse y conocer su realidad, el porqué de
la pobreza, capacitarse desarrollando el espíritu crítico, buscar soluciones a sus problemas
con iniciativa y participación en las decisiones y defender sus derechos y sus organizaciones..
Es una pedagogía de resistencia organizada, de juegos, de encuentros para cambiar sus
condiciones de vida y de trabajo.
El paradigma de la promoción social presenta infinitas posibilidades para que el Trabajo Social
proponga nuevos conceptos y nuevas formas de intervenir pero para ello es necesario buscar
referencias en NNyA trabajadores y despegarse de mitos pasados y actuales como el
30
asistencialismo, el tecnicismo gerencialista, el profesionalismo teoricista, el pragmatismo
utilitarista y el apoliticismo y por supuesto, el adultismo.
Aqu+iespacio aquí se han señalado solo algunas pautas centrales, pero la propuesta
constituye un verdadero desafío para que la profesión se sacuda de viejos estigmas,
erróneamente construidos, como el de controladores y quita chicos o el adultismo acorde a
los proyectos neoliberales y poniéndose a la altura de la historia y de los/as niños/ niñas
jóvenes con quienes trabajamos, construyamos de otra manera nuestra identidad.
BIBLIOGRAFIA
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de Investigaciones Jurídicas y Sociales, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales -
Universidad Nacional de Córdoba – 1994.
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Larrandart, Lucila(2007)La Doctrina de la Situación Irregular y la Convención Internacional
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organizado por Abuelas de Plaza de Mayo. - Buenos Aires – Argentina
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TRABAJADORES y LA PRESENCIA DEL PROTAGONISMNO INFANTIL EN AMERICA -
Cuadernos NATRAS nº 4
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31
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* - UNICEF - ¿QUÉ ES LA DOCTRINA DE LA PROTECCION INTEGRAL? - Bueno Aires -
1994.
1
Ampliando el significado de la palara ciudadanía también a los/as niños/as campesinos
32
COLECCIÓN DESAFÍOS
CUADERNILLO N°3:SPI:
INTRODUCCIÓN AL SISTEMA DE PROTECCIÓN

INTEGRAL DE DERECHOS
AUTORIDADES NACIONALES
Presidente de la Nación:
Ing. Mauricio Macri
Ministra de Desarrollo Social de la Nación:

Dra. Carolina Stanley
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS:
Rector Universidad Nacional de Entre Ríos:

Ing. Jorge Gerard
Decana Facultad de Trabajo Social:

Lic. Laura Leonor Salazar
Vicedecana:
Mg. Alicia Susana Guadalupe Genolet
CRÉDITOS: COLECCIÓN DESAFÍOS
Dirección General:
Carolina Ruggero
Directora Nacional de Gestión y Desarrollo Institucional
Subsecretaría de Desarrollo Institucional e Integración Federal
Asistencia Técnica:
Micaela Despres
Autora:
Noris Pignata
Diseño editorial
María José Vilar
Ilustraciones
Clara Lagos
Edición y corrección de contenidos
Federico Musso
ISBN: 978-950-698-397-0
Publicación de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo
Social de la Nación y Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos.
SECRETARÍA NACIONAL DE NIÑEZ ADOLESCENCIA Y FAMILIA

Ministerio de Desarrollo Social de la Nación
Tte. Gral. J. D. Perón 524 – C.A.B.A.
011 – 4338 – 5800
Mail: areatransferencias@senaf.gob.ar
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

Universidad Nacional de Entre Ríos
Almirante Brown n.º 54 -
Paraná CP E3102FMB - Entre Ríos – Argentina
Tel: 54-0343 4390860 int. 1831
Impreso en Argentina, año 2017. Esta publicación puede ser reproducida total o parcialmente siem-
pre que se haga referencia a la fuente. Publicación de distribución gratuita. Prohibida su venta o toda
forma de comercialización.
6
ACTORES DEL SISTEMA DE
PROTECCIÓN INTEGRAL
ÍNDICE
RECORDANDO
GENERAL
PARTE 6 PARTE 7
ALGUNAS IDEAS…
DEUDAS INTRODUCCIÓN
PLANTEO DE SITUACIONES DE EL SISTEMA DE

VULNERACIÓN DE DERECHOS
QUE LLEGAN A LOS SISTEMAS DE PROTECCIÓN
PARTE 1 PARTE 2
PARTE 8 PARTE 9
PROTECCIÓN INTEGRAL
PREGUNTAS PROMOCIÓN
FRECUENTES
PARTE 3
PARTE 10
HERRAMIENTAS PROTECCIÓN
PARTE 4
DE ABORDAJE
DINÁMICA
CLICKEAR SOBRE LOS NÚMEROS PARA PASAR DIRECTAMENTE
INSTITUCIONAL
8 16 24 30 38
CONCLUSIONES
PARTE 5
PARTE 11 PARTE 12
BIBLIOGRAFÍA
43 56 58 61 73 87 94 97
ANEXO PAG. 100
EL DERECHO EL DERECHO A SER OÍDO EN EL SPI
1- La palabra en la infancia
A SER OÍDO 2- El derecho a ser oído como la

visibilización del sujeto
EN EL SPI
3- Algunos tópicos transversales a analizar
4- En la vida cotidiana
5- La escucha por el organismo administrativo
de protección integral, específica ante la
vulneración de derechos
6- La escucha en el proceso judicial
7
PARTE 1
VOLVER AL
ÍNDICE
1 Introducción al sistema
de protección integral
de derechos
PARTE 1
VOLVER AL
ÍNDICE
losófico de José Ferrater Mora nos dice que Siste-
INTRODUCCIÓN: ma es “un conjunto de elementos relacionados en-
tre sí funcionalmente, de modo que cada elemento
1.1. Empezando por el principio… del Sistema es función de algún otro elemento, no
habiendo ningún elemento aislado”. Los Sistemas
La propuesta de este Cuadernillo es que podamos
pueden ser ideales o reales; los reales son: abiertos,
analizar en forma crítica el contenido de aquello que
cerrados o aislados.
a partir de la Ley 26061 de Protección Integral de
Pensando el SPI desde la filosofía tenemos en la de-
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, se ha lla-
finición contenidos que nos permiten cavilar sobre
mado SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL (en
el tema; la de conjunto, la de elementos, las rela-
adelante SPI).
ciones entre los elementos, las reglas o normas que
tiene dicho Sistema, el propósito.
Para poder entender la complejidad de la tarea que
significa abordar la realidad desde el punto de vis-
El SPI sólo puede pensarse si tenemos en
ta propuesto por la Ley, dediquemos un momento
cuenta que lo constituyen diferentes actores
para pensar qué es un Sistema.
– personas, instituciones, organizaciones, co-
munidades – formales o informales, además
¿Qué entendemos por Sistema?
de prácticas y normas. Esto nos acerca a un
conjunto de elementos que en el caso en con-
Según una definición de diccionario:
creto serían sujetos – reales o ideales- que in-
“Un Sistema es un conjunto de funciones que ope-
teractúan con distintos niveles de implicación
ran en armonía o con un mismo propósito, y que
para lograr un objetivo común, donde el eje de
puede ser ideal o real. Por su propia naturaleza,
la intervención de todos es un sujeto – el niño-
un Sistema posee reglas o normas que regulan su
visto a través del cristal de los derechos.
funcionamiento y, como tal, puede ser entendido,
aprendido y enseñado. Por consiguiente, si habla-
Todos estos actores, situaciones –elementos del
mos de Sistemas, podemos referirnos a cuestiones
conjunto – se relacionan entre sí, y son co-depen-
tan distintas como el funcionamiento de una nave
dientes. El hacer o no hacer de cada uno de ellos
espacial o la lógica de una lengua”. (Definición ABC
impacta en el resto, y va configurando la respuesta.
http://www.definicionabc.com/general/Sistema.php)
Los actores que participan, las situaciones en las
9
Mirando el tema desde la filosofía, el Diccionario Fi- cuales se involucran, los niveles de interacción,
PARTE 1
VOLVER AL
ÍNDICE
están previstos en normas escritas, la CIDN, la Ley a través de acciones u omisiones.

26061, y los reglamentos y normas locales que se
dictan para el funcionamiento concreto del SPI. Sistemas que conocemos en la vida cotidiana:
Toda esta actividad e interacción tiene un propósito El Sistema educativo y el Sistema de salud se de-
común, se presentifica en un sujeto de intervención sarrollan en el ámbito de un único Ministerio. Podría-
respecto del cual nos obligamos a proteger los demos decir que todo el intercambio de energía se da
rechos de los cuales son titulares en tanto persona dentro del Sistema, o sea dentro del Ministerio, no
humana. interactúa con otro, su respuesta es universal, crea
El propósito del Sistema es cumplir con la obliga- su propio universo de demanda y de respuesta.
ción primaria del Estado de hacer efectivo que los Toda la respuesta de salud la da el Ministerio (por
niños tienen derechos que los adultos garantizamos lo menos en términos de salud/enfermedad), en
Convención Derechos del Niño

ART. 5 LOS ESTADOS PARTES RESPETARÁN LAS RESPONSABILIDADES, LOS DERECHOS Y LOS DEBERES DE
LOS PADRES O, EN SU CASO, DE LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA AMPLIADA O DE LA COMUNIDAD, SEGÚN
ESTABLEZCA LA COSTUMBRE LOCAL, DE LOS TUTORES U OTRAS PERSONAS ENCARGADAS LEGALMENTE DEL
NIÑO DE IMPARTIRLE, EN CONSONANCIA CON LA EVOLUCIÓN DE SUS FACULTADES, DIRECCIÓN Y ORIENTA-
CIÓN APROPIADAS PARA QUE EL NIÑO EJERZA LOS DERECHOS RECONOCIDOS EN LA PRESENTE CONVENCIÓN.
ART. 19 “…1. PROTEGER AL NIÑO CONTRA TODA FORMA DE PERJUICIO O ABUSO FÍSICO O MENTAL, DESCUIDO
O TRATO NEGLIGENTE, MALOS TRATOS O EXPLOTACIÓN, INCLUIDO EL ABUSO SEXUAL, MIENTRAS EL NIÑO
SE ENCUENTRE BAJO LA CUSTODIA DE LOS PADRES, DE UN REPRESENTANTE LEGAL O DE CUALQUIER OTRA
PERSONA QUE LO TENGA A SU CARGO…”
ART. 24 “1. LOS ESTADOS PARTES RECONOCEN EL DERECHO DEL NIÑO AL DISFRUTE DEL MÁS ALTO NIVEL
POSIBLE DE SALUD Y A SERVICIOS PARA EL TRATAMIENTO DE LAS ENFERMEDADES Y LA REHABILITACIÓN DE
LA SALUD…”
ART. 28 “1. LOS ESTADOS PARTES RECONOCEN EL DERECHO DEL NIÑO A LA EDUCACIÓN Y, A FIN DE QUE SE
PUEDA EJERCER PROGRESIVAMENTE Y EN CONDICIONES DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ESE DERECHO…”
10
PARTE 1
VOLVER AL
ÍNDICE
tanto tratamiento de una patología. En ese sentido,
es un Sistema cerrado. Lo mismo podríamos decir
1.3. Aspectos que los diferencian
del Sistema educativo, el cual también se restringe
El SPI es un Sistema abierto en el sentido de
a un Ministerio, y los intercambios del mismo son
que intercambia y se relaciona con otros Sis-
internos, donde la respuesta está pensada exclusi-
temas y con personas o instituciones externas
vamente desde los actores del Ministerio hacia los
al mismo.
niños, niñas y jóvenes.
Ambos tienen características comunes, aunque
objetivos diferentes respecto de los derechos que
Sumando a esta complejidad el hecho de que, en
garantizan y los servicios que prestan.
pos de alcanzar los objetivos impuestos por la Ley,
todos estos intercambios y relaciones las realiza en
1.2. Aspectos comunes con el SPI forma concomitante, con los diferentes actores ex-
ternos, e internos del Sistema. Incluso algunas de
Todos tienen que ver con la respuesta estatal, ante sus decisiones se validan o controlan en el ámbito
situaciones determinadas que viven las personas y de otro Sistema como es el judicial.
respecto de las cuales el Estado ha asumido obli- Teniendo en cuenta que el objetivo es proteger de-
gaciones, por ejemplo acceder a escolaridad obli- rechos, garantizándolos, cuando los mismos implican
gatoria, acceder a una atención de salud adecuada decisiones que, en función del ISN, restringen otros
y gratuita, proteger a los niños de situaciones de derechos o se limitan espacios de autonomía perso-
violencia por parte de los adultos encargados de nal, estas circunstancias generan conflictos de intere-
su crianza, velar porque los niños puedan vivir en ses y la posible resolución judicial de los mismos.
un medio familiar, etc. (Son obligaciones asumidas Por ejemplo: ante una situación de violencia intrafa-
en las normas constitucionales y convencionales miliar que afecta a un niño, y se pone en riesgo la
PIDESC, CDN, CADH, Protocolo de San Salvador). integridad personal del niño, se decide tomar una
medida excepcional sacándolo provisoriamente del
En todos se identifica a priori un universo poblacio- medio familiar, colocándolo al cuidado de un terce-
nal a quien se encuentra dirigida la respuesta esta- ro, y solicitando al juez una prohibición de acerca-
tal, por ejemplo los niños, niñas y adolescentes que miento para el agresor. Si bien las acciones están
concurren a nivel inicial, los niños que reciben las destinadas a proteger los derechos del niño víctima,
vacunaciones del calendario obligatorio, los niños esta decisión del organismo administrativo de pro-
11 que participan de actividades de información sobre tección integral limita los derechos de crianza de las
sus derechos y la forma de ejercerlos. personas adultas que se encontraban a cargo, en-
PARTE 1
VOLVER AL
ÍNDICE
OG 14. Art. 3 de la CDN: Concepto triple: punto 6.
A) UN DERECHO SUSTANTIVO: EL DERECHO DEL NIÑO A QUE SU INTERÉS SUPERIOR SEA UNA CONSIDERACIÓN
PRIMORDIAL QUE SE EVALÚE Y TENGA EN CUENTA AL SOPESAR DISTINTOS INTERESES PARA TOMAR UNA
DECISIÓN SOBRE UNA CUESTIÓN DEBATIDA, Y LA GARANTÍA DE QUE ESE DERECHO SE PONDRÁ EN PRÁCTICA
SIEMPRE QUE SE TENGA QUE ADOPTAR UNA DECISIÓN QUE AFECTE A UN NIÑO, A UN GRUPO DE NIÑOS CON-
CRETO O GENÉRICO O A LOS NIÑOS EN GENERAL. EL ARTÍCULO 3, PÁRRAFO 1, ESTABLECE UNA OBLIGACIÓN
INTRÍNSECA PARA LOS ESTADOS, ES DE APLICACIÓN DIRECTA (APLICABILIDAD INMEDIATA) Y PUEDE INVO-
CARSE ANTE LOS TRIBUNALES.
B) UN PRINCIPIO JURÍDICO INTERPRETATIVO FUNDAMENTAL: SI UNA DISPOSICIÓN JURÍDICA ADMITE MÁS
DE UNA INTERPRETACIÓN, SE ELEGIRÁ LA INTERPRETACIÓN QUE SATISFAGA DE MANERA MÁS EFECTIVA EL
INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO. LOS DERECHOS CONSAGRADOS EN LA CONVENCIÓN Y SUS PROTOCOLOS FA-
CULTATIVOS ESTABLECEN EL MARCO INTERPRETATIVO.
C) UNA NORMA DE PROCEDIMIENTO: SIEMPRE QUE SE TENGA QUE TOMAR UNA DECISIÓN QUE AFECTE A UN
NIÑO EN CONCRETO, A UN GRUPO DE NIÑOS CONCRETO O A LOS NIÑOS EN GENERAL, EL PROCESO DE ADOP-
CIÓN DE DECISIONES DEBERÁ INCLUIR UNA ESTIMACIÓN DE LAS POSIBLES REPERCUSIONES (POSITIVAS O
NEGATIVAS) DE LA DECISIÓN EN EL NIÑO O LOS NIÑOS INTERESADOS. LA EVALUACIÓN Y DETERMINACIÓN
DEL INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO REQUIEREN GARANTÍAS PROCESALES. ADEMÁS, LA JUSTIFICACIÓN DE LAS
DECISIONES DEBE DEJAR PATENTE QUE SE HA TENIDO EN CUENTA EXPLÍCITAMENTE ESE DERECHO. EN ESTE
SENTIDO, LOS ESTADOS PARTES DEBERÁN EXPLICAR CÓMO SE HA RESPETADO ESTE DERECHO EN LA DECI-
SIÓN, ES DECIR, QUÉ SE HA CONSIDERADO QUE ATENDÍA AL INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO, EN QUÉ CRITERIOS
SE HA BASADO LA DECISIÓN Y CÓMO SE HAN PONDERADO LOS INTERESES DEL NIÑO FRENTE A OTRAS CONSI-
DERACIONES, YA SE TRATE DE CUESTIONES NORMATIVAS GENERALES O DE CASOS CONCRETOS.
tre ellas del agresor a quien además se solicita limi- el del niño, y el de los adultos a cargo de la crianza.
tar su libertad ambulatoria evitando que se acerque En este contexto, el SPI interactúa con otro Siste-
libremente a la víctima. Debido a que estas decisio- ma, “el judicial”, que tiene reglas y objetivos pro-
nes restringen unilateralmente derechos, para algu- pios, con normas y procedimientos que se imponen
nas se necesitará la orden del juez, y en general van cuando se lleva a cabo el control de legalidad de
12
rápidamente a identificarse dos intereses diferentes: una medida excepcional.
PARTE 1
VOLVER AL
ÍNDICE
En estas interacciones, los integrantes del SPI no La Ley plantea un Sistema como respuesta esta-
deben olvidar que tienen un norte claro que les per- tal para garantizar los derechos de los niños/niñas,
mite resolver cualquier duda, solucionar los conflic- fundando el mismo en la integralidad de las res-
tos, ordenar el caos: para ello cuenta con el INTE- puestas que deben dar las políticas sociales.1
RES SUPERIOR DEL NIÑO.
NO SE PUEDE PENSAR EN EL NIÑO/A COMO
SUJETO DE DERECHOS DESDE LA
1.4. ¿De qué hablamos cuando nos NARRATIVA QUE PROPONEN LOS DERECHOS
referimos al SPI?
HUMANOS, SIN TENER EN CUENTA QUE LOS
DERECHOS QUE SE LE DEBEN GARANTIZAR
Al denominar Sistema a la respuesta estatal que
debe darse ante situaciones de amenaza o vulne- SON UNIVERSALES, INDIVISIBLES E
ración de derechos de los niños, niñas y adoles-
centes, o a las acciones destinadas a la promoción INTERDEPENDIENTES Y ESTÁN
de estos derechos, es evidente que nos obligamos
RELACIONADOS ENTRE SÍ, COMO LO
a pensar en una diversidad de actores interrelacio-
nándose en forma alternativa o conjunta, mediante RECONOCE LA DECLARACIÓN Y PLAN DE
dinámicas que fluyan articulando transversalmente
la organización institucional estatal, de la sociedad ACCIÓN DE VIENA DE 1993.
civil, que tenga en cuenta las realidades de la comu-
nidad, e incluso tome como eje al sujeto niño y su Esta característica de los derechos humanos hace
entorno familiar o afectivo. pensar que la más adecuada respuesta estatal es
aquella pensada en forma integral.
Es intención de este trabajo dar cuenta de cómo los
actores han incorporado a sus prácticas cotidianas El marco jurídico propuesto por la Ley 26061 da
la Ley 26061 en lo que respecta al funcionamiento entidad a la respuesta estatal desde la perspectiva
13
del Sistema de Protección Integral de Derechos. de Sistema, un conjunto de elementos que interac-
PARTE 1
VOLVER AL
ÍNDICE
túan entre sí. Estos son los derechos en acción y los este momento, que las personas que son parte del
individuos haciéndolos efectivos. mismo tengan como objetivo una respuesta de pro-
tección integral de derechos, basada en el principio
Entendiendo al Sistema como un conjunto de ór- de la corresponsabilidad.
ganos, programas, instituciones y servicios, esto
implica la participación de diversos actores guber-
namentales y no gubernamentales, de los distintos HAY MUCHO PARA DISCUTIR, PENSAR Y
poderes y en distintos niveles; además de las orga-
DEFINIR CUANDO PLANTEAMOS
nizaciones de la sociedad civil, y las personas en
tanto individuos de una sociedad que se responsa- PROTECCIÓN INTEGRAL Y
biliza de la crianza y el cuidado de los niños/niñas.
CORRESPONSABILIDAD. AMBAS
Desde este lugar intentaré analizar críticamente las DENOMINACIONES NO SON COMPATIBLES
prácticas de diferentes actores del Sistema: jueces,
defensores públicos, organismo administrativo de CON EL AISLAMIENTO, LA INDIVIDUALIDAD,
protección, responsables de la prestación directa
de políticas universales, organizaciones de la socie-
NOS REMITEN A RELACIONES,
dad civil, personas individuales ante circunstancias COMPLEJIDAD, SOLIDARIDAD,
extraordinarias.
HORIZONTALIDAD, COMUNICACIÓN; TODAS
A diez años de vigencia de la Ley Nacional de Pro-
ACCIONES HUMANAS QUE SE CONTRAPONEN
tección Integral es necesario realizar una revisión críti-
ca del funcionamiento real del Sistema de Protección CON EL EGOÍSMO INTRÍNSECO QUE SUELE
como tal, en tanto Sistema, pensado como trabajo ar-
ticulado de los diferentes actores para la consecución GUIAR EL INTERÉS PERSONAL.
de un objetivo común y, en el mismo sentido, la res-
puesta que los diferentes actores buscan, así como la
acción que llevan a cabo en cada caso en concreto. Para poder avanzar en una política pública univer-
A tenor de las discusiones y los problemas que los sal de protección general es necesario desman-
operadores del SPI se plantean, pongo en duda, en telar construcciones psíquicas fuertemente arrai-
14
PARTE 1
VOLVER AL
ÍNDICE
gadas en la propiedad, la competencia, el éxito

individual, la distancia académica, y trasladar el eje
al sujeto que necesita una respuesta adecuada,
en el aquí y ahora, incluyéndolo responsablemente
en la decisión.
Pensar en la corresponsabilidad es mucho más que

indagar sobre las acciones que realizan los otros y
los fundamentos que las motivan, sino que la mis-
ma implica no solo conocer los derechos de los ni-
ños/as, los caminos formales para su garantía, y
los resortes institucionales para su defensa, sino
también un sustancial compromiso ético para no
abandonar al sujeto en el proceso, sintiéndose res-
ponsable por sus acciones, y asumiendo sus con-
secuencias, entendiendo que la protección de sus
derechos implica tomar decisiones que involucran
a todos, aunque las mismas se plasmen a partir del
organismo administrativo. No quiero dar la impresión de fracaso, o impotencia,
y para ello es necesario también poder dar cuenta
Si bien existe un discurso de protección inde los logros y de los obstáculos, las posibilidades
tegral compartido, este no se refleja en las reales de resolverlos, de modificar sustancialmente
acciones implementadas en los casos con- las prácticas, de generar una modalidad que inclu-
cretos, donde los adultos tendemos por años ya revisar sistemáticamente las mismas para evitar
de formación y por mandato social, a suponer apartarnos de los objetivos primarios, poniendo
que somos los mejores intérpretes de aquello bajo la lupa las motivaciones ocultas del Sistema
que es mejor para el niño/a, además de re- de protección, para no terminar legitimando la con-
clamar que la respuesta sea dada en forma tinuidad de una respuesta estatal de excepción,
integral por un sujeto del Sistema, como único oculta bajo el discurso de los niños y niñas como
15 y último responsable. sujetos y el respeto a su interés superior
PARTE 2
VOLVER AL
ÍNDICE
2. El sistema de
protección integral
PARTE 2
VOLVER AL
COMPARTAN UNA CONCEPCIÓN INTEGRAL ÍNDICE
A través del dictado de una norma legal, el Esta- DE LAS POLÍTICAS SOCIALES, QUE ASUME
do decide redefinir la forma en la cual se relacio-
na con el universo niñas, niños y adolescentes LA COMPLEJIDAD DE LO SOCIAL DESDE UN
porque lo reconoce como sujeto y, desde ese
ABORDAJE QUE INTEGRA LAS DISTINTAS
lugar, lo dota de una voz, de un contexto afecti-
vo, social e histórico que genera una respuesta DIMENSIONES QUE LO ATRAVIESAN. 3
pensada desde las políticas públicas en tanto
responsabilidad del poder administrador, y den-
Asumir la complejidad de la respuesta es un piso
tro de las mismas, desde la perspectiva de la
insoslayable para que podamos pensar y dar
universalidad de la respuesta estatal.
respuestas integrales.
El diseño pensado en la Ley Nacional además

Teniendo en cuenta que se trata de políticas so-
recepta la complejidad de la organización fede-
ciales para la infancia, Mabel López Oliva pro-
ral de la Nación, en la cual las políticas públicas
pone cinco principios ordenadores del Sistema:
destinadas a la infancia, tienen atravesamientos
Estado garante, universalidad, corresponsa-
múltiples, desde las normas locales a las nacio-
bilidad, interés superior y justiciabilidad de los
nales, y la responsabilidad de los distintos nive-
derechos económicos, sociales y culturales4 y
les de gobierno.
control judicial.5
Desde la puesta en vigencia del nuevo marco

Entiendo que esta clasificación está pensada
normativo nacional en el año 2005, la Ciudad
desde el deber ser que se explicita en el texto le-
de Buenos Aires2, ha tenido que realizar ajustes
gal, el cual rescata la centralidad de las políticas
en las prácticas, que trabajosamente se habían
públicas (art. 4ª), así como la responsabilidad
intentado amoldar al esbozo del Sistema de pro-
estatal (art. 5º y 29º), incluyendo en esta acción
tección integral propuesto por el texto de la Ley
corresponsable a la comunidad (art. 6º) y a la
local 114, y acabado en su diseño en la Ley na-
familia (art. 7º).
cional 26061.
PENSAR EN UN SISTEMA DE PROTECCIÓN IN- El interés superior no solamente vuelve a ser el

art. 3º, coincidiendo con la Convención sobre
TEGRAL DE DERECHOS, DESDE MI PUNTO DE Derechos del Niño6, sino que además establece
parámetros para su aplicación, y define campos
17 VISTA, NECESITA QUE TODOS LOS ACTORES específicos de aplicación para el mismo.7
PARTE 2
VOLVER AL
ÍNDICE
En ese punto no cree en la posibilidad de que el

poder judicial funcione como control de consti-
tucionalidad de la política social.
La justiciabilidad de los DESC y el control ju-
dicial pueden inferirse de la legitimación activa Siguiendo con la mirada crítica sobre el Po-
reconocida en el art. 1º, el reconocimiento del der Judicial, no cree que el solo mandato legal
principio de efectividad en el art. 29º y las res- pueda revertir las prácticas judiciales, sociales
ponsabilidades de no cumplir con sus obligacio- y culturales de los “organismos auxiliares de la
nes del art. 31º; así como el control judicial de justicia” como un eufemismo, con el objetivo de
oficio de las medidas excepcionales previsto en garantizar lo que los jueces deciden y asegurar
el art. 40º. la perdurabilidad de la protección tutelar.
En su libro “El recreo de la infancia”, Eduardo En la misma línea señala el carácter federal de la
S. Bustelo8 es menos esperanzador y se planta Ley, que va a depender del armado y funciona-
desde la realidad de los sujetos obligados a ha- miento del Consejo Federal como rector de las
cer, en lo que el autor llama “las debilidades de políticas; y de la federalización de los recursos.
la Ley”, enumerando entre ellas el “garantismo
endocéntrico” basado en que la Ley presupone Al considerar a la infancia y adolescencia como
que el Estado es donde reside el poder, anulan- una categoría social, el autor asegura que todos
do otras responsabilidades hegemónicas como sus derechos son sociales, y que la garantía
las del sector privado y los medios de comuni- para los mismos no es jurídica sino política.
cación. Por ello descree, y en eso coincido, de
la magia de la Ley. Coincido plenamente con su afirmación de que
los derechos de la infancia y la adolescencia se
También cuestiona el control judicial de los corresponden con una responsabilidad indecli-
DESC, entendiendo que los derechos de la in- nable de los adultos, a la que llama “eleidad”.9
fancia como universo social son todos derechos Los actores por excelencia de la respuesta esta-
sociales; y que la Ley aun cuando reconoce que tal para la infancia eran los jueces, los Defenso-
la política social no está dentro del ámbito del po- res Públicos de Menores e Incapaces y el orga-
der judicial, al momento de pensar en una mirada nismo encargado de auxiliar a la justicia.
18
desde los derechos, la delega en los jueces. Esta denominación nos remite directamente a
PARTE 2
VOLVER AL
ÍNDICE
algunas Leyes destinadas a aplicar la Conven- puede encontrar en el texto de la Ley 13298 de
ción de los Derechos del Niño en el territorio de la Provincia de Buenos Aires.
la República Argentina.
Algunas de las cuestiones que me interesan po-
ES EN ESTE MARCO QUE ENTIENDO QUE LOS ner en cuestión son la incorporación al discurso
cotidiano de la expresión que le da título a este
ROLES DE LOS DIVERSOS ACTORES comentario, sin ninguna reflexión acerca de su
contenido.
SOCIALES DEL SISTEMA DE PROTECCIÓN
INTEGRAL A PARTIR DE SU PUESTA EN En algún momento incluso llegué a pensar que
no se hablaba sobre el mismo para no dar lugar
FUNCIONAMIENTO HAN SUFRIDO a que se lo construyera con los contenidos del
“patronato”, dando entonces todos por supues-
MODIFICACIONES, QUIZÁ NO TANTO POR
to que teníamos “re claro” a qué nos referíamos
EL DEBER SER DE LA LEY, SINO POR EL cuando mencionábamos al Sistema de Protec-
ción Integral.
ACOMODAMIENTO DE LOS ACTORES A LA
Sin embargo, la experiencia de ser parte de este
DEMANDA SOCIAL PARA DAR RESPUESTA
“supuesto” Sistema de Protección Integral me
A LOS RECLAMOS DE LOS CIUDADANOS EN ha llevado a pensar seriamente que esta falta
de discusión de los contenidos lo único que ha
RELACIÓN A LA RESOLUCIÓN DE logrado hasta este momento es reproducir, bajo
otras denominaciones más modernas y con
CUESTIONES CONCRETAS DE LA VIDA
connotaciones “políticamente correctas”, las
COTIDIANA QUE TIENE A LOS NIÑOS/AS prácticas propias de la respuesta estatal que se
dijo abandonar con la derogación de la Ley de
COMO ACTORES CENTRALES. Patronato del Estado.
Sin embargo, es mucho más que los artículos Al no contar con un discurso que diera cuenta
bajo ese título que figuran en la Ley 26.061, o el del Sistema, y pensar que este contenido era
19
esbozo de la concepción de un Sistema que se abordado en forma acabada por los artículos de
PARTE 2
VOLVER AL
ÍNDICE
la Ley nacional, no nos permitimos la posibilidad ños, niñas y adolescentes puedan gozarlos, exi-
de repensar la articulación social de todos los ge una integración por otros actores institucio-
actores que la Ley convocaba a participar. nales, comunitarios, e incluso a nivel individual.
El texto legal, con una pretendida intención de- La Ley organiza y establece prioridades asig-
mocrática universalista tomada del texto con- nando tareas a uno de los actores relevantes,
vencional, incorpora a todos los actores socia- el poder administrador, decidiendo entonces
les, sean estatales o no, sean instituciones o que el eje de la respuesta estatal se corra hacia
personas, y coloca en el centro de la escena al las acciones del poder ejecutivo. La Ley decide
sujeto que a su vez es el objeto de la norma, y la pensar al niño/niña en igualdad de condiciones
institución social que entiende lo debe contener; respecto del resto de los ciudadanos, y alejarse
el niño/niña y su familia. de la visión judicial que antes tenía de los mismos.
Pretendo abordar algunas de estas preguntas y Es una definición de Estado decidir a través de
cuestionamientos que todos los días me planteo cuál de mis tres poderes voy a entablar la rela-
sobre el Sistema de Protección, partiendo de ción con aquellos a quienes reconozco ciudada-
estos supuestos que atravesaron y atraviesan nos. La Constitución nos pone claras las cosas
su puesta en funcionamiento. cuando define las funciones de los tres poderes
del Estado, y los requisitos que deben acreditar
los ciudadanos para ser parte de ellos.
2.1. El texto legal de la 26061: la presen- En el Cuadernillo publicado por CASACIDN,

tación formal del Sistema ¿Qué es un Sistema de Protección Integral de
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes? ,
El artículo 42 de la Ley puede ser un punto de podemos ver que en la página 15 se reproduce
partida para empezar a hablar del Sistema. un texto de la Lic. Irene Konterllnik, en el que to-
La Ley se centra en la parte del Sistema que se mando una de las definiciones de Sistema que
apoya en la administración hablando de los tres tiene el Diccionario de la Real Academia Espa-
niveles: federal, provincial y local. ñola, describe el funcionamiento del Sistema de
Protección Integral de Derechos, cuyo objeto es
Sin embargo, un Sistema de Protección Integral la protección de los derechos de los niños, niñas
20
de Derechos destinado a garantizar que los ni- y adolescentes.
PARTE 2
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ÍNDICE
2.2 ¿Esto es así en la práctica?

Para ser sincera, creo que muchas veces funcio-
na así pero, como en realidad los recuerdos se
fijan a partir de lo que no sucede como debe ser,
tenemos un listado de situaciones que siempre
tiende a agrandarse donde podemos observar
que el conjunto de actores e instituciones que ar-
ticulan no existe, y que el niño/niña cuando pide
Pensemos cómo se vería un Sistema: ayuda está solo o acompañado de un trabajador
Entiendo que de eso se trata la construcción de del Sistema que no tienen demasiados interlocu-
este Sistema: personas e instituciones que se tores.
relacionan con un objetivo común. Como a todo
Sistema, le ingresan cuestiones (problemas,
conjeturas) que son procesadas por el mismo;
y egresan suponemos chicos con sus derechos
garantizados.
EL RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN
DEL SISTEMA DE PROTECCIÓN INTEGRAL
¿Por qué? ¿Cuál es el problema? Si un niño/niña
IMPLICARÍA TENER UNA SOCIEDAD CON pide ayuda, no importa dónde, ni a quién, debe-
NIÑOS Y NIÑAS A LOS CUALES SE LOS ría quedar claro para todos los adultos cuál es el
camino a recorrer acompañando a ese niño/niña.
ESCUCHA, Y SE REALIZAN ACCIONES
Por lo menos esto es lo que algunos pensába-
ARTICULADAS PARA ACOMPAÑARLOS EN mos, que todo ya estaba bastante claro, que si
LA RESTITUCIÓN O EL PLENO GOCE DE la Convención de Derechos del Niño es de los
90, luego del tiempo transcurrido, las campañas
21 SUS DERECHOS. oficiales, extraoficiales, las difusiones de UNICEF,
PARTE 2
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de las ONG, de los medios sobre los derechos del corpora a todos, no a hacer las mismas cosas,
niño/niña, ya había instalado un discurso que al pero tampoco nos permite desligarnos del tema
momento de la Ley 26061 era compartido por la Si es un Sistema de Protección hay una multitud
mayoría de la población. de sujetos e instituciones que son parte de esa
protección de derechos, que debe activarse to-
La realidad todos los días nos dice que esto no es das las veces que sea necesario, que una parte
así, que todavía muchos no saben de qué habla- es dar aviso al organismo de protección, en forma
mos, que algunos conocen algunas normas, pero rápida, pero además es seguir estando presente
que nadie entiende cuál es su rol en el Sistema. en la vida del niño/niña.
Todos reproducen la lógica del Sistema anterior: si Si la vida del niño/niña debe desarrollarse en un
antes el poder judicial era quien resolvía la cues- medio familiar, es responsabilidad de las perso-
tión, y era el objetivo a alcanzar, darle intervención nas esta posibilidad. La familia no está compues-
al juez era -para cualquier ciudadano interesado ta por instituciones, sino por personas que tienen
en ayudar a un niño/niña- la meta a lograr para una relación afectiva y que están dispuestas a
que llegue la ayuda. responsabilizarse de la crianza de un niño/niña.
Ahora esta meta ha sido reemplazada por la in- En el mismo sentido, son personas aquellas que
tervención del organismo administrativo de pro- se preocupan por el cuidado de los niños/niñas; y
tección. Con que se entere este organismo es que alertan a otras personas cuando ese cuidado
suficiente, y una vez que interviene es su respon- no existe o se trastoca en agresión.
sabilidad.
Sin embargo, no todas las personas tienen en cla-
Esta lógica de intervención no parece hablarnos ro esta obligación en relación con los niños/niñas,
de un Sistema, además las personas no tienen ni siquiera aquellas que son funcionarios estata-
una única y simple preocupación, los problemas les y que por lo tanto tienen mayores obligaciones
en los que estamos inmersos suelen ser variados, en relación con este cuidado.
están interrelacionados, como los derechos, y
vienen en una cajita, que no es para nada feliz. Estoy pensando en quienes trabajan en las áreas
de educación, salud, especialmente porque o
22 Esto implica que en realidad el Sistema nos insu población está formada exclusivamente por
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niños, niñas y adolescentes, o porque una par-

te de sus respuestas se dirigen a la misma; pero
básicamente porque son respuestas de carácter
universal, donde el Estado garantiza un estándar
mínimo de acceso al goce de determinados dere-
chos: educación, salud.
Sin embargo, no se cuenta claramente con estos

sujetos en el accionar del Sistema de Protección.
Esto por un lado deja solos a los niños y niñas; no
se pueden armar respuestas de fortalecimiento
en el medio familiar si los sujetos no acompañan
a los niños y niñas; y por el otro no permite que el
organismo administrativo de protección se ocupe
de aquello a lo que es llamado: la articulación de
las acciones para generar respuestas que prote-
jan los derechos a niños y niñas.
AL FINAL, LOS DOS CENTROS DE ATENCIÓN

DE LA LEY, LOS NIÑOS/NIÑAS Y EL
ORGANISMO ADMINISTRATIVO DE
PROTECCIÓN, NO CUENTAN CON NINGÚN
SISTEMA DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE
DERECHOS, PORQUE LOS SUJETOS QUE LO
DEBIERAN COMPONER NO SE RECONOCEN
23 A SÍ MISMOS COMO PARTE.
PARTE 3
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ÍNDICE
3. Promoción
PARTE 3
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ÍNDICE
Las acciones de promoción de derechos asig- prácticas republicanas, y la participación activa

nadas en cabeza del organismo administrativo en lo que hoy denominamos “gobierno abierto”.
de protección tienen algunas características que • El objetivo de este tipo de políticas públi-
las convierten en especialmente atractivas. cas es lograr que toda la población se informe
y conozca acerca del tema, que además tome
Todos las convenciones de derechos humanos conciencia sobre sus responsabilidades, y que
contienen obligaciones de los Estados destina- identifique los organismos del Estado que deben
das a la promoción de los contenidos de la pro- intervenir y cuál es la forma correcta de activarlos
pia convención entre la población. ante situaciones de vulneración de los derechos
de los niños.
También el Estado asume la obligación de di- • Es la mirada positiva y luminosa de los dere-
fundir esta información entre los empleados de chos humanos de los niños/as, desde la pers-
la administración pública, así como de los otros pectiva de la acción estatal.
poderes. • Implica diseñar estrategias de concientización
Es responsabilidad estatal formar al personal a social acerca de las obligaciones que conlleva la
los efectos de que estos adecuen sus prácticas titularidad de derechos en la vida comunitaria.
al cumplimiento de las obligaciones internacio- • También, generar espacios en la comunidad
nalmente contraídas. A esos efectos, los dife- para difundir los derechos y diseñar estrategias
rentes niveles de la administración suelen incor- de comunicación en forma sostenida que cons-
porar ofertas formativas que incluyen la temática truyan una mirada respetuosa del otro, basada
de derechos humanos. en la igualdad y la dignidad humanas.
3.1. Características de las acciones de 3.2. Campañas de difusión

promoción
Las acciones de promoción de derechos pueden
• Son universales, son preventivas, tienen como planificarse a través de campañas públicas de
objetivo la construcción de una conciencia ciuda- comunicación, con el objetivo de instalar determi-
dana en los niños/as, fomentan la circulación de nado tema o de sensibilizar a la población sobre
25
la información en forma democrática, fomentan los derechos de los niños en general.
PARTE 3
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Campañas de alcance general o particular: tema, y cuál debiera ser su intervención en caso de
ser necesario.
La promoción de derechos debe influir en todos Estos calendarios suelen ser agenda de las ofici-
los niveles, incluso en aquellos macro donde el Es- nas públicas involucradas y las mismas diseñan
tado Nacional decide instalar determinados temas actividades puntuales tomándolas en cuenta.
en la agenda social, y para ello trasmite a través A nivel nacional el Ministerio de Educación de la
de campañas masivas determinada información Nación y los equivalentes de las provincias, fueron
relevante. los primeros que realizaron actividades de difusión
En relación con los derechos de los niños, no han y sensibilización destinadas a los educadores y a
existido grandes campañas nacionales con el ob- los niños y en forma indirecta a los adultos a cargo
jetivo de instalar al niño como sujeto, pero sí se han de su cuidado.
llevado a cabo acciones nacionales sobre temas Se ha incluido en la currícula escolar actividades
puntuales. para trabajar los derechos en la planificación anual,
Hay determinados días que, identificados en los con el objetivo de acceder a la información, cono-
calendarios de eventos, intentan instalar concien- ciendo sus derechos y la forma en la cual se ejer-
cia sobre la importancia de temas que afectan a cen o se defienden.
los niños, por ejemplo la protección contra toda Además, teniendo en cuenta la población cautiva
forma de explotación, líneas de emergencia o ayude este Ministerio, la capacitación de su personal
da entre las que se encuentran las de niños; el día en todos los niveles es crucial para el funciona-
mundial contra el trabajo infantil, día internacional miento del SPI.
de la juventud, el día del niño, día nacional de los Por ejemplo: campañas sobre los derechos a partir
derechos de niños y adolescentes; día internacio- de la contribución de conocidos dibujantes que le
nal contra el tráfico y explotación de mujeres, niños pusieron imágenes a los derechos.
y adolescentes; día nacional del derecho a la iden-
tidad; día de la prevención del abuso infantil; día Inclusión en las campañas de formación do-
internacional de los derechos del niño; día interna- cente como uno de los ejes.
cional de los derechos humanos, etc.
A nivel nacional o internacional, en esas fechas in- El ministerio de salud ha incluido algunos concep-
dicadas se llevan a cabo actividades tendientes a tos de relaciones con derechos en sus campañas,
26 difundir el tema puntual, y a que la población regis- básicamente destinadas a acciones de preven-
tre en algún nivel de la conciencia la existencia del ción. Gripe A, preservativo, lactancia materna.
PARTE 3
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También lo hizo el Ministerio de Desarrollo Social determinar qué tipo de acciones de promoción se
de la Nación en campañas destinadas al acceso pueden llevar a cabo.
de determinados derechos, como el cuidado de la
salud sexual y reproductiva; violencia de género, ES IMPORTANTE SISTEMATIZAR LOS
discriminación, etc.
En relación con la cultura, es un clásico en la agen- PROBLEMAS MÁS COMUNES EN LOS
da cultural los eventos de la feria del libro infantil.
CUALES SE VEN INVOLUCRADOS LOS NIÑOS
Existe y se explota un mercado musical destina-
do especialmente a niños con temáticas sobre los PARA PODER REALIZAR CAMPAÑAS QUE
derechos, colecciones de libros creados e ilustra-
dos especialmente para los niños, la utilización de PERMITAN PREVENIRLOS, Y EVITAR POR LO
herramientas informáticas para generar espacios
TANTO LA VULNERACIÓN DE DERECHOS.
interactivos que llaman la atención a los niños y
niñas, los informan, los interesan, les permiten in-
En muchas ocasiones los adultos vulneramos de-
corporar nuevas herramientas de comunicación,
rechos por desconocimiento, falta de información,
de transmisión de la palabra/ideas/deseos.
incorporación de prácticas no adecuadas, etc.
En muchas áreas del Estado se ha tomado el dis-
Teniendo en cuenta que los porcentajes mayo-
curso de los derechos humanos de los niños para
res de vulneración de derechos de niñas, niños
transmitir información de interés a la comunidad en
y adolescentes tienen como origen la violencia
general, por ejemplo la difusión de información uti-
intrafamiliar, sería apropiado pensar en campa-
lizando un personaje de historietas extensamente
ñas destinadas a abordar esta temática desde
conocido como Mafalda.
una mirada integral, identificando las violencias,
en base a lo normado en la Ley 26.485. Además
3.3. Promoción/Protección de informar sobre las diferentes modalidades de
violencia, los contextos en los cuales ocurren, los
Promoción atada a la Sistematización de la recursos de política pública a los cuales se puede
vulneración: recurrir, tanto para denunciar los hechos, como
para asistencia a la víctima.
Las estadísticas que produzcan los servicios de La violencia es un acto humano que atraviesa a
27
promoción y protección deben ser utilizadas para la sociedad en todas sus dimensiones y espa-
PARTE 3
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ÍNDICE
cios de interacción. Trabajar para reducirla impli- mites pertinentes y los lugares donde llevarlos a
ca acciones en diferentes escalas y básicamente cabo. La inscripción en los registros provinciales
introducir conciencia que se presentifique en las de postulantes para adopción se constituye en
prácticas cotidianas, de respeto al otro, de reco- campañas marcadas por la localización geográ-
nocimiento del otro como igual, de conciencia de fica de los sujetos.
dignidad propia como reflejo de la dignidad ajena, Las actividades que los servicios llevan a cabo
reconocer en la mirada del otro a mí mismo. con las instituciones de su territorio buscan difun-
Esta construcción subjetiva individual de inciden- dir, intercambiar y generar información que hace a
cia colectiva es un camino largo por andar, que la protección de los derechos, en especial toda la
implica cambiar parámetros sociales respecto de tendiente a identificar servicios amigables, teléfo-
los sujetos, y un discurso estatal claro acerca de nos útiles, modalidades de comunicación fluidas.
la tolerancia, la diferencia, los valores basados en
el respeto al otro.
Algunas de estas acciones del Estado están en-
caminadas a la promoción de los derechos a la
información, al acceso a las respuestas estatales
de protección contra toda forma de violencia, a
programas de atención y acompañamiento para
las víctimas, así como el acceso a la justicia para
lograr que los ofensores no queden impunes.
Promoción territorializada.
Otras actividades de promoción que se encaran Promoción y protección: dos caras de la aten-
desde los servicios locales están destinadas a ción directa.
trabajar determinados temas de difusión y sen-
sibilización en una determinada población obje- El primer nivel en el cual un servicio de promoción
tivo; por ejemplo un taller sobre el derecho a la y protección, lleva a cabo acciones que se deben
identidad, la registración obligatoria, los servicios enmarcar en la promoción, son los contactos di-
28 existentes, las autoridades responsables, los trá- rectos que se establecen con los individuos que
PARTE 3
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ÍNDICE
concurren al mismo, tanto en forma voluntaria como cuáles serán las sedes de las actividades, y
como obligatoria. los tiempos para cada una, y como las personas
que participarán en ellas.
Una consulta requiere siempre de orientación
adecuada, de información específica y de facilita- Por ejemplo si ante la consulta de un adolescen-
ción de acceso a recursos, si va acompañada de te sobre el tema identidad, a su vez se le brinda
una atención de calidad, donde se explique cla- información sobre los trámites para la inscripción,
ramente la visión del niño sujeto, las obligaciones los valores, y cómo es el proceso, este va a con-
de los adultos responsables y de la comunidad, vertirse en una fuente de información privilegiada
así como los funcionarios responsables de inter- sobre el tema entre su grupo de pares.
venir cuando existan vulneraciones.
Esta información que se transmite, si es adecua-
damente entendida, también podrá ser replicada
para otras personas. LA PROMOCIÓN ES UN HACER CON EL
OBJETIVO DE INFLUIR EN LA MIRADA QUE
UN NIÑO, NIÑA, ADOLESCENTE O ADULTO LOS OTROS TIENEN ACERCA DE SÍ MISMOS
QUE SE COMUNICA CON UN SERVICIO DE Y DE SU ENTORNO, ADEMÁS DE BRINDAR
PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN SE CONVIERTE HERRAMIENTAS CONCRETAS QUE LE
EN UN REPLICADOR INDIVIDUAL DE LA PERMITAN RESOLVER CONFLICTOS
INFORMACIÓN QUE RECIBIÓ ENTRE LOS DIVERSOS CUANDO ESTOS APAREZCAN.
MIEMBROS DE SU COMUNIDAD. PROMOVER ES PREVENIR FUTURAS
El servicio de promoción y protección debería en- VULNERACIONES DE DERECHOS.
carar en la planificación cuántas actividades van
a estar destinadas a llevar a cabo acciones que
PROMOVER ES DAR HERRAMIENTAS PARA
29 impliquen la concurrencia de la comunidad, así UNA SOCIEDAD MÁS EQUITATIVA.
PARTE 4
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ÍNDICE
4.Protección
PARTE 4
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ÍNDICE
4.1. ¿Qué son las acciones/medidas de El diseño de adecuadas campañas de prevención

de vulneración de derechos es una medida de
protección? protección, destinada a un universo sin individua-
lizar.
SON TODAS AQUELLAS DECISIONES QUE
TOMAN LOS ADULTOS DE UNA COMUNIDAD, Las acciones de protección como respuesta a
una demanda puntual deben adecuarse a la re-
YA SEA EN FORMA PARTICULAR U OFICIAL sultante de la escucha especializada que lleva
a cabo el equipo profesional con el niño, niña o
DESTINADAS A PROTEGER LOS DERECHOS adolescente; debe tomar en cuenta las necesida-
DE LOS NIÑOS/AS, PARA QUE PUEDAN des e intereses del mismo, a la vez que tiene en
cuenta a los adultos de referencia, y sus aportes
GOZAR DE UNA VIDA PLENA QUE LE concretos para garantizar los derechos.
PERMITA DESARROLLAR EL MÁXIMO DE

SUS CAPACIDADES.
4.2. Las medidas de protección y el SPI
El Sistema es una compleja red articulada de ac-
Las acciones de protección de derechos son tan- ciones entre diversos organismos estatales, no
tas como situaciones potenciales de limitar los gubernamentales y la comunidad.
derechos puedan existir. Querer normativizarlas a La protección, que en este caso además está ca-
todas en un catálogo cerrado solamente nos lle- lificada de integral, está destinada a proteger los
varía a limitar las posibilidades de los sujetos en derechos de un sujeto determinado de forma tal
el marco de su contexto cultural, social, familiar y que pueda hacer efectivos la mayor cantidad de
comunitario. los cuales es titular.
Hay diversas acciones que pueden llevarse a No es cualquier sujeto, sino una persona humana
cabo para la protección de los derechos. Cada menor de 18 años. Eso nos da un espectro de
vez que un adulto de una comunidad le brinda intervención en el cual en un extremo nos encon-
su ayuda para resolver un problema a otro adulto tramos con un sujeto absolutamente dependien-
31 a cargo de un niño, o a un niño, está llevando a te del cuidado de un adulto, que es incapaz de
cabo acciones de protección. gestionar por sí lo mínimo para su subsistencia y
PARTE 4
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ÍNDICE
depende totalmente de los adultos que se ocupan determinados territorios, profesionales antropó-
de su crianza. El otro extremo es ocupado por logos, sociólogos, de ciencias de la educación,
una persona que tiene 17 años y que ya posee deben sumarse para poder pensar más amplia-
las herramientas subjetivas suficientes para po- mente situaciones multiculturales, religiosas, di-
tencialmente poder vivir en forma independiente. námicas de funcionamiento de grupos, abordajes
Entre ambos hay un arco con infinitas variantes de conflictos escolares, etc.
de posibilidades y potencialidades que en una
instancia pueden desarrollarse o no a partir de la Es importante contar con la mayor diversidad de
actitud que los adultos, y en especial las institu- disciplinas que permitan miradas y escuchas di-
ciones, asumamos en relación con ellos. ferenciadas de aquellas situaciones complejas de
vulneración de derechos, donde lo individual y lo
El Estado delega el motor de esta red que es el social o comunitario suele estar indiscriminado y
SPI en el organismo especializado responsable de retroalimentarse, ya que el abordaje debe ser en
garantizar el servicio de promoción y protección ambos niveles, tanto con los sujetos concretos
que tiene asiento territorial y que puede llamarse como respecto del imaginario comunitario, y los
de diversas maneras: oficinas de derechos, de- discursos circulantes.
fensorías de niños, servicios de protección local,
dirección de niñez, etc. Son diversos nombres Es responsabilidad del SPI, en cabeza del orga-
destinados a denominar al organismo adminis- nismo administrativo, la organización de este tipo
trativo de protección integral que tiene entre sus de intervenciones complejas, aun cuando se dele-
responsabilidades la de dar un objetivo y un norte gan acciones determinadas a actores específicos,
a todas las acciones tanto de promoción como de pero la mirada integral solo puede ser habilitada
protección en un territorio determinado. desde el actor institucional designado para ello.
Esto organismo está integrado por un equipo in-

terdisciplinario, que en general las normas locales 4.3. ¿Cómo es el planteo de la tarea?
diseñan en base a una cantidad diversa de discipli-
nas (psicóloga, trabajador social, abogado, médi-
co, etc.), como grupo obligatorio, dejando abierta El organismo administrativo debe prever una
la puerta para que otras puedan incorporarse. puerta de ingreso para todas las situaciones: ya
32
Cuando se trabajan determinados temas o en sea cuestiones planteadas por los individuos, las
PARTE 4
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ÍNDICE
UN DERECHO QUE SE EFECTIVIZA POR EL

SOLO HECHO DE DARLE UN ESPACIO Y
TIEMPO ADECUADO: ES EL DERECHO A SER
OÍDO, PARA TODO NIÑO, NIÑA O
ADOLESCENTE (ART. 12 DE LA CIDN).
EL OTORGARLE LA PALABRA AL NIÑO/A,
PERMITIRLE EXPRESAR LIBREMENTE SUS
OPINIONES, PENSAMIENTOS, DUDAS,
CRÍTICAS, INCLUSO EN MUCHAS
instituciones de la comunidad, otras instituciones
gubernamentales. La línea 102, un teléfono que es OPORTUNIDADES, ESCUCHAR SUS QUEJAS,
sinónimo de ayuda para los niños, sirve tanto para
SUS AMENAZAS, ES LA FORMA EN LA CUAL
realizar denuncias como para pedir información.
Es importante que todo ingrese, y las urgencias LE DAMOS ENTIDAD EN TANTO PERSONA
puedan ser resueltas como tales con una res-
puesta de 24 hs., pero todo lo que no necesite HUMANA.
de una intervención inmediata debe recorrer el
camino de cualquier demanda y ser atendido por derechos.
el servicio territorial más cercano al lugar donde En general las situaciones llegan al equipo de di-
el niño vive. versas maneras, ya sea porque se deriven desde
alguna instancia institucional, escuela, hospital,
Focalizándonos en la tarea que llevan adelante los juzgado, etc. O porque las personas involucradas
equipos interdisciplinarios en el día a día, la pri- en el conflicto concurren personalmente buscan-
mera acción de protección que ellos llevan a cabo do ayuda, o simplemente que los escuchen.
33 es el reconocimiento de un niño como sujeto de Una actividad de promoción a desarrollar es que
PARTE 4
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ÍNDICE
existan diversos canales de los más variados, y

en especial conocidos por los niños, niños y ado-
lescentes para comunicarse, para solicitar infor-
mación, plantear una duda, realizar una denuncia
o pedir ayuda.
Todo el equipo debe mantener una actitud dili-
gente y abierta para la escucha que se propone llas que todos los días encaran los equipos pro-
llevar a cabo, dándose el permiso de cuestionar fesionales de los servicios pero que luego olvidan
lo establecido en pos de brindar una respuesta en algún lejano rincón de la memoria, para dejar
adecuada a la necesidad e interés del niño. paso exclusivamente a las medidas excepcionales.
Siempre se debe permitir al consultante la posibi- En realidad cualquier servicio que sistematice sus
lidad de explayarse acerca de sus dudas en forma actividades rápidamente puede observar que la
libre al principio, y en un paso posterior que sea mayoría de sus recursos se los llevan las medidas
dirigida para identificar las situaciones de vulnera- de protección integral, que son aquellas acciones
ción, las personas que vulneran los derechos, los destinadas a remover un obstáculo: por ejemplo
adultos de referencia con que cuenta, la red de una gestión ante la directora de la escuela para
contención comunitaria: indagar detenidamente una vacante del jardín maternal de un niño al que
las actividades del niño/os, explicar la importan- no se le asignó.
cia de un trato directo con ellos, establecer una Algunas involucran realizar reuniones con diver-
reunión con los mismos. sos actores como pueden ser las partes en con-
Aun cuando la inquietud de la consulta surja de flicto, los referentes de alguna institución, los
los adultos es importante brindar un espacio para vecinos que acompañarán la medida, a veces
escuchar a los niños, darles la oportunidad de que incluso como una figura de garantía para que la
emitan opinión sobre la situación, incluso acerca misma se lleve adelante.
de su opinión en relación a la preocupación que Por ejemplo: Una familia que tiene problemas de
sobre el tema manifiestan los adultos. organización porque uno de los adultos respon-
sables tiene en riesgo su salud mental, y no cuen-
tan con una red. Por lo tanto los/las niños/as no
4.4. Medidas de Protección Integral siempre tienen una concurrencia sostenida a la
institución, porque en muchos casos acompañan
34
Estas son las medidas más comunes; son aque- a los adultos a la atención de salud. Las prime-
PARTE 4
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ÍNDICE
ras acciones serán contactar personas que pue- • acceso a un plan de ayuda económica;
dan acompañar al adulto cuya salud mental se ve • acceso a un tratamiento para la salud (ya sea en
afectada para que concurra sistemáticamente al un hospital público o en una clínica privada)
tratamiento; su compensación es vital para reor- • incluir a los niños o los adultos en programas de
ganizar la dinámica familiar teniendo en cuenta Desarrollo Social destinados para fortalecer los ro-
las necesidades de los niños. les parentales y el sostenimiento de la vida familiar.
• armar redes de cuidado de la madre adolescen-
Otros casos involucran acciones más drásticas te embarazada.
como establecer un plan de acción con los adul- • incluir a adolescentes en grupos de contención
tos a cargo de la crianza, ya que los mismos tienen y acompañamiento;
prácticas de vulneración de sus hijos. Este plan de • brindar apoyo para la organización y el fortale-
trabajo contendrá las acciones que deben realizar- cimiento del medio familiar;
se, los tiempos, y será controlado en su cumpli- • cualquier otra acción que implique facilitar, per-
miento por el servicio de promoción y protección. mitir, impulsar, brindar el acceso al goce de un
Si las acciones a controlar están relacionadas con derecho.
la concurrencia, o actividades a realizar en otras
instituciones, el control se hace a través de las
mismas, quienes deberán alertar cuando se iden- 4.5. Medidas Excepcionales
tifiquen situaciones que ponen en duda el interés
genuino de llevarlas a cabo. La Ley nacional y las locales suelen tener clara-
En muchos casos las acciones están destinadas mente definida esta intervención.
a gestionar ayuda económica indispensable; para En principio se debe acreditar el cumplimiento de
ello debe removerse cualquier obstáculo existen- pasos previos a tomar la decisión que implique
te para su percepción. separar a los niños de su medio familiar.
También se debe llevar a cabo un análisis de las
Todas las acciones destinadas a: posibilidades de que los niños puedan ser cui-
• preservar a los niños viviendo en su medio fa- dados, por referentes afectivos, o personas de la
miliar; comunidad predispuestos a hacerse cargo de su
• incluirlos en el tratamiento de salud; crianza, o en un programa de acogimiento familiar;
35 • garantizar el acceso a la educación; solo como último recurso se los puede ingresar
PARTE 4
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ÍNDICE
en una institución de alojamiento. es garantizar la integridad del niño; no se deben

El ingreso a una institución de alojamiento puede permitir estrategias que la pongan en riesgo, que
ser la primera opción teniendo en cuenta las cir- no preserven al niño como un ser humano digno.
cunstancias de la vulneración y el abordaje que Otro límite duro son los tiempos que los equipos
se planifica hacer, en el marco de los derechos de trabajo se permiten intentado que funcionen
que se deben restituir. Esto debe estar claramen- las medidas de protección integral.
te entre los fundamentos de la medida.
Este tipo de medidas están limitadas en el tiem- NO SE DEBE PERDER DE VISTA QUE
po, dejan en claro que un niño debe crecer en el
ámbito de una familia. CUALQUIER ACCIÓN A DECIDIR, INCLUSO EL
Para ello, desde el momento cero de su separa-
TIEMPO DE ESPERA PARA VER SI FUNCIONAN
ción, el equipo interdisciplinario debe trabajar en
las estrategias que le permitan en el tiempo más LAS MEDIDAS DE PROTECCIÓN Y LOS
breve posible retornar al medio familiar de origen,
o a otro medio familiar que abarca desde familia ADULTOS RESPONSABLES DE LA CRIANZA
extensa, a referentes afectivos o comunitarios,
PUEDEN HACERSE CARGO SIN VULNERAR
hasta la necesidad de buscar una familia para que
se haga cargo definitivamente de su crianza. DERECHOS A LOS NIÑOS, SIEMPRE DEBE SER
Los tiempos son fundamentales para que los ni-
ños no establezcan patrones de vida basados en MEDIDA CONTRA EL PRINCIPIO DEL INTERÉS
la incertidumbre, donde nada es seguro, no se
SUPERIOR DEL NIÑO.
sabe dónde se va a vivir, con quién, las reglas no
son claras, y no se tiene un horizonte como meta,
ni a corto ni a largo plazo. Las medidas de protección integral son las más
Vivir al día genera daño en la constitución psíqui- utilizadas porque en un alto porcentaje las situa-
ca de un niño, y para defenderse de este dolor ciones se reordenan con ayuda, o se destraban
que se sostiene en el tiempo el niño se convierte obstáculos que impedían el acceso.
en un resiliente. El bajo porcentaje de situaciones donde se toman
medidas excepcionales, de todas formas debe
36 Un límite duro para todos los equipos de traba- ser abordado sin perder de vista que el objetivo
jo cuando están evaluando las acciones a seguir de la intervención es el niño, que además es quien
PARTE 4
VOLVER AL
ÍNDICE
sufre la vulneración del derecho, y que si sostene-

mos más allá de lo razonable la oportunidad del
adulto de hacerse cargo de su crianza, lo que es-
tamos haciendo es limitar al niño en las posibilida-
des de desarrollo actuales que definen un futuro
con menores posibilidades.
LAS MEDIDAS DE PROTECCIÓN RESTAURAN

EL GOCE DE DERECHOS. CUANDO HAY UN
GRUPO DE DERECHOS COMPROMETIDOS, SE
DEBE HACER UN PLAN DE TRABAJO
CONTEMPLANDO A TODOS, ESTABLECIENDO
RESPONSABLES DE CADA UNA DE LAS
TAREAS, Y TIEMPOS RAZONABLES, ADEMÁS
DEBE REVISARSE LA ESTRATEGIA
REGULARMENTE (EN UN PLAZO A PACTAR
PERO CLARO Y CUMPLIBLE) PARA PODER
AJUSTAR LAS DECISIONES A TOMAR.
LAS RAZONES ECONÓMICAS NO SON
FUNDAMENTO SUFICIENTE PARA QUE UN
ADULTO RESPONSABLE DE LA CRIANZA DE
37
UN NIÑO LE VULNERE LOS DERECHOS.
PARTE 5
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ÍNDICE
5. Dinámica Institucional
PARTE 5
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Lograr institucionalidad y consolidarse es una po que pase en dicho lugar. Libros para colorear,
libros para leer, una consola para jugar, papel y
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aspiración del SPI a través de los organismos
administrativos de protección, pero este objetivo crayones para dibujar. Una persona capacitada
suele tener costos. La excesiva formalidad de los para entretener con juegos a los niños durante
circuitos institucionales estatales conspira con la la espera.
flexibilidad necesaria para dar una respuesta ade-
cuada a la demanda, incluso con la necesidad de Deben existir tantos espacios como sea necesa-
diseñar estrategias innovadoras de difusión y pro- rio para dar respuesta a la demanda, para llevar a
moción de los derechos cabo entrevistas con la suficiente privacidad que
le permita a quien está relatando su historia no
El organismo de protección integral debe estar sentirse intimidado.
inserto en un territorio, conocer y articular con to- Los espacios donde los profesionales realizan su
das la instituciones del mismo, pero es necesario tarea deben contar con todas las herramientas
identificar aquellos lugares donde se les puede tecnológicas necesarias para hacerlo.
facilitar el acceso a los niños.
La realidad nos muestra:
Los lugares donde se atiende a niños que no la …que los dispositivos o servicios funcionan en
están pasando bien, porque los adultos no exis- lugares precarios y sin suficientes elementos para
ten, porque los que existen los agreden, porque brindar comodidad y seguridad a los niños/as, ni
la mayoría los ignora, deberían ser lugares que tampoco son funcionales para el personal que
desde el diseño arquitectónico, hasta la atención desarrolla sus tareas.
que reciban por parte del personal, en todo mo-
mento los hagan sentir seguros, sin olvidar que
¿QUÉ SE PUEDE HACER?
son niños. 1- NUNCA DEJAR DE RECLAMAR A QUIEN
Soñar con el lugar ideal… CORRESPONDA LA NECESIDAD DE UN LUGAR

ADECUADO.
El equipo territorial (con la denominación que se eli-
ja) deberá contar con un espacio físico agradable, 2- SOLICITAR A LAS AUTORIDADES TODO LO
que sea amigable para los niños, niñas y adolescen-
tes que concurren, pero también para los adultos. NECESARIO PARA QUE EL LUGAR DISPONIBLE
Para ello es necesario contar con una sala de
SE ENCUENTRE EN LAS MEJORES
39
espera adecuada a la demanda y con elementos
que puedan entretener a los niños durante el tiem- CONDICIONES.
PARTE 5
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Es importante reflexionar sobre cómo debe desa-

5.1. La interacción con otras rrollarse la articulación del Sistema, cuál sería el
instituciones camino que mejor refleje los objetivos de la Ley
26061 y a la vez permita compatibilizar los egos
personales e institucionales de aquellos que en-
Los equipos profesionales de los servicios de
tienden que el fundamento de su legitimidad está
promoción y protección deben entender la lógica
dado por su cercanía a los niños.
de las instituciones con las cuales coordinan su
trabajo.
Las instituciones y las personas que en ella se
Las instituciones desarrollan dinámicas de trabajo
desempeñan a veces tienen intereses coinciden-
que justifican su existencia, y se defienden de la
tes y en otras ocasiones son complementarios; es
necesidad de realizar cambios.
necesario al momento de pensar en articular po-
En el Sistema de Protección tenemos la Ley que
der identificar como primer paso cuáles son estos
crea una institución que debe buscar una nueva
intereses.
identidad, pero a la vez debe articular y en algún
Además se debe trabajar por identificar un inte-
punto coordinar la estrategia general de la inter-
rés trascendente al texto de la Ley para el propio
vención con instituciones reconocidas e instala-
servicio; es necesario que los equipos puedan dar
das en la sociedad desde hace más de un siglo, a
cuenta de ese interés en el texto de las interven-
las cuales no se les cuestiona su legitimidad.
ciones puntuales.
Además debe articular con otro poder del Estado,
quien también tiene una dinámica propia destina-
Un derecho en particular que debe ser incorpo-
da a centrifugar todos los conflictos, perdiendo
rado en las dinámicas de las instituciones cuya
en el camino la mirada de los seres humanos in-
población objetivo son los niños, es el derecho a
volucrados.
ser oído y la aplicación efectiva del principio del
interés superior del niño10
O sea, una institución cuya fortaleza es la horizon-
talidad, la territorialidad, y la intervención inmedia-
ta, se ve obligada a generar códigos que le per- 5.2. Repasando algunas ideas…
mitan entenderse con instituciones básicamente
jerárquicas, en algunos casos con un asiento te- Tener una nueva Ley que hable de Sistema de
40 rritorial débil, pero con una imagen positiva en la Protección Integral de Derechos no nos coloca
comunidad instalada en el inconsciente colectivo. automáticamente en el mismo.
PARTE 5
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TANTO LAS DISTINTAS ÁREAS DEL EJECUTIVO

COMO LOS ACTORES DEL RESTO DE LOS
PODERES DEL ESTADO SON PARTE DEL
SISTEMA; CREER QUE PORQUE UNO ESTÁ
MÁS LEJOS DEL CENTRO PUEDE EXCLUIRLO
DE SU RESPONSABILIDAD ES UNA FALACIA.
El Sistema es una construcción de todos los ac- Aquellos Ministerios que no tengan en cuenta el
tores y no una responsabilidad exclusiva del or- interés superior del niño, y no adecuen sus res-
ganismo de protección; de éste es la obligación puestas a la mirada integral de los mismos, des-
de articular con todos para generar la respues- legitiman su acción de gobierno, y colocan a todo
ta de protección de derechos más adecuada en el Ejecutivo en infracción.
cada caso en concreto. Su obligación también se
extiende a fijar los objetivos del Sistema, en los El organismo de protección debe tener fuerza su-
diferentes niveles de gobierno. ficiente, mediante el apoyo político, para intimar
El Poder Ejecutivo y el Judicial deben asignar los a las otras áreas a cumplir con sus obligaciones,
recursos suficientes para cumplir con sus funcio- para ello los responsables de los gabinetes debe-
nes. Esto implica, para el Ejecutivo, reforzar las rán tener en claro que las respuestas a los niños
respuestas universales destinadas a garantizar los tienen prioridad.
derechos de los niños, - todos deben acceder al
Sistema de salud, todos deben acceder al Siste- Aquellos que se erigen como actores de control
ma educativo, a la cultura, a la recreación, a la in- también son parte del Sistema. Si sus acciones
formación-, fortalecer la respuesta que promueve únicamente tienen como objetivo la sanción, pero
la crianza en el medio familiar, o comunitario. Para no permiten identificar los problemas graves del
ello debe pensar en ayudas económicas eficaces Sistema para que puedan ser abordados, no so-
temporalmente y cuantitativamente adecuadas lamente no suman, sino que le restan incluso a su
41
para dar respuesta a la necesidad planteada. propia tarea de control.
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Quizás durante este tiempo los que más rápi-
damente han comprendido de qué se trata esta
propuesta son las ONG y el Poder judicial, al prin-
cipio parecían ser los actores más resistentes a
repensar cualquier cambio de lugar; actuaban
defensivamente con la estrategia que la mejor de-
fensa es un “buen primer ataque”.
Sin embargo, la realidad les dejó en claro que los
Las situaciones complejas de vulneración de de-
niños y niñas son vulnerados en sus derechos to-
rechos ameritan un abordaje multisectorial, mul-
dos los días, que para poder gozar de los mismos,
tiactoral y con flexibilidad mental, que permita a
es necesario una acción articulada de muchas
los profesionales que trabajan en el organismo de
personas entre las cuales ellos seguían estando
protección planificar una estrategia que incluya a
presentes, quizá con otro tipo de presencia, pero
todos los actores que hacen a la vida cotidiana
no por eso menos importante.
del niño, y diseñen la modalidad más adecuada
En este reposicionamiento, muchos de los ac-
para garantizar los derechos: por ejemplo, ayuda
tores que antes de la reforma legal tenían claras
económica administrada por un adolescente con
propuestas teóricas sobre los NO y los SÍ de un Sis-
acompañamiento de un referente comunitario (ve-
tema de Protección Integral de Derechos, a la hora
cino no familiar); con el acompañamiento sanita-
de ser parte del mismo, no han sido tan claros.
rio de otro vecino no familiar, y el acompañamien-
LA PROTECCIÓN INTEGRAL NECESITA DE UNA to educativo de un tercer referente comunitario.
CIUDADANÍA ACTIVA QUE SE PREOCUPA POR EL Para poder lograr que funcione se necesita de la
BIENESTAR DE LOS NIÑOS DE SU COMUNIDAD, participación de todos los actores, no de unos
pocos, donde alguno se corre de lugar, hay un
PARA ELLO ESTÁ ATENTA A LO QUE SUCEDE,
hueco, un espacio vacío, un agujero negro, por
IDENTIFICA SITUACIÓN DE VULNERACIÓN DE el cual se pierden esfuerzos de personas, pero lo
DERECHOS, SE MOVILIZA PARA más grave se le va la vida a un niño/niña.
NEUTRALIZARLAS, INFORMA AL ORGANISMO Es obligación de todas las personas que trabajan

DE PROTECCIÓN, ACOMPAÑA AL NIÑO EN LAS en el organismo de protección integral incluirse en
capacitaciones continuas, y darse permiso para
42 ACCIONES PARA RESTAURAR SUS DERECHOS. soñar…
.
PARTE 6
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ÍNDICE
6.Actores del Sistema de

Protección Integral
PARTE 6
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ÍNDICE
Es un objetivo de este trabajo, a diez años de la PONGO EN DUDA QUE LOS SUJETOS QUE
vigencia efectiva de la Ley nacional en la CABA,
INTEGRAN LAS INSTITUCIONES QUE SON
realizar una revisión crítica acerca del estado de
implementación del Sistema de Protección Inte- PARTE DEL SISTEMA DE PROTECCIÓN
gral de Derechos de niñas, niños y adolescentes,
a partir de las prácticas de los actores que lo in- INTEGRAL SE HAYAN INTERPELADO SOBRE
tegran.
CUÁLES SON LOS ALCANCES DE LA
Puedo adelantar que si bien al comienzo de la vi- CORRESPONSABILIDAD EN RELACIÓN A LAS
gencia de la Ley 26061 existían discursos contra-
puestos cuestionando o defendiendo la constitu- RESPONSABILIDADES PROPIAS, SINO QUE
cionalidad de la misma11 , hoy sí existen diferentes MÁS BIEN ENTIENDEN LA
análisis sobre las fortalezas y debilidades de la
Ley, pero nadie pone en cuestión su vigencia, y CORRESPONSABILIDAD COMO LA ACCIÓN DE
la misma integra el corpus iuris aplicable a los ni-
ños, niñas y adolescentes, según la interpretación
SOLICITAR A QUIEN SE CREE RESPONSABLE,
hermenéutica construida por la Corte Suprema de QUE HAGA AQUELLO QUE ENTIENDEN DEBE
Justicia12 .
HACERSE, SIN POR ESO INVOLUCRARLOS EN
Voy a partir de la presunción de que los actores
LA DECISIÓN.
del Sistema, de los distintos niveles y proceden-
cias, comparten un discurso común de protec-
ción integral de derechos cuyas bases normativas
se asientan en la CDN, la Ley 26061 y la Ley 114.
6.1. El poder ejecutivo
Por lo tanto, la idea es mirar cómo ese discurso se 6.1. a. - El organismo administrativo de protección
implementa en las acciones concretas que estos
actores realizan en el marco de la protección inte- El organismo administrativo de protección es un
gral y como integrantes del Sistema, en especial actor complejo en esta jurisdicción. Creado nor-
44 en relación al principio discursivamente empode- mativamente en el año 1999, se puso en funcio-
rado de la corresponsabilidad. namiento casi dos años después, y sin terminar
PARTE 6
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de consolidar su tarea, debió ajustarse al diseño muchas veces los integrantes de los equipos téc-
de la Ley 26061. nicos siguen confundiendo su rol de organismo
articulador de la respuesta estatal de protección
Con la complejidad histórica de su creación y su integral, y con un peso propio en la opinión sobre
instalación en una jurisdicción donde se aplica- cuál es el interés superior del niño.
ban dos Sistemas legales diferentes, la Ley 114 y
la Ley 10.903, que coexistieron seis años; y con Se llega a extremos en los cuales, ante la reiterada
un diseño de atención descentralizada y articu- solicitud de que la justicia se expida sobre aquello
lación transversal, el organismo administrativo que entiende es lo más conveniente respecto de
creado en la Ley 114 recibió la responsabilidad una niña que se encuentra institucionalizada bajo
de ser el actor estatal que decide tomar la medida las condiciones y en el momento de vigencia de
de protección extrema contenida en la Ley 26061. la tutela estatal, toma la posición de realizar una
descripción de la situación fáctica, y dejar en ma-
Si bien la Ley nacional no tiene grandes diferen- nos del magistrado la decisión, delegando en otro
cias con la Ley local, el traslado de la decisión poder una facultad que le es propia e indelegable
del Poder Judicial al Poder Ejecutivo, produjo no por imperio legal.13
pocos cimbronazos en los integrantes del orga- Una pregunta para hacerse es cuánto pesa en los
nismo local. profesionales el asumir el rol de ser quienes cons-
truyen la decisión que afecta en forma directa la
Durante mucho tiempo todo el armado de la res- vida de los niños.
puesta institucional se redujo a pensarse como
el organismo que debe tomar la medida excep- El organismo administrativo, a través de la inter-
cional, sin poder ver la riqueza de opciones de vención de sus equipos técnicos, que en el caso
promoción y protección de derechos que existe de la CABA son interdisciplinarios, forma su pro-
en ambos textos legales, y que permiten generar pia opinión sobre las circunstancias, el contexto
condiciones para no tener que llegar a decidir la y la historia de un niño/a, por lo cual en cumpli-
separación de un niño/a de su medio familiar. miento de su mandato legal está obligado a de-
fender la posición respecto de lo que entiende ga-
Este rol organizador de la cotidianeidad de un ni- rantiza la mayor cantidad de derechos, fundado
ño/a con sus derechos vulnerados no siempre es en el interés superior.
45
visualizado en la magnitud de su impacto social, y Esta opinión en el marco de un proceso judicial
PARTE 6
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debe ser fundada no solo por los hechos fácticos años de coexistencia de dos regímenes norma-
aportados al proceso, sino por las razones jurídi- tivos, tienen tanto tiempo como la historia de sus
cas que le sirvan de fundamento, las cuales de- instituciones en la construcción de una respuesta
ben ser coherentes con las Leyes vigentes. liberadora tanto para el sujeto como para la insti-
tución y en la responsabilidad de decidir cuándo
Siguiendo con el razonamiento, es responsabili- se encontraban ante un niño/a solo, o con dificul-
dad de este actor impugnar y solicitar revisión de tades en su medio familiar.
todas aquellas decisiones judiciales que entiende
afecta o conculcan los derechos de los niños/as La clara indicación de lo que su protocolo de in-
respecto de los cuales se encuentra interviniendo. tervención marcaba, a partir de detectar “el pro-
blema”, abría la puerta judicial por medio del lla-
En el caso de la CABA, al tener dos niveles diver- mado telefónico a la comisaría de la jurisdicción o
sos de intervención, uno a nivel territorial y otro al defensor público de menores.
central, incluso podría entenderse que el nivel
central podría presentarse formalmente impug- Esta respuesta fue claramente deslegitimada por
nando decisiones contrarias a los intereses y de- la Ley 114 primero y luego por la Ley nacional. El
rechos de los niños/as que afectaren a un grupo Sistema de Protección Integral no permite des-
indeterminado de ellos, aun cuando no sea parte prenderse del problema a partir de aplicar una
en el proceso en el que se toma la decisión14. respuesta de protocolo que objetaliza al sujeto
niño/a, sino que implica su compromiso y acom-
6.1. b - Las áreas de gobierno responsables de las pañamiento en conjunto con el organismo admi-
políticas públicas universales nistrativo.
No es novedad decir que el alimento principal del Esta participación es muy amplia en relación a las
Sistema de tutela estatal estaba centrado en las medidas de protección integral que se tomen, y
derivaciones que el Sistema de justicia recibía por más acotada a sus responsabilidades en la deci-
parte del educativo y del de salud, exceptuando sión que el organismo administrativo debe tomar
las intervenciones generadas por las fuerzas de cuando decide separar del medio familiar15.
seguridad en su rol de control social preventivo o
represivo. Siguiendo con esta idea, procesos similares han
46
Estos actores, si bien han transcurrido los seis atravesado los efectores de salud y educación,
PARTE 6
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ÍNDICE
que se describen a sí mismos, y se instalan dentro
dos políticas públicas universales. de un discurso de respeto por los derechos hu-
manos de los niños, pero que la sola presencia de
En ambos casos, quienes se desempeñan en un niño/a con derechos vulnerados, o en circuns-
dichas áreas dejaron de tener un mandato claro tancias que son calificadas como de alto riesgo,
donde se establecía que ante cualquier circuns- los hace convocar a un tercero para que tome las
tancia en la que estuviera involucrado un niño se decisiones, las cuales además van a ser puestas
le daba intervención a la Comisaría; y en la actua- en tela de juicio basadas exclusivamente en la fal-
lidad, la intervención del organismo de protección ta de coincidencia a priori con la respuesta recibi-
no implica per sé un corrimiento de su responsa- da, o con la propuesta de trabajo conjunto.
bilidad, sino en todo los casos, significa una toma
de posición fundada de la situación del niño/a Las preguntas básicas para trabajar en la re-
que le dé razón al organismo administrativo para visión de la actividad institucional desde este
llevar adelante una intervención en el medio fami- actor del Sistema son:
liar, mediante la ejecución de medidas integrales
de protección, y eventualmente la separación del
1 ¿Cómo trabajan la prevención?, ¿Cuáles son
medio familiar, con participación necesaria del las acciones que se planifican?, ¿Cómo se cons-
resto de los actores, en este caso salud y edu- truye la agenda de actividades anuales?, ¿Cómo
cación. se intercalan en las agendas cotidianas de todo
los integrantes del Sistema?
Es curioso cómo ambos actores con discursos de
protección integral, de vocación universal respec- 2 ¿Cómo trabajan la detección de situaciones de
to de todos los niños/as son absolutamente re- vulneración?, ¿Se trabaja en urgencia?, ¿Desde
nuentes a ser corresponsables de las decisiones dónde se la califica como tal?, ¿Existen guardias
con el organismo de protección,16 y sin embargo, o sólo se trabaja en horario de oficina?, ¿La de-
tienen actitudes de intervención discrecional en la tección está especializada en una o varias perso-
vida de las familias donde hay niños/as, para con- nas o todos los equipos la llevan a cabo?
trolar decisiones que son propias de las respon-
sabilidad de crianza de los padres, aun cuando no
3 ¿Cómo las abordan y con quién? ¿El equipo inter-
existan derechos vulnerados17. disciplinario concurre conjuntamente, aborda todo
47 En ambos casos nos encontramos ante actores en forma global o entre ellos se reparten las tareas?
PARTE 6
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ÍNDICE
Teniendo en cuenta que el SPI se apoya en el Una adecuada prevención impacta directa-
organismo administrativo de protección, es fun- mente en la detección de situaciones de vul-
damental que el mismo pueda pararse a pensar neración, ya que da herramientas abstractas,
cómo responde estas tres preguntas. nuevos cristales de otros colores que permiten
ver lo cotidiano con otra perspectiva.
Es difícil para el organismo administrativo pensar
conjuntamente la prevención y la protección.
La respuesta acuciante es la protección, por 6.2. Los actores de la justicia
lo tanto la misma suele llevarse la totalidad del
esfuerzo tanto de los recursos humanos, como 6.2. a - Los juzgados civiles con competencia en
de los económicos, y la dedicación horaria. familia
Experiencias exitosas de prevención suelen
estar en cabeza de los espacios locales de En la jurisdicción de la CABA, los responsables de
articulación, como por ejemplo los Consejos, aplicar la Ley 26061 son los juzgados nacionales
y en muy pocas ocasiones dialogan entre sí civiles con competencia en familia, y no la justi-
ambos espacios. cia local de la ciudad, hasta tanto no se transfiera
esta competencia.
La falta de una vía fluida de intercambio va en des- Esta realidad nos permite que existan ciertos ma-
medro de una mejor prevención, así como de una tices en la práctica tanto de la implementación
más eficaz protección. Pero en la práctica es casi del control de legalidad de la medida, como de
impensable que el mismo equipo se visualice ha- la intervención del Ministerio Público Tutelar de
ciendo ambas tareas. Quienes se encuentran su- la CABA, quien a pesar de no tener competen-
mergidos en la protección ven las actividades de cia para estos temas trata de intervenir desde la
prevención como puertas generadoras de mayor competencia contencioso-administrativa.
demanda, o espacios críticos que descalifican su Al comienzo del cambio legislativo, los magistra-
trabajo. dos cuestionaron la norma, pero con el paso del
tiempo se permitieron un reposicionamiento de su
Nuevamente el individuo prima sobre el interés rol respecto del organismo administrativo, y pasa-
colectivo, y junto a la planificación de actividades, ron a un segundo momento en donde no se toma-
van por dos avenidas paralelas que no tienen co- ban decisiones que involucraran los derechos de
48
municación. los niños/as.18
PARTE 6
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ÍNDICE
Actualmente algunos de estos actores han mo- de condición traía aparejada.
derado esta negativa a intervenir desde un mar-
co normativo distinto al de la Ley 26061, pero Los reclamos actuales arrastran la añoranza de
por otro lado han avanzado sosteniendo que no contar con un organismo a exclusiva disposición
corresponde el dictado de medida excepcional de la decisión jurisdiccional.20
cuando el niño/a se queda en el medio familiar,
entendiendo al mismo con la amplia definición Análisis de las prácticas a través de los casos
del art. 7 del Decreto Reglamentario 415/2006 19. de: control de legalidad, controles de interna-
Sin analizar en el caso en especie, las circuns- ción por la Ley de salud mental, violencia fa-
tancias que dan lugar a la decisión del organismo miliar, reclamación de alimentos, régimen de
administrativo, y sin tener en cuenta la práctica visitas, tenencia, tutelas, adopción.
originada por sus propias decisiones, solicitando
el dictado de medidas excepcionales cuando se 6.2. b - Los Defensores Públicos de Menores e In-
acudía a otra figura jurídica.
capaces
Pero estas aseveraciones siempre deben ser he-
En la misma línea que la anterior puede decirse
chas teniendo en cuenta que existen tantos cri-
que, si bien no hay unanimidad de criterio, se le
terios como juzgados, ya que la independencia
aplican las mismas circunstancias que a los juz-
judicial genera un margen de autonomía funcio-
gados nacionales civiles con competencia en familia.
nal amplio para los magistrados, lo que permite
Los Defensores Públicos han atravesado diver-
resolver diferente en situaciones aparentemente
sas etapas, las cuales no comparten un recorri-
similares, circunstancia que de darse en el orga-
do homogéneo. Podemos encontrar desde quien
nismo administrativo, implicaría vulnerar la igual-
entiende que todo lo debe realizar el organismo
dad ante la Ley.
administrativo, hasta quienes actúan como si la
Ley no estuviera modificada.
También se añora la respuesta totalizadora estatal
Sin embargo, a pesar de los matices que todos
del organismo auxiliar, que brindaba una sensa-
plantean en sus posturas, se ha transitado un
ción de eficiencia y seguridad, sin tener en cuenta
proceso de articulación que en la actualidad per-
las implicancias de la segregación y la estigmati-
mite realizar presentaciones independientes pero
zación que esta respuesta aislada de las políticas
49 compartiendo el mismo objetivo respecto de ni-
universales para todos los niños/as en igualdad
ñas y niños.21
PARTE 6
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ÍNDICE
Análisis del rol en los procesos de control de 1

¿Cómo trabajan la prevención? ¿Articulan con
legalidad, en los procesos donde se discuten las instituciones estatales estas acciones?, ¿inte-
derechos de los cuales son titulares los niños. gran un plan institucional planificado o desarrollan
Planteo de situaciones concretas y las inter- su propia agenda? ¿Con qué otros actores arti-
venciones posibles. culan? ¿Cuáles son los actores seleccionados y
porque razón?
6.3. Los actores de la sociedad civil 2 ¿Cómo trabajan la detección de situaciones de

vulneración? Muchas detectan las situaciones
y derivan el abordaje de las mismas a los orga-
En este espectro encontramos diversos actores,
nismos de protección integral. Algunas de ellas
desde organizaciones que ya venían trabajando
además brindan alguna respuesta directa, la cual
con la anterior legislación, hasta nuevas organiza-
puede ser complementada por otras, en el marco
ciones que se han planteado participar a partir de
de la articulación institucional que debieran llevar
institutos específicos previstos en la Ley 26061,
a cabo.
como es el caso de abogados del niño, figura in-
troducida por el art. 27 de la Ley nacional, que ha
permitido la participación de los niños/as desde
3 ¿Cómo las abordan y con quién? Las situacio-
nes que toman, ¿son respuestas puntuales para
un rol diferente al tradicional, ya que no solamen-
qué tipo de problemas? ¿Existen acciones por
te son escuchados previo a tomar decisiones que
fuera del organismo administrativo?, ¿de qué tipo
los afecten, sino que tienen la oportunidad de rea-
son? ¿Están destinadas a garantizar el goce efec-
lizar presentaciones impulsando el proceso.
tivo de los intereses?
A todos ellos les cuesta implicarse como parte del
Sistema, ya sea porque añoran la decisión judicial
que en ocasiones aparece como una coraza fren-
te a situaciones complejas que deben atravesar,
o porque la articulación se declama, pero no se
ejerce, tornando ilusoria la corresponsabilidad en-
tre la sociedad civil y el Estado.
50
Nuevamente nos planteamos algunas preguntas:
PARTE 6
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ÍNDICE
UN A IN TE RV EN CI ÓN A MODO DE EJEMPLO
6.4. DE SM EN UZ AN DO
ará
rco de referencia se plante
do de eje mp lo y a los efe ctos de utilizarlo como ma ar que
A mo o modificados para evit
os se encuentran cambiados
una situación real cuyos dat familiar o comunitario, gen
erán-
o adolescente, o a su medio
se identifique al niño, niña
vulneración de derechos.
dole una nueva situación de
niño: intervención SPI), argentina, vive en la misma localidad

Datos des (all com
X (niña), 9 año enzar la
o de protección.
donde funciona el organism
del grupodefamamestili
Datostern ar en el mismo domicilio.
a) empleada ran za, convive
LPS (tía ma ma ciudad sin convivir,
), rad ica da en Egi pto . MR (abuela) vive en la mis
ECS (madre rvención SPI), estu-
est ran za. K (he rma no) 8 años (al comenzar la inte
empleada de ma
sin datos de domicilio.
diante, vive con su tía NS
en forma espontánea en
o de pro tec ció n rec ibe a la Sra. R quien concurre
El organism estaba haciendo
ció n y ayu da el día 26 de agosto del 2008, ya que se
busca de orienta que la madre de los niños,
ECS,
sus niños X y K. Les relata
responsable del cuidado de o para avisarle que sus hijos
26 de julio de 200 8, llam a por teléfono desde Méxic ere en
el día pidió que los esp
ará n des de el me nci ona do país en vuelo aéreo. Le sin
X y K lleg a la Argentina lo hicieron
niños al momento de llegar
el Aeropuerto de Ezeiza. Los ellos.
teneciente a cada uno de
ipa je, y por tan do sol am ente la documentación per
equ
PARTE 6
VOLVER AL
ÍNDICE
Para pensacur:adre jurídico de la situación?
el en
¿Cuál sería res- Para pensar:
ra. R era la
do que la S os, y
Consideran ar do de lo s niñ ¿Considerás suficiente un espacio de tratamiento para abordar el
re sg u
ponsable d
el que avale
d ita d o cu mentación abandono materno por parte de los niños? Además de los niños,
que no acre s nietos, se ¿deberían concurrir otras personas?
ó n p ar ental con su o no
la rela ci guarda, per
ie re tram itación de la b o, ya que
sug en llevarlo a ca
resa d a saber
parece inte certeza de
iest a q u e no tiene la n o a la
manif lvería o
ad re d e lo s niños vo
si la m
Argentina. aban-
tuación de
an d o en cuenta la si d es de el
Tom os ,
q u e at ra viesan los niñ cc ión
dono o de prote
o ad ministrativ
organ is m evistas ed
n a u n tu rno de entr n
se gesti o s comience
ar a q ue los niño an
admisió n , p de que edp u
to p sico ló gico, a fin ermita
tratamien e les p
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tener un es
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En julio del ñ o ra R (abuela), man
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K (hermano co n vi ve n ci a con su ab
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Manifiestan re as es colares. Est
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ayuda de su o s p o r p ar te de su mad
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dose con su fa m ili as paternas. X
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n sus respec ca tuvieron
nes viven co o r el p adre, y nun na
conocido s p su mad u re
han sido re m o . M an tienen con
r con el m is rnet.
ción vincula avés de inte
m u y es p o rádica y a tr en contraba
n o que se
comunicació ha m an ife st ad
ar-
e la abuela e protección
Debido a qu m ic o s, el organismo d a. La
as eco n ó económ ic
con problem s q u e b ri n dan ayuda m ic a
s servicio econó
ticuló con lo o le va n a dar la ayuda
forma que n
abuela les in rentado.
a q u e tie n e un trabajo
52 debido
PARTE 6
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ÍNDICE
Para pensar:
¿Qué opcio
nes de ayud
en tu servic a económic
io que podrí a conocés
ingresos en an concurrir co
blanco para n
que se hace ayudar a un
cargo de su a abuela
s nietos?
guar-
la S ra . R pa ra que gestione la
ña a a cuestión
2010 se acompa e ello remite a un
Durante el año s ve ce s, ya qu
rido reiterada
da, se lo ha suge o afectiva para
los niños.
le ga l e in cl us
de seguridad n-
n buen rendimie
su rg e qu e am bos niños tiene pa ci ón ,
o escolar smitieron su pr
eocu
Del seguimient (e sc ue la ) tr an rt e
profesionales maltrato por pa
to, los equipos do al gu na s situaciones de
s han rela ta
ya que los niño iles necesarios.
ce s no co nc urrían con los út
a ve
de su abuela, y
intervención
el eq ui po de l organismo de
realizadas con no se
En entrevistas ca ns ad a de los niños, que
sentía cuidarlos, y
ifiesta que se haciendo para
la abuela man qu e es ta ba
por el esfuer zo estaban
sentía valorada . X y K m an ife staron que no
icas
tades económ e ella les exigía
que tenía dificul n su ab ue la, debido a qu
ena relación co stigaba,
teniendo una bu re as es co la re s, y que los ca
s ta
cumplan con su hicieron divers
as entrevistas
mucho en que am ig os . S e
salir con sus al.
no dejándolos tiva convivenci
el lo s pa ra ab ordar la conflic
con todos
nculos
og ra m a Fo rt al ecimiento de Ví
pr
2011 se pidió al la organización
En diciembre de aj ar co n el gr upo familiar en
, a fin de trab
53 su intervención
ivenciales.
de pautas conv
PARTE 6
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ÍNDICE
ir,
la para interven
tó en el do m icilio de la abue pa rte
se presen por
12 el programa a recibir ayuda
En marzo de 20 o m uy po ca predisposición
nd
ingresar, mostra familiares.
pero no los dejó ab ordar los vínculos a la Sra. R
pr of es io na le s, quiene s de bí an
ha ci ta do nu merosas veces
de lo s se
iados del 2013
2012 hasta med
Durante el año s estudios,
se ha pr es en tado. río do su rg e qu e K abandonó lo
y no e ese pe o es-
nt o es co la r realizado durant pr es en ta ba un buen rendimient
El seguim ie s
rminos generale
m bi ó de es cu ela aunque en té
X ca s,
lación con sus pa
res. nto en urgencia
colar, y buena re rs on al de l ce ntro de alojamie jo ve n
unica pe o. La
de no vi em br e de 2013 se com es ad o a di ch o establecimient
El 6 r X había in gr de
e el día anterio que era víctima
para informar qu r su ab ue la de l hogar, y relató m po co
ada po e K ta
ife st ó qu e ha bía sido expuls m bi én no s ha n informado qu
man rte de ella. Ta de sus tías.
psíquico por pa la casa de una
maltrato físico y e está re si di en do en
n su abuela y qu
está viviendo co
Para pensar:
Con los hec

hos consum
abuela para ados, ¿citarí
pedirle explic an a la
aciones?
PARTE 6
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ÍNDICE
l centro antes
de l 20 13 , pr ofesionales de
El 13 de novi
embre miento de
e la tía m ater na tomó conoci
mencionado in
forman qu llevarla a vivir
brin a, y es ta ría interesada en
su so
la situación de
con ella.
l organis-
20 13 co nc ur re a la sede de
viembre de n no ingrese a
El día 21 de no de se o de que la jove
stan do su la, siempre
mo la tía manife e es tá di sp uesta a ayudar
ivencial, y qu
un hogar conv
í lo quiera. tía, bajo un
que la joven as ol es ce nt e se muda con su
viembre la ad
El día 25 de no cia.
utas de conviven a entrevista
acuerdo con pa re n ju nt as X y su tía, a un
bre conc ur
El 28 de noviem ra poder cumpl
ir
st an do su pr edisposición pa
manife
previamente
con lo pactado
Finalmente:
¿Cómo apoyarían la actual convive

ncia tenien-
do en cuenta que hoy X es una ado
lescente?
¿Se plantearían alguna estrategia
para abordar
a K?
¿Consideran cerrada la intervención
respecto
de K teniendo en cuenta que no reali
zó ninguna
demanda puntual?
55
PARTE 7
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ÍNDICE
7.Recordando algunas ideas…

PARTE 7
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ÍNDICE
• Tener una nueva Ley que hable de Sistema defensivamente con la estrategia de que la mejor
de Protección Integral de Derechos no nos coloca defensa es un “buen primer ataque”.
automáticamente en el mismo.
• Sin embargo, la realidad les dejó en claro
• El Sistema es una construcción de todos los que los niños y niñas son vulnerados en sus de-
actores y no una responsabilidad exclusiva del or- rechos todos los días, que para poder gozar de
ganismo de protección. De este es la obligación los mismos es necesario una acción articulada de
de articular con todos para generar la respues- muchas personas entre las cuales ellos seguían
ta de protección de derechos más adecuada en estando presentes, quizá con otro tipo de presen-
cada caso en concreto. cia, pero no por eso menos importante.
• Tanto las distintas áreas del ejecutivo, como • En este reposicionamiento, muchos de los
los actores del resto de los poderes del Estado actores que antes de la reforma legal tenían claras
son parte del Sistema; creer que porque uno está propuestas teóricas sobre los NO y los SI de un
más lejos del centro puede excluirlo de su res- Sistema de protección integral de derechos, a la
ponsabilidad es una falacia. hora de ser parte del mismo, no han sido tan cla-
ros.
• Aquellos que se erigen como actores de
control también son parte del Sistema. Si sus ac- • Para poder lograr que funcione, se necesi-
ciones únicamente tienen como objetivo la santa de la participación de todos los actores, no de
ción, pero no permiten identificar los problemas unos pocos.
graves del Sistema para que puedan ser aborda-
dos, no solamente no suman sino que le restan
incluso a su propia tarea de control.
• Quizá durante este tiempo los que más rá-

pidamente han comprendido de qué se trata esta
propuesta sean las ONG y el Poder Judicial. Al
principio parecían ser los actores más resistentes
57 a repensar cualquier cambio de lugar; actuaban
PARTE 8
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ÍNDICE
8.Deudas
PARTE 8
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ÍNDICE
El desarrollo realizado hasta ahora me permite en relación al Sistema de Protección Integral, en

afirmar que el Sistema de Protección Integral realidad es una apuesta a la capacidad humana
de Derechos no existe como tal, entendiendo de adaptación y cambio. A partir de plantearnos
a este como un conjunto de actores que com- un espacio permanente de reflexión crítica sobre
parten objetivos comunes y actúan articulada- las prácticas individuales nos permitimos visibili-
mente. 23 zar las actitudes que debemos modificar. El cam-
bio empieza en cada uno, pero se manifiesta en
Los actores analizados han avanzado en este la comunidad articulada de acciones que tienen
nuevo Sistema con diferente velocidad, expec- como único objetivo la protección integral de de-
tativas y posibilidades, encarando procesos de rechos de las niñas, niños y adolescentes.
construcción diferentes, con cambios superficia-
les desde la construcción de un discurso, hasta Las líneas políticas de los estados locales deben
acciones más profundas que impactan en las estar dirigidas a generar un espacio de capaci-
prácticas. tación e intercambio permanente entre los profe-
sionales y técnicos encargados de escuchar las
Aunque los actores pueden llegar a compartir situaciones de vulneración de derechos, y de di-
discursos, estos todavía no han permeado sus señar respuestas adecuadas para su neutraliza-
prácticas, las cuales en muchos casos todavía se ción.
encuentran arraigadas en el paradigma anterior.
Además, deben facilitar el acceso de los niños,
El organismo administrativo de protección de la niñas y adolescentes a que puedan informarse de
CABA se enfrenta al desafío de promover la cons- sus derechos, de las personas o instituciones que
trucción crítica del Sistema de Protección Integral pueden prestarle ayuda, y facilitar que el pedido
de Derechos, convocando a todos los actores al de ayuda llegue en forma inmediata a quien tie-
diseño de una modalidad de corresponsabilidad ne la capacidad para abordarlo y brindar las res-
que pueda superar la barrera del mero y simple puestas de protección adecuadas.
control, que permita generar una legitimidad ba-
sada en el trabajo conjunto para un objetivo co- El Consejo Federal y las autoridades de protec-
mún, y no en la coactividad de la justicia. ción integral local deben sostener campañas de
difusión, sensibilización e información a la co-
59
Aun cuando pareciera que la mirada es negativa munidad en general y a los niños en particular,
PARTE 8
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ÍNDICE
adecuándolas a las necesidades que surjan de Una república implica que la política de pro-
la sistematización de las estadísticas de atención tección integral de los derechos de los niños
directa. es una cosa pública que debe interesar a toda
la comunidad, ya que se ocupa de un universo
Los organismos de protección deben generar de sujetos vulnerables por razón de su edad.
una sistematización con indicadores comunes en
todo el territorio, para poder mostrar la evolución Debida diligencia de los funcionarios, de los fami-
de las políticas públicas que permita identificar liares, y de los adultos en general es una respon-
impactos positivos y universos vulnerables a los sabilidad que los niños necesitan que se asuma
cuales se deben dar respuestas específicas. para proteger su desarrollo integral y garantizar
sus derechos.
No se pueden generar políticas públicas efica-
ces si no se conocen los problemas más rele-
vantes, el universo con el que hay que trabajar,
y el impacto que las acciones estatales tienen
sobre la vida de los niños y su comunidad.
Por lo tanto, es necesario promover una cultura

de sistematización de las acciones en forma es-
tandarizada, así como un indicador para las parti-
cularidades regionales.
La sistematización de la información es un insu-

mo necesario para pensar, definir y diseñar las
políticas públicas de protección integral, y a la vez
es una obligación estatal para con la población en
general, respecto de la publicidad de los actos de
gobierno, lo cual no implica identificar a los niños
pero sí informar qué se hace y por qué, y cuáles
60 son las consecuencias de dichos actos.
PARTE 9
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ÍNDICE
9. 9. Planteo de situaciones de
vulneración de derechos que lle-
gan a los sistemas de protección
(basadas en casos reales atendidos por el Sistema de Protección Integral)
PARTE 9
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ÍNDICE
9.1. Situación de acceso a la informa- interés propio o en representación de un interés

ajeno, amigo, familiar, conocido, vecino.
ción Deberá ser escuchado por todo el equipo profe-
sional, y dependiendo del planteo, la respuesta
La consulta al servicio puede provenir de una ins- puede ser un simple asesoramiento, una pro-
titución, de un adulto o de un niño/adolescente. puesta de que vuelva acompañado por quien tie-
La escuela puede consultar porque existe una nen el interés directo; un acompañamiento en la
normativa interna de educación en la cual se tramitación de su interés manifiesto, ya sea en un
exige autorización para hacer una determinada trámite administrativo, en la convocatoria a otros
actividad, y existen dudas debido a que dicha actores involucrados, o en un pedido formal para
normativa lleva muchos años vigente, si la misma acceder a información pública de interés para el
no es contraria a la CDN teniendo en cuenta la consultante.
capacidad progresiva de los niños
La consulta en sí debe abordarse desde el equipo
En este caso existe un interés colectivo: todos interdisciplinario, aunque en determinados mo-
aquellos que se ven afectados por la norma, por mentos pueda tratarse de una respuesta disci-
ejemplo todos los niños que no cuentan en lo in- plinar, la misma nunca puede perder el contexto
mediato con la posibilidad de que ambos proge- interdisciplinar.
nitores le firmen la autorización. El esfuerzo de sostener esta modalidad para dar
El equipo profesional deberá escuchar el planteo, una respuesta tiene como objetivo no perder de
analizar la demanda, identificar el interés, y ubicar vista al niño como un sujeto.
el derecho que se vulneraría, que en este caso
además es derecho colectivo. Podría existir que quien viene a informarse no se
manifieste de acuerdo con la información recibi-
da, para lo cual debemos plantearle la posibilidad
El equipo debe surgir el mejor curso de acción: de que pueda concurrir a otras fuentes de consul-
1- ante la consulta concreta, cómo salvar el obs- ta. En el caso de no existir deberá el propio equi-
táculo en esa oportunidad. po abrir un espacio en donde puedan plantearse
2- hacer un planteo a las autoridades para la mo- todas las dudas y analizarse cada una de ellas
dificación de la norma adecuándola. hasta que quien concurre comprenda claramente
62 Un niño o adolescente, podría consultar por su la situación.
PARTE 9
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ÍNDICE
La resistencia podría surgir de un tercero, ante la

información recibida, para lo cual el equipo de-
berá realizar las acciones formales o informales
tendientes a despejar cualquier duda y remover
el obstáculo, por ejemplo solicitar entrevista, co-
municarse por teléfono, citarlo, enviarle una nota
formal.
Cuando el propio niño/adolescente tenga dudas,
deberá dársele la oportunidad de otras consultas,
así como crear un espacio donde se despejen to-
das sus dudas hasta que quede satisfecho.
Los problemas que se plantearon fueron aborda-

dos desde la escucha, la palabra y la puesta a
del profesional médico todos los datos que consi-
disposición de información pertinente y relevan-
dera de importancia solicitando la intervención, o
te para tomar decisiones informadas por parte
la concurrencia de alguno de los referentes quien
de los niños, los adultos referentes, los adultos a
es derivado por el profesional médico.
cargo de instituciones o los funcionarios.
El equipo interdisciplinario analiza esta derivación
identificando los sujetos involucrados, cuáles son
9.2. Situación de consulta por parte de los intereses de los niños, cuál es el derecho de-
trás del interés, analizando claramente si con toda
un servicio de salud barrial. la información disponible puede definir si existe
amenaza o vulneración de un derecho.
Un profesional pediatra solicita la intervención
del organismo de protección local porque en el
control del niño sano detectó algunas señales que Dos caminos para la decisión
podrían dar lugar a pensar que es víctima de ne-
gligencia en el cuidado. 1 En caso de considerar que no tiene suficiente
información podrá estudiar diferentes cursos de
63 El equipo profesional recibe por derivación directa acción para obtenerla:
PARTE 9
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ÍNDICE
• solicitar más información al profesional deri-

vante,
• solicitar más información directamente a los
adultos responsables, informándoles de la situa-
ción.
• identificar otros referentes del niño que pue-
dan estar dispuestos a brindar información.
2 Considerar que con la información brindada no

puede advertirse una situación concreta de vulnera-
ción de derechos, y por lo tanto decidir no intervenir.
9.3. Situaciones donde quien solicita la

UNA CUESTIÓN CENTRAL A CONSIDERAR intervención es la escuela
EN LOS TRES SUPUESTOS DE SOLICITUD La escuela contiene un universo de niños y ado-
lescentes cautivos durante 9 meses, todos los
DE INFORMACIÓN, EL EQUIPO DEBERÁ
años, 5 hs. al día los 5 días de la semana, en el
CONSIDERAR CÓMO JUEGA EL INTERÉS mismo espacio, con los mismos adultos a cargo.
El universo cautivo y la cotidianeidad del trato ha-
SUPERIOR DEL NIÑO RESPECTO DE LA cen posible la detección de numerosas y diversas
situaciones de vulneración de derechos, que ac-
TENSIÓN DEL DERECHO A LA PROTECCIÓN
tivan la intervención del Sistema de Protección.
CONTRA TODA FORMA DE MALTRATO Y EL
La escuela suele derivar diversas cuestiones,
DERECHO A LA INTIMIDAD FAMILIAR, Y A desde situaciones que los niños viven en su me-
dio familiar, hasta situaciones que suceden en el
LA NO INJERENCIA ARBITRARIA EN LA VIDA
ámbito escolar.
64 PRIVADA.
PARTE 9
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ÍNDICE
Algunas situaciones que son derivadas por la eje del abordaje es identificar si las relaciones de
escuela al organismo administrativo: violencia y los hechos de violencia que se produ-
• Inasistencia reiterada. Es normal que el Siste- cen se generan a partir de la convivencia en tanto
ma educativo, al momento de llegar a la finaliza- alumnos.
ción del ciclo lectivo, realice un relevamiento de La escuela debe capacitar a sus integrantes o
los alumnos que ya no concurren y lo notifique al contar con equipos especialmente capacitados
organismo administrativo con el objetivo de que para el abordaje en el ámbito escolar de los con-
este intervenga en principio por la sospecha que flictos en los cuales se encuentran inmersos los
podría encontrarse vulnerado el derecho a la edu- alumnos, en especial la violencia. Los docentes
cación. y otros profesionales que integren los equipos de
En realidad, la institución escolar, antes de solici- educación deberán propiciar espacios de escu-
tar la intervención del organismo administrativo, cha para los participantes del conflicto, el golpe
debe realizar acciones tendientes a identificar siempre es en lugar de la palabra, para poder tra-
cuáles son las razones para la inasistencia o no mitarlo adecuadamente. Los métodos de confe-
concurrencia, ya que muchas de las causas pue- rencias donde participan todos los involucrados
den ser resueltas y abordadas desde la propia suelen ser herramientas adecuadas para encarar
institución escolar. Estas acciones son propias de este tipo de conflictos.
la corresponsabilidad dentro del Sistema de Pro- • Sospecha de violencia familiar; cuando los
tección. Cada actor debe agotar las medidas de docentes detectan indicadores que le permiten
protección que le son propias, como ser la visita inferir la posible existencia de violencia familiar,
al domicilio, la citación de los padres o adultos en forma inmediata se da intervención al organis-
referentes, una charla con el alumno, para identi- mo administrativo. Los equipos técnicos en esos
ficar cuáles son las razones para su no concurren- supuestos primero escuchan la información que
cia y, si las mismas exceden la respuesta educa- pueden proporcionar los docentes o profesio-
tiva, recién debe darse intervención al organismo nales de la escuela acerca de las circunstancias
administrativo para que comience un trabajo con que fundamentan su sospecha, el riesgo concreto
ese medio familiar. que puede correr el niño al contactarse a la fami-
• Violencia entre los alumnos, la cual puede lia para trabajar, la existencia de algún adulto de
darse dentro del establecimiento, en las inmedia- referencia que pueda garantizar su integridad. En
65 ciones, o en el camino hacia el establecimiento. El algunas ocasiones es pertinente, según la edad
PARTE 9
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ÍNDICE
del niño, plantearse la concurrencia del equipo los familiares o adultos a cargo. En definitiva, las
técnico a la escuela para poder escucharlo direc- medidas de protección que aseguren al niño que
tamente, trabajando con él la forma de abordaje. el ofensor no tendrá oportunidad de acercarse.
En general el niño puede brindar información so-
bre personas de su confianza, y básicamente sus
deseos en relación con el ofensor. Este tipo de LOS EQUIPOS SIEMPRE DEBEN TENER EN CUEN-
situaciones que ingresan por la escuela implica TA QUE LAS DERIVACIONES DE LOS ESTABLECI-
que a lo largo de la intervención la escuela debe MIENTOS ESCOLARES, EN MUCHOS CASOS Y ES-
mantenerse como corresponsable, estando aten- PECIALMENTE EN AQUELLOS DONDE LOS NIÑOS
ta a cualquier circunstancia que permita inferir la SIGUEN CONCURRIENDO AL ESTABLECIMIENTO,
existencia de hechos que pongan en riesgo la in- IMPLICAN QUE QUIEN REALIZA LA DERIVACIÓN
tegridad del niño. También deben dar cuenta de POSTERIORMENTE LE HACE SEGUIMIENTO A LAS
los resultados de las medidas implementadas, y ACCIONES DEL ORGANISMO ADMINISTRATIVO.
los compromisos asumidos por los adultos res- ES COMÚN QUE LOS PROFESIONALES DE LOS
ponsables respecto al niño. Y a su capacidad real EQUIPOS TÉCNICOS SE SIENTAN ACOSADOS POR
de evitar nuevos episodios violentos. TODOS LOS QUE INTERVIENEN, YA QUE SE LES
• Acompaña a un alumno a una denuncia: en DEMANDARÁN EXPLICACIONES, LAS CUALES
muchas circunstancias el niño, cuando ha gene- SI NO COINCIDEN CON SUS EXPECTATIVAS VAN
rado un vínculo de afecto o de respecto en rela- A GENERAR QUEJAS, DENUNCIAS, ETC., QUE A
ción con algún adulto de la institución educativa, SU VEZ COLOCARÁN MÁS PRESIÓN SOBRE LOS
puede recurrir para solicitar ayuda, por ejemplo PROFESIONALES QUE INTERVIENEN.
ante una situación de abuso, ante la necesidad QUIENES TRABAJAN EN EL ORGANISMO ADMI-
de irse de la casa por razones de violencia fami- NISTRATIVO PUEDEN SENTIRSE PERSEGUIDOS
liar. En estos supuestos es importante que se dé POR LOS OTROS ACTORES DEL SISTEMA, YA QUE
intervención al organismo de protección para que EN REALIDAD LO QUE SUCEDE ES QUE SE TRAS-
se pueda trabajar con el niño, y con los adultos LADA A ESTE EQUIPO LA RESPONSABILIDAD DE
que referencia, a los efectos de determinar los pa- LA RESPUESTA ESTATAL, EQUIPARÁNDOLO AL
sos a seguir: una atención especializada del niño JUEZ DEL ANTIGUO SISTEMA DE LA SITUACIÓN
víctima, o la necesidad de denuncias penales y el IRREGULAR.
66 rol que respecto al cuidado y protección tomen
PARTE 9
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ÍNDICE
9.4. Situaciones derivadas por el que intervenga con el objetivo de garantizar el de-
recho a la salud del niño. Ante esta demanda del
sistema de salud hospital, la primera cuestión es informarse de todo
lo sucedido en el hospital, cómo llega el adulto y
En principio no todos los integrantes del Sistema el niño, a qué hora, qué razones da para concurrir
de salud se sienten como parte del Sistema de a la guardia, a qué hora es atendido, qué diagnós-
Protección Integral, y la corresponsabilidad sue- tico presuntivo realizó el médico, qué sugerencias
le ser un concepto complejo de aprehender, en le hizo el médico sobre cuál era el tratamiento a
cualquier contexto. seguir, en qué momento se retiró, cuánto sabía el
Su conducta en muchas circunstancias demues- adulto de lo que le pasaba al niño al momento de
tra ser reactiva, registran la existencia del órgano retirarse, cuáles son las consecuencias médicas
administrativo cuando perciben que sus acciones si el niño no sigue obteniendo la atención médica.
pueden ser puestas en entredicho, y que por las Todas son preguntas que se deben hacer previa-
mismas se pueden generar responsabilidades in- mente a contactar con los adultos de referencia
dividuales, especialmente en situaciones de vícti- del niño. En muchos casos sucede que los adul-
mas a la integridad física. tos retiran a los niños sin alta de las guardias de
Cuando se reacciona reactivamente, no existe hospitales porque pasa tanto tiempo que tienen
un análisis individualizado y una intervención res- que regresar, porque deben de cuidar a otros ni-
ponsable fundada en la corresponsabilidad, sino ños que quedaron en el domicilio, o en la casa
que ante la sospecha de un peligro se activa la de alguna vecina, y no puede seguir haciéndo-
intervención del organismo. Esto puede llevar a se cargo. Otra cuestión a considerar es el tra-
sobre intervenir, u omitir acciones de protección to que se recibe por parte del personal médico
integral que se encuentran en cabeza exclusiva en una guardia: es un lugar donde las personas
del Sistema de salud, sin necesidad de que inter- concurren desesperadas y los profesionales ad-
venga el organismo administrativo. ministran una cantidad importante de poder, en
especial cuando se trata de niños. Los adultos
Algunas situaciones: confían absolutamente en el profesional médico
• Padre que se retira con el niño sin el alta que atiende al niño, lo que genera una relación
de la guardia del hospital, se le da intervención desigual entre ambos que afecta en forma directa
67 al organismo de protección desde el hospital para a la comunicación.
PARTE 9
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ÍNDICE
• Cuando un niño llega a la consulta con • Cuando un niño nace en un hospital y es

traumatismos, o padecimientos que podrían “abandonado” porque la madre no brinda da-
ser indicios de sufrir maltrato. tos verídicos de dónde encontrarla, retirándo-
El equipo profesional de salud que trabaja en este se del mismo y dejando al niño.
nivel “preventivo” y recibe estos indicios suele En estos supuestos en general el aviso del
consistir en los centros de salud donde básica- Sistema de salud al organismo administrativo de-
mente se lleva a cabo prevención primaria. Mu- bería venir con toda la información que el servicio
chas veces se detectan indicios de maltrato físico de salud posee en relación con él bebe y con los
que no ameritan concurrencia hospitalaria, como datos que dejó la madre.
por ejemplo en los controles del niño sano. En esa El equipo profesional deberá primero chequear
oportunidad el propio centro de salud trabaja con si alguien conoce a esta mamá, las posibilidades
el medio familiar o la madre para ver si puede co- de que haya hablado con alguien en el hospital,
rroborar estos indicadores, o descartarlos. Si los o que alguno de los datos sean reales y pueda
confirma, entonces le da intervención al organis- rastreársela. Al mismo tiempo deberá dictarse
mo administrativo de protección para que tome una medida excepcional para el alojamiento pro-
intervención a los efectos de evaluar cuáles son visorio de dicho bebe, hasta determinar si puede
las medidas de protección integral más eficaces, volver al medio familiar de origen, o si se debe
además de identificar aquellos adultos que pue- buscarse un medio familiar de crianza definitiva
den hacerse cargo del cuidado y protección evi- (guarda preadoptiva).
tando que el agresor se siga acercando al niño.
ES IMPORTANTE TENER EN CUENTA QUE AL
Si las situaciones persisten en el tiempo, o no es
posible garantizar el no acercamiento del agresor, TRATARSE DE UN RECIÉN NACIDO EL TIEM-
entonces el planteo que el equipo interdisciplina-
rio deberá abordar es si debe tomar una medida PO PARA RESOLVER LA SITUACIÓN DEBE
excepcional, con qué tiempos, quién se quedará
SER LO MÁS ACOTADO POSIBLE, CADA DÍA
al cuidado del niño, cuáles serán las pautas de
trabajo para el medio familiar a futuro, con el ob- QUE PASA ES LA TOTALIDAD DE SU VIDA,
jetivo de un retorno seguro al hogar del niño víc-
tima. AUNQUE SE ENCUENTRE BIEN CUIDAD, LA
68
PARTE 9
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ÍNDICE
PROVISORIEDAD DE LA SITUACIÓN VA A medio familiar. Ese es el derecho a asegurar. Los

lazos biológicos pueden preservarse aunque no
IMPACTAR EN SU DESARROLLO VITAL, LA exista convivencia.
En este punto es importante la concientización
SEGURIDAD QUE BRINDA CRECER EN UN
de quienes se inscriben como aspirantes a guar-
MEDIO FAMILIAR ESTABLE NO ES das para adopción, porque ellos se ofrecen a
brindar a un niño un medio familiar sostenido en
POSIBLE DE SUSTITUIRSE CON OTRO TIPO el tiempo. Eso implica respetar al niño el conoci-
miento de sus orígenes biológicos y el derecho, y
DE CUIDADOS.
en muchos casos la necesidad, de mantener una
PARA ELLO EL RESPONSABLE DEL EQUIPO relación vincular con ellos sin que amenace los
vínculos afectivos desarrollados por la conviven-
DEBERÁ ESTABLECER TIEMPOS CORTOS cia cotidiana.
El derecho es del niño a tener una familia, no
QUE IMPLIQUEN LLEGAR A UNA TOMA DE
de los adultos que quieren conformar una fa-
DECISIÓN, EN PLAZOS RAZONABLES PARA milia a tener un niño.
LA CRIANZA DEL BEBE.
La pregunta clave es: ¿Quién espera a quién?,

¿Quién sostiene el paso del tiempo?
El paso del tiempo sin definición impacta negati-

vamente en la construcción subjetiva; es respon-
sabilidad de los adultos dar seguridad y permitir-
le al niño pensarse en el futuro contenido por su
entorno.
Es a su vez otra forma de vulnerar los derechos,
en este caso especialmente, por lo tanto es pri-
mordial que el equipo profesional tenga en cla-
69 ro que el único objetivo es lograr que viva en un
PARTE 9
VOLVER AL
ÍNDICE
Pasos a seguir al tomar conocimiento de esta supervisión externa al equipo de trabajo.

situación: - Llevar a cabo todas las acciones judiciales des-
tinadas a resolver en el tiempo más breve posible
- Verificar que se realice en forma inmediata su la situación jurídica del niño.
inscripción en el registro del estado civil de las - Realizar todas las acciones previstas en el Có-
personas digo Civil para el organismo administrativo de
- Definir el marco jurídico del alojamiento del protección integral antes y durante el proceso de
bebé. adopción.
- Establecer una agenda de trabajo con tiempos, - El seguimiento de los bebés, respecto de los
con un plazo máximo para garantizar su derecho cuales es necesario definir una propuesta de vida
a vivir en un medio familiar. familiar a largo plazo, debe ser prioridad, pero
- Identificada y hallada la madre biológica, reali- además debe registrarse en forma visible para
zar una entrevista y además citar a cualquier otro todo el equipo, ya sea porque tenga una agenda
familiar biológico o referente afectivo de la madre. separada, o una cartelera visible con la informa-
- Establecer un plazo máximo para la búsqueda ción actualizada, o un Sistema informático con
de los familiares biológicos, agotando los recur- alertas diarios sobre la situación de todos los ni-
sos, incluso las acciones judiciales tendientes a ños, quizá con un contador temporal que permita
encontrarlos. no olvidar el paso del tiempo.
- Identificar el deseo y la posibilidad de los fami-
liares biológicos de hacerse cargo de su crianza.
- Si los obstáculos para no hacerse cargo de la IMPORTANTE:
crianza son puramente económicos se deben ge-
nerar las respuestas de ayuda financiera que se
VER LA POSIBILIDAD DE QUE
consideren necesarias. Para ello es indispensable PROFESIONALES DE OTRA ÁREA DE
poder determinar sin lugar a dudas que éste es el
fundamento para el “abandono”. GOBIERNO, POR EJEMPLO HOSPITAL,
- Se debe tener especial cuidado de evitar ana-
ESCUELA, DESARROLLO SOCIAL, ETC.,
lizar la situación planteada desde los parámetros
personales del profesional interviniente, de su PUEDAN FUNCIONAR COMO UN OTRO QUE
70 ideal de familia, o de su historia personal. Para
ello se sugiere la posibilidad de implementar una LOS AYUDE A PENSAR.
PARTE 9
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ÍNDICE
• Cuando uno o ambos progenitores no rea- sus padres, ya que las decisiones libres de estos
lizan controles obligatorios a los niños, o se sobre su crianza tienen como límite la vulneración
niegan a cumplir con el calendario vacunatorio de sus derechos.
obligatorio.
Las primeras acciones de protección integral de- Es importante obtener toda la información dispo-
ben darse dentro del propio Sistema de salud, nible, tanto de los intereses de los padres, como
el cual se encuentra obligado informar adecua- del equipo de salud, y en el caso de ser posible
damente a los padres o responsables sobre las del niño involucrado, en especial cuando puede
razones de las prácticas médicas, así como res- expresar su opinión.
ponder a todas sus inquietudes.
Garantizar que un niño acceda a un determinado
El equipo de salud debe tener en cuenta cuándo nivel de salud, en contra de la voluntad de sus
la decisión de los padres puede afectar la salud padres, debe tener como fundamento la salud
de sus hijos, sin posibilidad de corregir las conse- integral del niño, y de la comunidad en general;
cuencias contrarias a su salud. nunca puede ser la imposición de un organismo
estatal de una decisión de política sanitaria. La
No cualquier negativa amerita la intervención del misma debe ser analizada en el caso en concre-
equipo de protección integral, solo aquellas que to, y solo en una situación extrema el organismo
pueden afectar la salud o integridad de los niños/ administrativo en forma fundada puede sustituir
as, o que generen una situación que afecte la sala voluntad de los padres.
lud de la población en general.
En todas estas situaciones que se han descripto
No debemos olvidar que la intervención del orga- y que por supuesto no agotan las que podrían
nismo administrativo de protección es un límite a plantearse en la realidad de la vida de los niños, el
la vida privada de las personas; la razón de ser de momento principal de la intervención del organis-
su intervención es la restitución de derechos fun- mo administrativo es la escucha, que no puede
damentales del individuo niño que se ve afectado estar limitada, en la medida de lo posible debe
en este caso por la decisión del adulto responsa- ser amplia, contemplar a todos los individuos que
ble de su crianza. El Estado garantiza a todo niño tienen interés en la situación, priorizar la opinión
71 que sus derechos serán respetados, incluso por del niño sobre el tema, evaluar la posibilidad que
PARTE 9
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ÍNDICE
todas las partes puedan escuchar o informarse de

la opinión del resto, incluso del propio equipo pro-
fesional que interviene, a los efectos de repensar
sus acciones o decisiones.
Las estadísticas de los servicios de protección
integral fácilmente nos muestran que el universo
cotidiano con el cual se trabaja está poblado de
medidas de protección integral, y entre ellas la
más importante está vinculada con la información
suficiente y oportuna que se les brinda a las per-
sonas encargadas de la crianza de los niños.
Muchas veces la sociedad tiene una visión sesga-
da de la realidad de los niños, y la misma se im-
prime en la mirada que los equipos profesionales
depositan sobre las situaciones que les son plan-
teadas, lo cual termina condicionando el perfil de
la intervención.
La vulnerabilidad de los niños estriba en que du-
rante importantes lapsos de su vida dependen
absolutamente de la decisión de los adultos a
cargo de su crianza, tanto para su supervivencia
como para su desarrollo. Así como hablamos de
una capacidad progresiva, esta es la otra cara de
la moneda, esa situación de vulnerabilidad. A me-
dida que se desarrollan y adquieren habilidades
que les permiten ser independientes y tomar de-
cisiones libres, la vulnerabilidad cede. Claro que
para poder desarrollar este potencial necesitan
en origen de adultos que puedan comprender en
72 forma adecuada su rol y ejercerlo.
PARTE 10
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10. Preguntas frecuentes

PARTE 10
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¿Cuál sería el mejor diseño institucional para niendo en cuenta la restricción de derechos que
el SPI? conlleva y la subsiguiente revisión judicial de la
medida
Teniendo en cuenta que tiene dos ejes fuertes de
acción, es necesario contar con características ¿Qué modalidades se conocen?
diversas. Por un lado, la promoción necesita de
un espacio transversal que permita la definición En muchos casos las provincias han optado por
de un plan estratégico para instalar determinados designar como autoridad administrativa de pro-
temas en la sociedad, y que la llegada sea univer- tección a la Dirección de niñez, de quien se hace
sal. Encarar la protección, en cambio, tiene que depender los servicios de protección de derechos
ver con la intervención directa en la vida privada que trabajan en territorio.
de las personas con el objetivo de garantizar sus La respuesta a los adolescentes en conflicto con
derechos. Esto implica capacidad de resolución y la Ley es un universo que debiera estar dentro
la posibilidad de escuchar, analizar y decidir so- del paraguas del SPI, aunque no siempre esto se
bre los intereses, implica capacidad de decisión refleja en el diseño institucional. Por ejemplo en
y resolución inmediata en las urgencias. El dise- la Provincia de Buenos Aires, las respuestas son
ño institucional debe comprender un espacio de separadas, y en muchos casos se tratan como
elaboración transversal para identificar temas de excluyentes, como si un niño una vez acusado de
interés general comunes a todas las áreas, que la comisión de un delito ya no puede ser atendido
impacten en la población en general tendiente desde el SPI.
a garantizar derechos universales de los niños. Otros han creado un organismo de protección es-
Se debe tener en cuenta la realidad territorial, se pecífico dependiendo de un Ministerio o directa-
deben prever equipos interdisciplinarios para la mente del gobernador o jefe de gobierno.
atención de las demandas y las denuncias y que
puedan elaborar estrategias de protección, las
decisiones relacionadas con las medidas excep- ¿Qué es la corresponsabilidad?
cionales deben ser tomadas en el marco de un
proceso administrativo formal, por una autoridad Es la atribución de responsabilidades conjunta
con un nivel de decisión de secretario o subse- para dos o más actores, que los obliga a articular
74 cretario o similar, quien estará a cargo del SPI, te- acciones en pos de lograr un objetivo común.
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¿Cómo funciona? cada área o de quienes ellos deleguen.

En el nivel de las medidas de protección, es nece-
En la práctica es difícil de comprender para los sario que la articulación se lleve a cabo entre los
integrantes de las áreas del Ejecutivo, pero te- profesionales responsables de los equipos técni-
niendo en cuenta que las mismas son respuestas cos, e incluso en espacios de articulación de los
de protección, debiera ejecutarse con responsa- propios equipos técnicos, en especial destinados
bilidad implicando una articulación en todos los a establecer mecanismos institucionales que per-
momentos de la intervención. La derivación por sí mitan la circulación de la información y la asigna-
sola no es corresponsabilidad. ción de tareas.
Las situaciones más traumáticas que podrían
¿Es posible articular con salud y educación?, presentarse son más factibles de enfocarse en
¿cuál sería la mejor forma de hacerlo? aquellas situaciones concretas en donde los pro-
fesionales pueden jugarse sus posturas persona-
Sí es posible, aun en los peores contextos. Y hay les frente a la situación que están abordando y en
dos niveles de articulación con ambas áreas de especial teniendo en cuenta los sujetos involucra-
gobierno: uno es el de las políticas de promoción dos, los niños y su medio familiar o comunitario.
de carácter universal, las cuales deben atravesar En muchos casos las personas, aún aquellas for-
la transversalidad de la política pública para llegar madas y con experiencia en el ejercicio de acti-
a todos los espacios donde los destinatarios son vidades de protección, se identifican con los su-
niños y adolescentes; la otra está centrada en las jetos con los cuales se encuentran interviniendo.
acciones de protección, algunas propias de es- Muchas veces la causa de esta relación cercana
tos espacios, como el acceso a la salud integral se encuentra afincada en la historia del sujeto.
y la educación, y otras compartidas pero que se Esta situación, si bien en principio puede ser de
ejecutan en cabeza del organismo de protección. provecho, a la larga termina dando lugar a una
Es importante definir diferentes espacios trans- respuesta negativa por parte del organismo de
versales para abarcar la complejidad de la arti- protección.
culación entre el organismo de protección y las En otros casos la respuesta está arraigada en
áreas de gobierno. concepciones ideológicas inmodificables, que
En el nivel de la promoción, la articulación puede pueden o no tener relación con la historia perso-
75 estar planteada en cabeza de los responsables de nal o con la formación profesional, aunque siem-
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pre debe considerarse la construcción psíquica ¿Qué tipo de circuitos se pueden dejar esta-
del sujeto que le impide cuestionarse a sí mismo blecidos con otras áreas de gobierno?
la postura dogmática frente a una situación con-
creta. En especial con salud y educación, deberían
generarse circuitos de intervención tanto en ur-
Los intereses individuales suelen ser los más di- gencia como en situaciones de derivación sin
fíciles de manejar cuanto se debe ordenar la dis- urgencia. Así como un circuito de activación de
cusión buscando objetivos comunes, en un gru- una respuesta adecuada de protección que inicie
po de personas. Por lo tanto, el responsable de el organismo de protección en el área correspon-
equipo del organismo de protección que partici- diente, en relación con un sujeto determinado.
pe deberá permanecer lo suficientemente aleja-
do de la discusión para poder ordenar la misma, Para ello hay que identificar la menor cantidad
identificar los núcleos problemáticos y ponerles de pasos posibles entre el servicio de ingreso y
en evidencia, para lograr acuerdos cooperativos aquel que debe dar respuesta. Una vez definidos
tendientes a saltar las vallas individuales. los que deben intervenir, se debe generar las vías
adecuadas para hacerlo.
Es conveniente que el responsable de los equi-
pos profesionales tenga formación en técnicas Considerando los diversos medios de comuni-
de mediación y negociación, para facilitar su cación existentes, se sugiere que el papel sea la
tarea. última opción a utilizar y, en caso de tener que ha-
cerlo, sea como una copia de respaldo y no como
el medio más idóneo de comunicación.
Estas dos áreas son derivadores de situaciones,

pero también son receptoras de solicitudes por
parte del organismo administrativo de protección.
¿Existen recetas para armar un equipo de trabajo?
76 Teniendo en cuenta que es un equipo interdis-

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ciplinario, en realidad el armado del equipo pre- mados en la temática, lo cual allanaría el camino
sentará muchas dificultades, la mayoría de ellas para la formación de los equipos, al tener incor-
relacionadas con la búsqueda de un discurso porados códigos discursivos reconocibles y com-
compartido entre las disciplinas. partidos.
Otra cosa a tener en cuenta es que los profesio- Además es bueno poder disponer de profesiona-
nales en muchas ocasiones avanzan en base a les formados en el marco legal y en las prácticas
su aprendizaje de la práctica en campos que no institucionales de la protección integral, ya que al
le son propios. Por lo tanto se deberán tener en momento de desarrollar sus actividades tendrían
cuenta los roces provocados por celos profesio- una mirada especializada, lo cual facilitaría la co-
nales y las incumbencias de cada uno, no sola- municación, la articulación y por lo tanto la siner-
mente profesionales, sino aquellas que hacen a gia necesaria para el funcionamiento del Sistema.
las actividades en el marco del SPI.
¿Es necesario tener protocolos?, ¿para qué si-
La selección de los profesionales, en la medida tuaciones?
que se pueda, debe tender a evaluar su formación
profesional, tanto desde el punto de vista técnico
como el práctico, ya que el ejercicio de la profe-
sión genera en el sujeto seguridad y saberes que
no se pueden trasmitir en los libros.
Teniendo en cuenta que los organismos admi-

nistrativos de protección prestan un servicio es-
pecífico, el cual no existe en otro ámbito social
salvo en el Estado, sería deseable que los mis-
mos pudieran tener convenios de prácticas con
las Universidades, con el objetivo de participar en En la idea de Sistema se supone la participación
la formación de los futuros profesionales. de multiplicidad de actores individuales e institu-
cionales. Pensar en protocolos implica ordenar
77 De esta forma se contaría con profesionales for- esta participación, identificar necesidades, asig-
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nar recursos, establecer prioridades y asignar res- objetivo claro genera incertidumbre e impacta en
ponsabilidades en el marco de una intervención el desarrollo subjetivo del niño o del adolescente.
compleja y en muchos casos caótica, teniendo en Aún en el peor de los casos, cuando no hay me-
cuenta que siempre se trabaja en función de la dio familiar al que volver y además tampoco hay
necesidad y posibilidades de las personas – ni- posibilidades de brindar un nuevo medio familiar,
ñas, niños y adolescentes-. ya sea por la edad del niño o porque el mismo no
lo desea, es importante elaborar una propuesta
Aquellos temas que por el nivel de agresión o la con tiempos y objetivos en la cual participe el niño
perversidad de las acciones humanas involucra- a los efectos de tener un horizonte que le permita
das atentan contra la sensibilidad de las personas pensarse como un sujeto con potencialidad para
que intervienen, deberían ser objeto de protoco- elaborar un plan de vida.
los de actuación para brindar un marco seguro de
acción para los profesionales, sirviendo de barre- Plasmar por escrito los circuitos administrati-
ra ante la implicancia personal esperable. vos del organismo de protección, ¿es positi-
vo?, ¿tiene consecuencias negativas?, ¿cómo
En este punto, las intervenciones ante situaciones pueden superarlas?
de maltrato infantil grave, delitos contra la integri-
dad sexual, o personal se tornan imprescindibles Teniendo en cuenta que el organismo menciona-
para ordenar las actividades sin que se pierda de do es estatal, lo alcanza de lleno la obligación de
vista la respuesta al niño/a víctima en forma prio- la publicidad de los actos de gobierno. Y si bien
ritaria. la intervención con sujetos menores de edad está
protegida por las Leyes, ya que se considera in-
En la misma línea se pueden pensar situaciones formación especialmente sensible, las acciones
de niños/as desaparecidos-buscados, en niños/ que lleva a cabo el Estado sin embargo son actos
as abandonados. públicos que tienen consecuencias en personas
individuales pero que deben ser lo suficientemen-
También deberían estar pautados los tiempos y te claras a priori como para que cualquier ciuda-
las acciones cuando la separación de los niños/ dano conozca las reglas de juego, en forma anti-
as implique el alojamiento en instituciones, ya cipada.
78 que la permanencia a largo plazo en ellas sin un Es conveniente que se expliciten por escrito cómo
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y en qué circunstancias el organismo administra- dibles ante cualquier situación que deben realizar-
tivo toma intervención, quiénes son los obligados se por el organismo administrativo, los objetivos
a intervenir, cómo se desarrolla una intervención del mismo, y las consecuencias que aparejan los
estándar, las posibles excepciones que puedan mismos, siempre dejando abierta la posibilidad a
existir, los principios que guían la actuación, la que tanto el orden como la cantidad de acciones
necesidad de dar respuesta a la realidad, y no de pueda variar para adaptarse al caso en concreto,
adaptar la realidad a la respuesta prevista. aunque cualquier acción debería tener caracterís-
ticas que le permitan resguardar los derechos de
La existencia de caminos demarcados a priori los involucrados.
brinda seguridades tanto a los profesionales que
intervienen, como a los ciudadanos que deman- Fijando los principios generales de la interven-
dan su intervención. Es importante que todas las ción, y los fundamentos generales que deben res-
partes conozcan a priori los posibles pasos y sus petar los pasos dentro del procedimiento, estaría
objetivos para que incluso los responsables de cubierta en término general cualquier actividad a
los niños puedan hacer propuestas que se con- realizarse, sin caer en la casuística de definir si-
sideran en condiciones de cumplir, permitiendo tuaciones las cuales son modificables permanen-
de esta forma el regreso del niño del niño al me- temente por la realidad.
dio familiar, o en caso que esto no sea posible, la
búsqueda de un medio familiar alternativo, limi- ¿Se debe citar siempre a los niños?, ¿No po-
tando en el tiempo su permanencia en alojamien- dría considerarse la intervención como intru-
tos temporales. siva?
Toda sistematización escrita de acciones o acti- En términos generales, debe siempre que sea po-
vidades tiene como contrapartida generar límites sible escuchar al niño/a o adolescente, no solo al
para la respuesta institucional, que a la larga im- comienzo de la intervención sino a lo largo de la
plica la necesidad de recortar las situaciones de misma.
las personas con el objetivo que respondan a los Es cierto que los modos en los cuales puede dar-
estándares fijados. Esto conspira contra la ade- se el acercamiento al niño/a o adolescente pue-
cuación de la respuesta y la eficacia de la misma. den ser intrusivos si la modalidad de citación es
79 El desafío es poder escribir aquellos pasos inelu- en términos conminativos, por escrito, y sin acla-
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rar claramente quién y para qué es citado.

La mejor forma de acceder es directa. Esto no sig-
nifica personalmente sino en una comunicación
directa a través del teléfono, de los mensajes, o
las redes sociales, los medios más comunes utili-
zados actualmente.
La concurrencia personal a su domicilio o algún
espacio donde concurra el mismo puede darse en
casos determinados, previa evaluación de que el
contacto no perjudica la situación de vulneración
en la cual ya se encuentra el niño/a.
También debe tenerse en cuenta cuando el niño/a
manifiesta claramente no estar interesado en ser
escuchado. Es importante que no termine siendo
una obligación formal. Si es necesario hacerle sa- En ese caso la decisión deberá analizar las mani-
ber algo, claramente hay que manifestárselo de festaciones del niño, a la luz del ISN.
esa forma: que si él no quiere decir nada eso se
va a respetar pero que es importante que él sepa ¿Cómo intervenir cuando el niño es víctima de
determinadas cuestiones. abuso sexual?
No se puede tomar una decisión sin previamente La primera acción ante un niño víctima es brindar-
haberlo informado, además de escucharlo si este le la atención necesaria, generarle un espacio de
manifiesta querer hacerlo. contención y seguridad. Lo urgente es garantizar
que el ofensor no pueda tener acceso a la vícti-
El derecho a ser oído como tal está en cabeza ma. Garantizada su integridad física y psíquica,
del niño. El organismo administrativo debe fase deberá trabajar con la víctima y su círculo de
cilitar cualquier canal para poder escucharlo; referencia acerca de la denuncia penal.
lo que no puede hacer es obligarlo a ejercerlo
cuando ha dejado planteado que no está inte- Este delito deja de ser de instancia privada cuan-
80 resado. do la víctima es un niño, y en especial si quien lo
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agrede es su representante legal o adulto de refe- este rol de forma más efectiva.
rencia.24 La excepción señalada debe tenerse es-
pecialmente en cuenta cuando se trata de niños Teniendo en cuenta que a veces los intereses del
víctimas de delitos contra la integridad sexual, niño se contraponen con los de sus representan-
teniendo en cuenta que las estadísticas de los tes legales, es muy importante que el organismo
casos denunciados, o anoticiados, nos muestra de protección no solamente tome las medidas
que el mayor porcentaje de ofensores se encuen- previstas en la Ley para su resguardo, sino que
tra entre los adultos responsables más cercanos. además inicie judicialmente acciones para limi-
tar las facultades legales de sus representantes,
En muchas ocasiones, es parte de la estrategia con el objeto de generar en el niño un ámbito de
de intervención trabajar con el padre o respon- seguridad, que no solo pasa por espacio físico
sable no ofensor en que sea quien lleve a cabo y afectivo que lo contiene sino además por los
la denuncia penal. Hacerse cargo de dicha ac- resguardos legales que impidan a los adultos que
ción implica en muchos casos ponerle un límite al lo agredieron, por acción u omisión, tener alguna
ofensor en forma clara, y comprometerse en res- capacidad de decidir sobre sus vidas.
guardar al niño, además de confiar en los dichos
de éste. Es necesario que los equipos técnicos acompa-
ñen al niño durante el desarrollo del proceso pe-
La situación se complejiza cuando el niño no tiene nal y, en especial, que se aseguren de que su tes-
muchos adultos de referencia salvo los convivien- timonio se brindará de forma tal que no deba ser
tes y el ofensor es uno de ellos. Si además en convocado nuevamente, además de tomarlo con
ese supuesto el otro es un participante pasivo, o los resguardos para evitar que el ofensor pueda
un negador de la situación, la posibilidad de que intimidarlo. Para ello en muchas de las jurisdic-
pueda hacerse cargo de su protección se pone ciones la cámara Gesell suele ser la modalidad
en cuestión. elegida, además de dictar las medidas cautelares
que eviten el acceso del ofensor a la víctima.
El vínculo biológico en ningún caso garantiza cui-
dado por parte del adulto no ofensor, en muchos La prioridad es siempre garantizar que sea efec-
casos, otros adultos de referencia con quienes el tivo el resguardo, la protección y el bienestar de
81 niño mantiene un vínculo afectivo pueden cumplir la víctima.
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ACCIONES BÁSICAS DEL EQUIPO DE modificaciones en las conductas de cuidado de

los responsables en relación con los niños, hay un
PROTECCIÓN INTEGRAL CON NIÑOS/AS VÍCTIMAS: punto en donde parece no existir ninguna opción.
• ASEGURAR QUE EL OFENSOR NO TENDRÁ

Si bien todos coincidimos en que la situación de
ACCESO NUEVAMENTE. los niños es de vulneración de derechos, segura-
mente también lo hacemos respecto a que la me-
• ASEGURAR UN ENTORNO DONDE LA dida excepcional no es la respuesta adecuada. El
problema básicamente es que probamos diversas
VÍCTIMA SE SIENTA SEGURA.
medidas de protección con resultados inciertos y
• ASEGURAR ACCESO A SERVICIOS DE sin embargo constatamos que continúa la vulne-
ración de derechos.
SALUD INTEGRAL QUE PUEDAN GARANTIZAR
Cuando se llega a este punto en una intervención,
SU BIENESTAR FÍSICO Y PSÍQUICO.
la mejor respuesta es no desesperarse, parar,
realizar un informe técnico donde volcar toda la
información de la que se dispone, haciendo un
minucioso informe paso por paso. Convocar a un
profesional de experiencia en la temática que no
haya participado de la intervención, solicitarle que
lea el informe, y posteriormente se reúna con el
equipo profesional para analizar el caso, repen-
sando los pasos y las posibilidades.
¿Qué hacer cuando no se sabe qué hacer?
Una mirada no contaminada nos permite incorpo-
rar nuevas opciones que, para quienes vienen tra-
Todos hemos estado inmersos en situaciones
bajando inmersos en la problemática, en muchos
conflictivas donde, aun cuando hemos propuesto
casos se les dificulta visualizar.
diversidad de opciones de abordaje, con diferen-
tes medidas de protección, y a pesar de que en
82 La mejor respuesta cuando la frustración y la
algunos momentos de la intervención se vieron
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desesperación profesional nos ponen límites a estamos obligados a intervenir.

la razón, es poder dejar de hacer para alejarse y
pensar, sin que esto signifique paralizarse, o de- ¿Cómo seguir trabajando con los adultos de
jar que el tiempo pase para ver si todo se arregla un medio familiar luego de tomar una medida
solo. En realidad es darse el tiempo y la distancia excepcional en la cual se los separa de sus hi-
necesarios para poder reconducir la intervención. jos?
Esto también obliga a que los profesionales no Esta situación en muchas ocasiones se ha pre-
deben creerse insustituibles, ni pensar que por- sentado como un punto de discusión teórica ava-
que una situación los desborda es un síntoma de lada en teorías psicológicas basadas en la con-
ineptitud o fracaso. Por lo tanto lo inteligente es fianza, el vínculo construido artesanalmente, y la
poder pedir ayuda a tiempo, y un coordinador de empatía necesaria para llevar a cabo una adecua-
equipo debe poder proponer a un profesional a da intervención.
quien ve sobrepasado, sin que sea visto como
una injerencia indebida, que deje el caso y pueda Si bien es cierto que la intervención del SPI im-
ser sustituido. Todos los seres humanos tenemos plica establecer un vínculo de confianza con los
temas que son un límite personal insalvable, lo niños/as y adolescentes y aquellos adultos que
que no disminuye nuestra capacidad profesional son responsables de su crianza y cuidado, sin
si podemos reconocerlo y que otro pueda hacer- embargo desde el primer momento debe quedar
se cargo. absolutamente claro para todos, que nuestra in-
tervención tiene un interés que es el de resguar-
La primer regla cuando se trabaja con personas dar los derechos del niño.
inmersas en conflictivas tan extremas como las
que se abordan en un equipo del organismo ad- Cuando un equipo llega a la instancia de decidir la
ministrativo del SPI, es que ellas tienen derecho necesidad de una medida excepcional, habiendo
a recibir la atención profesional de mejor calidad, trabajado a conciencia todos los pasos tanto con
por lo tanto es un requisito ser capaz de recono- los niños como con los adultos, todos son cons-
cer que no se puede. El egoísmo disfrazado de cientes de lo que va a suceder.
defensa a la intervención profesional solamente
83 daña a los niños/as o adolescentes, por quienes En las únicas oportunidades en las cuales una
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medida excepcional no es la consecuencia in- tección. Es más, en muchos casos una medida
evitable de una previa intervención trabajada con excepcional puede ser el hecho que marque una
tiempos, plazos, y procesada por los adultos, los diferencia para el adulto, y a partir de allí se plan-
niños y el equipo profesional, es cuando los adul- tee la crianza tomando en cuenta la necesidad de
tos de referencia se niegan o no pueden ver las ayuda para modificar prácticas.
situaciones de vulneración, o en casos de grave
violencia intrafamiliar, donde la escalada de ac- Si la medida excepcional fue llevada a cabo, ya
ciones contra la integridad personal no pueden sea habiendo agotado todas las instancias, o ante
ser manejadas con la presencia del ofensor y el una situación de urgencia donde la integridad se
ofendido en el mismo domicilio, o con un acceso encontraba comprometida, y el discurso que se
irrestricto. planteó tanto en el dictado de la medida como
en la información brindada a los participantes,
Lo que sucede en estos supuestos es que la ne- es contestado, es muy probable que pueda reto-
gación desde el primer momento impide que se marse el trabajo con el medio familiar, a veces sin
genere el vínculo de confianza, y además deja en necesidad de cortarlo, y en otros casos con un
claro en un tiempo corto el fracaso de cualquier tiempo entre la toma de la medida y la vuelta de
estrategia de sostén en el medio familiar, con lo los adultos al SERVICIO.
cual el equipo técnico deberá confrontar al adulto
con esta realidad para ver cómo reacciona el mis- Los adultos que constituyen el medio familiar del
mo, ya sea continuando con la negación o acep- niño es probable que tengan historias de vida que
tando la necesidad de la medida. deben ser tenidas en cuenta por el equipo técni-
co. Es importante no perder de vista quién es el
La actitud más probable es la continuación du- sujeto que requiere de nuestra intervención, que
rante un tiempo de la situación de negación, actualmente se encuentra en una situación de
incluso acrecentada por una actitud de enojo y vulneración que amerita la separación del medio
frustración ante la situación, considerándola in- familiar, porque éste -por acción o por omisión-
justa. Es en este momento donde el profesional está menoscabando su integridad.
no debe olvidar que la razón de su intervención es
garantizar los derechos del niño, y que no siempre Se puede volver de una medida excepcional in-
84 los vínculos biológicos implican cuidado y pro- cluso apresuradamente tomada en una situación
PARTE 10
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de urgencia. De lo que no se puede volver es de También pueden darse situaciones donde los
conocer una situación concreta de vulneración adultos a cargo de los niños son violentos, ya han
de derechos, escuchar al niño, explicarle cuál es amenazado a los profesionales, a veces incluso
nuestro trabajo, generarle expectativas de una se encuentran involucrados en actividades ilega-
respuesta que proteja sus derechos, y luego ver les, o se sabe que se encuentran armados. No
cómo el tiempo pasa y nada se modifica. En mu- solo le temen aquellos sobre los que ejerce vio-
chos casos la situación empeora ostensiblemente. lencia, sino también vecinos y conocidos.
Son el niño y sus derechos los que se encuentran En estos contextos, la búsqueda de un niño termi-
vulnerados y los equipos profesionales de los or- na siendo un operativo de rescate, donde se debe
ganismos administrativos, aquellas personas en coordinar con fuerzas policiales y sanitarias para
quienes el Estado delega la potestad de llevar a acceder a la vivienda, incluso concurrir con una
cabo las acciones de protección integral y excep- orden de allanamiento en el supuesto caso que no
cional para poner un alto a esa situación y pos- se encuentre presente nadie para abrir la puerta.
teriormente trabajar para que acceda al goce de
sus todos sus derechos incluido el de vivir en un No es el mejor contexto de una intervención de un
medio familiar. equipo de protección de derechos, pero no por
eso deja de ser importante que exista en el lugar
alguien que pueda en ese momento establecer
El mismo equipo profesional que trabaja con una relación con el o los niños.
una familia, ¿puede ejecutar una medida ex-
cepcional? Estas son situaciones excepcionales pero que
pueden darse, en especial cuando el organismo
En principio sí; no existe ninguna razón para que administrativo es quien ha dado los pasos nece-
no sea el mismo equipo. Al contrario, sería desea- sarios para llevar adelante las medidas de protec-
ble que los niños durante ese momento pudieran ción, sin contar con la ayuda de otros referentes
encontrarse con personas conocidas. de los niños por miedo a las represalias.
Cuando se ha trabajado con ese niño y la familia, La persona que ejerce violencia en un medio fa-
todos saben (aunque lo nieguen) cuándo las cir- miliar, y a la vez es un sujeto comunitariamente
85 cunstancias ya no pueden esperar más. conocido por su violencia como forma de rela-
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cionarse, que incluso puede estar involucrado en le saber lo que sucede que será capaz de hacer
hechos que podrían ser delictivos, genera en to- algo para modificar su situación. No significa que
dos los adultos, familiares o no del niño, vecinos el adulto sea un héroe, sino que haga lo que debe.
y conocidos, un temor reverencial, y es muy difícil Dar intervención al organismo de protección es en
que se avengan voluntariamente a ocuparse del sí mismo una medida de protección.
niño al momento de la separación.
Una vez ocurrida la misma, algunas de estas per- ¿Qué hacer ante una demanda imposible de
sonas que antes manifestaban su miedo, una vez atender?
ejecutada la medida y separado el niño de su me-
dio familiar, pueden llegar a animarse a concurrir Como todo servicio que atiende la demanda di-
a visitarlo e incluso a ofrecerse a cuidarlo. El men- recta, y donde es imposible determinar a priori la
saje de límite a la violencia que el Estado puede cantidad de flujo de demanda y de qué tipo será,
enviar con una decisión que es llevada a cabo el organismo administrativo deberá ir evaluando
adecuadamente, puede predisponer a aquellos en proceso. Durante su funcionamiento deberá ir
que temían en principio a favor de ocuparse del adecuando los perfiles de los profesionales, las
niño y hacer frente a quien lo quiere agredir. habilidades que deberán adquirir en la práctica,
así como los recursos humanos que necesitará.
Todas las acciones de protección impactan en Cuando esto sucede se deben generar priorida-
la persona y modifican/cambian al sujeto tan- des. Algunas cuestiones deberán ser abordadas
to al niño que es eje de la misma, como a los directamente, otras a través de las demás insti-
adultos que lo rodean. Nada es inocuo, por lo tuciones que integran el Sistema. Salud y Educa-
tanto no es una opción la omisión ya que es la ción son actores claves para poder realizar segui-
más dañina de las acciones. No hacer no mo- miento de situaciones respecto de las cuales el
difica nada, sostiene la impunidad y coloca al organismo de protección no cuenta con personal
omitente en muchas ocasiones como un cóm- suficiente para llevarlo adelante.
plice de la situación.
Les propongo que analicen estas preguntas a
Cuando un niño/a cuenta sus problemas, lo pida la luz de su trabajo cotidiano, y observen de
o no en forma explícita, está solicitándole a ese qué forma su proceder se acerca más o menos
86 adulto en quien confía lo suficiente para hacer- a las respuestas aquí brindadas
PARTE 11
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11. Herramientas de abordaje

PARTE 11
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11.1 Guías de intervención

La palabra y la escucha son los dos pilares más
importantes para cualquier intervención de pro-
tección de derechos.
Una escucha abierta y flexible; El niño siempre debe ser escuchado, en la me-
dida de lo posible en un ambiente que se sienta
El receptor de la demanda debe estar perceptivo cómodo, sin que la escucha implique un interro-
a lo que se trasmite en el discurso. Quien concu- gatorio, y sin hacer que reitere información que ya
rre a plantear un problema para el cual está requi- se posee. Debe entender el valor que se le da a su
riendo la intervención del organismo administrati- palabra, a sus intereses y motivaciones, aunque
vo de protección no necesariamente se ciñe a la ello no signifique hacer lo que él quiera.
historia que atañe al niño, sin embargo la primera Para ello se debe trasmitir claramente en qué lu-
entrevista suele no tener pautas para permitirle al gar está, por qué, cuáles son las funciones del or-
profesional tomar contactos sin prejuicios previos. ganismo de protección, cuáles son sus derechos.
Lo que el adulto plantea lo define a él y a sus in- Es importante dejar registro en un acta de la infor-
tereses, no necesariamente coincidentes con el mación brindada y los temas tratados, así como
niño. Por lo tanto es importante que, de ser posi- la reserva de la misma.
ble, se escuche al niño y a otros referentes, e in-
cluso se corroboren hechos si estos no aparecen El acto de escuchar es en sí mismo la efectivi-
claros o el discurso del adulto genera sospecha zación de un derecho, por lo que es fundamen-
sobre la verdadera situación del niño. tal que el niño pueda decir libremente todo lo
que quiera, incluso la posible solución.
Aunque la escucha del adulto supone una fuente
de información sobre la realidad de un niño, está La información que el niño brinda es una infor-
mediada por la necesidad y el interés de dicho mación privilegiada, y debe ser tratada como tal.
adulto. Es importante identificar la visión del niño, Es especialmente tenida en cuenta para fundar la
cuál es su interés y necesidad para poder orientar toma de decisión, a la vez que no debe ser circu-
88 la intervención. lada para que terceros la conozcan.
PARTE 11
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Identificar derechos en juego podrían ser los referentes interesados y responsa-

bles en relación con el niño/os que dieron origen
En muchos casos la demanda explícita implica a la intervención.
diversos derechos en juego. Debe discriminarse Estos pueden ser individuos que son parte del
la importancia de los mismos en relación con el medio familiar o comunitario, o instituciones gu-
adulto, identificar los derechos vulnerados res- bernamentales o no gubernamentales.
pecto del niño y quiénes son los responsables. Su convocatoria debe establecerse con objetivos
Los derechos pueden mutar durante la interven- puntuales, atados a los problemas planteados,
ción, ya que al garantizarse alguno de ellos otros identificando responsabilidades que se asumen y
tendrán prioridad. Para ello se debe adecuar la plazos temporales.
intervención, los plazos y las acciones que se lle- Estos compromisos se dejaran por escrito, con
varán a cabo. copia para las partes.
Se debe registrar el proceso de restauración de
derechos y las acciones que se realizan para
efectivizarlos. Establecer estrategias
El registro es importante para generar informar
sistemática que nos permita poder planificar ac- Al iniciar una intervención se modifican los inte-
ciones preventivas o de promoción que tiendan reses y las prioridades de los sujetos que se en-
a modificar las prácticas que vulneran derechos. cuentran involucrados. Se debe estar atento para
Registrar información acerca de derechos, eda- captar las mismas e incorporarlas en las estrate-
des, género, nivel educativo, modalidad de ingre- gias diseñadas.
so, acciones de protección realizadas, es parte
de la obligación estatal asumida en una república Las estrategias deben poder adecuarse a la rea-
frente a los ciudadanos, y frente a la comunidad lidad cambiante de los niños; nada es para siem-
internacional, de dar cuenta de las acciones que pre cuando estamos trabajando con un sujeto en
lleva a cabo. desarrollo. Las decisiones se toman para modi-
ficarse en beneficio de aquello que dé una res-
Identificar actores necesarios puesta más adecuada a un niño.
89 Una vez escuchado, se debe visibilizar quiénes Si es importante que las estrategias definan las
PARTE 11
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acciones que las conforman, quiénes serán los Establecer tiempos y objetivos a lograr
responsables de las mismas y los plazos de tiem-
po para que surtan efecto. El tiempo no es una Se relaciona con la importancia que el tiempo
formalidad; en este caso es tiempo de vida de tiene en la vida de un niño. Las acciones deben
un sujeto: su paso sin modificar las razones que tener plazos y se debe verificar su cumplimien-
generaron la intervención es una forma de vulne- to, así como la restauración de los derechos. Las
ración de la cual es responsable el organismo ad- mismas se pueden prorrogar pero no pueden
ministrativo de protección. eternizarse.
Los plazos dan cuenta del tiempo de vida de un
Articular redes entre los actores niño. La intervención estatal, si bien puede ser
simplemente de acompañamiento, no debe ins-
Los individuos deben prepararse para interactuar talarse como una constante en la vida privada y
en un mundo complejo y cambiante, y por lo tanto familiar del sujeto. La construcción subjetiva de
los conflictos en los cuales se ven involucrados un niño debe poder formarse más allá de la inter-
tienen esa misma conformación; complejidad y vención institucional. El Estado no cría; esta es
cambio. una acción humana. El estado puede favorecer
Para poder abordar cualquier problema es nece- las condiciones en que la misma se desarrolla,
sario contar con una respuesta múltiple donde se pero no puede nunca sustituir al individuo.
ensamblen acciones de diferentes interlocutores Los profesionales deben tener en claro los obje-
en un mismo momento, con un objetivo: hacer tivos planteados y respetar los plazos. Ir más allá
efectivo el goce de un derecho por un niño. de lo necesario es una injerencia arbitraria en la
Para ello es necesario que el organismo adminis- vida privada de los sujetos. Si las acciones pla-
trativo facilite, tienda puentes entre los actores y nificadas no garantizan los derechos se deben
organice la respuesta. El niño no debe sentir que modificar las acciones y no prolongar las mismas,
tiene que modificar su vida para encajar en una hasta que sean aceptadas.
respuesta prefabricada y estándar. El esfuerzo de Cerrar las intervenciones al restituir el derecho.
adecuar la respuesta a la necesidad del niño es
de los actores, instituciones e individuos que de- Al identificar un derecho vulnerado, podemos dar
berán flexibilizar sus modalidades para adaptarse cuenta de cuándo el mismo es restituido. Si se da
90 a las necesidades del niño. esta situación es necesario que esa intervención
PARTE 11
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se considere finalizada. Es importante visualizar a los derechos. Sí es propio de las intervenciones

las intervenciones como una acción que tiene un atadas a los sujetos, donde nunca se terminan
comienzo y un final. cerrando porque se entiende que siempre existe
El tiempo vuelve a surgir como relevante para la la posibilidad de que se vulnere un derecho.
historia vital de un niño. Se debe estar presen-
te siempre que sea necesario, eso no significa Trabajar en la comunidad la responsabilidad
adoptar como parte de la institución al sujeto y su de los adultos respecto de los niños
padecer. Si bien la empatía es necesaria para el
trabajo, la relación afectiva debe establecerse li- El organismo de protección debe realizar ac-
bremente y no estar condicionada al cumplimien- ciones destinadas a fortalecer y no sustituir las
to de una obligación. responsabilidades de los adultos respecto de la
crianza y el cuidado de los niños.
Reabrir cuando se vuelven a vulnerar los derechos Este abordaje de la promoción de derechos ga-
rantiza una respuesta universal adecuada a la
Los plazos, las revisiones, acotar las intervencio- CDN y además pensada desde el niño como su-
nes, establecer distancias emocionales, permite jeto.
estar presente tantas veces como sea necesario Las acciones de los niños tienen consecuencias,
en la vida de un niño, sin que eso implique avasa- y los adultos son responsables por ellas. No in-
llar su identidad. formarlos adecuadamente, no hacerles saber las
Cada vez que se tome conocimiento de la vulne- consecuencias negativas de sus conductas, ni la
ración de un derecho se iniciará una intervención, afectación de derechos de terceros, colocan al
en algunos casos incluso por derechos sobre los SPI en un lugar de omisión de obligaciones pri-
cuales ya se trabajó. Sin embargo esto solamente marias, como es la construcción de una ciudada-
debería alertar la responsabilidad de quienes no nía responsable.
están cumpliendo con su obligación y las conse-
cuencias de su incumplimiento. Un niño en conflicto con la Ley Penal sigue en
el SPI
No mantener intervenciones por las dudas
Cuando un niño se encuentra involucrado en un
91 Esto no sucede si las intervenciones están atadas conflicto con la Ley Penal, requiere que esta cir-
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cunstancia sea contemplada por el SPI. Por un una respuesta que contemple al niño víctima, a
lado, para verificar que los principios y garantías sus familiares y a la comunidad, destinada a res-
constitucionales se respeten, pero además por- tablecer la Ley y la paz social.
que el hecho de participar de dicho conflicto lo
coloca en una especial situación de vulnerabili- Esta solución no está pensada coactivamente, y
dad ante la selectividad del Sistema Penal, que seguramente en principio no dejará satisfechos
siempre persigue a los más vulnerables. a todos los intervinientes, pero la impunidad de
no hacer nada lo único que consigue es que la
La edad por sí misma es un dato de vulnerabilidad violencia social se dirija especialmente contra el
frente a la acción coactiva del Estado. No es lo niño, aumentando su vulnerabilidad.
mismo un niño que un adulto ante una respuesta La convocatoria a las partes es una posibilidad
estatal basada en el principio de infligir dolor a sin precedentes para intentar un camino de res-
alguien, que es responsable de generar un daño. tauración del daño individual y social generado
por la acción tipificada penalmente.
Por lo tanto el SPI debe trabajar en ese contex-
to como paraguas contenedor del Sistema de Es imprescindible una Ley con respuestas pe-
responsabilidad penal juvenil, el cual se ocu- nales adecuadas, pero mientras esto sucede
pará de la respuesta penal, pero que debe ser el SPI tiene muchas cosas para hacer.
a su vez contenida por una respuesta estatal
integral que garantice derechos que se en- Incluso la justicia puede participar como otro ac-
cuentran vulnerados. tor social más en una respuesta comunitaria, sin
la amenaza de una pena.
Cuando hablamos de sujetos involucrados en
conflictos penales como posibles imputados, y
que tienen una edad inferior a la que la Ley penal
11.2 Guías de supervisión
establece como piso, el rol del SPI adquiere una
especial relevancia. Que la respuesta a la conduc- Espacios de revisión individual de intervenciones
ta no la produzca el Sistema penal no invalida que
el Estado deba trabajar en una respuesta ante un Todos los equipos interdisciplinarios deberán dis-
conflicto producido entre un niño y una comuni- poner de una agenda planificada en la cual exis-
92
dad. Así que el SPI es responsable de elaborar ta un espacio de revisión de las situaciones que
PARTE 11
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ÍNDICE
están en proceso. El mismo puede ser semanal,

quincenal, mensual, según la cantidad de traba-
jo del equipo, pero es imprescindible contar con
él para permitirse pensar en las acciones y sus
consecuencias, alejado del momento de tomar la
decisión, y revisando cómo las mismas han im- Espacios de capacitación en temas puntuales
pactado en los individuos involucrados.
Los dos espacios anteriores permiten mejorar la
Espacios de intercambio entre los equipos de detección de temas puntuales sobre los que es
trabajo necesario formar a los profesionales, brindarles
herramientas adecuadas tanto desde lo teórico
El responsable de un SPI debe contemplar la como desde lo práctico para que puedan pararse
existencia de un momento compartido por to- con seguridad frente a la intervención que corres-
dos los integrantes, en especial cuando existen ponde hacer.
diversos equipos, y donde la vorágine cotidiana Para ello se deberá planificar espacios de capa-
mastica cualquier espacio de aprendizaje informal citación con la concurrencia de personas respe-
charlando en el pasillo con un par y comentando tadas por su formación en el tema, que puedan
las alternativas existentes. brindar conocimiento práctico y líneas teóricas
Si bien es un momento de intercambio, también que fundamenten las decisiones a tomar.
lo es de aprendizaje sobre los perfiles de interven-
ción de los distintos equipos, las acciones que se
pensaron, las que llevaron adelante, las que fun- Espacios públicos de exposición de interven-
cionaron y las que fracasaron. ciones
Los profesionales necesitan este espacio como
un espejo para corroborar sus impresiones y sus Todos los equipos profesionales deberán por lo
percepciones. Necesitan reflejarse en el otro, en menos una vez al año ser capaces de presentar
este caso un profesional de otro equipo. Las si- una intervención analizada en forma crítica y des-
napsis mentales que conllevan, las dudas, las de un marco teórico prestablecido, en un espacio
pruebas, los fracasos, las frustraciones y los pe- académico de intercambio de saberes.
queños logros, deben ser compartidos para ser La práctica debe ser difundida, compartida y ana-
93
atendidos. lizada para que la misma pueda ser mejorada.
PARTE 12
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12. Conclusiones
PARTE 12
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ÍNDICE
E l Estado ha decidido implementar la Convención que deba utilizarse debe ser por el menor tiempo
sobre Derechos del Niño desde el punto de vis- posible.
ta normativo, por medio del dictado de una Ley El medio familiar es aquel que puede criar y pro-
nacional, y por Leyes provinciales acordes a la teger a un niño, brindándole un espacio de de-
misma. sarrollo personal en tanto sujeto con capacidad
progresiva. Puede tener un origen biológico o
Además, ha generado una institucionalidad que afectivo, o puede ser una construcción social
considera acorde con la Constitución federal del posterior cuando no tenga ninguno, o los que
país, donde se articulan todas las provincias y el haya tenido solamente lo agredan.
nivel nacional para definir prioridades respecto de Los equipos profesionales no deben olvidar nun-
los derechos de niñas y niños. ca que la obligación primaria de su intervención
Para ello ha pensado que el Sistema de Protec- es garantizar los derechos de los niños, y que sus
ción Integral es el mejor diseño institucional para acciones deben tener en cuenta el interés supe-
proteger los derechos de los niños, niñas y ado- rior del niño.
lescentes.
CON TODO LO EXPUESTO, EL DERECHO A

Este Sistema debe encarar dos acciones básicas
para cumplir con las obligaciones estatales al ra- SER OÍDO ES EL RECONOCIMIENTO MÁS
tificar la CDN: por un lado debe promover dere-
chos y por el otro protegerlos. CLARO DEL ESTADO DEL NIÑO EN SU
La promoción de derechos incluye amplia difu-
CALIDAD DE SUJETO DE DERECHO:
sión de normas y de prácticas respetuosas de los
niños como sujetos de derechos. LO DOTA DE PALABRA, DE VOZ, DEJA DE
La protección implica equipos especializados
para la atención de situaciones de vulneración de SER UN INFANTE PARA SER UN NIÑO.
derechos en condiciones de pensar estrategias
de intervención mediante acciones de protección El Estado tiene la obligación de garantizar que
integral o de protección especial. pueda expresar su opinión libremente, y para ello
En este marco, la separación del medio familiar debe también brindar la información suficiente
95 es la última opción, no la única, y en el supuesto para que puede formase esta opinión.
PARTE 12
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ÍNDICE
El derecho se concreta en el propio acto de la ma-

nifestación, sin implicar que el contenido obligue
al resto de las personas más allá del respeto a la
libre manifestación de su opinión. No es posible
tomar una decisión sin que el niño tenga la opor-
tunidad de manifestarse.
El respeto y la dignidad deben ser parte de la es-

cucha que un adulto lleva a cabo en el momento
de hacerse efectivo el derecho a ser oído. Esta
acción es llevada a cabo por el organismo de pro-
tección por sí mismo, y es una de las primeras
acciones al comienzo de su intervención, reiterán-
dose todas las veces que sea necesaria mientras
la misma dura.
La información brindada a un niño permite al mis-

mo conocer las opciones y poder manifestar su
opinión al respecto con mayor autonomía y liber-
tad. Los adultos debemos mantenernos alertas
para evitar vulnerar derechos en nuestro afán de
hacerlos efectivos. Los derechos no se garantizan
a cualquier precio, sino de la forma en la cual se
encuentran previstos por la Ley.
96
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VOLVER AL
ÍNDICE
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99
A N EXO
ANEXO
VOLVER AL
ÍNDICE
EL DERECHO A SER OÍDO EN EL SPI mo como totalidad y verdad. ... Los animales no
entran en la lengua: están desde siempre en ella.
Las diferentes modalidades y los distintos actores El hombre, en cambio, en tanto que tiene una in-
para garantizar el derecho a ser oído en el Sistema fancia, en tanto que no es hablante desde siempre,
de protección integral: escinde esa lengua y se sitúa como aquel que para
hablar, debe constituirse como sujeto del lenguaje,
debe decir yo.”25
1- La palabra en la infancia
La infancia es una etapa en la vida del ser humano
Al abordar este tema no debemos olvidarnos del donde no hay palabra, “...se sabe cuánto es difícil
punto de partida, que los niños/niñas han sido vi- darle la palabra a los niños y cuánto es difícil escu-
sibilizados como integrantes de un colectivo, la in- charles la voz: por lo demás, “infancia” es el término
fancia. derivado del latín que indicaba la edad de la vida en
“Como infancia del hombre, la experiencia es la la cual no se habla o se habla mal. In-fanzia es un
mera diferencia entre lo humano y lo lingüístico. Que término no fácil: indica una edad de la vida y por eso
el hombre no sea desde siempre hablante, que haya la condición neutra de un tiempo contrapuesto a
sido y sea todavía in-fante, eso es la experiencia. otros, pero esconde también el sentido más inquie-
“...La infancia actúa en efecto, antes que nada so- tante de una ausencia de voz. Es, entonces, voz
bre el lenguaje, constituyéndolo y condicionándolo enferma. Tiempo y palabra se mezclan en una tra-
de manera esencial. Pues justamente el hecho de ma inesperada. Medida sobre un recorrido, es inicio
que haya una infancia, es decir, que exista la expe- de una historia, alguna cosa que todavía no es y por
riencia en cuanto límite trascendental del lenguaje, eso vive de esperas; aislada de sus éxitos es, por el
100 excluye que el lenguaje pueda presentarse a sí mis- contrario, falta; debilidad, si no enfermedad.” 26
ANEXO
VOLVER AL
ÍNDICE
Los sujetos que integran el colectivo portan la derechos y el Interés superior del niño en las distin-
característica del mismo, romper sus ataduras tas instituciones jurídicas, algunas ponencias pre-
es parte de este recorrido reivindicatorio de la sentadas plantearon el derecho a ser oído de los
palabra para los niños y niñas. niños. La mayoría se centró en el proceso judicial de
familia,28 incluyendo la necesidad de la interdiscipli-
na para un mejor abordaje.29
2- El derecho a ser oído como la Sobre la escucha del niño en el proceso de fami-
visibilización del sujeto lia acuerdan todos los autores,30 para algunos con
ciertos límites,31 o con énfasis en las condiciones
materiales en que sucede,32 o cuando se ventilan
Desde la vigencia de la CDN se ha escrito mucho situaciones de violencia familiar.33 Se plantea que a
sobre el niño/a sujeto de derechos, y del principio partir de los 14 años cuando los derechos afecta-
estructurante del interés superior del niño/a. En ese dos son personalísimos, la participación debe ser
contexto, el derecho a ser oído ha tenido relevancia personal y directa.34
cuando se trata de un proceso judicial que afecta a
los niños/niñas. Aparece la necesidad de escucharlo en el marco de
una mediación para un divorcio35 y se fundamenta
Especialmente se lo ha planteado en los procesos sobre su credibilidad como testigo.36
de familia, incluso en la etapa de mediación previa
al inicio de las actuaciones. Algunas analizan este derecho en el ámbito de sa-
El mismo énfasis se le ha dado en el ámbito del lud, y la posibilidad de opinar en relación al cuida-
derecho penal tanto en cuanto hace al derecho de do de su salud y de su propio cuerpo;37 avanzando
defensa del imputado, como en el caso de las vícti- sobre el consentimiento informado según el tipo de
mas y su participación en el proceso, siendo impor- práctica y la edad del niño.38 Una de las presenta-
tante su opinión cuando deben darse procesos de ciones plantea la necesidad de establecer que los
reparación. alcances del art. 12 de la CDN van más allá de los
procesos judiciales y que éste atañe a otros espa-
En el X Congreso Internacional de Derecho de Fa- cios como la familia, la escuela y todo ámbito donde
milia convocado bajo el lema “El Derecho de Fa- un niño, niña o adolescente se quiera expresar.39
milia27 y los nuevos paradigmas”, en el marco de la
101 Comisión 2 cuyo tema era: El niño como sujeto de Sin apartarse del contexto del proceso judicial, el
ANEXO
VOLVER AL
ÍNDICE
derecho a ser oído comenzó a ser analizado en el principio en el contexto de los juicios de familia
conexión con la defensa de sus derechos, dando o en la interrelación de la vida cotidiana “la voz del
cuenta que a partir de la práctica judicial “puede niño en todos los conflictos que lo involucran (tanto
concluirse que en los procesos de familia los ma- en el ámbito administrativo como judicial), se con-
gistrados no son muy favorables a escuchar a los vierte en la pauta central a ser tenida en cuenta para
niños, pues estiman que sus juicios pueden ser la determinación del interés superior en el caso con-
distorsionados por la edad o la inmadurez, o bien creto… [I]interés superior y derecho a ser oído no se
por la influencia que sobre ellos ejerzan los adultos, contraponen sino que se complementan, siendo el
padres o letrados”40 segundo la guía o el sendero para alcanzar el pri-
mero.”43
El tribunal regional de derechos humanos recono-
ce el derecho a participar de los procedimientos a En el año 2009 el Comité de los Derechos del Niño,
los niños “102. ...[,] el aplicador del derecho, sea en presentó a la aprobación de la Asamblea General
el ámbito administrativo, sea en el judicial, deberá la Observación General N° 12 sobre el “El derecho
tomar en consideración las condiciones específicas del niño a ser escuchado” referido a la interpretación
del menor y su interés superior para acordar la parque dicho órgano realiza del art. 12 de la CDN, “es una
ticipación de éste, según corresponda, en la deter- disposición sin precedentes en un tratado de derechos
minación de sus derechos. En esta ponderación se humanos; apunta a la condición jurídica y social del
procurará el mayor acceso del menor, en la medida niño que, por un lado, carece de la plena autonomía
de lo posible, al examen de su propio caso.”41 del adulto pero, por el otro, es sujeto de derechos.” 44
El texto de la adecuación normativa realizada en el Plantea el derecho a ser escuchado como el de-
2005 coloca definitivamente al niño/a en el centro recho de cada niño y como el derecho de los gru-
de la escena, “Es en relación con el derecho del pos de niños, ya que “las opiniones expresadas por
niño a ser oído y a que sus opiniones sean tomadas niños pueden aportar perspectivas y experiencias
en cuenta, donde se trasluce la voluntad estatal de útiles, por lo que deben tenerse en consideración
incorporar al niño/niña a la vida democrática en su al adoptar decisiones, formular políticas y preparar
faz más amplia”42 Leyes o medidas, así como al realizar labores de
evaluación.”45
Luego del dictado de la Ley 26061, que desarrolla el
102
contenido del interés superior del niño, al introducir Del análisis literal establece que la obligación de ga-
ANEXO
VOLVER AL
ÍNDICE
rantizar “se compone de dos elementos destinados por medio de representante este debe tener en cla-
a asegurar que existan mecanismos para recabar ro que “representa exclusivamente los intereses del
las opiniones del niño sobre todos los asuntos que niño.”51
lo afectan y tener debidamente en cuenta esas opi-
niones.”.46 El comité da indicaciones relacionadas con las me-
didas a tomar por los Estados para garantizar el de-
Respecto de las condiciones para formarse un jui- recho que tienen en cuenta: adecuada información,
cio propio desaconseja introducir límites de edad, se espacio físico, personas de confianza, evaluación de
“deben dar por supuesto que el niño tiene capaci- su capacidad, informar al niño de la decisión y cómo
dad para formarse sus propias opiniones y recono- fue tenida en cuenta su opinión, posibilidad de ir ante
cer que tiene derecho a expresarlas.”47 otra autoridad superior a revisar la decisión.
Entiende que expresarse libremente significa “ex- Da pautas a los Estados en relación a la escucha en
presar sus opiniones sin presión y puede escoger si procedimientos judiciales (civiles, divorcios, separa-
quiere o no ejercer su derecho a ser escuchado... no ción de los padres, cuidados sustitutos, adopción;
puede ser manipulado ni estar sujeto a una influen- o penales tanto como infractor, víctima o testigo),
cia o presión indebidas... el niño tiene el derecho a como en procesos administrativos.
expresar sus propias opiniones y no las opiniones
de los demás.”48 El comité vincula este derecho con otras disposicio-
nes de la CDN y analiza su articulación con: art. 3
Por madurez debe entenderse “capacidad de com- interés superior del niño, arts. 2 y 6 no discrimina-
prender y evaluar las consecuencias de un asunto ción y desarrollo; arts. 13 y 17 libertad de expresión
determinado”, en el contexto del art. 12 “es la capa- y acceso a la información; art. 5 responsabilidades
cidad de un niño para expresar sus opiniones sobre y deberes de los padres en la orientación y cuidado.
las cuestiones de forma razonable e independiente”49 Así como en distintos ámbitos: familia, espacios
Acerca de los procedimientos en los cuales debe de acogimiento, atención de la salud, escuela,
ser escuchado “es aplicable tanto a los procedi- espacios de recreación, deportivos y culturales, la-
miento iniciados por el niño... como a los iniciados borales, en ocasión de diseñar estrategias de pre-
por otras personas que afecten al niño.”50 vención, en los procedimientos de inmigración y
asilo, en situaciones de emergencia, y en ámbitos
103 Se recomienda la escucha directa, y en caso de ser nacionales e internacionales.
ANEXO
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ÍNDICE
Las condiciones básicas que deben brindarse signar abogado del niño. Por lo tanto hemos tra-
son transparencia e información, voluntariedad, tado de explicar el ejercicio del derecho por parte
respeto, pertinencia, adaptación, inclusión, apo- del niño aplicando las reglas de la capacidad del
yo en la formación, seguridad, responsabilidad52 Código Civil, aun cuando el derecho a ser oído no
está atado a las reglas de la misma.
La jurisprudencia ha acompañado este desarrollo
doctrinario sobre el tema declarando la nulidad de las Un sujeto no necesita ser reputado capaz para
decisiones cuando no se esté escuchando al niño53, la manifestar su opinión acerca de cualquier tema
posibilidad de ser considerado como una parque le interese, y en esa línea el Estado, la socie-
te con patrocinio letrado propio en los juicios dad y los adultos en general sin importar las cir-
donde se ventilan situaciones de familia 54, la cunstancias deben brindar el espacio adecuado
obligación del juez de tomar contacto directo para escuchar a los niños sin importar la edad.
con los niños aun cuando exista la represen-
tación del ministerio público de menores 55, re- El ejercicio de este derecho no implica que la deci-
conociendo la escucha de la víctima en espa- sión acerca del tema de interés se encuentre en la
cios de cuidado como la Cámara Gesell 56, su cabeza del niño, sino simplemente en que su opinión
legitimación para solicitar medidas cautelares será escuchada por quien en cada caso en concreto
en situaciones de violencia familiar 57, y como deba tomar la decisión, por ej. , el progenitor cuando
garantía del debido proceso penal al dictar se trata de una cuestión de índole cotidiano familiar,
sentencia condenatoria 58 . el docente cuando el tema a resolver se relaciona
con el aprendizaje en el marco de la institución es-
3- Algunos tópicos transversales a colar; el médico cuando debe analizar la necesidad

de una práctica médica; el organismo de protección
analizar: cuando debe evaluar cual medida de protección es
la más adecuada para restituir un derecho vulnera-
do; el juez cuando debe resolver un conflicto de de-
3.1. La edad del niño y su autonomía progresiva. recho que afecta a un niño.
La discusión acerca de la edad en relación con la Esta escucha siempre es posible de darse sin im-
capacidad y respecto de la autonomía progresiva portar la edad, aunque ésta, el contexto, el tipo de
104 ha retomado fuerza a partir de la posibilidad de de- manifestación debe enmarcarse en el concepto de
ANEXO
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ÍNDICE
autonomía progresiva. Lo que un bebé puede ma- familia con escaza flexibilidad y alto nivel de auto-
nifestar, no es lo mismo que lo que puede un niño a ritarismo, en el segundo la nulidad de la decisión.
los 10 a los 12 o a los 17 años. Por lo tanto a me- Sin embargo en ambos casos la obligación del
dida que el sujeto se desarrolla adquiere mayores adulto es tomar una decisión que contemple mejor
herramientas para dar a conocer su interés y esto a el interés del niño, aun cuando no coincida con el
su vez genera mayor responsabilidad en los adultos contenido de lo que este manifestó.
respecto de la escucha y la decisión posterior que
pueda tomarse. 3.3. La contrapartida: el derecho a ser informado.
3.2. El contenido de su manifestación y el prin- Para que la manifestación del niño pueda darse en
cipio del interés superior del niño. las condiciones planteadas, absoluta libertad en
el planteo del deseo del sujeto que se expresa, es
necesario que los adultos garanticemos un pleno
Lo dicho en el punto anterior tiene directa relación
y libre acceso a la información disponible sobre el
con el contenido de la manifestación del niño, aque-
tema, también que la misma sea trasmitida en for-
llo que el niño dice, habla sobre el tema de su in-
ma clara y comprensible según la edad del niño,
terés; este tampoco tienen límites o condiciones,
debiendo asegurarse el adulto de que el niño com-
el niño es libre de expresar sus deseos e intereses
prende la información, y que su opinión es conse-
tal y como él los percibe. Aunque ese contenido si
cuencia de esta comprensión previa.
bien debe ser tomado en cuenta por el adulto que
toma la decisión en ningún momento condiciona la
misma.
Para que esta decisión no sea arbitraria y discrecio-
4- En la vida cotidiana:
nal, el adulto debe escuchar, debe tomar en cuenta
4.1. Los adultos responsables; la escucha en el
lo que se le manifestó y su decisión debe tener en ámbito familiar y comunitario.
cuenta el interés superior del niño.
Estos requisitos para la toma de decisión son tan Sobre este tema algo ya me he explayado en el
válidos en el seno de un medio familiar, como en un punto anterior. Es el momento de pensar cómo de-
estrado judicial, por supuesto que las consecuen- biera comportarse el adulto dentro de este ámbito,
cias de no realizarlo serán distintas; en el primer cómo asume su responsabilidad de informar, de es-
105 caso será acostumbrarse a vivir en el seno de una cuchar y de decidir teniendo en cuenta el contexto,
ANEXO
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ÍNDICE
las circunstancias, las cuestiones a resolver y un Esto implica dedicar tiempo y básicamente modi-
niño en concreto. ficar prácticas y costumbres sociales instaladas
donde son los adultos aquellos que toman las deci-
Para ello los adultos responsables de la crianza di- siones que creen más convenientes sin considerar
recta deben generar prácticas basadas en el res- necesario conocer la opinión de los niños.
peto mutuo, donde existe un tiempo y un espacio
previsto para que un niño manifieste su opinión, y
esta sea escuchada por el adulto que tiene la res-
4.2. Los espacios institucionales: la escuela, el
ponsabilidad de tomar decisiones relacionadas a la hospital, el club, la vía pública.
crianza. Esto implica desde la vestimenta, el corte de
pelo, la comida que más le gusta, los deportes, las En el caso de los espacios institucionales tanto
actividades recreativas, los deberes escolares, las sean del estado como de las organizaciones de la
salidas, los amigos o cualquier otro tema de interés. sociedad civil, los adultos deben conocer la nor-
mativa vigente y son responsables de adecuar sus
Estos mismos adultos en el espacio comunitario acciones a las mismas, no olvidemos que estas
deben comprometerse a no omitir su responsabili- acciones cuando se trata de instituciones públicas
dad cuando se trata de una situación en la cual se o que prestan un servicio delegado por el estado,
encuentra involucrado un niño; y aquí nos metemos comprometen internacionalmente al mismo, ya que
con los vecinos, los comerciantes, los miembros tiene directa incidencia en el cumplimiento de las
de un club o asociación, los padres de los amigos. normas convencionales.
Todos somos responsables del cuidado y protec- La forma en las cuales los adultos ven al niño,
ción de los derechos de aquellos niños con quienes se percibe a través de cómo estos le brindan el
nos relacionamos, una vez que conocemos una si- espacio necesario y las condiciones adecuadas
tuación es nuestra responsabilidad abordarla, para para escuchar su opinión: cuanto más adultos
esto debemos informarnos sobre cómo proceder están formados para tratar al niño como un su-
en cada caso concreto, brindarle al niño el tiempo jeto, escuchar sus opiniones, explicar sus deci-
suficiente para que este nos manifieste su opinión, siones. Estas prácticas influyen directamente en
informarlo de todo lo que conocemos sobre el tema, cómo es percibido por los niños el espacio públi-
acompañarlo en el proceso de toma de decisiones cos, la arquitectura de los mismos, el diseño, la
cuando el mismo está en condiciones de hacerlo facilidad del acceso, las condiciones de limpieza,
106
teniendo en cuenta su autonomía progresiva. luminosidad, y comodidad que una ciudad puede
ANEXO
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ÍNDICE
ofrecer a sus habitantes que tienen menos de 18 del niño, o por las circunstancias que el contacto
años, adaptando los espacios públicos a las ne- directo con el mismo no lo coloque en una situación
cesidades, preferencias y gustos según la edad de mayor riesgo de vulneración de sus derechos, en
de sus ciudadanos. especial el derecho a la integridad.
Para ello es necesario contar con una política sos- En términos generales, entre las primeras acciones
tenida de participación de los niños y adolescentes que el organismo de protección intenta llevar a cabo
manifestando su opinión a los adultos responsables está la de escuchar al niño. Esto implica explicar
del diseño, mantenimiento y vigilancia, estando es- claramente qué hace el organismo, cuándo inter-
tos predispuestos a escucharlos y tomar en cuenta viene, cómo interviene, y en el supuesto que sea
sus opiniones en relación a sus necesidades y pre- un tercero quien haya dado aviso de la situación de
ferencias respecto de la modalidad en la cual se va vulneración, se le hace saber de las razones por las
a utilizar ese espacio. que se lo está convocando.
Los espacios de participación en las decisiones re- No existen límites respecto de la escucha que se
lacionadas con los espacios públicos de una ciu- debe garantizar. Siempre que quiera ser oído debe
dad, son modalidades de escucha de los niños y tener la oportunidad de manifestarse, sin importar
adolescentes. el tema.
5- La escucha por el organismo admi- Esta no limitación trae como consecuencia que se
debe respetar el derecho del niño a no manifestar-
nistrativo de protección integral, espe- se; el mismo debe tener la libertad de hacerlo o no,
según su deseo.
fi ante la vulneración de derechos.
cífica En la misma línea, el organismo debe evitar que el
El organismo administrativo escucha al niño en un niño sea sometido a reiteradas situaciones que bajo
porcentaje mayoritario en circunstancias donde el la forma de garantizar el derecho a ser oído, lo co-
mismo plantea situaciones de vulneración de dere- locan en una situación de objeto, esta circunstancia
chos, o cuando las plantea un adulto. debe tenerse especialmente en cuenta cuándo el
mismo es víctima de delito (especialmente contra la
107
Siempre que esto sea posible, por la propia edad integridad sexual).
ANEXO
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ÍNDICE
A partir de escuchar al niño, y del contenido de esa

escucha, el organismo es responsable de garantizar
6.1. Abogado del niño
sus derechos. Esto implica valorar el contenido de
La Ley 26061, en su artículo 27, claramente le
lo dicho con especial atención sin dejar de tener en
permite al niño contar con un abogado de su con-
cuenta el interés superior, y tomar aquellas decisio-
fianza. Aquí nuevamente se interpela la obligación
nes que garanticen todos sus derechos en el máxi-
de informar adecuadamente de todas las circuns-
mo de sus posibilidades.
tancias para que el niño pueda instruir al abogado
Además, el organismo de protección es respon-
acerca de su interés en el proceso.
sable de promover el respeto de este derecho en
todos los ámbitos de la sociedad, generando con-
Es responsabilidad de este de ser un mero vehículo
diciones para que los adultos en cualquiera de los
de transmisión de aquello que el niño quiere dejar
ámbitos se den el tiempo y el espacio adecuado
en claro en el proceso. Esto no implica interpretar,
para escuchar a los niños.
ni sustituir su palabra.
6- La escucha en el proceso judicial: Por lo tanto es requisito para poder ser considerado
abogado del niño, que este niño tenga capacidad
Esta siempre debe ser directa. Aun cuando existen para instruir, hacerle saber en forma clara cuáles
actores procesales que deben intervenir obliga- son sus deseos. Siendo responsabilidad del abo-
toriamente para defender sus intereses, estas no gado darle un marco jurídico al planteo y fundarlo
sustituyen la obligación de escuchar directamente en la Ley vigente.
la opinión del niño antes de tomar una decisión,
siempre que exista jurisprudencia donde se ha
decidido sobre la nulidad de la decisión judicial
6.2. Defensor público
cuando la misma se ha tomado sin escuchar pre-
Es un actor obligado del proceso cuando hay per-
viamente al niño, el cual va a sufrir las consecuen-
sonas menores de edad, por lo tanto su opinión es
cias de esa decisión.
obligada, en el marco de un conflicto de intereses
y derechos, es imprescindible que esté presente en
Estos otros actores procesales si bien traen
el momento en que el niño es escuchado en forma
la voz del niño, no reemplazan ni sustituyen la
108 directa.
manifestación directa de su interés.
ANEXO
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ÍNDICE
Es su obligación informar al niño sobre los diferentes sona humana. Lo que debe quedar claro es que
actores del proceso, sobre el proceso en sí, sobre lo este no representa el interés del niño, sino que es su
que está en discusión, y lo que implica la decisión interpretación de aquello que entiende es el mejor
que se va a tomar, así como su derecho a manifes- interés de ese niño en concreto, teniendo en cuenta
tar libremente su opinión al respecto del conflicto, y el contexto y sus circunstancias.
hacer saber su deseo respecto del mismo. En ningún caso a través de su manifestación esta-
ríamos escuchando al niño, sino aquello que enten-
Esto acarrea también explicar que sus deseos pue- demos es lo mejor para el niño.
den no verse reflejados en la decisión judicial, ya
que la misma tiene la obligación de analizar todos
los planteos y decidir aquel que garantice mejor el 6.4. Representantes legales
interés superior del niño.
Los representantes legales no sustituyen la voz del
También debe velar por que todo sea comprendido niño, es la misma situación que la del tutor ad litem.
por el niño de acuerdo a su edad y capacidad de Cuando el niño puede expresarse en forma directa
entendimiento, incluso velar porque todas las partes en debe ser escuchado más allá de sus representantes
caso de que sea necesario puedan explicar sus posi- legales, ya que el ejercicio de este derecho no pue-
ciones de forma tal que el niño pueda comprenderlas. de delegarse o realizarse a través de terceros. O se
ejerce por sí, o no se ejerce, no existe la posibilidad
de que un tercero lo haga, salvo que el mismo sea
6.3. Tutor púbico o ad litem un mero trasmisor de la palabra del niño sin influir en
su contenido, por ejemplo una declaración en Cá-
Debería estar presente en todas aquellas circuns- mara Gesell grabada en una única oportunidad que
tancias en las cuales por razones de edad, desarro- luego es utilizada como testimonio en un juicio, en
llo, o alguna discapacidad el niño no pueda exterio- forma posterior, y quizá en más de una oportunidad.
rizar su deseo, o como dije respecto del abogado
del niño, no se encuentre en condiciones de instruir. Otra alternativa consiste en la manifestación del niño
Por ejemplo un bebé o, un niño con una enferme- volcada de puño y letra en el papel, o en un acta
dad discapacitante que le impide tener algún tipo refrendada por el mismo y que con posterioridad
de comunicación. es presentada como la expresión de su opinión, en
En este caso es responsabilidad del tutor velar por- el marco de no reproducir situaciones que pueden
109 que se garanticen sus derechos básicos como per- generarle daño o presión.
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ÍNDICE
NOTAS AL PIE
1 Pág. 6 del Cuadernillo publicado por CASACIDN, ¿Qué es 7 Avanza sobre las anteriores definiciones de las Leyes locales,
un Sistema de protección integral de derechos de niñas, ni- definiendo conceptos imprecisos, como que considera centro
ños y adolescentes? El paradigma de la protección integral de vida, y además resuelve controversias doctrinarias sobre
se organiza y funciona con la lógica de un Sistema. En este los ámbitos de aplicación en relación a la patria potestad y las
caso de trata de un Sistema de naturaleza política y social instituciones de la vida familiar, además de dar una respuesta
que bien puede definirse como un conjunto de interacciones legislativa a los planteos judiciales respecto de las situaciones
que se estructuran y fluyen en torno a corresponsabilidades de conflicto de intereses entre niños y adultos, cuando hay en
que tiene todos los actores. Cita de Konterllnik, Irene, “El rol juego derechos de igual jerarquía constitucional.
de los organismos administrativos en la implementación del
Sistema de protección integral de derechos de niñas, niños y 8 Pág. 127. El recreo de la Infancia. Argumentos para otro
adolescentes” en Seminario LA NUEVA LEY NACIONAL DE comienzo. Eduardo S. Bustelo. Siglo XXI editores.
PROTECCIÓN INTEGRAL DE DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS
Y ADOLESCENTES. Responsabilidad de los diferentes acto- 9 Pág. 131. Óp. citada.
res en su aplicación. Un nuevo desafío, organizado por el Ca-
sacidn, diciembre, 2005. 10 El derecho a ser oído es analizado desde las acciones de
los actores del Sistema de protección integral en forma pun-
2 En adelante CABA tual en el Anexo
3 Pág. 28 Cuadernillo Nª 2 Desarrollo de Sistemas de pro- 11 Algunos artículos citados a simple modo de ejemplo:
tección integral de derechos en el ámbito local. Ministerio de El patronato del estado y la reciente Ley 26.061. ZANONI.-
Desarrollo Social de la Nación. Autoras: Dra. María Eleonora L.L. 2005-F Sec. Doctrina Pág. 923.-
Murga, Lic. María Griselda Anzola Crónica de una Ley anunciada y ansiada. FAMA María Victoria
y Herrera, Marisa. ADLA 2005-E- 5809 Bol. 29/2005, pág. 2.
4 En adelante DESC El mejor interés del niño y la jurisprudencia. Dutto Ricardo Zeus
72-D-75 y el mejor interés del niño, la constitución nacional y la
5 Pág. 131 Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños jurisprudencia. Zeus 28 y 29 del 09/2005 Tº 99.
y Adolescentes. Análisis de la Ley 26061. Emilio García Mén- Protección integral de los derechos de niñas, niños y adoles-
dez (compilador). Fundación Sur – Editores del Puerto. Las centes – encuadre internacional latinoamericano y provincial
políticas públicas en la Ley 26061: de la focalización a la uni- argentino- Méndez Costa y Murga .- L.L. 01/02/06
versalidad. Una primera aproximación al análisis de la Ley 26.061 Baci-
galupo de Girardi. J.A. 2006-I del 01/02/06 fascículo 5 Pág. 45.
110 6 En adelante CDN El derecho a la participación del niño en la Ley 26.061. Su in-
VOLVER AL
ÍNDICE
cidencia en el proceso judicial de Néstor Solari. L.L. T 2005-F dejan sus hijos al cuidado de la familia extensa, sin existir de-
Sec. Doctrina Pág. 1126. recho vulnerado alguno que amerite la intervención del orga-
nismo administrativo, y al solo efecto que éste tome cono-
12 M.394, XLIV. Recurso de Hecho. M., G. c/ P., C.A. Fallo 26 cimiento de esa circunstancia y la controle. Dan respuestas
de junio de 2012. de discriminación rayando en el abandono de persona, sien-
do el rol del organismo el de intimar su cumplimiento bajo la
13 Presentación de un equipo técnico de una Defensoría zonal pena de denunciar la posible comisión de un delito. Solicitan
de niñas, niños y adolescentes Comuna 1 en el expediente la intervención del organismo administrativo, ante la simple cir-
caratulado J.B. s/protección especial, que tramita en el Juz. cunstancia de la existencia de un niño/a en el medio familiar
87, por el cual el Equipo Técnico describe una situación sin en el cual se encuentran haciendo la intervención. Construyen
tomar posición y sin solicitar lo que entiende mejor garantiza sospechas negativas de la intención de los adultos cuando
los derechos. los mismos tienen actitudes de preservación de su intimidad.
14 Presentación como querellante en denuncias penales 18 Desestiman denuncias por violencia familiar, y solicitudes
donde hay un número indeterminado de posibles víctimas de de medidas cautelares realizadas por el organismo adminis-
trata para explotación menores de edad. En estos supuestos trativo, en situaciones muy claras de niños/as víctimas, con
el organismo administrativo ha fundado su legitimación en la el fundamento que no se aplica al caso la Ley de violencia
propia Ley de creación, así como en la circunstancia que es familiar, ya que el organismo tiene facultades para tomar las
un organismo especializado que protege los intereses de las medidas excepcionales. . JUZ CIVIL 83. NM s/ medidas pre-
potenciales víctimas de los delitos por los cuales se presenta cautorias. No hacen lugar a guardas simples solicitadas por
como denunciante. abuelos a cargo de la crianza de nietos con patrocinio letrado,
y donde no existen derechos vulnerados que justifiquen la in-
15 Convocar la intervención del organismo en situaciones que tervención estatal.
son propias de la dinámica escolar, sin posibilidad de pensar
en el abordaje integral que implica la transmisión de conoci- 19 G. M, G. A y otro s/control de legalidad. Expete 32.233/12.
miento, desde los contenidos académicos hasta valores y Juz 76 (apelación en la cámara sal A).
principios éticos que hacen a la democracia y el respeto de los C B P s/control de legalidad. Juz 4
derechos humanos. Como ser la discriminación a un niño en
un aula, la violencia entre pares.
20 Expete 39527/2011 CONSEJO DE LOS DERECHOS DE
16 Solicitan que sus informes no sean citados para fundamen- NIÑOS c/O V s/ medidas precautorias. Juz. 82
tar las decisiones. Expresan su disconformidad verbalmente,
pero en forma escrita plasman otra opinión. Recurren al poder 21 Expete 65083/2010 caratulado A L M D Y H L N A s/pro-
judicial de la local cuando sus opiniones no coinciden con las tección especial, en el Juzgado Nac.Civil 106
organismo administrativo.
23 Teniendo en cuenta lo desarrollado en el comienzo del pre-
111 17 Solicitan que el organismo intervenga cuando los padres sente trabajo. Nota al pie 1
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ÍNDICE
24 Art. 72 del Código Penal. Sobre los delitos de instancia pri- acto cotidiano, tener en cuenta la edad y trabajar interdiscipli-
vada.”… Sin embargo, se procederá de oficio cuando el delito nariamente.
fuere cometido contra un menor que no tenga padres, tutor ni 30 Liliana Alicia Moreda Cerezo “El derecho del niño a ser
guardador, o que lo fuere por uno de sus ascendientes, tutor oído”.
o guardador. Cuando existieren intereses gravemente contra-
puestos entre algunos de éstos y el menor, el Fiscal podrá 31 Olga E. Orlandi .Introduce limitantes como la edad, la ma-
actuar de oficio cuando así resultare más conveniente para el durez del niño en cuestión, y el tema que se está ventilando.
interés superior de aquel. (Conforme texto del artículo 14 de la
Ley N° 25087, BO N° 29147 del 14/05/1999). 32 Estela Morano .Desarrolla como debería ser escucha en
términos espaciales y profesionales, y el valor de su opinión.
25 Giorgio Agamben, Infancia e historia. Adriana Hidalgo edi-
tora. Págs. 70 y 72. 33 Minguez Marina, Manca Elsa, Haberlin Teresa y Bosio María
Rosa Las autoras trabajan la importancia de escucharlo en el
26 Eligio Resta. La Infancia Herida. Ad-Hoc y Departamento marco de un proceso de familia en donde se ventila una situa-
de Publicaciones Facultad de Derecho Universidad de Buenos ción de violencia familiar.
Aires. Pág. 24.
34 Walter Barallobres. El juez como garantizador del derecho
27 Mendoza, año 1998. del niño a ser escuchado. Restricciones al derecho a la juris-
dicción de los menores adultos, como consecuencia del “ho-
28 Ponencia titulada “El Derecho del niño a ser escuchado, en rror vacui” legislativo.”
el marco del principio rector del interés superior del menor”. En
la cual se planteaba una situación concreta relacionada con la 35 Nilda Susana Gorvein Mediación para el divorcio: ¿hijos es-
impugnación de paternidad y la negativa a conocer su verda- cuchados o hijos ignorados?
dera identidad, que sirvió de disparador para explicar cómo
funcionaba la justicia de menores en la República Oriental del 36 Monica Atucha. La perceptible credibilidad de los niños
Uruguay, planteó que los magistrados deben escucharlos por como testigos.
ser una persona y que como tal debía participar de las decisio-
nes que lo afectan, valorándose su opinión conjuntamente con 37 María Laura Estigarribia Bieber . El Derecho del niño a ser
el resto de la prueba, y a la luz del interés superior el cual debe oído en las cuestiones atinentes al cuidado de su salud y su
primar en la decisión final. María del Carmen DIAZ SIERRA propio cuerpo.
29 Susana Szylowicki y Ricardo Oppenheim Derecho del me- 38 Nilda Susana Gorvein y Martha Polakiewicz .La autonomía
nor a ser oído a fines del segundo milenio (desde la normativa del niño con relación al ejercicio de sus derechos personalí-
y desde la práctica cotidiana). Luego de analizar la normati- simos. El derecho del niño a decidir sobre el cuidado de su
va vigente y la jurisprudencia sobre el tema, creen que para propio cuerpo.
hacerlo efectivo es preciso adecuación del espacio físico y
112 capacitación del personal, escucharlo directamente como un 39 Teresita Barragan y Noris Pignata. “El derecho a ser oído”.
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ÍNDICE
Se plantea que el estado por medio de la norma legal ha deci-

dido democratizar la familia, pero que ante la aparición de un 51 Punto 37 de la OG 12
conflicto interviene en la misma sin respetar el derecho a ser
oído de los niños que la integran. 52 desarrolladas en el punto 134 de la OG 12
40 María Matilde Risolía de Alcaro “La opinión del niño y la 53 C. Civ. Com., Necochea, 14.5.09.- R., M. E. v. Medife S.A.;
defensa de sus derechos”, en Los derechos del niño en la 78728. S. de R., S.R. c R., J.A. 2/05/00 CS Buenos Aires
Familia. Discurso y Realidad. Cecilia Grosman (directora). Edi-
torial Universidad. Págs. 261/262 54 C. Nac. A. Civil Sala I L.R.c/M.Q.MG del 04/03/2009.
41 Opinión Consultiva 17/2002. Condición jurídica y Derechos Hu- 55 “MINISTERIO PUPILAR C/ S.D.S. S/PRIVACIÓN DE LA
manos del Niño. Corte Interamericana de Derechos Humanos. PATRIA POTESTAD” Causa 56681 R.Sent. 83. 14/05/2009.
42 Noris Pignata, “El regalo de los quince años: una historia 56 sala IV de la Cámara del Crimen en autos “B. R. A, incons-
de pasiones, intereses, ideologías y luchas”, en Cuadernos de titucionalidad del art. 250 bis del CPPN”
Trabajo Social, Carrera de Trabajo Social. Publicaciones Uni-
versidad Complutense de Madrid. Vol. 20 2007 Pág. 106 57 O., N. L.Suprema Corte de Justicia de Buenos Aires,
20/09/2006
43 Nelly Minyerski y Marisa Herrera, Autonomía, capacidad y
participación a la luz de la Ley 26061; en Protección Integral 58 CSJN fallo Maldonado.
de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Análisis de la
Ley 26.061. Editores del Puerto. Emilio García Méndez (com-
pilador). Págs. 50 y 53.
44 Punto 1 de la OG. 12.
45 Punto 12 de la OG 12
48 punto 22 de la OG 12
113 50 Punto 33 de la OG 12
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ÍNDICE
Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y

Familia (SENNAF) / Tte. General Juan D. Perón 524
(C1038AAL) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(011) 4338-5800
UNIDAD II
CUSSIÁNOVICH VILLARÁN, Alejandro. Protagonismo, participación y ciudadanía
como componente de la educación y ejercicio de los derechos de la infancia. En: Historia
del pensamiento social sobre la infancia. Lima: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales. (P.p.86-102)
a) Derecho a la participación y culturas de infancia
Todas las culturas han establecido prácticas de socialización de sus niños -de cuidado y
protección- con frecuencia selectiva, vale decir, privilegiando o jerarquizando géneros y
condición social. Estas representaciones sociales han expresado y recogido visiones,
tradiciones, mitos, ideologías sentimientos, pasiones, etc., y que a riesgo de
simplificaciones empobrecedoras, quisiéramos recoger en torno a cuatro tendencias
conceptuales y prácticas 50.
En primer lugar, la idea de que los hijos son propiedad, posesión de los padres. Se trata
de una convicción fuertemente anclada en el imaginario social y con un impacto decisivo
en el ámbito familiar, en particular durante la infancias 51; podríamos expresarlo como el
paradigma de la propiedad familiar. Si a esto se añade la fuerte jerarquización
intrafamiliar que se encuentra en culturas urbanas en occidente, podemos vislumbrar el
carácter delimitado de la participación activa y crítica reservado a los niños.
Un segundo eje de enfoque y acción podría sintetizarse en el niño como potencia, como
"grandeza potencial" o como "futuro " 52. Lo importante es tomar conciencia de las
consecuencias prácticas que de aquella visión se han dado en el campo político, social,
pedagógico. Si en el primer eje de la posesión-propiedad se inculca la alienación social de
la infancia, en este segundo podríamos decir que se asienta el de la participación diferida
o postergada y se abre el amplio espacio de la gran moratoria infantil como sostienen
algunos, en la vida política, social, económica de la sociedad adulta.
Un tercer eje que en la actualidad de nuestra región reaparece con fuerza inusitada, es el
de la peligrosidad 53, en muchos de nuestros países la violencia callejera y organizada con
amplia composición de jóvenes adolescentes e incluso niños ha levantado voces y opinión
pública claramente autoritaria y penalizadoras, abogando por la reducción de la edad de
inimputabilidad, la reinstitucionalización de los infractores y una subliminal renuncia a
las medidas socioeducativas. Es evidente que un enfoque como éste podrá ser compatible
con una participación bajo estricto control y preferiblemente en los programas de
50
Cfr. DOMIC, Jorge, et al., Representaciones Sociales del trabajo infantil, Fundación La Paz,
informe de investigación, y a nuestro entender, de lo más serio y novedoso, que sobre trabajo
infantil se haya elaborado en los últimos años en la región
51
Ver MARTÍN MC. LAUGHLIN, Mary en Supervivientes y sustitutos: hijos y padres del siglo
IX al siglo XIII. En DEMOUSE, Lloyd, op. cit., p. 204, cfr.
52
Ver QVORTRUP, J., II bambino come sogetto socíale e político, M. Interiore Italia 1994,
passim.
53
Ver IGLESIAS, Susana, et al., El niño en los congresos panamericanos, 2.' ed., IFEJANT,
1998, passim.
prevención o de la mal llamada "rehabilitación". Si la participación activa supone respeto,
creer y confiar en él y los otros, el paradigma de la peligrosidad engendra condiciones,
actitudes y comportamientos que tienden a confinar el derecho a la participación al
género de dinámicas de terapia, de recuperación.
Un cuarto enfoque es el que podríamos llamar de la privatización de la infancia, su

ocultamiento social como actor individual y colectivo, su desaparición y negación a su
participación activa en la escena política como se señalara anteriormente. No sólo se
catapultó a los niños al mundo de lo privado, sino se les privó de una experiencia
equilibrada. y necesaria de articulación entre lo público y lo privado.
Este enfoque se ha visto reforzado por la creación, en gran medida ideológica, de

ámbitos por sí mismos propios de la "naturaleza infantil"; pero no sólo de ámbitos
culturales sino de toda una producción comercial destinada a hacer de los niños
consumidores cautivos. El mercado crea la ficción de gravitar en lo público y de que los
niños como consumidores reales o imaginarios no están confinados al re, - cinto social,
político, económico de lo privado.
Por un lado este enfoque crea el espejismo de la participación pública y por otro lado
tiende a reducir la participación a un ejercicio de laboratorio, algo así como cuando los
niños juegan a la comidita, a la tienda o al médico, a la enfermera y al enfermo.
Finalmente, podríamos considerar el enfoque que llamamos de la prescindibilidad de

los niños como actores, como partícipes activos y directos en las cuestiones de interés
público y personal que les concierne.
Si los niños son prescindibles a niveles en que se definen las grandes coordenadas
económicas, políticas y sociales en un mundo globalizado y de altísima concentración de
poder, no debería sorprender que ellos como los jóvenes, los ancianos, los indígenas,
inmensos sectores de mujeres, los trabajadores del campo y la ciudad, sean prescindibles
como participantes de las grandes decisiones que los han de afectar; fenómeno que se
repite a niveles más locales. Es que la participación inexorablemente es también cuestión
de poder y algo que cuestiona el poder establecido.
Este enfoque de la prescindibilidad suele ser racionalizado desde dos vertientes. Desde
una visión colonizadora en que se puede prescindir porque los "grandes" deciden para
beneficio de los demás y además porque éstos deben sentir no sólo que tienen tutores o
apoderados, sino que además los representan y encarnan los intereses de sus
representados.
La Convención al instituir el interés superior del niño como un principio, un derecho

exigible, ha salido a proclamar la imprescindibilidad de los niños en todo aquello que les
concierne. Esta imprescindibilidad que la Convención garantiza no se condice con
ninguna forma meramente "decorativa de participación"; incluso y en coherencia con la
convención se tendría que revisar el espacio jurídico y político que organismos
internacionales prevean a la participación activa de niños cuando sobre éstos deben
decidir. Las reales dificultades de operativizar esta exigencia no eximen el hacerlo 54 .
Estos cinco puntos brevemente señalados no significa que correspondan exclusivamente

a períodos precisos, ni que se hayan dado como forma exclusiva y dominante. Podríamos
decir que trascienden cronologías, geografías y coexisten con otros acentos y corrientes
incluso antagónicos a los aquí señalados y que marcan más bien otras posibilidades de
presencia activa y valorada de los niños en su entorno social. Pero tenemos que reconocer
que los paradigmas señalados son para la infancia otras tantas expresiones de culturas de
exclusión en las que el derecho a participar con protagonismo, en la práctica es
desconocido.
b) La participación en la Convención: un salto significativo
La Convención como hecho ético y cultural de imprevisible fecundidad humanizadora

es por ende un hecho político que le da a su carácter jurídico un alcance que lo trasciende
históricamente. El derecho en el caso de la Convención recoge y expresa una nueva cultu-
ra de infancia que como referente axiológico, epistemológico y antropológico nos invita a
repensar la sociedad en su conjunto, las relaciones sociales que la fundan y la nutren, los
proyectos que le dan sentido y esperanza 55.
No pretendemos pedirle a la Convención una definición de participación. Los artículos

que la suponen o la explicitan son claros en señalar cuándo y en qué marco los menores
de edad ejercen su derecho a la participación.
Ciertamente que el derecho a opinión, Art. 12, rompe con el silencio social
secularmente impuesto a los niños. Recuperar opinión, voz, es recuperar visibilidad,
identidad, dignidad 56, es que el derecho a la opinión y que ésta sea tenida en cuenta
arrastra el derecho a formarse opinión y el derecho a escuchar y ser escuchado.
Y es que la escucha no es reducible al oír -mera función biológica-. La escucha es un

acto propio del ser humano pues sugiere reconocerlo al otro como otro, igual y diferente a
mí, y por igual, portador de los mismos derechos que yo, y por diferente, fuente de
novedad enriquecedora en mí y viceversa. La escucha supone encuentro, comunicación
54
Una experiencia aleccionadora, en este sentido, puede haber sido el proceso de incorporar la
opinión de los niños, en particular de los NATs organizados, a los procedimientos preparatorios
de nuevos instrumentos internacionales sobre trabajo infantil, bajo la responsabilidad y mandato
de la OIT. Ver SANZ, Andrés, "De Kupandur a Ginebra", en Revista Internacional NATs, N°
3-4. MAYERS, Bill, en carta del 20/O8/1997 al director general del Ministerio de Relaciones
Exteriores de Noruega: ... un puro protagonismo exige la participación y la competencia de los
niños trabajadores a la hora de tomar medidas protectoras en su nombre. Entiendo que en su
ministerio y fuera de él hay quienes tildan de romántica la noción misma, lo que solo puede ser
debido a que no están familiarizados con la realidad de la situación'.
55
Cfr. MUGUIRO, Francisco, "La cultura como fundamento de nuestra identidad", en
RENOCHE, Rosa M., op.cit., p. 526.
56
Cfr. TRISCIUZZI, Leonardo, Infancia, historia y sociedad, 2.' ed., IFEJANT, 1998, passím.
que apunten hacia la posibilidad de comunión que sólo se dan cuando se cree, se valora al
otro, cuando emerge el respeto y la confianza. El oír es apenas registrar, la escucha es
compromiso y compromete. La opinión es un legítimo ejercicio de poder, la palabra es
acción, ella hace "públicos" nuestros pensamientos, nuestros deseos, nuestras expectativas,
los arranca de la intimidad y de la privacidad.
Es cierto que si la opinión es un derecho, esto no conlleva obligatoriamente el deber de

opinar siempre ni la aceptación del contenido de la opinión vertida. Por otro lado, opinar no
es decidir.
El gran reto es lograr que la sociedad y el Estado aprendan a escuchar la opinión de los
niños y a reconocer el peso social que tiene. No escuchar a los niños es una forma de negarles
existencia, de mutilar su derecho a la participación. Pero lo que involucra con la misma
fuerza es el desafío de contribuir al desarrollo de la capacidad de tener opinión sensata,
divergente, propia y flexible, pues de otro modo no sería opinión. Y éste no es sólo un
permanente aprendizaje para los niños. Estamos entonces ante el reto de la educación, de la
formación de la personalidad, del desarrollo y suministros de información necesarios para
que por su calidad la opinión tenga peso ético, social y político.
Es necesario, sin embargo, recordar que así como no todo valor determina un deber ser para
el derechos 57, así no todo derecho arrastra al mismo tiempo un deber 58. Si bien la
participación es un derecho, así como la opinión, no siempre serán un deber. Pero cuando se
ejercen o se deje de hacerlo, son un acto que sí implica responsabilidad.
La Convención coloca el criterio de la madurez del niño como un ser con capacidades en
desarrollo.
Consideramos que es un criterio que debe operar como garantía de protección a la opinión
del niño y las implicancias que sobre él podría tener su opinión para bien o en su contra. En
este sentido es un referente que favorece al niño.
Sin embargo, establecer la madurez de una persona como criterio de ponderación de la

calidad de la opinión no deja de ser un . desafío técnico y profesional de amplia resonancia
ética y jurídica, al tener que calificar la opinión del niño. La mayor vigilancia debería
asegurarse para evitar fáciles estereotipos de mediciones e indicadores de madurez que no
escapan a sesgos culturales o a un proceso aún con suficiente validez o nivel científico.
Esta salvedad lejos de debilitar el criterio lo hace tanto más exigente en su aplicación
práctica. Pero en particular exige un real distanciamiento de prejuicios y representaciones
57
Cfr. RECASENZ, Lorenz, Filosofía del derecho, p. 412: "Así por ejemplo, los valores
religiosos, los pura y estrictamente morales, serán irrelevantes para la Estimativa Jurídica, ya que
en una relación jurídica no debe interesar ni venir en cuestión la santidad de la persona... ni si el
deudor paga con pureza de corazón o no".
58
Ver los axiomas de GARCÍA MAYNES citados por SAJÓN, Rafael, El derecho de menores,
Ed. Abeledo-Perrot, Buenos Aires, 1995, p. 240.
sociales que mutilan toda posibilidad de que el niño, individuo o colectivo, tengan una
opinión no prescindible.
El derecho a la opinión conviene relacionarlo con el de la libertad de expresión, con los

criterios de correcto ejercicio que el mismo Art. 13 estipula; igualmente, el artículo
referido a la libertad de pensamiento, de conciencia. Consideramos que estos tres
artículos son una clara invitación a la formación del niño como sujeto de derechos con
responsabilidad social. Dicho de otra manera, es contribuir a desterrar la cultura de la
impunidad, caldo de cultivo de todas las violaciones a los derechos humanos, en
particular los del niño.
Ciertamente que la Convención tiene otros artículos como e117, de acceso a la

información; e129, que considera la preparación del niño para una vida responsable en
una sociedad libre, etc. Pero quizá el Art. 15, que reconoce el derecho a la libertad de
asociación deba ser subrayado como el derecho a contar con herramientas que les permi-
tan a los niños una presencia social organizada, una opinión representativa y una
interlocución con el Estado y la Sociedad, en particular con las organizaciones de otros
actores sociales.
Desde una preocupación centrada en la participación infantil, podemos decir que la

Convención como instrumento internacional vinculante ha sentado principios, puntos de
referencia prácticos y sobre todo un espíritu de valorización del niño que son la base sóli-
da e inspiradora de una nueva cultura de la infancia que se enriquezca al hacerse culturas
particulares que aseguren que el derecho a la participación activa de los niños es
exigencia para el cumplimiento del resto de sus derechos 59 y para hacer de los mismos
niños los primeros actores en el respeto a los derechos de todos. La participación es
también una exigencia estratégica metodológica, este aspecto es reconocido incluso por
organismos como el Banco Mundial al referirse al desarrollo humano.
c) Participar desde un proyecto de protagonismo personal y colectivo
Consideramos que la participación es un derecho que como tal tiene una historia cultural,
jurídica, sociológica. No se trata de un fin "final", sino de un fin instrumental para la
consecución de otros derechos. La participación activa, consciente y libre es un factor de
reconocimiento de la propia dignidad y un afianzamiento de la conciencia de igualdad.
Podríamos decir que es interés del niño y de la sociedad, pues la participación es, con las
características reseñadas, un ejercicio concreto de actoría social y de construcción de
identidad, interés y derecho. La participación es un principio, una práctica y un proceso es
por ello que la formación a la participación como concreción de protagonismo llega a ser una
59
Tema controversial entre quienes afirman que no es exigible el cumplimiento de responsabilidades, de
deberes si no se ha participado en su proceso de decisión. Ver LÓPEZ, S., op. cit., p. 112: "La izquierda
acepta el principio general de que ciudadanía implica tanto derechos como responsabilidades, pero
sostiene que el derecho para participar tiene que preceder a las responsabilidades, sólo es apropiado
demandar el cumplimiento de las responsabilidades después que los derechos de participar están
asegurados".
necesidad y una urgencia. En el fondo es formar a la vivencia personal y a la convivencia en
dignidad y solidaridad.
Decir participación con protagonismo no es otra cosa que apuntar al desarrollo de un

proyecto personal de vida; con significación e impacto social también. El actor social no
puede ser tal si renuncia a la permanente tarea de ir definiendo su proyecto personal de vida;
lejos de implicar éstos, el refundirse en un pobre individualismo constituye una demanda
insoslayable para garantizar solidez y calidez a cualquier proyecto social colectivo60 . En este
proyecto se expresa además lo que se ha dado por llamar el poder subjetivo 61, antídoto a toda
instrumentalización del individuo, a todo intento de sometimientos negadores no sólo de
la dignidad, sino inhibidores del desarrollo de sujetos sociales con identidad, con impulso
transformador. De allí que la formación a la participación como ejercicio de
protagonismo no apunta sólo a la concientización sino a la construcción de actores
sociales 62 .
La formación del protagonismo sintetiza lo que suele llamarse formación de valores y

que tiene relación con las imágenes de proyecto personal de vida y de sociedad deseable
con su imagen de ser sujeto 63.
Pero el protagonismo como componente y rasgo de la propia personalidad de sujeto y

de actor, se nutre de los logros en autovaloración o autoestima, en el desarrollo de la
capacidad de iniciativa, de control interno, de competencia, de libertad subjetiva, de
asunción de riesgos 64 y en la capacidad de no recluirse ni en la propia comunidad, ni en
la propia cultura, ni en las identidades infranacionales 65. La participación no sólo ve
60
Cfr. TOURAINE, A., ¿Podremos vivir juntos?, p. 21: "Este proyecto es un esfuerzo para
resistirse al desgarramiento de la personalidad y para movilizar una personalidad y una cultura en
actividades técnicas y económicas de manera que la serie de situaciones vividas formen una
historia de vida individual y no un conjunto incoherente de acontecimientos. En un mundo en
cambio permanente e incontrolable no hay otro punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para
transformar las experiencias vividas en construcción de sí mismo como actor. Afirmación de
libertad personal; el sujeto es también y al mismo tiempo un movimiento social".
61
Cfr. FRANCO, C., op.cit., p. 196: "Quisiera simplemente indicar que esta definición (del
poder) constituye el contexto en el cual podemos explicar la noción de "poder subjetivo". Esta
refiere la creencia de las personas en la disposición o control de recursos que le permitan influir o
participar en los procesos políticos".
62
Cfr. HART, Roger, op. cit., p. 26. Pareciera enfatizar la concientización como objetivo de la
participación infantil. En realidad su libro muestra bien que va mucho más allá que concientizar
en su acepción más restringida.
63
"... el estudio de las imágenes de la sociedad deseable se enraíza centralmente con la
problemática de los valores humanos. Ello es así por el carácter de 'deseabilidad', 'preferencia',
inherente a la manera cómo los individuos experimentan tales imágenes como el carácter
simbólico y anticipatorio de su contenido referido a una meta o a un objetivo societario situado
temporalmente en el futuro". FRANCO, C., op.cit., p. 173.
64
Ibidem, p. 254.
65
Cfr. TOURAINE, A., quien al definir como "desmodernización" lo que otros llaman
postmoderno, alerta enérgicamente sobre las tendencias comunitaristas, aboga por sociedades
multiculturales y que el sujeto como combinación de una identidad personal y una cultura
reducido el ámbito de su ejercicio, sino empobrecido su contenido en cuanto posibilidad
de desarrollo y maduración de la vida de cada individuo. Pero la estrechez del ámbito, sea
el comunitarista o el de la cultura particular, no tiene como principal impacto una
"reducción" del ejercicio de participación protagónica, sino fundamentalmente su
tendencia a teñirla de radicalismo excluyente, de irrespeto y subvaloración de quienes no
formen parte de la misma comunidad u organización y cultura o religión, etc. Pero
también la tendencia a una personalidad autoritaria, individual o comunitaria que puede
confundirse con el discurso y ejercicio de protagonismo tal como lo venimos
entendiendo66.
Resulta entonces pertinente preguntarnos por el perfil que daría cuenta de una
personalidad constructivamente protagonista; o hasta qué punto el protagonismo como
rasgo de personalidad tiene o no consistencia transsituacional, sabiendo que los rasgos
como modelo general no explican el comportamiento participatorio 67. Asimismo, vemos
necesario desarrollar de forma más sistemática el estudio del protagonismo como
comportamiento humano en los niños y adolescentes, cómo en ellos se van generando
actitudes que los inclinan a la autonomía, autodeterminación, a la actoría personal, la
reciprocidad, a la conciencia, sentimiento y práctica de la solidaridad 68.
Es evidente que la decisión de participar y de hacerlo en la toma de decisiones tiene

relación no sólo en niños y adolescentes sino en todos los sectores de excluidos, con la
percepción que éstos tengan de su propio poder y del que exhiben los demás.
Si bien no tenemos evidencias empíricas recientes para el caso de niños y adolescentes,

como una hipótesis indicativa podría tenerse en cuenta lo que los investigadores sociales
han encontrado en poblaciones de jóvenes y adultos: "Los miembros de los grupos con
estatus más bajos tienden a mostrar, en general, menor sentido de competencia,
particular, con la participación en un mundo racionalizado y como afirmación de su libertad y su

responsabilidad, sea fundamento y factor de reconstrucción de la vida personal y colectiva. En
¿Podremos vivir juntos?, introducción, passim.
66
Cfr. LANGTON, Kenneth P., Modelos conceptuales y participación política..., CEDEP, 1984,
pp. 63 y 64: "Conceptualmente la personalidad autoritaria es similar al carácter sadomasoquista
de FROMM (1941) que se pretende ha estado presente en la cultura occidental desde la edad
media... La personalidad autoritaria fue conceptualizada como sumisa a las figuras poderosas
mientras que expresa hostilidad y agresividad hacia los subordinados".
67
El modelo de rasgos es controversial, y autores como EUDDER y MAGUNSSON lo
rechazaron como inapropiado. Citados por LANGTON, K., op.cit., p. 40
68
"La dependencia mutua o reciprocidad, en cuanto tal, es indiferente a cada uno de los sujetos
del intercambio. A cada individuo sólo le interesa la reciprocidad en la medida que satisface su
interés particular. El móvil del intercambio no es el interés común, producto de la reciprocidad,
sino el interés privado, pero el interés común es un hecho reconocido por los intercambiantes".
Nos recuerda LÓPEZ, S. op.cit., p. 89, a propósito de la visión de ciudadanía, cuando MARX se
refiere a la dependencia mutua en el mercado a través de los precios. Ciertamente que en
contextos culturales y económicos como en el mundo andino, la reciprocidad tiene otras
connotaciones. Sin embargo, consideramos que el protagonismo como concepto y proyecto está
sustancialmente ligado a solidaridad y no sólo a la reciprocidad.
autoestima, afán de logro, control interno, sentido de eficacia y seguridad personal que
los miembros de grupos con más alto estatus... por lo que tienden a mostrarse más
desconfiados, autoritarios, dogmáticos, dependientes, ansiosos y amenazados que los
miembros de grupos con más alto estatus" 69.
Sin embargo, se puede constatar cómo sectores de niños y adolescentes organizados,

por ejemplo, en el escultismo o más recientemente en los movimientos de NATs
utilizando un lenguaje "negador", por rechazo, descarte o contraste expresan creencias
que de alguna manera comunican hacia dónde quieren que se encamine su esfuerzo de
participación protagónica.
Pero este discurso no es exclusivo de los NATs y puede bien reflejar una creciente
conciencia y corriente de opinión largamente verificada 70. Así se expresó un grupo: "No
queremos una sociedad en que unos cuantos tienen todo y nuestras familias casi nada";
"no aceptamos una sociedad de unos cuantos poderosos y hasta abusivos. Todos podemos
participar y aportar sin estar agachados"; "no basta que nos escuchen y nos den con
palabras la razón; también queremos dar soluciones"; "no queremos una sociedad que
desconozca o no valore nuestra organización o que piensen que nos dejamos manipular";
"no estamos dispuestos a que nos hagan retroceder en lo que hemos avanzado en nuestros
derechos.
Se percibe pues una tendencia a ser tenidos en cuenta, a tomar iniciativa, a estar al
comente, a participar activamente. Se podría deducir entonces la imagen de sociedad y su
ubicación en ella, no más como beneficiarios, clientes o usuarios, sino como activos
participantes. Pero también saben que no ocupan o no les asignan un lugar significativo en las
estructuras de poder; tienen conciencia realista de su situación personal y grupal en las
posibilidades de tener incidencia política con acciones que si bien tienden a ser consideradas
como insignificantes, están cargadas de significación para ellos. En ellos se da lo que los
psicólogos llaman la "distancia del poder" 71, lo que significa que el derecho a la
participación protagónica de los niños y adolescentes se reduzca a una especie de "engaña
muchacho" o que se trate de un protagonismo meramente simbólico.
69
FRANCO, C., op.cit., 249, "Las personas y grupos sociales con una experiencia cotidiana, de
poder escaso, fijo e inexpandible, asociada a su ocupación de las posiciones dentro del eje del
poder político, se caracterizan por comportamientos variables que oscilan generalmente entre la
posibilidad y el conformismo en unos casos, el comportamiento anónimo o irregular en otros o la
integración subordinada en movimientos conservadores o populistas en los restantes". Ibidem, p.
201
70
Cfr. LÉVANO, César y su análisis de la opinión de niños en una muestra amplia y
representativa de diversos sectores recogida por DEJO, Federico en los boletines U voz de los
niños, sobre variados temas nacionales y de particular interés para niños. Para el Perú, se trata de
un trabajo promovido por Rädda Barnen que desafortunadamente no ha sido publicado. Podemos
decir que la acogida que los resultados de estos regulares sondeos de opinión han tenido en los
grandes medios de comunicación ha constituido una original y valiosa forma de participación de
niños-adolescentes en la coyuntura nacional.
71
Bp. HOFSTEDE, 1977. Citado por FRANCO, C, op.cit., pp. 203-205.
Pretender medir la eficacia de lo que hacemos, exclusivamente desde su incidencia en las
dominantes estructuras del poder y de la economía, es desconocer otras dimensiones de la
vida de los individuos y de los pueblos, desde las que se sigue en la lucha por la dignidad, por
desarrollar lo humano y lo humanizador. "Hoy advierto el desarrollo de la defensa de los
derechos culturales y la solidaridad social; sólo ello puede conducir a una reconstrucción de
la vida política y a una transformación de la sociedad, quienes sólo piensan en términos de
lógica del sistema social sea para aprobarla, sea para condenarla, son incapaces de participar
útilmente en la aparición de nuevos, actores sociales. Únicamente el análisis que atribuye una
importancia central a la libertad y la capacidad de iniciativa y supervivencia de los actores,
puede contribuir al fortalecimiento de éstos" 72. . Éste es el gran reto de la sociedad y del
Estado ante el derecho de los niños y adolescentes a ejercer sus derechos a la participación
activa y protagónica desde el que debe diseñarse la tarea de educar en y desde los derechos
humanos.
d) Participación protagónica y ciudadana
El discurso sobre participación activa y política con protagonismo evoca directamente la

cuestión de democracia, de ciudadanía, y si bien participación, democracia y ciudadanía no son
sinónimos, son conceptos y realidades que no pueden separarse.
Éste no es el espacio para retomar el larguísimo debate sobre qué es democracia, qué se
entiende y hasta dónde se extiende la ciudadanía. Pero la participación infantil se enmarca
conceptual y prácticamente en el horizonte de la democracia 73, de los procesos
democratizadores, del ejercicio de ciudadanía y de las condiciones para lograr el desarrollo
humano. Si bien la ciudadanía está íntimamente ligada a ideas de derecho individual por una
parte y de apego a una comunidad en particular, por otra, ella es considerada además como
estatus político y social 74.
72
TOURAINE, A., ¿Podremos vivir juntos?, p. 301. Cfr. El extraordinario artículo de
BARATTA, Alessandro, "Infancia y democracia", quien comenta a BALIBAR, Eliennne: "La
política de los derechos es la que pone la democracia frente a sus límites... Una visión dinámica
de la democracia, proyecto de una democracia, inclusive de los niños, como eje de una forma
alternativa de desarrollo económico que se compatibiliza y no choca con el desarrollo humano,
implica una transformación del concepto mínimo de política". En Derecho a tener derecho,
UNICEF, p. 56 Ver asimismo, GARCÍA M., E., Infancia, ley y democracia: una cuestión de
justicia, ibidem, p. 9 y ss.
73
LÓPEZ, S., op.cit., pp. 110 y 111.
74
Cfr. BARTOLOMEI, María, "Universalismo y diversidad cultural en América Latina", El otro
derecho, vol. 7, N° 2. Ver STAVENHAGEN (1996) quien dice que hay que reconocer un "núcleo
de derechos humanos básicos universales" y una "periferia de Derechos Humanos específicos
propios de categorías particulares de la población niños, mujeres... Los derechos básicos
universales no pueden ser plenamente disputados si no se ejercen y protegen simultáneamente los
derechos periféricos y específicos'. Citado por ORTIZ, S., op.cit., p. 29. Ver asimismo LÓPEZ,
S., op.cit., p. 28, en torno al debate sobre ciudadanía diferenciada y su referencia a RAWLS quien
"parte de la idea de que a pesar de que todos somos diferentes, un modelo de ciudadanía no debe
solamente contener lo que existe de común dentro de la diferencia razonable, sino que este
contenido debe respetar sin contradecir la diferencia entre las personas".
Lo que interesa es recordarnos que si el individuo, el ser humano es sujeto, lo es porque
insoslayablemente pertenece a una colectividad más allá y antes que tenga conciencia y se
identifique con una pertenencia particular. Como persona, además, es sujeto de derechos antes
y más allá que éstos sean positivizados.
Consideramos que cuando se conceptualiza al niño como sujeto de derechos se está

proclamando su condición de ciudadano, es una declaración política, social, jurídica de
ciudadanía. Se está asumiendo el goce de este derecho para cada niño y para los niños como
conjunto social. El ejercicio de su condición ciudadana se enmarcará en las coordenadas
culturales, en el contexto social, en la tradición jurídica, en las consideraciones
psicopedagógicas, etc., delimitando así lo que en la práctica sería la definición del estatus
jurídico, social y político del ciudadano niño.
En este sentido consideramos que todas las formas concretas de ejercicio de la

ciudadanía son formas inacabadas de ciudadanía. "La conciencia de ciudadanía se
debilita, ya sea porque muchos individuos se sientan más consumidores que ciudadanos y
más cosmopolitas que nacionales, o por el contrario que un cierto número entre ellos se
sienten marginalizados o excluidos de una sociedad en la que ellos no se sienten
participar por razones económicas, políticas, étnicas o culturales" 75.
Pero hablar de ciudadanía diferenciada, circunscrita o de ejercicio, reglamentado,

regulado, no equivale a ser Preciudadano. A nuestro entender, las teorías de la
preciudadanía de la infancia, el concepto nos parece teórica y operacionalmente
inadecuado, particularmente cuando de niños se trata, toda vez que puede reforzar
culturas que tienden a invalidad, a negar, a excluir a los niños de escenarios
convencionalmente reservados a los jurídicamente adultos. Es probable que dichas teorías
tengan como substrato una acepción de ciudadanía restringida y rígidamente de tradición
jurídica. Pero para nosotros se impone abrir el diafragma conceptual y abordar la
ciudadanía en un sentido cultural y en una conceptualizacion más extensa. La
responsabilidad que asiste a la sociedad de proteger a los niños de toda manipulación, de
toda forma de abuso y explotación lejos de justificar un derecho a la preciudadanía invita
a ser política, ética, pedagógica y jurídicamente cuidadoso en el ejercicio de su condición
de ciudadanos 76.
75
TOURAINE, A.,Qui' est-ce que la démocratie, Fayard, 1994, p. 18.
76
Cfr. El sugerente y motivador artículo de GARCÍA, Gonzalo y Sergio Micco, "Hacia una teoría del
preciudadano", en Niñez y democracia, UNICEF, Ed. Ariel, pp. 231-268. Vale recordar que "educar
para la ciudadanía, exige educar para la acción político-social. Ver FERRAO C. M., et al., quien a su vez
cita a FERNANDES, Rubén C., "Ciudadanía a Brasileira", para quien ciudadanía... significa mucho más
el sentido de corresponsabilidad por la vida en sociedad... Ciudadanía profunda. Los cientistas políticos
enfatizan el lado formal. Actuar de acuerdo con reglas universales. Respetar las leyes. Aceptar las reglas
de juego. Ese es el ciudadano de los modelos abstractos... al contrario, la ciudadanía implica
generosidad. Preocuparse por el otro... aproxima al lenguaje político al lenguaje moral: generosidad,
compasión, caridad, solidaridad, respeto. Hasta la palabra 'amor', tan desgastada, reaparece, sin
vergüenza, en el habla de las personas", en "Derechos humanos, educación y ciudadanía", CEAAL, Los
colores del arco iris, p. 41. Si bien GARCÍA, G. y S. Micco, op.cit., p. 268, parecen referirse a la
e) Derecho a ser protagonista e identidad
El ejercicio del protagonismo, de la participación activa del niño constituye una ocasión
significativa en el desarrollo de la identidad personal y social del niño; su participación
protagónica le ofrece la posibilidad de ser y a ser reconocido como tal, vale decir, como
persona "humana" y sujeto social 77 ; lo que está en juego es reconocerse y ser
reconocidos como actores sociales; esto es siempre un valioso esfuerzo a su
autoconfianza, a sus esfuerzos por construir una identidad 78. Se puede entonces imaginar
fácilmente el impacto inhibidor de sus energías psicológicas cuando el niño ve negado su
derecho a la participación en todo aquello que le concierne, en lo que él sabe que tiene
algo que decir. Otro aspecto que conviene resaltar al referirnos a espacios es que los niños
en el ejercicio de su participación protagónica se relacionen con otros actores sociales 79;
éste es un camino, a veces complejo y conflictivo, por el que el niño desarrolla su
conciencia y sentimiento de pertenencia 80, componente de su identidad personal y social.
La relación niño-adulto en el marco del interés superior del niño exige simultáneamente
la afirmación de su protagonismo y que el adulto no renuncie a su propio protagonismo.
Esto supone que no puede concebirse la relación como uno versus el otro, sino como
juntos y a partir de lo que cada cual es, asumimos la tarea común, los desafíos que nos
retan como conjunto 81.
necesidad de tener en cuenta el desarrollo moral de los niños como fundamento a la negación de su
categoría de ciudadano puesto que por vía de la experiencia el niño se hace susceptible de ser
manipulado, instrumentalizado, en síntesis, de que se afecte de manera significativa su propia
dignidad. Concluyen afirmando que "... a la vista de este alegato. La consolidación de la
democracia y la atención preferente de los niños de nuestro continente, nos impulsan a postular la
preciudadanía como un derecho de los niños que la sociedad tiene el deber de promover".
77
Cfr. BAZÁN, J. E., "Perspectivas sociales de la identidad del niño', en La niñez, construyendo
identidad, UNIFE, Lima 1997, pp. 647 y 648.
78
Cfr. DOMIC, Jorge, "Identidad y protagonismo", en Memoria del segunda taller de educadores,
Terre des Hommes, Bolivia, 1994, passim.
79
Cfr. BAZÁN, J. E., ibídem, p. 647, "Hablar de las perspectivas sociales de la identidad del niño
nos expone a analizar las prácticas sociales de la infancia y de las relaciones que el conjunto de la
sociedad entabla con ella".
80
Creemos que una visión liberal de tener un conjunto de derechos no resuelve nada en el caso de
un niño. TAYLOR, Charles nos indica que tan importante como los derechos que uno tiene lo es
la pertenencia social a una comunidad determinada, primera obligación de un ciudadano",
GARCÍA, G. y S. Micco, op.cit., p. 251.
81
Cfr. TOURAINE, A. Puede ser sugerente al abordar la relación niño-adulto el tener en cuenta el
aporte de la reflexión desde las relaciones de género. Basta aquí con evocar la inversión cultural
más importante, la que concierne a las mujeres. Lo que está en cuestión no es únicamente la lucha
por la igualdad y la libertad o, a la inversa, la búsqueda de las especificidades, de la experiencia
femenina con respecto a la experiencia masculina, sino la afirmación de lo que universalmente
humano no se encarne en una figura, la del Hombre, que es de hecho un Hombre adulto, educado,
económicamente independiente, sino en la dualidad del hombre y la mujer que dan forma, a veces
de manera diferente, otras de manera idéntica, al mismo proceso de combinación de un ser
particular y una racionalidad general, sustancial, o instrumental. No se trata de una reivindicación
Es evidente que en esta relación se proyectan los prejuicios 82, las imágenes, las
representaciones sociales que tenemos del adulto y del niño. Una nueva visión del niño
como la que ofrece la Convención postula una nueva concepción de lo adulto. En efecto,
las representaciones dominantes del adulto hacen de él poseedor del poder y del saber,
incluso de la madurez; a él está ligada la capacidad "natural" para la participación
política, el trabajo, la responsabilidad de los demás, etc. Es decir, lo adulto como
paradigma de la vida humana. Este tipo de cultura adultista no puede sino condicionar de
forma restrictiva la participación infantil corriéndose el riesgo de reducirla a funcional y
subordinada, a reproducir aquella cultura que refiere la visión y rol del adulto, así como
las estructuras de una sociedad adultocéntrica. La afirmación, entonces, del protagonismo
de un actor social no puede hacerse ni conceptual ni prácticamente el costo de negar o
mutilar el protagonismo, el derecho a una participación protagónica del otro. Modificar,
erradicar, transformar ciertas visiones y prácticas o roles habitualmente asignados al
hecho de ser jurídicamente adulto, no significa renunciar sino más bien reformular el
propio protagonismo de los adultos en relación a los niños.
Un indicador de discernimiento en torno al propio ejercicio de: protagonismo lo

constituye el verificar cuánto hemos contribuido a la construcción y desarrollo del
protagonismo de los demás. Toda relación adulto-niño constituye un desafío pedagógico,
una posibilidad de encuentro que exige permanente vigilancias83; los riesgos de
manipulación, de y de chantaje son reales, pero también es real que hoy asistimos a un
importante y expectante proceso de democratización de relaciones entre adultos y jóvenes
y entre adultos y niños84
de la cultura o de la modernidad con un Actor Social, particular nación, civilización, clase,

género, grupo de edad, profesión nivel de educación, que encierra a los otros actores en una
condición de inferioridad y dependencia. TOURAINE, A, ¿Podremos vivir juntos?, pp. 40 y 41.
82
Ver RAPPORTO, Presidenza del consiglio dei ministri, sterotipí e pregiudízzi, 1997, pp. 53-59.
84
Cfr. TERIGE, Flavia T., Modelos de infancia en la psicología evolutiva, UNIFE, op.cit. 1992:
"[...] como ha advertido MOLL (1993), la interpretación superficial de la zona de desarrollo
próximo (ZDP) puede llevar a sospechar que toda forma de ayuda, participación guiada o simple
interacción con un sujeto más capaz, porta un efecto benéfico sobre el desarrollo del sujeto menos
experto".
KAIROS. Revista de Temas Sociales.
ISSN 1514-9331. URL: http://www.revistakairos.org
Proyecto Culturas Juveniles Urbanas
Publicación de la Universidad Nacional de San Luis
Año 11. Nº 20. Noviembre de 2007
Reconsideraciones en torno de los derechos de la niñez y la adolescencia
1
Alma Fernández Hasan
Resumen
El tratamiento jurídico de la infancia y la adolescencia en América Latina se remonta a la
primera década del siglo XX. En 1919 se promulga en Argentina la ley 10.903. Se consolida así
la intervención del Estado en la vida de los niños pobres, disponiendo arbitrariamente de todo
menor que hubiera cometido delito y/ o se encontrara material o moralmente abandonado.
Paulatinamente se genera una poderosa maquinaria de instituciones con niños alejados de sus
familias. La protección a la infancia -abandonada, pobre y supuestamente delincuente- resulta
ser blanco de una intervención estatal ilimitada.
La Declaración de los Derechos Humanos y la Convención Internacional sobre los Derechos
del Niño representan un cambio de paradigma. Se reconoce a niños/as como sujetos de
derechos. No obstante, aún resulta dificultosa adecuación de políticas, medios y leyes para el
sólido establecimiento de la Doctrina de Protección Integral.
El Estado, como sostén y garante, aun no ha brindado las respuestas necesarias, demasiados
intereses sectoriales, económicos y de poder se interponen permanentemente en la
problemática de la infancia.
Abstract
The legal treatments of the childhood and the adolescence in Latin America go back to the first
decade of century XX. In 1919 law 10.903 is promulgated in Argentina. The intervention of the
State in the life of the poor children consolidates therefore, having arbitrarily all minor who had
committed crime and or was morally left material or. Gradually a powerful machinery of
institutions with moved away children of its families is generated. The protection to the
childhood - left, supposedly delinquent poor man and turns out to be white from limitless a state
intervention.
The Declaration of the Human rights and the Convention the International on the Rights of the
Boy represent a shift of paradigm. It is recognized children like subjects of rights. However, still
difficult adjustment is from policies, means and laws for the solid establishment of Doctrina de
Integral Proteccion.
The State, as you maintain and guarantor, not yet it has offered the necessary answers, too
many sectorial interests, economic and to be able they interpose permanently in the problematic
one of the childhood.
1
E- mail: almifh@hotmail.com
.Licenciada en Psicología.
.Doctoranda en Psicología, UNSL (Proyecto Preliminar de Tesis aprobado en 2006).
.Alumna de la Maestría en Familia y Pareja (IUSAM, APdeBA). Directores: Dr. Isidoro
Berenstein y Dra. Janine Puget.
.Becaria Doctoral de CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología República Argentina.
.Institución de Trabajo: CONICET.
.Lugar de desempeño: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo.
.Mendoza, Argentina.
Introducción
El tratamiento jurídico diferenciado de la infancia y la adolescencia en América Latina se
remonta a la primera década del siglo XX. En 1919 se promulga en Argentina la ley 10.903 o
ley Agote. Dicha ley es la primera legislación específica de minoridad de América Latina
La Ley de Patronato de Menores o "Ley Agote" consolida la intervención del Estado en
la vida de los niños pobres, otorgando facultades a los jueces para disponer arbitrariamente de
cualquier niño que hubiera cometido o sido víctima de contravención o delito y/ o se encontrara
material o moralmente abandonado. Dicho de otra forma, el Estado se asigna la tarea de
educar y proteger a los niños considerados en peligro. Este modelo va generando, a lo largo
del siglo XX, una poderosa maquinaria de centros asistenciales y penales, instituciones o
asilos, para alojar a niños y adolescentes alejados de sus familias.
La fuerte y creciente tendencia a la institucionalización que promueve esta Ley pone en
evidencia una cultura hegemónica de secuestro, anomia y segregación de los conflictos
sociales, donde la protección a la infancia -especialmente abandonada, pobre y supuestamente
delincuente- en realidad resulta ser blanco de una intervención estatal ilimitada.
La Declaración de los Derechos Humanos y la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño (CDN) impulsan una revolución simbólica, un cambio de paradigma
respecto del lugar, los derechos y las garantías de la infancia. La CDN reconoce a los niños/as
como sujetos sociales y sujetos de derechos, removiendo al ideal jurídico social de la situación
irregular.
En el año 2005 la Ley de Protección Integral (26.061) deroga a la del Patronato de la
Infancia. Desde allí empieza la construcción progresiva de un modelo de actuación, a la luz de
la CDN, basado en la consideración de los niños, niñas y adolescentes como personas
merecedoras de respeto, dignidad y libertad.
A través de este recorrido nos proponemos revisar los aspectos legales e históricos
generales respecto de la protección y los derechos ciudadanos de la infancia y la adolescencia,
con el fin de reconocer el advenimiento de la Doctrina de Protección Integral y los vestigios de
la Situación Irregular en Argentina.
Dos paradigmas: La Situación Irregular y la Doctrina de Protección Integral

En la Argentina de fines del siglo XIX el estado comienza a hacerse cargo de un conjunto de
cuestiones anteriormente circunscriptas a la filantropía, a la acción de la iglesia o a la de
instituciones privadas: el control y promoción de los procesos de la población (reproducción,
salud, movimientos, mortalidad, etcétera).
Con la federalización de Buenos Aires, en 1880, comienza un proceso que tiene como
objetivo la organización institucional del Estado 1 Se ponen en marcha un conjunto de medidas
2
que incluyen desde la sanción del Código Civil y la ordenación de los territorios nacionales,
municipios y tribunales, hasta la creación del Registro Civil. Este proceso propone que los
elementos constitutivos de la Nación (la unidad en lo económico, la lengua, el territorio y la
tradición) sean recompuestos por la acción directa del Estado, mediante la reorganización
material del espacio y del uso del tiempo. Reorganización que, como consecuencia de los
cambios habidos en la división social del trabajo, bajo nuevas relaciones de producción, trae
aparejado la instauración de nuevas condiciones de vida. De manera progresiva, en este
mismo proceso, se da la irrupción de un conjunto de problemáticas vinculadas a la inmigración,
a los sectores obreros y a las condiciones de vida en las ciudades, instancias que resultan
conflictivas en tanto ponen en entredicho la capacidad de cohesión e integración social del
proyecto modernizador motorizado por la generación del ’80 (García Méndez, 1994).
La acción de los sectores dirigentes encauza acciones, especialmente, hacia el
funcionamiento de políticas que buscan imponer un orden en el que el trabajo, el ahorro, la
familia y la salud pasen a ser los valores fundamentales de las condiciones de vida. Este
movimiento significa la puesta en juego de una compleja estrategia. Por una parte, la
efectivización de discursos y prácticas mediante las cuales fuera posible regular, dirigir e
intensificar un conjunto de procesos aleatorios que señalan a la población como objetivo,
teniendo en cuenta lo que esta realiza, produce y hace circular; mientras que por otra parte, la
estrategia apunta a intervenir en la capacidad de articular este discurso y legitimar el ejercicio
del poder a través de una serie heterogénea de técnicas de saber y prácticas de poder. Así, los
estudios sociológicos, los discursos médico, psiquiátrico, pedagógico y criminológico, entre
otros, logran imponerse como ciencias capaces de brindar el aparato conceptual más eficaz
para llevar a cabo esta tarea (García Méndez, 1991,1994).
Sobre este escenario como precedente, en un contexto marcado por los primeros
signos de agotamiento del modelo agro-exportador, surgen las leyes e instituciones dedicadas
a la minoridad, donde Argentina, como adelantábamos en la introducción, es pionera en
América Latina (sanción de la ley 10903, ley Agote, 1919).
Comienza así la era de una legislación destinada de manera específica a la minoridad,
cuyo rasgos centrales son: leyes de y para menores; centralización del poder de decisión en la
figura del juez de menores, otorgándole una competencia omnímoda y discrecional;
judicialización de los problemas vinculados a la infancia en situación de riesgo, patologizando
de esta manera situaciones de origen estructural; impunidad sobre la base de una arbitrariedad
normativamente reconocida para el tratamiento de conflictos de carácter penal; criminalización
de la pobreza, disponiéndose internaciones por motivos de abandono material o moral;
negación sistemática de principios básicos de derecho, incluso aquellos consagrados
constitucionalmente (García Méndez, 1994, 2004).
3
A lo largo de casi un siglo prevalece, en nuestro país y en gran parte de América

Latina, la existencia de dos categorías sociales de infancia, los niños y los menores (incluyendo
aquí a los vulnerables sociales, los niños en situación de riesgo, los pobres: los excluidos).
La ideología dominante y la modalidad de intervención oficial que promueve y
reproduce esta ley constituyen el terreno que subyace a la llamada Situación Irregular, doctrina
prácticamente hegemónica en América Latina hasta entrada la década del ochenta2.
La práctica de la institucionalización ha sido ampliamente criticada y condenada.
Muchos de los espacios de asilo o internados han funcionado en recintos caracterizados por
falta de seguridad, higiene y estimulación; básicamente inadecuados para albergar niños. En
numerosos casos, además, se suma la falta de una programación sistemática encaminada a
superar los problemas que condujeron a la internación del niño a fin de reintegrarlo a su
comunidad.
Según investigaciones realizadas, tanto a nivel provincial y nacional, como en América
Latina, la institucionalización ha acarreado más daños que beneficios para la mayoría de los
niños, dado que potencia el predominio de características negativas para el crecimiento
psíquico, físico y social. El niño interno desarrolla una autoestima extremadamente baja,
caracterizada por una imagen negativa de sí mismo que interfiere en el normal desarrollo de su
personalidad. En un mismo sentido, con frecuencia, presenta: restricciones en la interacción
con el mundo exterior; limitaciones en la convivencia social y en las relaciones interpersonales;
sentimiento de vigilancia continua; sumisión, silencio y falta de autonomía; autopercepción
limitada y escasa capacidad de autocontrol y logro; tendencia a la despersonalización y a
contraer diversas patologías físicas y psíquicas (Gomes da Costa, 1995; Parlanti, 1998;
Fernández Hasan, 2002).
Las nocivas consecuencias de este proceso -tanto para el individuo como para la
sociedad- muchas veces resultan secuelas irreversibles. Por otro lado, la inserción social de
estos niños se ve seriamente reducida ya que, al egresar de la institución, se sienten
desprotegidos y sin preparación ni recursos para enfrentar aspectos cotidianos de la vida.
Mientras que por su parte, la sociedad, con insistencia se muestra temerosa y resistente a
integrar un "menor irregular", estigmatizado por haber estado en el mundo asilar (Gomes da
Costa, 1995).
Afortunadamente, con el correr del siglo XX, se introducen una serie de cambios de tipo
procesal dirigidos a modificar los principios del derecho iluminista del siglo XIX y gran parte del
XX. La aprobación de la CDN por la Asamblea General de Naciones Unidas en noviembre de
1989 y el posterior proceso de ratificaciones, provoca en América Latina evoluciones legales
destinadas a adecuar las legislaciones internas a la CDN 3.
La llegada de la CDN proporciona un punto de inflexión en la forma de concebir a la
4
infancia y su relación con el Estado, con la familia y la comunidad
4
La Convención reconoce, finalmente, a niños, niñas y adolescentes como sujetos de

derechos y establece que el Estado, a través de las políticas públicas, debe ser garante de los
derechos humanos de los niños 5. Asimismo deja en claro, específicamente, que la situación
socioeconómica nunca puede dar lugar a la separación del niño de su familia y obliga a los
organismos del Estado a incluir, tanto al niño como a sus padres, en programas de apoyo de
salud, vivienda y educación, promoviendo y asegurando las políticas públicas pertinentes que
se ajusten a esta responsabilidad (Konterlllnik, 2001).
Sin embargo, la demora en la adecuación legislativa -e incluso la actual dificultad para
poner en efecto los cambios articulados a partir de la propia Convención- permitió que durante
años coexistan en nuestro país dos visiones opuestas, por un lado la que subyace a la ley de
Patronato y, por otro, la que promueve la CDN 6. De esta manera la ley Agote siguió vigente
como sostén de las políticas para la niñez, porque la transformación que promueve la CDN
implicó -e implica todavía- un proceso de cambio cultural que genera importantes resistencias y
adecuaciones 7.
Cuando hablamos de Doctrina de la Protección Integral de los Derechos de la Infancia
hacemos referencia a un conjunto de instrumentos jurídicos de carácter internacional que
expresan un salto cualitativo en relación a la consideración social de la infancia (Instrumentos
básicos: Convención Internacional de los derechos del niño; Reglas Mínimas de las Naciones
Unidas para la Administración de la Justicia Juvenil, de Beijing; Reglas Mínimas de las
Naciones Unidas para los Jóvenes privados de Libertad; Directrices de las Naciones Unidas
para la Administración de la Justicia Juvenil, RIAD). Asimismo, hacemos referencia también a
un cambio medular del sistema y la cultura que comienza, justamente, con la Protección
Integral. Esta Doctrina encuentra sostén en la CDN y en los documentos de Naciones Unidas
que la precedieron; a su vez obedece al resultado de un vasto movimiento social hacia el
establecimiento y la protección de los derechos del niño, en torno de las reformas de los
derechos de la infancia acaecidas en América Latina y en Europa. De este proceso devino un
profundo cambio de la concepción y del rol de las instituciones públicas destinadas a la
infancia; igualmente sobrevino un giro en el lenguaje, en tanto se habla y se escribe menos de
menores y más de infancia, de niños y adolescentes con derechos (Baratta,1999).
A la nueva doctrina le corresponde básicamente destacar que ante la vulneración de
derechos de todos los niños, niñas y adolescentes, ya no es un juez el que debe decidir, sino el
Estado, como institución responsable de aplicar políticas públicas para prevenir y/o reparar
tales adversidades. Los jueces, entonces, sólo deben intervenir en casos preestablecidos de
excepcionalidad, y como supervisores. Esto marca un viraje trascendente en la historia de la
infancia.
Previamente observábamos que la doctrina de la situación irregular no se dirige a todos
los niños sino a una parte de los niños, los carentes, los abandonados, los inadaptados y los
infractores. Además no trata derechos, sino que impone protección y vigilancia. La doctrina de
5
la protección integral, en cambio, se orienta a todos los niños y niñas y adolescentes sin
excepción. No trata solamente de controlar protección y vigilancia, sino que trata todos los
derechos. Asume, en teoría, la misión de asegurar a todos los niños, sin distinción, el derecho
a la supervivencia, al desarrollo personal y a la integridad, sobre la base de un conjunto
articulado de acciones a nivel nacional, provincial, departamental y municipal, en torno de
8
políticas públicas específicas para la niñez
Sin embargo la aprobación de la Protección Integral de los Derechos de los Niños dejó
–sólo formalmente- atrás al régimen que durante un siglo convirtió cualquier problema social de
los niños en una cuestión judicial. Y decimos sólo “formalmente” porque, en lo concreto, mucho
9
falta por concretar en cuanto a la solvencia y la continuidad de esta conquista de derechos .
Advertimos que muchas prácticas sobre la infancia se resuelven bajo el nombre de la
Protección Integral pero con concepciones subyacentes de la Situación Irregular. La Protección
Integral no termina de afianzarse como paradigma con bases sólidas para todas las políticas de
la niñez, con y para sujetos considerados y tratados como ciudadanos, titularidad que tanto el
10
Derecho Internacional como el Nacional han avalado .
La situación de la infancia en Argentina y en el resto de América Latina todavía revela
11
notables brechas entre lo deseable y enunciado en la CDN, y lo coyunturalmente factible La
trascendencia de la CDN no ha alcanzado para el achicamiento de estas distancias, tampoco
para la reelaboración de estrategias con el objeto de subsanarlas. La CDN se ha emitido en
gran parte América Latina omitiendo, por un lado, el contexto histórico que le dio forma al
contenido y, por otro, excluyendo las características socioeconómicas, políticas y culturales
propias de un continente con una historia propia, difícil y distinta a la de los países precursores
de la misma (Pilotti, 2000).
Debates y reconsideraciones finales

En 1919 se promulgó la ley 10903 de Patronato de Menores, rescindiendo así la consideración
básica de igualdad ante la ley de niños y niñas durante 85 años en Argentina, y fortaleciendo a
su vez una creciente invisibilidad y exclusión del sector.
A pesar de los movimientos descriptos y sin desconocer el significativo peso de los
pasos dados, creemos que la concepción de la infancia no ha variado radicalmente respecto de
su posición histórica. Las decisiones sobre ésta, muchas veces, aún se presentan como
ambiguas, obsoletas y carentes de criterios jurídicos, constitucionales y legítimamente
ciudadanos.
En un mismo sentido es cierto que se han removido sistemas de detección, encierro y
criminalización de la pobreza; pero también es cierto que estas acciones no son suficientes ni
dignas. Aún desde los ámbitos gubernamentales no hay cambios viscerales que apuntalen al
niño, otorgándole una verdadera Protección Integral Dicho de otra manera, el Estado aun no ha
brindado las respuestas necesarias –imprescindibles- en su rol de sostén y garante de los
6
sujetos involucrados. Sin lugar a dudas constatamos que la problemática reviste tanta
12
importancia como significativas resistencias .
Una importante variedad de intereses sectoriales y económicos y, especialmente de
poder, se ponen a prueba de forma constante en torno de la problemática de la infancia. La
voluntad política del Estado para desmontar un sistema que retiene a miles de chicos en
institutos y centros, debe crear un nuevo espacio, un terreno real y verificable, desde el que se
deje de considerar a los niños objeto de tutela gubernamental y los reconozca, por fin, como
13
sujetos de derechos, incluso en el seno interno de sus familias . Esta no ha sido, ni es, una
tarea sencilla, entraña, en realidad, un incansable y obstinado trabajo que involucra a todos y
14
cada uno de los ciudadanos .
El modelo de desigualdad fáctica que históricamente ha tenido la infancia
sobredetermina, muchas veces, la mirada que se detiene en el sector. No obstante, estimamos
que el camino transitado posee, igualmente, significativas instancias positivas, e implica una
permanente tensión entre defender lo adquirido y seguir construyendo y consolidando los
derechos que prevalecen sometidos.
Estimamos que los derechos de los niños podrían comenzar a ser afianzados si todos
los actores sociales –incluyendo familias, funcionarios del Estado, legisladores, jueces,
defensores, especialistas, medios de comunicación y la sociedad civil organizada- se avocan a
la tarea de cimentar una nueva cultura que aleje, verdaderamente, al siniestro sistema del
Patronato y sus correlaciones.
Consideramos, finalmente, que se precisan políticas de Estado que efectivamente
garanticen a todos los niños y niñas sus derechos. Esto significa, al menos, impulsar
estrategias de redistribución de ingresos, redefiniendo la situación del gasto público con destino
a la educación, la salud y la asistencia a las familias con escasos recursos, de sectores
relegados y silenciados política y socialmente, exentos de los principios constitutivos básicos
15
y legitimadores del Estado de derecho .
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7
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ANEXO
Notas
1
(1) Asimismo, hacia 1779, el virrey Vertiz creó la Casa de Niños Expósitos (luego Casa Cuna), que
recogía los chicos abandonados y pisados en la calle. La información actual nos dice que en la Ciudad
autónoma de Buenos Aires existen más de 4.000 chicos de ambos sexos en esa situación (Disponible en
el Portal Sociedad Argentina de Pediatría: www.sap.org.ar).
2
(2) Alrededor de 1930, en torno de las leyes específicas en gran parte de América Latina (en Argentina
la 10903), se crean los tribunales especializados para la niñez. A modo de ejemplo mencionamos: en
Argentina en 1921, en Brasil en 1923, en 1927 en México y en 1928 en Chile (Disponible en:
www.derechopenalonline.com).
3
(3) En la provincia de Córdoba, por ejemplo, las estadísticas de arresto a menores de edad indican que
en el 2002, en la totalidad de los precintos policiales de Córdoba estuvieron detenidos 117 chicos, y en el
2004 se detuvieron a 152 chicos. Con respecto a los datos que arroja el primer informe (2002), sólo
habían ocho chicos detenidos por homicidio, y en el segundo informe sólo hubo dos detenidos por el
8
mismo delito. Los demás delitos se distribuyen entre: robo, robo calificado, hurto, tentativas de homicidio
y robo, amenazas, etc. Cabe aclarar que las cifras son por el motivo de detención, es decir que luego la
carátula puede cambiar durante el proceso o quedar en libertad. Además que dichas detenciones las
realiza la policía de la provincia y se priva de libertad a chicos menores de edad en sus dependencias,
junto a personas mayores de edad o delincuentes comunes o peligrosos, y que en muchísimos casos
han superado los 30 días de detención; cuestión que además es una violación a la Convención sobre los
Derechos del Niño y las Reglas de Beijing (Según informa UNICEF; disponible en:
www.colectivoinfancia.org.ar).
4
(4) La sanción de la Ley Nº 6354, de Protección Integral del niño y adolescente, específica de la
provincia de Mendoza, tuvo un desarrollo particular por cuanto logró la aprobación de la Cámara de
Diputados en 1993 y luego de arduas negociaciones, cambios y contramarchas, su texto definitivo fue
sancionado en noviembre de 1995, derogando a la Ley Nº 1304 (acorde a lo prescripto por la Ley del
Patronato). El objetivo fundamental de la 6354 es la protección integral de todos los niños y adolescentes
de la Provincia de Mendoza sujetos principales de todos los derechos establecidos en la misma,
garantizando el interés superior del niño, concepto que se invoca a lo largo de la Convención en
numerosos artículos, es decir, en todas las medidas concernientes a los niños que tomen instituciones
públicas o privadas en bienestar social, tribunales, las autoridades administrativas o los órganos
legislativos (Art. 34, CDN). Esta Ley, a lo largo de sus artículos, define el órgano de administración de la
ley desde el Poder Ejecutivo y describe la Justicia juvenil, dividiéndola en dos aspectos: Familia y Penal,
a efectos de evitar la ambigüedad propia de la Situación Irregular. La normativa abarca a las personas
que no hubieren alcanzado la mayoría de edad, esto es 21 años, a las que brindará protección integral
como sujeto principal de derechos, garantizando el interés superior. La ley 6354 deja en claro que es
objetivo y responsabilidad del Estado la utilización prioritaria de recursos para la protección y promoción
de los derechos del niño (capítulo 1º); asimismo menciona los derechos que el estado debe asegurar a
sus destinatarios, a saber: la libertad, la integridad física psíquica y social, y las garantías que brindará
en cuanto a salud, educación y justicia (capítulo 2º). Por otro lado, y en consonancia con esta Ley, el
Consejo Provincial de Niñez y adolescencia, organismo del Poder Ejecutivo, tiene actualmente por
objetivo asesorar y proponer políticas para la niñez a partir de Estado o desde las organizaciones de la
comunidad, además de la difusión de los derechos y el desarrollo de actividades de investigación y
capacitación en la materia. En tanto que, el Estado, desde el Poder Ejecutivo, crea la Dirección
Provincial de Niñez y Adolescencia, la que debe implementar programas sociales para la prevención,
asistencia, tratamiento y rehabilitación para niños y adolescentes en conflicto con la ley.
5
(5) Mendoza es la primera provincia del país en adaptar su legislación al mandato constitucional, tras la
CDN. La Ley Nº 6354 tiene la responsabilidad de ser la primera que plasma los principios de la CDN, y
aunque el esfuerzo no es menor, aún falta un largo camino para que la propuesta de ciudadanización de
la niñez sea una realidad. En efecto, la ley salió a la luz en un momento histórico de nuestro país en él
que acontece una de las crisis económicas, sociales y políticas más contundentes lo cual se reflejó en el
abandono del Estado de las políticas sociales, reflejadas en la situación de extrema vulnerabilidad de los
9
niños y niñas del país. De todos modos, además de las consecuencias del modelo neoliberal, cabe
agregar que el impacto más severo en la modificación de la ley está dado por las resistencias a la
perspectiva descripta, es decir, considerar a los niños “sujetos plenos de derechos”. Desde las políticas
públicas no se ha construido un nuevo sujeto de derechos ya que el impacto de los escasos programas y
la declamación de metas para la infancia no han modificado la grave situación de la niñez desprotegida.
Si bien la Doctrina de la Protección Integral es la base de la ley Nº 6354, cabe señalar que hay vacíos
legales u omisiones que persisten en la misma.
6
(6) Según un artículo publicado en el diario La Nación (2006) al menos unos 20.000 niños y
adolescentes están privados de su libertad en institutos de menores en la Argentina, en contra de los
preceptos de la CDN. Así lo reveló un estudio realizado por la Secretaría de Derechos Humanos en
colaboración con UNICEF; en tanto que agrega que sólo el 12,1% de esos chicos está imputado en
causas penales. La gran mayoría, el 87,1%, está internado por estar en situaciones de riesgo:
desamparo, pobreza, maltrato... El estudio, que oficialmente contabilizó a 19.579 menores privados de
su libertad, contiene los datos enviados por los institutos de todas las provincias, pero sólo fue relevado
el 60 % que envió datos, con lo que se supone que la cifra de menores encerrados puede ser mucho
mayor (Disponible en: www.lanacion.com).
7
(7) Sin embargo los datos no se consolidan con la intención de la CDN. De acuerdo a los datos
obtenidos en la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), más de 400.000 personas viven en situación
de pobreza, y más de 100.000 se encuentran en estado de indigencia. No obstante en relación a otras
provincias la situación de Mendoza ha mejorado (por ejemplo si tenemos en cuenta a centros del país
como Rosario y Córdoba). La tasa de desempleo también cayó de modo que hay 17.000 personas
desempleadas menos que en el 2003, situación que mejoró aún más en el 2004 cuya tasa de desempleo
es del 7% gracias al impulso de los servicios, especialmente el turismo. En la actualidad estos valores
son aún menores, pero no en todos los casos se puede afirmar que ello implica buenas condiciones de
trabajo y legitimidad de derechos en el ejercicio de los mismos (además en muchas oportunidades en
estas cifras se incluye a quienes están bajo programas como: Jefe/a de Familia; Plan trabajar; etc.).
8
(8) Según un artículo publicado en el diario La Nación (2006) al menos unos 20.000 niños y
adolescentes están privados de su libertad en institutos de menores en la Argentina, en contra de los
preceptos de la CDN. Así lo reveló un estudio realizado por la Secretaría de Derechos Humanos en
colaboración con UNICEF; en tanto que agrega que sólo el 12,1% de esos chicos está imputado en
causas penales. La gran mayoría, el 87,1%, está internado por estar en situaciones de riesgo:
desamparo, pobreza, maltrato... El estudio, que oficialmente contabilizó a 19.579 menores privados de
su libertad, contiene los datos enviados por los institutos de todas las provincias, pero sólo fue relevado
el 60 por ciento que envió datos, con lo que se supone que la cifra de menores encerrados puede ser 40
por ciento mayor, según reveló la directora nacional de Derechos de Personas y Grupos Vulnerables de
la Secretaría de Derechos Humanos. Asimismo, se agrega en la información que, para que se aplique la
protección integral es necesario que cada provincia adecue sus normas y que elabore programas
sociales y de fortalecimiento familiar, con la idea de no internar a los chicos, como lo manda la
10
Convención Internacional de los Derechos del Niño. Finalmente se advierte que del total de los chicos
internados, el 45,9 % está en un régimen semiabierto, es decir, con menores medias de seguridad que
un ámbito cerrado. No obstante, el trabajo expresa que existe aun en la Argentina una cultura del
encierro, no como excepción, sino como pauta (Disponible en www.lanacion.com.ar).
9
(9) Respecto de la Reglamentación de la Ley Nº 6354 (Mendoza), por ejemplo, el decreto reglamentario
(Nº 1644 del 30 de septiembre de 1998) que la pone en marcha, hace mención a la Reforma del Estado
y a su racionalización, para lo cual establece tres estrategias para orientar los cambios que propone la
Ley: a-Modernización institucional con un nuevo modelo de gestión que facilite la adecuación de las
estructuras a la garantía y protección de derechos de niños y adolescentes; b- Descentralización gradual
de recursos a los municipios; c- Fortalecimiento de Organizaciones no gubernamentales para la
construcción de redes sociales para la contención de familias y comunidades. Este decreto reglamenta
las funciones del Poder Ejecutivo dentro de las incumbencias del Ministerio de Desarrollo Social y Salud
en lo concerniente a estrategias y circuitos específicos y otros para incumbencias descentralizadas
gubernamentales o no, en el orden provincial, departamental o nacional. Dispone recursos humanos y
financieros para la protección integral de los niños según las recomendaciones que emanen del Consejo
Provincial de Niñez y Adolescencia, del que reglamenta debidamente sus funciones. Rescata los
derechos de los niños a ser oídos frente a decisiones que los incumban. Además la norma legal define
claramente en qué casos corresponde la guarda del Estado, desestimando el problema económico como
causal directa la que será objeto de políticas sociales. En cuanto a la guarda, esta procederá cuando no
haya otra alternativa y por el menor tiempo posible siempre y cuando estén amenazados los derechos de
niños y niñas. Finalmente, de acuerdo al decreto, las funciones del Poder Ejecutivo están debidamente
asignadas, respetando la letra de ley, lo que en la realidad no ha logrado coherencia toda vez que los
aspectos institucionales acarrean problemas enquistados que se potencian frente a los cambios.
10
(10) El Comité Argentino de Seguimiento y Aplicación de la Convención Internacional de los Derechos
del Niño (CASACIDN), compuesto por Organismos No Gubernamentales, advierte las dificultades para
sancionar la ley nacional de fondo que permita derogar la antigua regla jurídica (Ley 10.903), claramente
avasalladora de derechos ya que su sanción da cuenta de un momento histórico diferente en él que la
construcción de ciudadanía no alcanzaba a los niños si no que por el contrario, se los consideraba un
peligro social. Por otro, hace hincapié en los problemas económicos y sociales que también ponen en
riesgo el goce de derechos especialmente en el caso de los niños y niñas. Hasta el momento las
reformas han tenido lugar en algunas provincias y aunque se intente el ejercicio de la protección integral,
la norma nacional reguladora pone freno a la plena vigencia de la Convención Internacional en algunos
casos bajo el pretexto de la falta de recursos para viabilizar la CDN con toda plenitud.
11
(11) De acuerdo a los datos de UNICEF la situación general de nuestro país sufrió un serio retroceso
que impactó fundamentalmente en la vida de los niños, representando un obstáculo en la puesta en
vigencia de la CDN. En efecto, esta ley se refiere a los derechos de los niños en forma integral por lo
cual están positivizados los de orden individual, civil, social, económico y cultural, es decir, todos
aquellos derechos que conforman en ejercicio de la ciudadanía. Además de los problemas estructurales
11
en cuanto al panorama socio-económico, desde el punto de vista político aún no se ha derogado, en

muchos aspectos, la Ley 10.903. Esta norma legal cuya principal característica es considerar al niño
como objeto de derecho, y básicamente representa una amenaza social en potencia a partir de sus
carencias materiales, aún rige como ley de fondo en el ámbito nacional, a pesar de la cantidad de
provincias que ya han modificado la legislación interna. Las serias dificultades de orden político-
ideológico todavía constituyen un obstáculo para la plena vigencia de la Convención con rango
constitucional desde 1994 (Disponible en: www.boletinunicef.org.ar; UNICEF, Argentina).
12
(12) Y no solamente hablamos de la legislación y su adecuación, sino también – por ejemplo- de la
adversa situación que depara la creciente mortalidad del sector que presenta Argentina, instancia
altamente vinculada con el abandono, la fragilidad y la pobreza de nuestra infancia. Observamos que
durante el período 1960-2000 los niveles de la mortalidad infantil cayeron un 73 por ciento (mientras, por
ejemplo, Chile y Costa Rica, en situaciones más desfavorables, lograron en el mismo período una
reducción de cerca del 90 por ciento). Entre 1990 y 2000 el nivel de la tasa descendió, pero la proporción
de muertes reducibles se mantuvo constante a lo largo del período. Por otro lado de los 700.000 niños
que nacieron en el país en 2002, 11.703 murieron antes de cumplir un año y, entre éstos, la mayoría (6
de cada 10) lo hicieron por causas que podrían haberse evitado (como: diarreas, enfermedades
respiratorias y accidentes domésticos). En 2002 murieron 379 niños más que en 2001. Ese mismo 2002,
el índice de mortalidad infantil de la Argentina alcanzó a 16.8 niños de cada mil, lo que significó por
primera vez en siete años un aumento respecto del año anterior (16.3 por mil). Estos valores representan
el promedio nacional de las muertes ocurridas antes del primer año de vida, pero las realidades
regionales muestran un mapa desigual: en Tierra del Fuego la tasa es de 9.1 por mil, en ciudad de
Buenos Aires de 10 por mil y en Neuquén de 11.7 por mil. En cambio, en Chaco es de 26.7 por mil, en
Formosa de 25.5, en Tucumán 24.3 por mil y en Corrientes de 23.8 por mil. Hacia 2003 constatamos
que el índice de la provincia peor posicionada (Chaco, con una mortalidad infantil de 27,7 por mil)
triplicaba en 2003 al de la que estaba en mejor lugar (Tierra del Fuego, 8,4). Ese mismo año, la tasa de
mortalidad infantil superó ampliamente la media en Catamarca (20,1 por mil), Corrientes (21,1), Formosa
(25), Misiones (20,2) o Tucumán (23). Mientras que otras provincias mostraron mejores índices, como la
Ciudad de Buenos Aires (10,3), Mendoza (11,1) o Neuquén (10,8) (según datos del boletín
"Instantáneas", publicado por el Ministerio de Salud de la Nación, UNICEF y el Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos –INDEC, 2006).
13
(13) Un ejemplo, entre tantos que podríamos mencionar, lo observamos en Rosario (provincia de
Santa Fe). Transcurrido un tiempo de la reglamentación de la ley 26.061 de Protección Integral de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes hay distintas miradas sobre su aplicación en la provincia y en
Rosario. La subsecretaria de la Niñez, la Adolescencia y la Familia (Luisa Donni) no recibió todavía
ninguna partida de la Nación para instrumentar la ley pero explicó que se firmó el convenio que marcó el
gobierno nacional por el que se espera una remesa de 375 mil pesos y de allí en más una cantidad que
considera "aceptable" -1 millón 700 mil pesos- para el primer año de funcionamiento del Consejo Federal
de Protección. Donni habla del "gran esfuerzo" de la provincia al elevar el rango y el presupuesto de la
12
actual subsecretaría y aspira a que el municipio ensanche el Área Niñez. Desde la Municipalidad local la
también subsecretaria de Acción Social Laura Alfonso señala que todavía no funciona el consejo
provincial, que todo lo que hace el municipio lo encara "con fondos propios" y que "viene lenta" la
aplicación de la ley en cuanto a la firma del convenio marco que derive fondos específicos de la Nación
que ayuden a contar con la infraestructura necesaria. Desde el Centro de Atención a la Víctima de la
Defensoría del Pueblo, el abogado Gustavo Lorenzo, sostiene que la relación entre provincia y municipio
rosarino "es poco clara para el ciudadano, que no hay organigramas ni acuerdos reales de trabajo
conjunto por fuera de la actitud individual de operadores o profesionales", algo que provoca que ante
situaciones de vulneración de derechos no haya mecanismos aceitados acerca de cómo intervenir en
pos de la protección de los niños, tal como señala la Ley que reemplaza al patronato, en torno de la
Protección de los derechos de los niños, tras la CDN (Disponible en: www.pagina12.com.ar).
14
(14) UNICEF sostiene que en América latina y el Caribe, la violencia doméstica es la causa de muerte
de unos 80 mil niños por año (Disponible en: www.estenssorome.com.ar).
15
(15) La Doctrina de Naciones Unidas para la Protección Integral de la Niñez, que en la Argentina se
fortalece con la Ley 26.061 del año 2005, rompe con las viejas matrices de pensamiento-acción en lo
inherente a las políticas sociales para las infancias. Pero también, como consecuencia, pone en crisis las
intervenciones cotidianas. Así es que el Estado, sus profesionales, los ciudadanos, etc., ingresan en una
zona de zozobra difícil de resolver al ya no poder, entre otras cosas, acudir a la institucionalización de un
modo casi reflejo. Desde luego que en medio de tan profunda transformación la mayor responsabilidad
sigue siendo del Estado pues es quien debe promover el debate democrático para reemplazar las viejas
políticas sociales. Se han escuchado algunas experiencias e ideas entre las que se destaca, por
ejemplo, el denominado Ingreso Universal e Incondicional para la Niñez. En lo central esta propuesta
consiste en una asignación dineraria, estatal y regular por cada niño. Tal asignación prescinde de la
condición social del infante y no impone condición alguna para su percepción (aunque existen
discusiones respecto de esto). A esta iniciativa se le reconocen múltiples virtudes, particularmente en
términos de construcción de ciudadanía y, por ende, en lo atinente al fortalecimiento del estado de
derechos humanos. Sus características intrínsecas posibilitan un gran impacto sobre la situación de la
niñez en el corto, mediano y largo plazo, superando escollos tales como los que se conocen como
clientelismo político, irracionalidad burocrática o injusticias de variada naturaleza (Según Osvaldo
Agustín Marcón; disponible en www.litoral.com.ar).
13
ASOCIACIÓN ARGENTINA DE ESPECIALISTAS EN ESTUDIOS DEL
TRABAJO.
7MO CONGRESO NACIONAL DE ESTUDIOS DEL TRABAJO. 10 a 12 de agosto
2005. Facultad de Ciencias Económicas.UBA
a-s-e-t@fibertel.com.ar
No hay coordinador del Grupo 10 en la comunicación que me llegó por mail
Tipo deTrabajo: Ponencia

Título: IDENTIDAD, ESCUELA Y TRABAJO, la construcción desde el imaginario
juvenil.
Autores: Zaffaroni, Adriana* y Paredes, Nora (Lics. En Sociología)
Expositores: Lic. Adriana Zaffaroni y Nora Paredes
Institución a la que pertenecen: *Universidad Nacional de Salta. Centro de
Investigaciones Socioeducativas del Norte (CISEN).
ABSTRACT
Resumen:
Pocas cosas atraviesan más al hombre que la escuela y el trabajo. De ahí que vincular
ambas cuestiones en el marco de la sociedad contemporánea constituye un grave desafío.
Hoy, el trabajo es un bien escaso, un bien preciado que permite la inclusión en un
mundo de consumo creciente. Los niños ya no saben lo que es un oficio, ¿cómo habrá de
constituirse su subjetividad en medio de la desocupación generalizada?
Los jóvenes traen consigo según su condición socioeconómica ciertas expectativas,
temores y deseos, producto de una herencia de clase y de las actuales condiciones en las
que están inmersos, de las que son sus actores y su consecuencia.
¿Qué van a transmitir los jóvenes de hoy a sus hijos como su propia experiencia?
¿Cuál podrá ser la trayectoria educativa de las futuras generaciones signadas por la
inestabilidad y el desprestigio de los saberes, cargando sobre sí con la imagen de
profesionales sobrecalificados que no encuentran trabajo?
La necesidad de la creación de un paradigma antropológico y educativo para la
sociedad global es lo que dispara estos interrogantes: ¿Cómo influyen en el desarrollo de la
personalidad y en las representaciones sociales, el redimensionamiento de las categorías de
espacio y tiempo, perfilados por la revolución científico-tecnológica? ¿Cómo encarar en
este paradigma educativo el crecimiento exponencial de conocimientos e información? Si
la educación ha de garantizar los conocimientos comunes, el capital cultural, la memoria de
la cultura sin exclusiones, la escuela deberá registrar los cambios operados en el ámbito
mundial para dar respuesta a las demandas de la sociedad a través de estrategias de
aprendizaje permanente. ¿Qué clase de educación, qué contenidos han de privilegiarse para
la adquisición de las nuevas competencias requeridas por el mundo actual? Resignificar y
potenciar el lugar de las perspectivas humanísticas en un contexto hegemonizado por la
tecnología y el crecimiento exponencial de los conocimientos e informaciones disponibles
constituye el gran desafío e intentaremos realizar un aporte al mismo a través de la
comprensión del imaginario juvenil.
Adriana Zaffaroni amizaffaroni@yahoo.com.ar azaffaron@unsa.edu.ar

Nora Paredes ncelesia@fibertel.com.ar
Introducción
Hoy, el trabajo es un bien escaso, un bien preciado que permite la inclusión en un
mundo de consumo creciente. Los niños ya no saben lo que es un oficio, ¿cómo habrá de
constituirse su subjetividad en medio de la desocupación generalizada?
¿Qué van a transmitir los jóvenes de hoy a sus hijos como su propia experiencia?
¿Cuál podrá ser la trayectoria educativa de las futuras generaciones signadas por la
inestabilidad y el desprestigio de los saberes, cargando sobre sí con la imagen de
profesionales sobrecalificados que no encuentran trabajo?
. El “pensamiento único” basado en el fundamentalismo económico ha
presionado fuertemente a los países emergentes aumentando las desigualdades y las
fracturas de las sociedades.
La necesidad de la creación de un paradigma antropológico y educativo para la
sociedad global es lo que dispara estos interrogantes: ¿Cómo influyen en el desarrollo de la
personalidad y en las representaciones sociales, el redimensionamiento de las categorías de
espacio y tiempo, perfilados por la revolución científico-tecnológica? ¿Cómo encarar en
este paradigma educativo el crecimiento exponencial de conocimientos e información? Si
la educación ha de garantizar los conocimientos comunes, el capital cultural, la memoria de
la cultura sin exclusiones, la escuela deberá registrar los cambios operados en el ámbito
mundial para dar respuesta a las demandas de la sociedad a través de estrategias de
aprendizaje permanente. ¿Qué clase de educación, qué contenidos han de privilegiarse para
la adquisición de las nuevas competencias requeridas por el mundo actual. La inclusión de
la política educativa dentro de las políticas de estado remite a la cuestión de la matriz de la
centralidad del estado
Educación: nuevos desafíos
“La creación de un paradigma antropológico y educativo para la sociedad global, es
según Dieterich1, una tarea primordial en el umbral del segundo milenio”. Propone retomar
desde la perspectiva humanista la creación de un frente mundial para construir una
civilización del trabajo y de la solidaridad.
La revolución producida por el desarrollo de las telecomunicaciones y de la
informática en el siglo XX importa cambios e interdependencias muy significativas. Las
variables tiempo y espacio como ejes básicos a partir de los cuales, las personas construyen
su mundo de significados se modifican totalmente.
El proceso de globalización produce homogeneización y fracturas que afectan
emocional y psicológicamente a las personas. En este contexto, las referencias de tiempo y
espacio adquieren nuevos significados. ¿Cómo influyen en el desarrollo de la personalidad,
qué efectos tienen en las estructuras del pensamiento humano, cuando no es más el hombre
la medida de todas las cosas?
El tiempo, intangible e inexistente anula el futuro. Hay trabajo hoy, mañana se verá.
No existen garantías para toda la vida, ni el amor, ni el trabajo, ni lo aprendido en la escuela
cumplirán las bodas de oro. Según un informe de la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) “los estudiantes que se reciban de ahora en más deberán
cambiar su empleo, a lo largo de la vida laboral, al menos once veces y tendrán que reciclar
sus conocimientos en cuatro oportunidades durante su período útil”2
¿Qué clase de educación, qué contenidos han de privilegiarse para la adquisición de
las nuevas competencias requeridas por la sociedad global?
¿Cuál es la relación entre la demanda del mercado de trabajo y la oferta del sistema
educativo?
¿Cuáles habrán de ser las respuestas del sistema educativo a estas cuestiones?
El trabajo y la identidad social
El rol del trabajo ha sido considerado central en el desarrollo de la identidad social

en la medida que la actividad laboral permite al hombre estructurar su tiempo, compartir
experiencias y contactos sociales fuera del grupo familiar, brindándole la posibilidad de
objetivar procesos simbólicos en la matriz social.
El informe de la OIT de 1984 concluye que la mayor parte de los trabajadores
estarían dispuestos a seguir empleados aunque no tuvieran necesidad de los ingresos
provenientes de su salario, lo cual da cuenta de la importancia asignada al trabajo
independiente de su valor instrumental como fuente de ingresos. Esta observación nos
indica cuán valiosa resulta en los ochenta la dimensión social del trabajo para los
individuos.
Es conocido que el orden social de la etapa industrial del capitalismo ha sido
construido sobre la centralidad del trabajo. Las nuevas condiciones imperantes que se
traducen en cambios en las estructuras productivas: la flexibilidad y la desregulación de la
producción, la distribución y del consumo, obligan a resignificar dicha centralidad. La
impronta de dichos factores externos al trabajo, fuera de control para los actores sociales,
opera disociando fuertemente el valor del trabajo en su dimensión social: como fuente de
autorrealización escindida de la realidad socioeconómica. Cabe preguntarse cómo se ha
modificado el valor del trabajo en el mercado global.
La precariedad e inestabilidad de los empleos dificulta la constitución de intereses
comunes y de un sentimiento de pertenencia, de ahí que pueda concluirse que la
precariedad del empleo opera precarizando también la constitución de la identidad. En este
sentido puede hablarse de sobreadaptación en la medida que la posibilidad de posicionarse
en un lugar es azarosa, establecer vínculos en los lugares de trabajo resulta muy difícil por
la permanente rotación, así como construir una identidad a partir de la cultura del trabajo.
Los mismos autores encuentran que “los pocos obreros que conservan un espíritu
contestatario no son bien vistos por los jóvenes”, en esta línea podría hablarse de
sobreadaptación.
Ana Lía Kornblit en su investigación sobre valores y representaciones sociales de los
jóvenes argentinos en relación con el trabajo3, no encuentra ninguna particular adhesión al
trabajo como valor, con predominio de su mérito instrumental por sobre el de la
autorrealización. A la vez concluye que tanto el escepticismo sobre la propia evolución en
el mercado laboral, como la confianza en sus propias potencialidades, signan las
representaciones sociales de los jóvenes con respecto a su futuro. Encuentra que los jóvenes
de los sectores sociales medios y bajos conciben las causas de los acontecimientos vitales
en torno al destino o al azar, endosando el fracaso a factores personales.
Si los jóvenes no identifican al ámbito laboral como una instancia mediadora en la
construcción de su identidad es comprensible que busquen la realización de sí mismos a
partir de otras experiencias vitales. Cabe preguntarse si es posible esta negociación, y
cómo influye en las identidades culturales: cuánto de fragmentación y exclusión emerge
como apatía, escepticismo, desesperanza y violencia.
En el marco de la globalización, el aspecto instrumental del trabajo se halla
fuertemente escindido de su dimensión como fuente de identificación y de cambio social.
La estrategia adaptativa articulada por los jóvenes en dicho marco obedecería a la
necesidad de insertarse en la sociedad desplazando a otros ámbitos su realización personal.
La música y el arte en general podrían estar encarnando el espacio propositivo de la
cultura juvenil.
En la medida que se obtura uno de los ejes de realización de la vida social de los
individuos, el de la identificación a través del trabajo, las posibilidades de descentramiento
mediante la identificación de la propia actividad y la de los otros operaría mitificando la
realidad, dificultando el desvelamiento de sus condicionamientos sociales.
En este sentido el problema del acceso al empleo ha de abordarse como condición
necesaria de la integración social y de la configuración de la identidad social o bien pensar
en otras alternativas frente al pronóstico de la extinción del trabajo.
Educación, empleo e imaginario juvenil4

¿En qué se apoya la opinión de los jóvenes sobre la educación, cuál es su visión y
evaluación de la escuela? ¿Cuál es la percepción de la relación entre educación y empleo
desde la mirada joven: desde los hijos de la democracia? ¿Qué piensan y cómo ven los
jóvenes el vínculo entre ambas cuestiones?
La visión de los jóvenes respecto del sistema educativo evidencia una clara
segmentación respecto de la función de cada ciclo. Coinciden en una visión positiva y
progresista de la escuela primaria.
En el relato de algunos jóvenesi se percibe la vigencia del modelo educativo como
canal de ascenso social, aunque dicho esquema presenta importantes fisuras. Pareciera que
los jóvenes responden al mandato familiar antes que a la propia representación social del
valor de la educación. En general se evidencia una valoración de la educación como
vehículo de ascenso social y económico, fundamentalmente relacionado con la posibilidad
de conseguir trabajo. Los contextos familiares influyen de manera significativa en la
construcción de los recorridos educativos. En todos los casos es reconocido el valor del
estudio, sea como mandato familiar o para mejorar sus condiciones laborales si bien se
advierte que no siempre la vocación recorre el mismo camino que el trabajo y que el mismo
no necesariamente garantizará un empleo.
El valor de la escuela técnica es recurrentemente afirmado por los jóvenes de

sectores bajos.
4
Zaffaroni, Adriana. El futuro a través de la mirada joven. Etapa Cualitativa de la Investigación. Historias de
Vida. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
. La escuela secundaria es estimada en el recuerdo, por los vínculos con los docentes, la
realización de actividades creativas que remiten a la impronta de los contenidos.
Se pone de manifiesto la complementariedad entre educación y trabajo en el
imaginario de los jóvenes de sectores sociales bajos.
Se evidencia la vigencia, en parte de los jóvenes del paradigma educativo como
fuente de ascenso social a través de la mejora laboral.
La visión crítica de la ciencia y de los intelectuales en la Universidad puede
relacionarse con el fracaso del sistema educativo para articular proyectos transformadores
y generadores de cambio:
Las dificultades para estructurar la propia identidad se hacen patentes a la luz de los
casos de migrantes:
Se observa que la familia y la trayectoria laboral de los padres influye en el tipo de
trabajo que seleccionan los jóvenes, ya sea por presión familiar o por herencia cultural.
En este sentido “la idea de educación predispone a pensar en la igualdad, la educación
se ve como una cualidad individual intransferible”5, la idea de ascenso social descansaría en
este imaginario democrático propiciado por la educación.
Existe una marcada preocupación por parte de los padres para sostener la trayectoria
educativa de los hijos, por lo que se infiere el importante lugar que ésta ocupa en la
elección profesional de los hijos quienes la consideran necesaria para el desarrollo laboral
futuro.
En todos los casos se percibe la impronta del mandato familiar de seguir estudiando.
Especialmente en el caso de migrantes internos que provienen de comunidades pequeñas
signadas por vínculos afectivos y de interacción cara a cara es evidente el rol protagónico
de la familia en el proceso de socialización la incorporación de valor de la educación en la
construcción de la identidad.
Los jóvenes evalúan críticamente la reforma educativa en tanto, desde su perspectiva,
la prolongación de la educación formal desalienta y atenta contra la finalización de los
ciclos.
La alta estima que los jóvenes ponen en el título parece patrimonio de los sectores
sociales más bajos y con menos años de escolarización.
El logro de un título como acreditación formal del conocimiento adquirido ocupa en
el imaginario de otros jóvenes un lugar relevante La actividad docente pareciera no
percibirse como una profesión jerarquizada, sino como una escala en un proyecto mayor:
“aspiro a escalar, a ser más que docente” declara Daniela.
Frente a la realidad social inmanejable, si bien se percibe cierto enjuiciamiento es
evidente la dificultad para encarar proyectos de cambio con la consecuente frustración y
retraimiento que esto genera. La espectacularización de la vida, magnificada y potenciada
por los medios masivos de comunicación cuyo interés no radica en analizar las relaciones
causales de los procesos que componen la realidad, sino simplemente en mostrarlos. Frente
a esta circunstancia uno de los roles de la escuela debería ser el de constituirse en un
espacio de desmitificación de la realidad.
En Argentina el sistema educativo, tiene una larga historia ya que el país logró un
desarrollo temprano en la educación básica, eliminando el analfabetismo. Pero la
desventaja de ser pioneros es que hoy estamos ligados a lo instituido, con una lógica más
cercana al siglo XIX que al XXI.
La escuela es una agencia de socialización, es un esfuerzo organizado de la sociedad
para formar personas. Mientras que en la familia comienza a formarse la subjetividad: el
lenguaje, modos de ver el mundo, criterios de apreciación, de percepción, de valoración,
criterios éticos, es decir qué es bueno qué es malo, criterios estéticos: lo bello, lo feo, la
escuela construye la objetividad y el sentido.
Debemos preguntarnos ¿qué relación hay entre lo que la escuela produce y el
mercado de trabajo requiere?
La escuela produce individuos para que pasen a ocupar un puesto de trabajo, trabajo
estable de actividad individual. Pero gran parte del trabajo moderno es un trabajo
autónomo, que requiere una serie de habilidades, conocimientos y competencias totalmente
distintas de aquellas que necesitaba un puesto de trabajo de empleado, en relación de
dependencia, donde había que obedecer un reglamento o un patrón.
El trabajo asalariado está extinguiéndose, lo nuevo es el trabajo autónomo y en
equipo. Ya no hay un puesto esperando, hay que generarlos y reproducir cotidianamente
las condiciones del trabajo.
Para superar la crisis, la escuela debería formar ciudadanos que respeten la
diversidad, que deseen ser libres, que puedan contribuir a solucionar el tema de la
representatividad. “Los estudiantes han de ser cada vez más responsables de su propio
aprendizaje, desarrollando actitudes básicas relacionadas con el aprendizaje permanente:
curiosidad, interés, espíritu crítico, creatividad”6
La variable estratégica en educación es el factor humano, es decir los docentes.
Además de una adecuada formación se requiere optimizar las condiciones de trabajo.
La escuela contiene dentro de sí misma inequidad e injusticia. Los padres valoran la
escuela pero descreen de que hoy sea garantía de inserción social, cultural y laboral.
Los estudiantes viven el divorcio entre la cultura escolar y la cultura juvenil. “Los
jóvenes sufren las consecuencias concretas de las políticas neoliberales de ajuste
económico que contribuyen al aislacionismo y a la exclusión de grandes masas de
trabajadores de la actividad productiva, cercenando la posibilidades de ingreso al mercado
de trabajo y dilatando la concreción de objetivos individuales, tales como el éxito y el
desarrollo profesional, la formación de la familia, el acceso al consumo”.7
Los docentes sienten un profundo malestar porque les falta tiempo y posibilidades de
mejorar su propia formación para responder a las expectativas que de ellos se tiene.
En este contexto global de vulnerabilidad y empobrecimiento en que se ha sumergido
a la Escuela debemos analizar cómo la escuela puede pasar a la ofensiva, pensarse a sí
misma y replantearse proyectos. Una escuela que construya puentes e incluya a los que
quedaron afuera, que planifique según sus necesidades, que evalúe su tarea. Esto sólo es
posible con docentes estimulados para pensar las situaciones complejas y conflictivas que
se presentan, enriquecidos por una capacitación permanente, apoyados por una
investigación educativa que sustente la práctica.
El trabajo es hoy socialmente un bien preciado en sí mismo, un bien escaso, único
bien que permite vivir incluido en un mundo de consumo creciente. Es tema central en los
hogares, en los medios masivos de comunicación, en las campañas políticas, y si a esto le
agregamos la importancia que tiene para el ingreso al mundo adulto y para la concreción de
proyectos de vida resulta el eje principal para la proyección a futuro de las personas.
La incertidumbre, el desasosiego que enfrentan los jóvenes ante un mundo cambiante,
que les ofrece pocas certezas, y escasas posibilidades de elevar su autoestima, si además
provienen de hogares atravesados por la desesperanza, la paradoja resulta irresoluble: El
mundo se quema, es un infierno, cada uno intenta sobrevivir concentrándose en su
necesidad inmediata. Entonces, la cultura que vivimos es, claustrofóbica, es el infierno del
Bosco según el escritor John Berger, y en esta prisión, la inteligencia humana queda
reducida a lo inmediato, a la avidez. No hay espacio para la característica primordial de la
condición humana: pensar sobre sus actos8.
La escuela deberá ser para los jóvenes un espacio privilegiado de “resistencia” donde
realizar recapitulaciones lúcidas que les permitan dar sentido a su accionar. Retomando las
palabras de Ernesto Sábato: “Hay una manera de contribuir a la protección de la
humanidad, y es no resignarse”9.
CITAS
1
Chomsky-Dieterich (1999). La sociedad global.Colección Editorial Política. Pág. 168
2
Finoli Horacio(2000): “El vértigo de volver a empezar” en Revista TRES PUNTOS, Buenos Aires 9 de
marzo de 2000
3
Kornblit, Ana Lía (1996): Culturas Juveniles. La salud y el trabajo desde la perspectiva de los Jovenes.
Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Buenos
Aires.
4
Sautu, R. y Eichelbaum de Babini A. M (1995).: Los Pobres y la Escuela. Trabajos de Investigacion.
Buenos Aires, La Colmena, 1995, pg. 68
5
Tedesco Juan C: “Cómo serán las carreras del futuro” en Revista Tres Puntos, del 9 de marzo de 2000, pg. 2
6
Barbieri/Zaffaroni. (1994). Los jóvenes del 90 los decisores del 2000 Bs. As. Integrarte.
8
Arendt H. (1998)“La condición Humana”. Bs. As. Paidós,
9
Sabato, Ernesto(2000): La Resistencia Buenos Aires, Seix Barral.. Pg.16
BIBLIOGRAFÍA
Arendt, Hanna(1998): La condición humana. Buenos Aires, Paidós.
Barbieri, S y Zaffaroni, A.(1994): Los Jovenes del 90. Los decisores del 2000.
Buenos Aires, Integrarte.
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Jóvenes, tecnología, participación y consumo
Sergio Alejandro Balardini
Proyecto Juventud
El presente trabajo desarrolla cuestiones relativas a las formas de constitución de lo juvenil,

abarcando, por una parte, una lectura diacrónica que permita dar sentido a las diferencias entre
generaciones y, por otra parte, sincrónica, desenmascarando las lógicas productiva y cultural
contemporáneas, tan estrechamente vinculadas a las formas de ser adolescente hoy,
prestando especial atención a los atributos novedosos de los sujetos a los que refiere y a los
principales desafíos que se presentan para el análisis.
Un poco de historia. De dónde venimos y hacia dónde vamos.

El surgimiento del sujeto juventud, en tanto sector de población con características propias, es
resultado del desarrollo de las fuerzas productivas en Occidente, consecuencia de la necesidad
de la sociedad burguesa emergente de preparar a los individuos para su integración efectiva a
la vida productiva y social de una sociedad con características distintivas de la feudal.
En efecto, en el período previo a la aparición social de la juventud, la familia constituía una

unidad global de producción y reproducción. De seres humanos, fuerza de trabajo, de bienes y
del saber acerca de ellos. “La división del trabajo, con base en la edad y el sexo, tendía cubrir
las necesidades que se generaban alrededor del núcleo familiar. Los nuevos sujetos se
integraban a la comunidad, asumiendo las tareas asignadas a la unidad doméstica, donde la
relación que se establecía entre las generaciones se caracterizaba por la subordinación hacia
1
el padre, única imagen de adultez.”
En una perspectiva histórica, y guiándonos a través de la investigación de Philippe Aries, “la

juventud es el período destinado a la educación para la vida activa, y en la sociedad moderna
la educación es la base del desarrollo. ... El foco debe estar en la nueva relación histórica entre
individuo y sociedad, que se desarrolló en el siglo XVIII en la era pre-industrial y , más tarde, en
la sociedad industrializada. ... La juventud fue la respuesta al desarrollo productivo de la
sociedad burguesa. El individuo burgués tuvo que desarrollar sus potencialidades individuales
para encarar la vida productiva y política y para administrar sus propios intereses en esta vida.
La juventud se desarrolló en el sistema escolar, que se volvió el principal agente del `desarrollo
de las potencialidades individuales’. ... La vida escolar es el contexto básico o crucial de la
2
juventud”. Así vemos que, además, esta inscripta en una relación de poder.
Según Ariés, “la construcción social de la juventud requería la aparición de otros conceptos: la
familia o el espacio familiar y la infancia, verificables recién a partir del siglo XVII y solo en el
seno de las clases altas durante su etapa inicial. Junto a la infancia, aparecerá una institución:
la escuela. Infancia, familia y escuela permanecerán firmemente relacionadas.” La familia,
“conformará un nuevo sistema de relaciones sociales que aparece casi como respuesta a la
pérdida de la posesión de la tierra. Este sería uno de los puntos de partida para el surgimiento
de la familia burguesa. El orden social emergente requerirá nuevas modificaciones a los
individuos que pretendan desempeñarse con éxito, determinando la aparición de la juventud y
3
su espacio privilegiado: la escuela secundaria”. Surgirán, asimismo, en este período,
diferentes instituciones extrafamiliares destinadas a facilitar la socialización entre pares, como
espacio para la adquisición de los nuevos elementos necesarios para enfrentar un mundo
renovado.
Estas transformaciones revolucionarias de la sociedad feudal hacia el capitalismo, modifican

sustancialmente a las instituciones sociales preexistentes, dislocándolas y desarticulándolas.
Las viejas pautas de trabajo y producción, la vieja familia como espacio de la producción y
1
GUILLÉN RAMÍREZ, Luz María; 1985.
2
ARIÉS, Philippe; 1989.
3
Op. cit.1.
reproducción social y las normas y valores que la sostenían, poco a poco van cediendo lugar a
las nuevas instituciones. Hay que recordar que en el primer momento de la revolución
industrial, cuando aún no eran necesarias la formación y capacitación que más tarde resultarán
indispensables, los niños y las mujeres eran incorporados masivamente a las primeras fábricas,
4
considerándoselos una mano de obra más barata que la masculina.
Sin embargo, la constante expansión del sistema capitalista y su gradual complejidad

productiva, generan una diversidad de necesidades que demandan un período de capacitación
cada vez mayor para dar respuesta a ellas, traduciéndose, en consecuencia, en exigencia de
escolarización de nuevos y mayores contingentes de individuos, previo a su desempeño en la
futura asignación de actividades. Función, pues, de reproducción social, integración y
adaptabilidad, pero, también, capacidad renovadora, y flexibilidad a las innovaciones y
permeabilidad al cambio.
Por otra parte, “solamente cuando la estructura social hace posible los lazos directos entre los
adolescentes, pueden estos desarrollar el sentimiento de particularidades propias y de una
conciencia común... En los tiempos modernos, es únicamente la escuela la que, al distribuir a
los jóvenes estrictamente según su edad, los aproximó y estableció entre ellos contactos
estables e institucionales. Esta separación del mundo de los adultos explica el hecho de que en
el círculo de jóvenes se expresaran y fortificaran las tendencias específicas de una misma
edad, lo cual no podría tener lugar antes, ni podía haber sido imaginado por los jóvenes de ese
tiempo. A esta conquista de libertad social, correspondió una nueva tendencia de los adultos a
considerar tanto a los niños como a los jóvenes de acuerdo con su edad exacta, lo que entrañó
en pedagogía la especificación de los programas y los métodos y, de una manera más general,
5
llevó a reconocer una cierta personalidad propia”.
En consecuencia, “la juventud surge en la medida en que el desarrollo social exige un período
cada vez más largo de preparación de los individuos para su integración a la vida productiva y
social, lo que a su vez posibilita una mayor integración intrageneracional, a partir de la
estrechez de contactos y vínculos, producto de su situación semejante. Este período vital,
caracterizado por el aplazamiento de la entrada en la vida productiva y social, y por tanto,
6
consignado a la formación, es lo que produce juventud como un fenómeno social”. Es decir
que, en un mismo movimiento, la exigencia de generar instituciones que permitan a los
individuos transitar un período cada vez mayor y más complejo de preparación para su
integración efectiva a la sociedad, da origen, a partir de las estructuras que se diseñan como
respuesta, a una integración intrageneracional, en función de la proximidad creciente de pares.
Se comprende, entonces, la identificación que se establece entre juventud y estudiantes, en la
7
medida en que “la primera imagen de juventud, fue la del estudiante”.
Vemos pues que la juventud aparece, en sus albores, como respuesta a la necesidad de
individuación de la clase burguesa y supone el desarrollo de la vida familiar y afectiva, de la
niñez y de la escuela. La flecha del tiempo, nos muestra que, si en un primer momento, el
sector de la “juventud” no era relevante numéricamente, su progreso es vertiginoso, en función
del lugar estratégico que se le otorga en la nueva configuración social. Al respecto, podemos
observar que en el siglo XVIII se consideraban jóvenes –no en el mero sentido cronológico,
sino en el de individuos que adquieren una cierta condición especial que los agruparía en tanto
"juventud"- solamente a los varones de clase burguesa, mientras que las niñas pasaban
8
directamente a la condición de adultas dispuestas a ser desposadas .
4
Esta mano de obra infantil, en el capitalismo primitivo, era más preferida que la femenina y mucho más que la del
varón adulto, por ser más barata, pero también por su docilidad, modelada a fuerza de látigo siempre que fuera
necesario. “Federico el Grande en Prusia, ofrecía esta mano de obra infantil a los empresarios para fomentar la
industria” y Fielden reconoció que “nuestra prosperidad industrial se basa en el infanticidio”. En: NITTI, Francesco, “La
población y el sistema social”; Minerva; Barcelona; 1917. Citado en: SAGRERA, Martín; “El edadismo contra ‘jóvenes’ y
‘viejos’. La discriminación universal”. Editorial Fundamentos. Madrid, España. 1992.
5
“La traición de una juventud traicionada”; Centro de Estudios y Documentación Sociales. En: Revista Panorama N °3.
México. Citado en 1.
6
Op. cit. 1.
7
Op. cit. 1.
8
Las mujeres, comenzarán a ser reconocidas en esta categoría sólo a finales del siglo XIX, en tanto los sectores
obreros y rurales recién lo serán a partir de la primera posguerra del siglo XX. Sin embargo, su inclusión masiva, en
uno y otro caso, demandará el transcurso de unas décadas más
Pero el desarrollo incesante de las fuerzas productivas no se detiene, y es así que “en los
últimos años del siglo XIX pudo apreciarse una creación más general de escuelas para las
9
masas de la población en Europa y los Estados Unidos y la abolición del trabajo infantil” . Y al
comenzar el siglo XX, vemos en todo su despliegue como “las iglesias y las nuevas fuerzas
pedagógicas de maestros reformistas se dedicaron a la nueva adolescencia social y de
10
acuerdo a edades” .
Fue, precisamente, en el pasado siglo XX, que un conjunto de cambios de singular importancia,
sobre todo a partir de los años cincuenta van a comenzar a modificar sin descanso esta
situación. En efecto, Eric Hobsbawn sostiene que “entre los años 1945 y 1990 se produce una
de las transformaciones sociales más intensas y rápidas de la historia de la humanidad”. En
medio de ella, la familia se verá afectada por “importantes cambios en las actitudes públicas ...
evidenciándose el auge de una cultura juvenil muy fuerte que generará un profundo cambio en
11
la relación existente entre las distintas generaciones”. Como un producto de estos cambios, la
juventud se convertirá, en sus términos, en un grupo social independiente.
Lo que va de ayer a hoy. De la modernidad a la posmodernidad.

En el último cuarto del siglo XX, fuertes mutaciones económico-sociales incidieron para
modificar la situación de los distintos actores sociales. La juventud, lógicamente, no resultó
ajena a la influencia de tales cambios.
Un aspecto central de estas transformaciones es el impulso promovido por la Revolución

Científico-Técnica (RCT), con la renovación extensa de los medios de producción, producida a
mediados de los años setenta, que conduce a una nueva reorganización productiva y genera
12
las condiciones materiales en las que se asentará su contraparte cultural , que asoma y se
asume como el ocaso de la modernidad o deberíamos decir, de la racionalidad moderna, sala
de partos de la posmodernidad.
La clave posmoderna, expresa “la caída de los grandes relatos” que organizaban la
racionalidad histórica moderna, bajo el imperio de los programas de la racionalidad y el
progreso indefinidos, alrededor de proyectos políticos generacionales que resultaron ser,
también, marcas de época y aportaban una visión de totalidad dadora de sentido a cada
13
experiencia particular. Este nuevo clima de época, devino en la generación de nuevas
prácticas y subjetividades.
De este modo, y como manifestación de la crisis, asistimos a un vertiginoso proceso de cambio de

valores, en el que debemos enfrentarnos a la pérdida de ideales constituidos históricamente, ante
14
la emergencia del “pensamiento débil” y del relativismo cultural. Y surge el llamado “nuevo
15
narcisismo” , en el marco de un consumismo exacerbado que se transforma en razón social
hegemónica, incentivando a la satisfacción inmediata y a la cultura de vivir el momento.
Mientras una cara de la moneda nos muestra el rostro de la transformación económica, el nuevo
clima epocal, se manifiesta en variadas fórmulas posmodernas. Ideologías de cocktails y retazos,
de collages interpretativos. La técnica de cut-up de William Burroughs elevada a categoría de ética
pública.
Para algunos filósofos posmodernos, como Gilles Lipovetsky, la sociedad posmoderna esta
sostenida por el consumo y la comunicación. En el nuevo narcisismo, “el individualismo
posmoderno”, se caracteriza por el impulso de los deseos de autonomía individual, un repliegue
de las personas sobre sí mismas, en persecución de sus intereses privados a fin de lograr una
9
ALLERBECK Y ROSENMAYR; 1978. Introducción a la Sociología de la Juventud. Editorial Kapelusz; Colección
Estudios e Investigaciones. Buenos Aires, 1979.
10
Id. ant.
11
HOBSBAWN, Eric; 1990. La historia del siglo XX.
12
JAMESON, Fredric; 1991.
13
CASULLO, Nicolás; 1989.
14
VATTIMO, Gianni; 1987.
15
SENNET, Richard; 1979. LYOTARD, J. F.; 1985. LIPOVESKY, GILLES; 1983.
16
mejor vida para ellas mismas, del culto al cuerpo, a las relaciones y al placer . Todo expresado
en un conjunto de nuevos valores. Visto de este modo, se trataría de un cambio social y
17
cultural, que encarna un neohedonismo fin de siecle, al que no habría mucho que reprocharle .
Un aporte interesante de Lipovetsky, es su visión de la emergencia pública de este nuevo
individualismo en los sucesos de mayo del 68. Esta interpretación ochentista, producida a cierta
distancia de los hechos y desprovista ya del apasionamiento político, señala que, en aquellas
jornadas de fuertes gestos revolucionarios, contra la sociedad de consumo, un régimen
paternalista y la burocratización capitalista; junto a la muy ostensible e intensa actuación
colectiva, y principalmente juvenil, no menos cierto es que “el movimiento se caracterizó por
reivindicaciones y valores de esencia individualista que han pasado, frecuentemente,
inadvertidos”. Paradoja de los sucesos que Lipovetsky “descubre” e interpreta en nueva clave.
Esta otra cara de los acontecimientos “revelaba una explosión de aspiraciones y
reivindicaciones de carácter explícitamente individualista y era, históricamente, la más
significativa, aún cuando no se le prestase la debida atención, a causa, precisamente, de la
importancia concedida al ingrediente revolucionario”(...) “[Mayo del 68] estuvo dominado no por
un individualismo pequeño burgués, sino por un individualismo al que podríamos llamar
transpolítico, en el sentido de que lo político y lo existencial, lo público y lo privado, lo
ideológico y lo poético, el combate colectivo y la llamada al disfrute personal, la revolución y el
humor aparecieron profundamente interrelacionados... Cambiar la vida, cambiar la sociedad y
cambiar su vida, se expresaron al tiempo y traducían la importancia creciente que se concedía
a las aspiraciones individualistas, a las demandas de satisfacción íntima y de independencia
personal” (...) Finalmente, “No sólo el espíritu de mayo es individualista, sino que ha contribuido
a su manera a acelerar la llegada del individualismo narcisista contemporáneo, despolitizado y
realista, flotante y apático, indiferente a los combates de masa y a los grandes objetivos
sociales”.
Pero este nuevo individualismo, ni encarna en términos semejantes, ni genera similares

escenarios o expectativas, si de sociedades con fuerte desarrollo desigual se trata, hecho que
Lipovetsky no resalta, situándose en una sociedad configurada por fuertes redes sociales. Sin
embargo, es importante reconocer que “la historia del mundo más contemporáneo nos
recuerda, por ejemplo, que hay más de una juventud, y que la diferenciación social, así como
18
las desigualdades en cuanto a riqueza y empleo, ejercen aquí también su peso”.
Para complicar más el panorama, la RCT, vino en parte acompañada por, y en parte a dar a
19
luz, a una reorganización mundial del mercado de trabajo, también llamada globalización , que
afecta a todas las relaciones sociales involucradas y no solamente a las económicas; tanto a
aquellas comprometidas en forma directa en la producción, distribución y comercialización de
los bienes, como las comprendidas en las estructuras del consumo. Y, en esta dimensión
específica, se despliegan nuevos universos simbólicos que anuncian el advenimiento de una
comunidad transnacional (globalizada) de consumidores de un mercado único. Estratos
sociales equivalentes de diferentes sociedades se mimetizan y pasan a tener mucho más en
común, que diferentes estratos en cada una de ellas. Distintas ciudades, como nunca antes,
exhiben las mismas vidrieras y pantallas, los mismos bienes y mensajes. En todos lados,
vemos las mismas publicidades y las mismas modelos. Y cómo han señalado diversos
2021
autores , en las sociedades modernas el consumo se torna un locus privilegiado para la
generación de las diferencias y la disposición de la alteridad, es decir, para el trabajo de
procesar la propia identidad. Y el lugar del consumir y del tener, se mimetizará con la
posibilidad de ser.
16
“Entrevista a GILLES LIPOVESKY, un pensador sobre la posmodernidad. El vacío lo causa la falta de proyectos”.
Diario Pagina 12 (18/04/99); pág 33.
17
Citas tomadas de “El Mayo Francés”; SAENZ DE MIERA, Antonio; 1988.
18
LEVI, Giovanni y SCHMITT, Jean Claude; 1995.
19
Podríamos hablar de diferentes globalizaciones: productiva, financiera, de las comunicaciones, todas ellas
vinculadas, pero a su vez, específicas. Y aún de otras, en proceso, como pareciera estar sucediendo en el campo del
derecho internacional, por ejemplo.
20
GARCÍA CANCLINI, Néstor; 1993 y 1995. REGUILLO, Rossana; 1993.
21
FEATHERSTONE, Mike (1991), señala que hoy vivimos en una "cultura de consumo" y que no debemos considerar
al consumo como un mero derivado no problemático de la producción, sino en un entramado estrecho entre economía,
sociedad y cultura, que incluye cuestiones relacionadas con el deseo, el placer y las satisfacciones emocionales
derivadas de la experiencia de consumo.
Identidades en tiempos de globalización
22
Para García Canclini , más allá de la modalidad de incorporación a la globalización de cada
Estado-Nación, este nuevo escenario, nos obliga a una revisión de la escena sociocultural que,
entre otros, elementos incluye:
i) la reelaboración de lo “propio”, “debido al predominio de los bienes y mensajes

procedentes de una economía y una cultura globalizadas sobre los generados en la ciudad y la
nación a las que se pertenece”;
ii) la redefinición del sentido de pertenencia e identidad, “organizado cada vez menos
por lealtades locales o nacionales y más por la participación en comunidades transnacionales o
desterritorializadas de consumidores” (los jóvenes en torno del rock, la MTV, etc.).
En otras palabras, y siguiendo al mismo autor, si las identidades modernas eran territoriales y
monolingüísticas, las identidades posmodernas serán transterritoriales y multilingüísticas.
En este marco, va a ser en la última década del siglo XX, donde, a partir de la mayor
interconexión de las redes de TV y de computadoras, y la mayor circulación de intercambios a
partir de dicha conectividad creciente, nos enfrentemos a un exponencial consumo de bienes
simbólicos transterritoriales. Estos intercambios, reorganizan la vida laboral, cultural y aún,
social. Reconfiguración que implica, al mismo tiempo, nuevos ímpetus homogeneizadores y
diferenciadores. Homogeneizadores, en la medida en que pierden densidad las diferencias
propias de los espacios nacionales a favor de instancias supranacionales. Y diferenciadores,
en tanto emergen con fuerza los espacios y realidades locales. En todo caso, asistimos a la
reconfiguración de los espacios y al redimensionamiento de las intensidades que se ofrecen a
la identificación. Y al nacimiento de nuevas culturas híbridas, incluyentes de temporalidades
23
modernas y premodernas, para el caso latinoamericano .
Este impacto de bienes y mensajes provenientes de una cultura globalizada, afecta

directamente a los generados en las regiones o naciones a las que se pertenece, a
consecuencia de lo cual, aquí y allá los adolescentes bailan al compás de los Backstreets Boys
y Britney Spears, atravesados por una fuerte mediatización, más allá de su acceso diferenciado
a los bienes. De esta forma, el sentido de pertenencia e identidad, se organiza cada vez más a
través de lealtades supranacionales, que aparecen mezcladas con figuras locales, en
desmedro de las nacionales (quizás, a excepción de la selección de fútbol). No se trata de
compartir una única monocultura globalizada, sino de una hibridación que no deja de tener en
su centro la propia experiencia vivida, pero ahora, tensada por un horizonte planetario de
sentidos. La mundialización de las comunicaciones, que ha globalizado la circulación de bienes
simbólicos, impacta directamente en la subjetividad proponiendo modas, imágenes, formas de
ser y consumos de marcas y emblemas, que definen el lugar de cada uno en la sociedad.
Marcas que se esfuerzan por vender un estilo de vida más que un producto. Y los adolescentes
son especialmente sensibles a estos estímulos.
Cómo procesan su identidad los jóvenes24 en este nuevo escenario

Si después de la posguerra surge y se extiende la cultura juvenil, y durante los 60 y hasta los
70 –con matices según los casos- esta fue relativamente homogénea, su diversificación actual
se traduce en dos modulaciones relevantes: por una parte, un “multiculturalismo” juvenil que
expresa una búsqueda identitaria basada en la proliferación de las particularidades culturales,
estilísticas y de consumo y, por otra, la consolidación de discriminaciones simbólicas
25
jerarquizantes que tienden a generar mecanismos de exclusión hacia los “diferentes” . Así,
estas diferenciaciones se traducen, en algunos casos, en la construcción de identidades
plurales y pluralistas, mientras en otros, se posicionan a partir de la exclusión y la intolerancia,
dando lugar a conductas xenófobas y marginalizantes. La distinción juvenil integra entonces,
22
GARCÍA CANCLINI, Néstor; 1995.
23
GARCÍA CANCLINI, Néstor; 1990.
24
A los efectos de facilitar la lectura del texto y no con una connotación sexista, he optado, a riesgo de crítica, por
escribir en términos del tradicional "los", a cambio de "los/as", o el novedoso "l@s". Entonces, "los" debe interpretarse
como inclusivo tanto varones como mujeres, salvo aclaración en contario.
25
ELBAUM, Jorge; 1998. Inédito.
una dimensión democrática multicultural y, otra, jerárquica y autoritaria, nacida de la
desigualdad social producto de la estructura de clases de la sociedad.
Como consecuencia, estimulados al extremo por la publicidad y la propaganda, la tensión que

26
resulta de la oferta del “mercado de bienes para la juventud” y la posibilidad de acceso real a
tales bienes, impacta en los jóvenes, que no logran fácilmente sustraerse a sus imágenes
seductoras, más allá del hecho cierto de que los mismos jóvenes re-inventan y dotan de
nuevos sentidos a los bienes que se les ofrecen. Aún así, el mercado posee una increíble
capacidad metabolizadora de la novedad y rápidamente le encuentra un sitio en los estantes
del shopping.
En este marco, una mirada atenta de los agrupamientos juveniles nos permite descubrir
características relacionales bien diferentes de las observables en la generación anterior. No se
trata aquí de la constitución de grandes colectivos movidos por ideas radicales de cambios
macro, ni de identidades cortadas por ideologías que vienen a capturar a los jóvenes con su
certidumbre y monolitismo, en la medida en que tales discursos han quedado sepultados por
un nuevo tiempo, productivista, individualista, asediado por pequeños relatos que procuran dar
sentido a vidas más acuciadas por la necesidad y amenazadas por la exclusión. Aunque como
el lobo frente al cordero, disfrazada de la "aventura del riesgo y la libertad".
27
Para Maffesoli , se trata de dar cuenta de una nueva forma de grupalidad, para la que propone
la metáfora de las tribus, que encarnan los cambios acaecidos a partir de la revolución cultural
de los años 60, las profundas transformaciones en la organización del mundo del trabajo y la
incorporación masiva de nuevas tecnologías que vienen a reconfigurar la relacionalidad y que
caracterizan el paso de la modernidad a la posmodernidad. Es el tiempo de la emergencia de
pequeñas entidades y agrupamientos, particularmente visibles en lo que a los jóvenes
respecta. Este neotribalismo se caracteriza por la fluidez, el trasvasamiento entre unas y otras
tribus, el agrupamiento momentáneo y por la dispersión. Especialmente notorios, son los
cambios referidos a la “socialidad”, campo en el que las relaciones interpersonales ya no se
sustentan en contratos políticos o ideológicos, sino en la acción de una “comunidad emocional”,
y rituales de emociones compartidas (como en el fútbol y el rock). Basta imaginar el contraste
con las identidades juveniles de los sesentas y setentas, mucho más rígidas, más
homogéneas, más esquemáticas, también.
Pero veamos algunos de los cambios, intensos y vertiginosos, que impactaron en la escena
juvenil.
Tiempo de cambios
28
El lugar de la política
Si en los sesentas y setentas se visualizaba a la política como el lugar desde el cual producir
los cambios que nuestra sociedad necesitaba, el sitio desde el cual generar la transformación
social, en los ochentas y noventas, la relación se invirtió, quedando la política reducida al lugar
de la administración, más o menos prolija, eficiente y honesta o corrupta. Los temores
29
setentistas de Daniel Bell , superados por la puesta en práctica de los Documentos de Santa
30
Fe (1980), en base a conceptos elaborados por Samuel Huntington, MiIchel Crozier y otros , y
26
REGUILLO, Rossana; 1993.
27
MAFFESOLI, Michel; 1988.
28
BALARDINI, Sergio; 1999.
29
BELL, Daniel; 1970. Temía por el futuro del capitalismo debido a lo que denominaba sus “contradicciones culturales”
que devenían en una búsqueda incesante de una mejor calidad de vida, del placer y de logros del individuo que, a su
juicio, producían una disrupción en la lógica capitalista del ahorro (de moral calvinista).
30
Por aquellos años, Samuel Huntington, intelectual actualmente miembro del Council On Foreign Relation, think tank
del Partido Republicano, junto con Michel Crozier y Joji Watanuki, elaboran un informe "Sobre la Gobernabilidad" para
la Comisión Trilateral titulado: "La crisis de la Democracia" (1975). Como expresa Oscar Picardo Joao, “En el mismo,
...sugieren ciertas medidas restrictivas para superar lo que llamaron "Exceso de Democracia"; este "exceso" está
constituido básicamente por cuatro elementos: 1) Erosión de la autoridad, debido a la concepción de Estado de
Bienestar y su ideología igualitaria; 2) Sobrecarga del gobierno, debido al desgaste de la intervención estatal en las
relaciones sociales, lo que ha generado más demandas; 3) Intensificación de la competencia política, lo que ha
disgregado la intensidad generando una incapacidad de las instituciones; y 4) Incremento del provincialismo
31
los Documentos del llamado Consenso de Washington (1990) , con sus sugerencias de
reforma estatal, apertura de mercado, privatización y descentralización. Resultado de su
aplicación, la política ha quedado subordinada a la economía y atrapada en las pequeñas
cosas. De la transformación de la realidad, a la gestión de lo dado.
Es evidente, por otra parte, que se registra un debilitamiento del rol representativo de los
32
partidos , ante la primacía de la representación mediada por la pantalla, y un cambio en la
relación de los ciudadanos con los asuntos públicos. Los medios de comunicación se han
constituido, de la mano de su crecimiento exponencial y alcance público masivo, en nuevos
espacios de representación y en articuladores de identidades.
Sumado a ello, la pérdida de credibilidad de los políticos profesionales, vinculada a frecuentes

promesas incumplidas, escándalos y corruptelas, y la sensación de carencia de ideas que
vayan más allá de la ambición de poder.
Agrégase, en el caso específico de los jóvenes, una fuerte crítica a conductas manipulatorias y
abusivas que se traduce en un sentimiento de engaño y de ocultamiento de los verdaderos
propósitos de las actividades sugeridas o “permitidas” por los aparatos partidarios. Estas
actitudes generan una sensación de “ninguneo” y privatización de los esfuerzos realizados por
los jóvenes.
Finalmente, los canales de participación existentes, son considerados formales y ficcionales,

33
expresando un cierto bloqueo de las demandas de participación auténtica.
De la familia tradicional a las familias posibles
La magnitud de los cambios acontecidos en el mundo del trabajo, ha impactado con fuerza en
los hogares, que representan el contexto familiar en el que los adolescentes desarrollan sus
vidas. Vamos a ver a la mujer, las madres y las parejas, participando cada vez más del
mercado laboral, generando nuevas dinámicas no sólo en éste, sino en la vida familiar, en los
roles, las expectativas y los intercambios. Y la aparición de nuevos modelos y vínculos
familiares. Aumenta el número de familias monoparentales, del mismo modo que el de
individuos que viven solos, crece la cantidad de familias ensambladas, se multiplican las y
salidas y los retornos al hogar familiar original. Aparecen una pluralidad de formas familiares y,
consecuentemente, una nueva, y diversa, socialización. Desde los Ingalls hasta los Osbournes.
Por otra parte, se observa un aumento de las uniones de hecho sin llegar al casamiento que
expresan una voluntad de vida en común sustentada en el afecto y no en la institución social o
familiar y un cierto reconocimiento explícito de la posibilidad de disolución del vínculo de la
pareja, que pasa a ser centralmente amoroso y no jurídico.
A su vez, este vínculo de amor esta también relacionado a las múltiples formas de control de la
natalidad y a la consecuente posibilidad de poner en juego una sexualidad no necesariamente
comprometida con la posibilidad de tener hijos sino con el ejercicio de una actividad placentera
y gratificante.
En este punto, la posibilidad de realizar los proyectos personales postergando la maternidad y

paternidad dotan de una nueva perspectiva narcisista a los miembros de la pareja.
Esta ampliación del campo de acción de la mujer, aunque no alcanza a constituirse en una
democratización de los roles familiares en la medida en que las tareas domésticas, más allá de
una cierta redistribución en el núcleo familiar, siguen estando predominantemente en sus
nacionalista de la política exterior, debido a las presiones ejercidas por la sociedad respecto de sus necesidades
interiores”. En: http://www.ufg.edu.sv/red/gobernabilidad.html. Acceso: 20 de mayo de 2002.
Estos planteos serían asumidos por los Documentos de Santa Fe que guiarían la conducta del gobierno de Ronald
Reagan.
31
Se trata de una serie de recomendaciones (apertura de los mercados, privatización de servicios públicos, Estado
mínimo, etc.), promovidas por el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, la Comisión Trilateral y el Grupo de
los Siete, integrado por los países económicamente más poderosos del mundo, y que sistematizara posteriormente
John Williamson (1990).
32
Lo mismo vale para los sindicatos y otras instancias de representación, institución cuestionada en sí misma.
33
BALARDINI, Sergio y MIRANDA, Ana; 1999.
manos, es decir, a cargo de las mujeres, supone una nueva dinámica de poder y una
redefinición de la figura de autoridad en la familia.
En consecuencia, se hace más evidente un horizonte de vida independiente, aún en el caso de

la presencia de hijos, sin necesidad de sostener relaciones asentadas en la dominación, la
subordinación y/o el maltrato.
Llegados aquí, pareciera advenir un horizonte en el que se articulan los proyectos de dos
personas integrales, sin subordinación de una a la otra perdiendo sentido el mito de la media
naranja. Aquí, más bien, hay dos frutos completos e independientes que deciden compartir un
presente común autónomo y, según se desarrollen los acontecimientos, un futuro también
común. Otra forma de ver el reino de la libertad frente al de la necesidad.
Del autoritarismo paternalista a la autoridad cuestionada
Fue con el ascenso de la sociedad burguesa, que la autoridad paterna adquirió especial relieve
vinculada al concepto de jefe de familia proveedor, encarnación de la fuerza de trabajo. En el
tiempo de la pérdida de la tierra y del pasaje a la propiedad privada, si se carecía de
propiedades, al menos se poseía la capacidad de aportar los medios o los ingresos –capacidad
salarial mediante- para sostener a la familia. Se trata de una autoridad, en consecuencia,
vinculada a la capacidad de trabajar y no vitalicia, como en épocas anteriores. Pero, así como a
partir de la primera guerra, la autoridad de los ancianos sostenida en las costumbres, comienza
a decaer, lo que se profundizará tras la segunda guerra y los años sesentas, durante los
noventa, los cambios en el mercado de trabajo, el aumento del desempleo y la obsolescencia
temprana de las capacidades adquiridas por los trabajadores (varones) frente a la
incorporación de nuevas tecnologías, devolvieron a muchos hombres al hogar y mellaron su
autoestima y autoridad familiar. Ya no eran los proveedores. Una de sus consecuencias
34
principales será el relajamiento de los lazos familiares y de la autoridad paterna. Mientras
tanto, aún en condiciones de inequidad, las mujeres pasan a ocupar o compartir este rol.
Como resultado, el nuevo lugar de la autoridad familiar, será motivo de disputas y

manifestaciones diversas. Circulará, se horizontalizará, pugnará y en algunos casos se
disolverá, permitiendo en sus intersticios negociaciones, acuerdos, nuevos acuerdos,
impugnaciones y la construcción de alianzas según tiempo y oportunidad.
Sin autoridad prefigurada, su posibilidad se hace presente en el interjuego de acciones, la

coherencia entre palabra y acción de los sujetos involucrados y la eficacia de las mismas,
dando lugar a la consiguiente generación de confianzas legitimadoras.
Los niños y adolescentes serán hábiles en esta trama, que trasladarán a otros ámbitos
institucionales, prolongando esta matriz socializatoria.
Ya no serán los jóvenes del todo o nada, sino de la negociación permanente
De la producción al consumo
Resultado de los cambios, el discurso emergente del mercado, con sus exigencias de
productividad, competitividad y consumo, hegemoniza la escena, pero sucede que en el
mercado no estan todos, y, entre los que estan, suele haber una fuerte diferenciación y
desigualdad. Primera cuestión, si somos iguales en tanto ciudadanos -un hombre, un voto-, no
lo somos en tanto consumidores. Por otra parte, este desplazamiento de la sociedad del trabajo
y la producción hacia una sociedad del consumo (y generadora de desocupación), en la que el
centro esta puesto en la capacidad de consumir, lleva a que las identidades que hasta ayer se
adscribían al mundo del trabajo entren en crisis, a la par que se dispone de nuevos sedimentos
identitarios, desplegados ahora en torno del espacio del consumo (segmentado por sectores
sociales). Dime qué consumes y te diré quien eres.
Esta nueva situación, instrumentaliza la vida hacia un mundo de valores definido por la “utilidad” y
“practicidad” de los bienes, ya sean materiales o simbólicos. El “paradigma eficientista”, el éxito,
pasa a ser el valor dominante por el que se miden todas las cosas. Las características propias del
34
ALBA, Víctor; 1992.
mercado se extienden a las restantes dimensiones del mundo de la vida. Esta, es la utopía del
mercado en los tiempos del polvo blanco, consumido para lograr el mayor rendimiento, la óptima
productividad, en definitiva, la mejor adaptación. Lejos ha quedado la época en que se pretendía
enjuiciar a la sociedad de la alienación capitalista, cuando la búsqueda de “otro estado de
conciencia”, promovía el uso del ácido y la yerba. El culto de los integrados es el del crecimiento
35 36
económico . Viajamos de las puertas de la percepción a las ventanas de Bill Gates.
Los medios como agencia de socialización privilegiada
Si en tiempos pasados, las agencias de socialización privilegiadas, se circunscribían a la familia

y la escuela (y en menor medida las iglesias), hoy día, los medios de comunicación les recortan
progresiva y audazmente su espacio, pudiéndose afirmar que, en buena medida, conocemos
actualmente el mundo por la televisión (e ingresamos, además, a un universo perceptivo de
pantallas que se independiza y va mucho más allá del aparato televisor).
En este marco, se advierte, adquieren especial relevancia los medios de comunicación

audiovisual, asociados con la publicidad, el estímulo al consumo, las marcas y los emblemas.
37
Pensemos en las horas de TV que consumen niños y adolescentes y se nos hará evidente
que ésta se ha convertido en una de las principales, sino la principal, fuente de experiencias e
información para organizar su mundo. Los niños de entre siete y 12 años que viven en Buenos
Aires pasan entre una y cuatro horas frente al televisor, según una encuesta realizada por el
38
canal de cable infantil Nickelodeon en 1999. En consecuencia, la cantidad de horas que
39
niños y jóvenes dedican a ver televisión y el carácter doméstico de esta actividad, nos acerca
40
a la conceptualización de “parafamiliar mediático” que hiciera Eva Giberti . Es decir, nos
enfrentamos a un mundo en formato video que nos dota de afectos y conocimientos en
sustitución del viejo mundo real en retirada.
Una consecuencia de estas transformaciones es que la adquisición de una condición juvenil

por parte de los jóvenes, ya no dependerá exclusiva o predominantemente de su circulación
por la institución escolar, sino de su captación por la propaganda y las pantallas calientes de un
mundo juvenilizado.
En este marco, con la globalización de las comunicaciones y la publicidad como respaldo, la

identidad como acto de apropiación simbólica, abandona, en buena medida, el domino
territorial para situarse en la dimensión del consumo transespacial. Sin embargo, esta cultura-
mundo, no es un todo homogéneo, sino una rearticulación de territorios (nacionales) que se
fragmentan, circunstancia que lleva a que jóvenes de diferentes geografías perciban que tienen
mucho más en común entre sí, que con jóvenes de barrios vecinos, respecto a quienes se
alejan en capital simbólico, argamasa con la que adquieren configuración y se despliegan las
identidades. La TV cable e internet han contribuido significativamente a contornear esta nueva
realidad, que deviene en una nueva formulación del “nosotros”, y, en consecuencia, del campo
significante de los “otros”. Lo próximo, si distinto, se transforma en distante. Adviene una
comunidad transnacional de consumidores jóvenes que comparte nuevos universos simbólicos
41
de la que forman parte, y en la que se socializan .
La crisis de la escuela y la pérdida de hegemonía en tanto agente de "producción" de

juventud(es).
35
Ver: SCHUMACHER, E. F.; “Lo pequeño es hermoso”; 1973.
36
El “The Doors of the Perception” tomado prestado de William Blake en que se basara Jim Morrison para dar nombre
a su grupo de rock.
37
. La violencia en los programas televisivos, http://www.ull.es/publicaciones/latina/a/81coh.htm
38
"La Asociación para la Alfabetización Audiovisual (AML), con sede en Toronto señala que poco antes de terminar la
educación secundaria un estudiante pasa unas 11.000 horas adentro de la educación formal, frente a unas 15.000
horas frente al televisor y otras 10.500 horas escuchando
música pop. Además de otras miles de horas dedicadas a otros medios de comunicación, como el cómic, los
videojuegos, el cine y la internet". http://www.xtec.es/~jvilches/infoedu/ier18.htm; acceso: 10 de mayo de 2002.
39
Consumo televisivo: hábitos y valoraciones. SOUZA, María Dolores.
http://www.sydneyforum.com/conf_papers/maria_dolores_souza_spanish.rtf. Acceso: 10 de mayo 2002
40
Se trata del surgimiento de una nueva institución con "vivencia de familiaridad" y hasta de parentesco, originada por
la sistematicidad y periodicidad de la presencia de ciertos personajes radiales y/o televisivos: locutores, animadores,
periodistas. En: WAINERMAN, Catalina (comp.). 1994.
41
GARCÍA CANCLINI, Néstor; (1995).
La emergencia de una cultura de la imagen frente a la cultura del texto escrito propio de la
cultura escolar es uno de los elementos que mayor impacto han producido. Frente a los
procesos de diálogo, debate y reflexión, que necesitan siempre un tiempo extendido para poder
desarrollarse, aparece la sociedad del vértigo, de la fragmentación, del salto de una secuencia
a otra.
Del mismo modo, emergen las dificultades de los docentes para concitar y retener la atención
de los alumnos, que aparecen como desmotivados y desinteresados, derivando en fracasos y
deserción. Pensamos que detrás, se hallan razones de formato, tanto como de contenido.
Atravesados los alumnos por la cultura del zapping y el clip, por un mundo de imágenes y
pantallas con su lenguaje icónico, por la lógica hipertextual en sustitución de la secuencial.
Enmarcados por la crisis de la noción tradicional de autoridad. Todos éstos, elementos
"externos" que van a sumarse en la producción de esta crisis.
La "intromisión" en la escuela de una cultura juvenil, producida por fuera de la institución, que
va a entrar en conflicto con la cultura escolar tradicional, que piensa un "sujeto pedagógico" en
retirada frente a las mutaciones de la sociedad y la cultura.
Los adolescentes, llegan ahora a la escuela como portadores de una propia cultura (o mejor en
plural, culturas), estimulada por los medios y la propaganda, por su legitimación en el sistema
de producción de bienes y consumo, y por una nueva relación con la tecnología, que
reconfigura el lugar de los saberes y sus poseedores. El sujeto imaginado, real o fantaseado,
estalla, y se diversifican identidades juveniles. En consecuencia, los jóvenes ingresan con estas
dotaciones identitarias, irreductibles en un punto, a una institución homogeneizante con
dificultades para registrar y procesar aquellas diferencias, que vive como amenazas.
En este marco, las instituciones escolares, afincadas en la cultura del libro, del texto y la
palabra escrita, tienen dificultades, en la medida en que los jóvenes estan inmersos en una
cultura de la velocidad, de la fragmentación y de la imagen, y los adultos enfrentan el desafío
de seguir enseñándoles de manera secuencial y en base al texto.
Ante los procesos de la lógica secuencial tradicional aparece la lógica de los hipertextos y las
hipermedias, que trabajan en formas de redes. Al lenguaje del texto se lo enfrenta con el
lenguaje de la imagen. La imagen y el hipertexto remiten a un nuevo canon. La imagen con su
pregnancia e inmediatez, que dificulta la toma de distancia y el hipertexto que liquida el proceso
secuencial serial por un protocolo de acceso en paralelo a múltiples opciones de registros. Para
alguien socializado en la cultura de la palabra, la imagen se convierte fácilmente en una
trampa, mientras que para alguien socializado en un mundo de imágenes, la palabra puede
actuar como retardo, como agregado vano. Y para alguien socializado en la cultura del texto
lineal, el hipertexto es un laberinto en el cual perderse y que no lleva a ningún objetivo claro,
nos pasea entre relatos, horizontalizando retazos sin pronunciar su discurso final. En tanto,
para alguien socializado en el hipertexto, el texto lineal suele ser pobre, aburrido, y no permite
una compresión de los contextos y las relaciones.
Para unos y otros, las nociones de tiempo y espacio se modifican con la tecnología,
produciendo nuevas distancias. Y, ya se sabe, las nociones de tiempo y espacio son
condiciones a priori del entendimiento.
Los jóvenes están entrenados cada vez más en estas categorías de la experiencia que los
adultos no compartimos al haber sido socializados en un contexto diferente. Pero cuando la
experiencia se sostiene en formato de clip, y entre videojuegos, el hipertexto, la hipermedia, la
instantaneidad, y con ellas una nueva noción de tiempo y de espacio, hay que pensar en
desarrollar nuevos procesos reflexivos porque asistimos a nueva forma de organizar y construir
el mundo. Sin embargo, hay que tener cuidado, esta nueva realidad no debe llevar a que la
institución escolar pretenda adaptarse mecánicamente a los nuevos tiempos, y, sin embargo,
no puede dejar de tenerlos en cuenta. Del mismo modo que contemplar -e integrarlos
intereses de los alumnos no significa subordinarse a ellos sino ponerlos en tensión con
procesos de aprendizaje y la dotación de conocimientos necesarios.
Otra circunstancia complejizante, es la integración a las escuelas medias de nuevos sectores

sociales, con valores y prácticas diferentes a las habituales de clase media y con adolescencias
disímiles.
Jóvenes de sectores populares
En la configuración de diferentes juventudes, solemos remarcar la legitimidad de la diversidad

cultural. Y, asimismo, resaltamos con frecuencia las restricciones que remiten a la
diferenciación social, a la condición socioeconómica del hogar de origen de los jóvenes. En
este cruce, se producirán juventudes específicas y diferenciadas de aquellas de clase media.
Es sabido, la conceptualización tradicional de juventud, excluía a buena parte de estos jóvenes

de la posibilidad de adquirir una condición juvenil. Se proponía su temprano ingreso al mundo
del trabajo, asumiendo roles adultos, como la de la inexistencia de un tiempo para desarrollar
comportamientos generacionales y diferentes de los adultos. Casi hablamos de una
mimetización con los adultos. Por tanto, no se hablaba allí ni de adolescencia, ni de juventud,
sino de menores. Menores que hacían vida de adultos, en todo caso.
Sin embargo, a partir de los cambios sobre los que venimos exponiendo y, en particular, la
nueva socialización a que estan sometidas a todas las vidas, generada por la omnipresencia
avasallante de los medios, e inclusive el ingreso a la escuela media de muchos jóvenes de
sectores anteriormente excluidos de esta institución, el panorama, afirmamos, ha cambiado
radicalmente. Estos jóvenes, adquieren una condición juvenil, ciertamente diferenciada de la de
los jóvenes de clase media, pero no puede hoy seguir diciéndose, ya sea porque participen del
mercado de trabajo, ya sea porque no asistan a la escuela, que se trata de adultos menores sin
juventud.
Familia
Muchos de estos jóvenes habitan en hogares sólo con la madre (a veces, el padre) y
numerosos hermanos, otros parientes y figuras cuasifamiliares. La ausencia del padre, dificulta
la identificación con una figura paterna y su rol, e incluso afecta el campo de identificaciones
posibles alrededor de la masculinidad. Mientras tanto, la sucesión de personas que ingresan y
salen del hogar, hacen más lábiles las relaciones afectivas, y, con frecuencia, cierta
inadecuación en la convivencia, hasta, en el límite, el sometimiento y el abandono o el
establecimiento de relaciones sexuales incestuosas. Cierto es que no es el único sector social
en que esto sucede, pero, en estos casos, se da en el marco de restricciones que configuran
un cuerpo de mayor violencia y vulnerabilidad.
Los modelos posibles de identificación masculina, en consecuencia, los hallan habitualmente

en los medios de comunicación, en particular en la televisión. Suelen ser héroes que refuerzan
la imagen de virilidad con una carga importante de agresividad. Figura de acción y no de
palabras. Esta misma circunstancia, es la que los empuja a buscar líderes "fuertes", que
encarnen el poder (de tener y sobre la voluntad de terceros) y con una autoridad resolutiva.
Con este perfil, y en este escenario, es fácil comprender que los "guiones" que actúan suelan
ser violentos y expresivos.
En cuanto a las jóvenes, advertimos que muchas veces la maternidad temprana, se inscribe en
la posibilidad de cambiar su lugar en tanto sujeto, con una más imaginaria que real perspectiva
de construcción de nuevos sentidos, que las saquen de la posición de víctimas de las
violencias a las que se ven sometidas en sus vidas.
Escuela
Por una parte, deben enfrentar una escuela que les es ajena en cuanto sus códigos remiten a
la cultura de clase media. Por otra, ingresan a ella portando su propio saber, sus códigos y su
cultura de la calle. Otra modalidad de cruce entre culturas juveniles y cultura escolar. Tensión
nunca resuelta y que, muchas veces, deviene en abierto conflicto. Y cada vez más, en la
medida en que la cultura de la calle ingresa a la escuela con más actores y más emblemas, día
a día.
Es evidente, la escuela de la modernidad, y sus agentes, no esta preparada para procesar

estas circunstancias. Pierde poder disciplinador, en la medida en que la noción de autoridad de
que dispone no es asimilable por los nuevos sujetos y, al mismo tiempo, no puede ofrecer
figuras de identificación adecuadas a la "demanda". En este sentido, se debilita, también su
capacidad socializadora, en términos de modelos de comportamiento y construcción de
hábitos. De hecho, la misma convivencia escolar se dificulta por la indisciplina y actos de
agresión que, paradojalmente, terminan por reclamar sanciones propias de regímenes
autoritarios.
Por otra parte, volviendo al tema de los códigos, hay que señalar como elementos discordantes
con el medio escolar, tanto los usos del lenguaje como la dotación de elementos disponibles
por los alumnos en tanto reserva simbólica, quienes, a menudo, ni siquiera entienden a sus
docentes, en un mundo en dónde, además, la acción tiene un poder que la palabra no posee.
Esta circunstancia agrega una nueva dificultad para la habilitación de un diálogo que permita
establecer normas acordadas por todos, de convivencia. E instala un nuevo campo de
negociación.
Finalmente, si la escuela no se articula con una salida laboral, o por lo menos, la permite
vislumbrar en su horizonte, carece de sentido para quienes saben que su norte posible es el
mundo del trabajo, o, en su defecto, que deberán obtener sus recursos por medios alternativos
y cuasi-delincuenciales, reñidos con la legalidad, o abiertamente delictivos. El desafío para una
sociedad democrática, es como articular una escuela que habilite para el desempeño laboral y
dote, al mismo tiempo, de los mínimos comportamientos y saberes ciudadanos. Y que permita,
en el fondo, pensar la posibilidad de construcción de un horizonte diferente que hoy parece tan
lejano.
El nuevo corte generacional. Tecnologías, artefactos y artificios.

La ruptura tecnológica
Si nos preguntamos acerca de lo nuevo en la relación entre generaciones, podemos afirmar

que la tecnología juega un papel predominante. Como señalara, Peter Eio, presidente de Lego
Systems, “por primera vez en la historia de la humanidad, una nueva generación está
42
capacitada para utilizar la tecnología mejor que sus padres” . En términos de Margaret Mead,
estamos frente a una cultura "prefigurativa", en la que son los jóvenes quienes enseñan a sus
43
padres .
Todas estas transformaciones que venimos mencionando, acaecidas centralmente en las dos
últimas décadas, estan fuertemente atravesadas por la introducción de la tecnología cibernética
y de programación en la vida doméstica, ya no en los viajes espaciales que mirábamos desde
nuestros sillones, entre sorprendidos y emocionados, pero que no promovían cambios en
nuestra vida diaria, sino que sólo eran un tema más de conversación.
Ya no es así. La robotización primero y la informatización después, modificaron radicalmente el
campo del trabajo, la productividad, la gestión, exigiendo nuevos saberes de mayor calificación;
achicaron el mundo a un espacio único y a la mano, con su diversidad de mensajes a nuestro
alcance: culturas, modas, conflictos y posibilidades de ser, tan cercanos como una especie de
patio virtual en nuestra propia casa; y redujeron los tiempos al instante, -a sólo un click de
distancia, se suele decir-. Esto es, claro, para los integrados. Para los excluidos, la brecha se
ha ampliado. Pero, también, para el diálogo entre generaciones, que demandará un esfuerzo
extra y una voluntad puesta en juego.
La irrupción de la tecnología del chip y de las pantallas, invadiendo nuestra domesticidad, han
impuesto su presencia en los más variados espacios públicos, y nos llevan a una nueva
modalidad perceptiva que pone en jaque nuestro horizonte cognitivo, habida cuenta de las
44
críticas de Giovanni Sartori y otros. Este nuevo homo videns, cambia sus nociones de tiempo
y espacio en relación a la cultura de los viejos sapiens de la palabra y el texto escrito.
Estamos, pues, frente la primera generación de jóvenes videoformados, gusta decir Sartori. Y
esto habla de mucho más que un mero estar frente a una pantalla-objeto. En todo caso, habla
de un "estar siendo", en una dinámica transformadora, de un sujeto frente a algo más que un
42
Cita en “Los hijos de la tecnología serán 40 millones en el año 2003”, Bárbara CELIS. En: Datos en la Web. Acceso:
diciembre 2000.
43
MEAD, Margaret; 1970.
44
SARTORI, Giovanni; 1997.
objeto pasivo al que manipular. Hay un poder subjetivador profundo en esta relación y sus
nuevos lenguajes. El resultado, la producción de nuevos sujetos.
Sin embargo, como señaláramos antes, las posibilidades de acceso al consumo son diferentes
socialmente y los jóvenes, cuando consumen, lo hacen desde esta diferencia, insumo clave,
pero no único, para el despliegue de las identidades y la dimensión del reconocimiento.
En este punto, hay que reconocer que los usos sociales posibles de los aparatos que
constituyen la parafernalia tecnológica son diversos a la par que segmentados. Es decir, su
consumo y apropiación.
De este modo, para algunos jóvenes se trata del consumo masivo de televisión y los
videojuegos de los locales barriales, mientras, para otros, de los juegos en red, el play station,
la navegación por internet y el ciberespacio, el lenguaje de programación, etc. Como se ve, la
dotación de recursos es claramente asimétrica. Sin embargo, el mundo de la tecnología los
atraviesa a unos y otros, las pantallas los capturan a todos, en casas, comercios, bares,
estaciones de trenes o subterráneos, contando siempre con la videopresencia de ciertos
personajes, en fin, con una cierta omnipresencia.
La tecnología no esta distante de los jóvenes de los sectores populares, todo lo contrario, esta
muy presente en su vida como tecnología invasiva aunque pobre en sus posibilidades, con un
componente de interactividad reducido. La TV esta allí y los videojuegos también. Y esta en la
música y en los lugares bailables a los que asisten, con una presencia que excede su ámbito
específico mediante la publicidad y la propaganda, las revistas, los carteles, la radio y la tv
abierta.
Si la diferencia en el acceso y consumo de tecnología es evidente entre los jóvenes de distintos

sectores sociales, esta circunstancia, no impugna el hecho de que, en unos y otros casos, los
jóvenes se distancian de los adultos a través de su vínculo con ella y su capacidad para
procesarla y usarla. Tanto como en el efecto de captura que las mismas generan. Sin embargo,
en un tiempo en que la computadora se ha convertido en un electrodoméstico más, es lógico
que los comercios de juegos en red esten repletos de jóvenes que van a interactuar allí con sus
amigos a través de la red. Aunque los tengan justo enfrente de sí.
Además, la tecnología computacional les ofrece un terreno propicio para el desarrollo de sus
capacidades de abstracción, técnicas y creativas. La utilización de procesos lógicos y no
mágicos se hace más presente, al igual que la actividad multitarea (multitasking) y la
perspectiva hipertextual de secuencias lógicas no lineales. La red es tecnología de hard y soft
con diagramas de flujos lógicos permanentes. Es la hora del brainware. Como señala Julio
Orione “(...) Se ha dicho, despectivamente, que Internet es diversión. Enhorabuena que nazcan
nuevas formas de diversión. Pero es mucho más: es un camino para que los chicos se
acerquen al conocimiento y es una herramienta para enseñarles a pensar. No conviene cerrar
45
los ojos a esto” . Es así que la proporción de jóvenes y adolescentes creativos y creadores
que diseñan y construyen herramientas informáticas interactivas es sorprendente, tanto como
la explosión de páginas web (y soft) desarrolladas por adolescentes y preadolescentes. El
famoso buscador Yahoo, su antecesor Mosaic, el sistema operativo Linux, el en su momento
innovador MIRC, el programa de mensajería instantánea ICQ, el polémico Napster, tanto como
otros programas de intercambio de archivos y cientos de poderosos virus, fueron todos
diseñados y creados por adolescentes y jóvenes. La historia de la empresa Apple es muy
expresiva al respecto.
En cuanto a los usos de internet, un rasgo atractivo para los adolescentes es que no
vislumbran que la red este controlada por los adultos, ya sea en tanto gobierno, los padres u
45
“Al construir una página, (...) por ejemplo, hay que definir categorías. Y hay que jerarquizarlas... por medio de
diversos ordenamientos lógicos: árboles, secuencias lineales, espirales, solapamientos, intersecciones, etcétera.
Diseñar la página requiere afinar los conceptos de espacio-tiempo (...). Después habrá que poner los links. ¿Qué mejor
oportunidad para entender qué son las relaciones y las interrelaciones, lo unívoco y lo biunívoco? Tendrá que pensar
en equivalencias. (...) También deberá poner en juego los conceptos de causalidad y determinación. Cada clic habrá de
tener determinado efecto, y hay que saber cuál y por qué. Poco a poco, el joven realizador del sitio irá construyendo
una imagen interna de todos estos aspectos y, al cabo de la tarea, habrá incorporado un conjunto de conocimientos de
la mayor importancia para su formación intelectual”. “Internet da lecciones prácticas de filosofía” en diario Clarín,
Suplemento Informática. Miércoles 10 de mayo de 2000.
otras instituciones. Para ellos, el ciberespacio es la nueva frontera que representa algo muy
46
parecido a la libertad que imaginan en su cultura de la nocturnidad . Así como se sienten libres
en la noche, se sienten libres en el ciberespacio. En la noche, los adultos parecen desaparecer
y dejar el terreno a los jóvenes. Algo semejante perciben que sucede en el ciberespacio
cuando lo recorren. En un caso, es el tiempo –la noche- que aleja a los adultos, en el otro, es el
espacio –la ciberplataforma -, pero también podríamos decir que los separa la tecnología.
Otro rasgo interesante es que frente a la pregunta de en qué ocupaban antes el tiempo que
ahora dedican a comunicarse por la red, la respuesta más habitual es: ver televisión. Lo que
supone, por una parte, un desplazamiento de un medio pasivo a un medio interactivo y, por
otra, un orden de prioridades que no relega el estudio o las actividades deportivas o
productivas.
Otros aspectos de relevancia para la socialización de los navegantes es que la información se

encuentra –y circula- libremente en internet, lo que incluye información relevante para el
desarrollo de la ciudadanía juvenil, como ayudas de orientación vocacional y para la formación
profesional, la protección frente a las relaciones sexuales, el aborto, etc., pero también,
pornografía, drogas, métodos de infligir violencia, y tanto más. Esta circunstancia motiva el
surgimiento de derivados para el debate: el libre acceso a la información, la calidad de la
misma y su pertinencia. En su momento hemos encontrado una receta para construir una
pequeña bomba nuclear. Frente a este panorama, surge una nueva tarea, la de preparar a los
jóvenes para filtrar, seleccionar y procesar la información, a diferencia de ayer, cuando se
trataba de salir a buscarla ya que, frecuentemente, era escasa. Ahora la información desborda
y los adolescentes participan del flujo activamente.
El ciberespacio le ofrece la oportunidad a los adolescentes de encontrarse con pares –e

impares- de diversos lugares del mundo. En los chats la composición por default es
internacional y, por definición, multicultural. Las oportunidades para advertir las diferencias
culturales son habituales, permitiendo establecer comparaciones entre los sistemas de estudio,
las características de la vida familiar y los hechos culturales, por ejemplo. La presencia en los
ambientes virtuales de individuos con diferentes capitales culturales les permite a los
adolescentes enriquecerse y resignificar su propio espacio. Para estos jóvenes, las normas de
su entorno sociocomunitario, pierden la dimensión universal que pudo tener para sujetos
socializados en un mundo cerrado que no les permitía visualizar otras posibilidades de ser. Al
mismo tiempo, este hecho les abre la puerta a un mundo de elecciones que avanza hacia la
construcción de un individualismo con noción de radicalidad y relatividad.
De lo eléctrico a lo electrónico
En este punto, es interesante detenerse en la cultura techno como paradigma tecnológico.

Muchas veces hemos dicho que la música es el espacio privilegiado que los jóvenes utilizan
para comunicar sus sentimientos y emociones. Así el rock, logró confirmarse como música
juvenil en los años sesenta de la mano de los Beatles y vimos pasar por allí la psicodelia, el
punk, la new wave, el grunge, y tantos otros subgéneros con sus estilos modas e identidades
específicas.
Sin embargo, todos ellos, se inscribieron en el paradigma de lo eléctrico.
La música techno, en cambio, podemos decir que se asienta en un nuevo paradigma,
electrónico, que si bien vio su luz en el campo del rock (desde el uso de los sintetizadores en
los setentas), creció y rompió la matriz hasta convertirse en un hecho musical nuevo.
Esta nueva música, hecha con máquinas de sonido (aunque en sentido amplio, también una
guitarra lo es), tiende a ocupar el espacio de un modo integral, que lleva a decir de muchos de
sus cultores que no debe ser escuchada por los oídos, sino por el cuerpo todo. Un sistema de
luces complejo suele acompañar a la música electrónica allí dónde esta se ofrece a los cuerpos
juveniles, generando una inmersión sónica y lumínica en la que son los cuerpos los que
sienten. O la mente, según opinan otros. En todo caso, cuerpo y mente, pero minimizando la
parcialización de los sentidos, con el que el oído oye, el ojo ve y así. Se trata de un baño
cenestésico.
A decir verdad, son tantos los subgéneros que esta nueva música ha engendrado en tan poco
46
MARGULIS, Mario. 1994.
tiempo (y debates internos y disputas identitarias), que habría que diferenciar entre unos y
otros, aunque para los adultos resulten el mismo ruido electrónico. Como para los abuelos, el
rock era todo una misma bola de ruido eléctrico. Hace bien Sting cuando dice que el techno
expresa un corte generacional en el campo musical. Así como antes lo protagonizó el rock.
Más específicamente, en el mundo de las fiestas rave, esas que para desazón de los padres
duran toda la noche y finalizan por la mañana, los deejays, no son los viejos discjockeys que
pasaban los discos uno tras otro y cuyo mayor desafío era el "enganche". En esta nueva
versión, los "pasadores", recrean la música, la reelaboran, concibiéndose a sí mismo como
nuevos artistas.
Por otra parte, el tema de la "intensidad" sensorial esta a la orden del día y, la difusión de
pastillas como el "éxtasis" busca expandir esta intensidad de sensaciones en una propuesta
que no nos debe hacer olvidar que, cuando en los inicios del rock psicodélico, Pink Floyd y Jimi
Hendrix tocaban y grababan bajo los efectos de alucinógenos (marihuana y LSD) propiciaban
algo semejante. Pues bien, y como no podría ser de otra manera en tiempos tecnológicos, hoy
se trata de drogas llamadas de diseño y sintéticas, si bien el LSD es su antecedente directo.
Diferencias al margen, no es la única coincidencia entre la vieja cultura hippie y la cultura raver
que busca "elevar a la gente a un estado mental de existencia física o psicológica", libres, sin
ataduras, ni limitada a una clase social. Aquel viejo "paz y amor" hippie hoy puede asociarse al
47
"paz, amor, unidad y respeto" de los ideólogos ravers que dicen promover una nueva
48
espiritualidad . "Esta escena no es referirse a una moda y mucho menos a drogas. Es algo
especial que enfoca la felicidad y la unidad abarcando hasta aspectos de espiritualismo y
49
misticismo". La rave como espacio vivencial-existencial.
No suena conocido? También suenan conocidas las respuestas de los medios y del mundo
adulto ante esta nueva escena juvenil.
Y la palabra? Aquí también se hace difusa o se disuelve. No sólo en muchos de los subgéneros
techno, sino también en el espacio que llamaríamos "pista de baile". A diferencia de sus
padres, a ningún adolescente se le ocurriría intentar un "ligue" dirigiéndole la palabra a alguien.
Cada uno en lo suyo, que es el baile. Y los que dialogan, son los cuerpos. Entre procesos de
erotización ampliados al ambiente, que incluyen una temprana iniciación sexual para el sentir
de sus padres.
Los adultos eléctricos del texto frente a los jóvenes electrónicos de la imagen.
Otro tiempo, otra tecnología, otras sensibilidades.
De la palabra al cuerpo
El declive de la palabra y su racionalidad como función negociadora, frente a una lógica de la

acción, más espacial, tiene fuerte incidencia de lo gestual, lo paraverbal y lo corporal,
produciendo nuevas formas de relacionamiento y formas de saber.
En este marco, un nuevo arte creció y se desarrolló en los noventas. Es el llamado body-art,
para algunos arte en el cuerpo y, para otros, el cuerpo como obra de arte.
El body-art, incluye a los tatuajes (tatoos), el piercing, que consiste en perforarse la piel para
colgarse ciertos objetos pequeños en el cuerpo, que incluye la variante más osada de ponerse
implantes subcutáneos (por ejemplo, bolitas), el branding, que no es otra cosa que marcarse
como aún se hace con el ganado, la scarification, que consiste en hacerse cortes en la piel
para que queden marcas que "simulen" heridas y otras, para los adultos, exóticas formas de, ya
sea "marcarse", ya sea hacer arte. Pero que para los que trabajan en ello, es el arte de marcar
el cuerpo.
La mayoría de estas prácticas no son novedosas en cuanto a su técnica. Sin embargo, lo que
ha cambiado es el valor social que las nuevas generaciones le estan atribuyendo.
De esta manera, un viejo arte, como el del tatuaje, acotado a grupos marginales de jóvenes en
otras épocas, como los Hells Angels que asolaban con sus motocicletas personalizadas las
rutas en la norteamérica de los sesentas (y que aún existen), o de los residentes en prisiones o
espacios de oposición y resistencia de minorías, han pasado a ser hoy, un elemento de adorno
de los jóvenes más integrados, un signo de individuación (cada tatuaje es una obra), y un icono
de belleza. Vemos en las galerías de turno desfilar chicas y chicos de los que no
desconfiaríamos, ni cruzaríamos de calle si nos los encontráramos por la noche.
47
PLUR: P(eace), L(ove), U(nity), R(espect). http://www.elektrorave.com
48
"El objetivo de un rave es el tener a gente de muchos tipos y de distintos estilos de vida para crear y disfrutar una
atmósfera que juntos vamos creando con la música." http://www.elektrorave.com
49
http://www.elektrorave.com
Algo similar sucede con el resto de las técnicas mencionadas que, hay que decirlo, no se
realizan bajo anestesia, por lo que el dolor es parte del nacimiento de la obra.
Estas prácticas, desde su nueva consideración social, se constituyen, también ellas, en un
campo de batalla de percepciones entre jóvenes y adultos, que suelen interpretar a éstas con
el mote de horrendas.
Estableciendo una comparación, los jóvenes sesentistas hippies y otros alternativos, hacían
uso de numerosos collares y aros y pulseras, flores en los cabellos ellas y sombreros capelina
ambos. Y el signo de la paz colgado sobre el pecho. Sin embargo, todos estos objetos de
adorno, eran emblemas "desmontables", montados "sobre", pero no instalados "en" el propio
cuerpo. De esta manera, podemos pensar en máscaras frente a marcas, en tanto las primeras
pueden dejarse a un lado, cuando el momento lo exija, mientras las segundas, allí quedarán,
dando testimonio, siendo muy difícil su eliminación. En este sentido, la marca nos lleva a la
constitución de un otro auténtico, mientras la máscara puede ser vista como un disfraz de
tiempo parcial, al cual renunciaremos para volver a ser los mismos.
Hay aquí una radicalidad de la marca, un advenir que es más que cambio, en la medida en que
el cambio puede ser retrotraido y lo que adviene ya no.
El antecedente más próximo de las marcas en el cuerpo, en el marco de las culturas juveniles,
puede encontrarse en el punk. Sin embargo, una vez más, se trataba en este caso, de una
señal de combate, de rechazo, de generar asco en el otro (integrado). En cambio, los nuevos
portadores de marcas, lo hacen por las razones contrarias, buscando gustar, seducir y
desarrollar un estilo individual.
En tiempos de adultos juvenilizados, consumidores de música rock, ropa moderna, y trato
pretendidamente horizontalizado, los jóvenes encuentran en estas prácticas un refugio no
contaminado por los adultos y, por lo tanto, que puede serles propio, ya que los adultos no se
atreven a ingresar en él (aún).
En este sentido, el body-art, incluyendo novedosas cuasi-prótesis electrónicas, la música
techno y el ciberespacio, como cruce entre deseo y tecnología, definen prácticas y ámbitos
estrictamente juveniles, apoyados en la tecnología y los artefactos, generando artificios que los
alejan de los adultos.
¡Yo no hacía eso cuando era joven!50
Resultado de estos cambios en el mundo del trabajo y la cultura, y de una creciente

fragmentación social, vemos surgir una proliferación de formas de ser juveniles, que ponen un
fuerte acento en la estética, con una ostentación por el estilo en el sentido de fijar huellas y
marcas, de definirse desde la imagen. Y ya no desde la confrontación ideológica, mediante
proyectos políticos de transformación social, como sucedía en los sesentas y setentas. En un
mundo en que la política ha quedado subordinada y rendida a la economía, no tienen mucho
margen. En lugar de luchar por revolucionar el mundo, luchan por integrarse a él. No olvidemos
que “el mercado” , la productividad y el consumo, son los nuevos organizadores del mundo.
Desde esta perspectiva, la construcción de las identidades basada en la diferenciación por el

estilo y las prácticas culturales, se ven tamizadas por la tecnologización de la sociedad,
generando una estética novedosa, acompañada por una teatralidad enfatizada y por rituales y
códigos que ayudan a construir el lugar propio y que se presentan como claves de pertenencia,
a través de conductas y acciones diseñadas por los propios adolescentes.
Estas nuevas culturas juveniles, comparten un sentimiento comunitario y grupal desde el cual
procesan sus conflictos entre pares y enfrentan su vulnerabilidad ante un exterior hostil. Frente
a la imposibilidad de acceder a los bienes que los medios les aseguran los dotarían de éxito y
50
A título de experiencia: a comienzos de 2001, la televisión mostraba a un grupo de chicas acampando junto al
estadio de River. Serían 20 o 30; en realidad eran un par de tribus, no un sólo grupo. Pese a que por las noches,
calentaban sus comidas para soportar mejor el frío, y se aguantaban la lluvia, guarecidas en sus carpas y toldos, no
estaban disfrutando de la naturaleza, ni tampoco practicando scoutismo. Cuando la noche lo permitía, miraban las
estrellas, esas pocas que trascienden la contaminación lumínica de Buenos Aires y cantaban a coro y en voz bien alta,
los temas de sus preferidos. Aunque también cantaban bajo la lluvia. Luego, se metían en sus bolsas de dormir, porque
al otro día las esperaba la escuela. No a todas, claro, algunas optaban por ratearse. Por otra parte, durante el día
alguien debía quedarse cuidando el lugar. No estaban acompañadas por adultos, ya que parece ser, solas se
manejaban bien. Entretanto, la ansiedad era mucha. Ya hacía 15 días que acampaban, soportando el clima,
vagabundos y personajes, y negociando con sus padres. Y faltaban algo más de otros 10 para que pudieran ingresar al
estadio y asistir al concierto de sus ídolos, los Backstreets Boys.
poder, en la medida en que tienen plenamente integrados los signos del consumo, las
agrupamientos juveniles pasan, en consecuencia, a tener una relevancia mucho mayor como
espacio de socialización entre iguales, un espacio de carácter horizontal en donde no
solamente comparten visiones del mundo sino que, además, las generan. El grupo de pares, es
el lugar desde dónde darle sentido al mundo, con el rechazo de la perspectiva adulta por
inadecuada, falsa, o portadora de un doble discurso. En todo caso, alejada de su realidad. Y es
aquí cuando el grupo se presenta como el lugar posible de las nuevas articulaciones y de
construcción de sentidos, lugar desde el cual enfrentan la crisis de valores y de sentido, frente
al descrédito de lo dado, la sensación de pérdida de rumbo y el sentimiento de impotencia
respecto a la posibilidad de transformar las cosas.
En medio de tanta confusión y doble discurso, los adolescentes carecen de figuras con las que
identificarse. Y si hay que elegir, Maradona, Tinelli, Pergolini, Charly García, Los Redondos y
Rodrigo, Olmedo y el Che, suben a escena. Figuras de la música, la pantalla y el deporte.
Algún referente social y casi ninguno proveniente de la política, a excepción del Che, un tema
aparte. Qué ven en ellos los adolescentes: autenticidad, personas que dicen lo que piensan y
actúan en consecuencia. Luego, los problemas de Maradona, las grescas en el acceso a los
recitales de Los Redondos y las locuras de Charly, y hasta las muertes de Olmedo y el Che,
son cuestiones secundarias frente al tema central: se la bancan frente al poder (representado
por los medios, la policía, la hipocresía, los adultos en general) y no caretean, aunque paguen
su precio por ello. En el caso del Che, podemos afirmar que, a excepción de un pequeño
núcleo politizado, es la leyenda del héroe y no del revolucionario social, la que ronda en sus
visiones.
En el mismo sentido, el territorio es un lugar desde el cual los jóvenes pueden realizar una
suerte de control del mundo, ejercer una especie de dominio, e interpretarlo con sus propios
elementos. Consideremos que, en muchos casos, son jóvenes a los que se les dificulta salir de
sus propios barrios por cuestiones económicas, al mismo tiempo que otro mundo muy vasto se
les aparece en las pantallas todos los días, inalcanzable por lo demás, mientras sus
cartografías se les reducen a unas pocas cuadras.
Por supuesto, cualquier análisis debe considerar especialmente la diferencia de entre varones y
mujeres. Las expectativas que la sociedad deposita para ellos y para ellas, no son las mismas.
Si bien con el ingreso masivo de la mujer en el mercado de trabajo, se ha producido una
mutación muy profunda de los roles y dinámicas familiares, esto no significa que la brecha se
haya cerrado. Y esto significa biografías juveniles diferentes para unos y otras. Sin embargo, en
la relación entre pares, aparecen rasgos de equidad en la diferencia que los distancia del trato
claramente sexista que reciben de los adultos.
Un adulto allí, por favor!

Para los adolescentes, los adultos, son la referencia ineludible. Siempre propensos a mirar y a
tratar a los jóvenes a partir del recuerdo de su propia juventud se encuentran frente a un
abismo. Campos que antes aparecían como previsibles, hoy definitivamente no lo son. Navegar
en la incertidumbre, no les sucedía cuando les tocó ser jóvenes, mientras los adolescentes de
hoy, navegan en aguas turbulentas.
Los jóvenes de sectores medios, con frecuencia tienen padres más permisivos que los que
tuvieron ellos, sus dulces abuelos. Y aprendieron a negociarles y poner sobre la mesa sus
demandas. Sin embargo, el principal reclamo es una fuerte solicitud de ser escuchados, de ser
tenidos en cuenta, por quienes, en su opinión, no los toman nunca en serio, y, en
consecuencia, muchas veces no los escuchan. No por la mayor o menor pertinencia de sus
comentarios o acciones, sino por el hecho mismo de ser jóvenes. En definitiva, sienten que no
les tienen confianza, en la medida que esa permisividad no implica la apertura de un espacio
de diálogo auténtico. Y, en este punto, aparece una nueva incomprensión generacional, pero
no en el formato debate ideológico o programático, no como rebeldía antitética, sino como
miradas de desconocimiento, que muchas veces, caen, por lo mismo, en la negación del otro.
En este sentido, es usual, en los adultos la descalificación de los jóvenes, estableciendo
parámetros de comparación con una sociedad -la de su propia juventud-, que ya no existe. Y a
la cual es imposible volver.
Como contraparte, los adolescentes ven en muchos adultos la impotencia, la confusión, la
inadecuación. Y una cierta juvenilización. En el nuevo clima de época, aparecen como valores
o atributos de identificación positiva, la energía, el vigor, la belleza física, el goce, la capacidad
de consumir, que, significativamente, son asociados a un modo juvenil de vida (de cierto sector
social) y exportados a todos los grupos de edad, que hacen notables esfuerzos por incluirse en
el modelo, juvenilizando la vida social misma. Y al medirse frente a adultos adolescentizados,
hallan figuras e imágenes que los aproximan peligrosamente a la indiferenciación. Porque, no
nos equivoquemos, los adolescentes reclaman, que los adultos sean precisamente eso,
adultos. Pero, en fin, tienen que lidiar con adultos que les disputan empleos, novias, novios,
canciones, rockerías, colores, gimnasios…. y empujan a los jóvenes a producir nuevos
márgenes en los que construir sus identidades.
Conceptualizar la juventud con una perspectiva dinámica

En consecuencia, las múltiples formas de vivir la familia, los nuevos roles de la mujer (y, por
tanto, del hombre), la segmentación del sistema escolar, el suceder de la vida laboral en
diferentes trabajos, las nuevas y diversas alternativas laborales con un mayor grado de
complejidad (y, consecuentemente, de mayores saberes), el impacto local de mensajes
globales, en definitiva, la ampliación del campo de batalla, como diría Houellebecq, van a
devenir en pluralidad de sujetos con recorridos y horizontes diversos y abiertos.
Retomamos ahora el problema de la conceptualización de la juventud y afirmamos que, la

juventud es una construcción histórico – social y de carácter relacional, es decir, que ni en
todas las sociedades, ni mucho menos en todos los tiempos, se da estrictamente en tal o cual
tramo etáreo. Es lo que señala Sven Morch, cuando afirma que “la juventud es una categoría
social para el desarrollo individual, que se constituye a través de estructuras de actividad
51
específicas que la sociedad les ofrece a los jóvenes” . Dentro de estas estructuras -
diferenciadas, es decir no homogéneas; y para el caso argentino, fuertemente segmentadas-,
los individuos desarrollan su juventud. Sin embargo, al mismo tiempo en que los jóvenes son
tomados por dichas estructuras de actividad, las modifican continua y creativamente. Es decir,
que, en esta perspectiva, un individuo joven y debe realizar un cierto "trabajo" de adquisición y
producción de su juventud.
En el mismo sentido sociohistórico, pero con acento puesto en lo relacional, Valenzuela Arce,
subraya que en los últimos años “se ha avanzado en la conceptualización de la juventud como
construcción sociocultural, históricamente definida, así como la delimitación de sus rasgos
significantes, aunque muchas veces se piensa lo juvenil fuera de su contexto social y
relacional. (...) Las identidades sociales refieren procesos intersubjetivos inscritos en relaciones
sociales históricamente situadas, por lo cual, implica concomitantemente a interacciones y
representaciones complejas de lo individual y lo colectivo y, sólo adquiere sentido dentro del
52
contexto social más amplio y en su relación con lo no juvenil.”
Como señalan los autores de “Historia de los Jóvenes”, “Más que de una evolución fisiológica
concreta, la juventud depende de unas determinaciones culturales que difieren según las
sociedades humanas y las épocas, imponiendo cada una de ellas a su modo un orden y un
sentido a lo que parece transitorio, y hasta desordenado y caótico. Semejante ‘edad de la vida’
no puede hallar una delimitación clara ni en la cuantificación demográfica ni en una definición
53
jurídica, ..”.
Precisamente, la expresión de Bordieu, “la ‘Juventud’ es sólo una palabra”, advierte sobre la
dificultad de imponer límites taxativos y, al mismo tiempo, el equívoco de apoyarse en
54
generalizaciones, que, de no estar atentos, nos empujan a “una manipulación evidente”.
51
MØRCH, Sven; 1990. "Youth theory: a prerequisite of youth policy. The role of the danish school and youth work".
Ponencia presentada en el Congreso Mundial de Sociología (CI 34). Madrid, 1990.
52
VALENZUELA ARCE, José Manuel; “Culturas juveniles: identidades transitorias”, en: Revista de Estudios sobre
Juventud N° 3 (Cuarta Epoca), Centro de Investigaciones y Estudios sobre Juventud. Causa Joven. México, 1996.
53
LEVI, Giovanni y SCHMITT, Jean Claude; 1995.
54
BOURDIEU, Pierre. Sociología y Cultura. 1990.
Llegados a este punto vale la pena interrogarse: ¿puede actualmente seguir asociado el
concepto de juventud a los tradicionales conceptos de moratoria y transición?
Como sostiene Luz María Guillén Ramírez, “se le ha definido como un período de la vida
comprendido entre tal y cual edad; o que ‘comienza con la pubertad y acaba con la madurez
social’; o, en el mejor de los casos, como ‘una etapa de formación que culmina con la
55
incorporación al empleo’. La juventud es mucho más que eso.”
En nuestra perspectiva, la juventud es, a la vez, un tiempo de tránsito y un estadio específico,

con entidad propia, en la vida del individuo. Y, por plural, que cobija múltiples juventudes o
posibilidades de ser joven. Visto desde este ángulo, los restantes períodos de la vida del
individuo también podrían leerse desde la óptica de la transición, en la medida en que,
delimitados como tales, son períodos por los que se atraviesa y en los que se adquieren, o se
pierden, nuevas y viejas posibilidades vitales. Por qué entonces, la juventud sería tránsito y no
la infancia o la adultez? Acaso hay un lugar claro y definitivo al cual llegar? Por qué habrían
cambios biológicos, psicológicos y sociales tan especiales en este período de la vida y no los
56
habría en otros ? Todo da la impresión de que esta definición por la negativa de “período de
transición” involucra una fuerte lectura adultocéntrica, enmarcada en relaciones de poder
específicas de una sociedad de organización capitalista, patriarcal y más afín a las realidades
de los países europeos. Y en cuanto al concepto de moratoria social, afirmamos que esta
teñido por una mirada que ubica a los adultos en el centro y como modelo, poniendo al resto de
los sectores poblacionales, distribuidos socialmente en términos de grupos de edad, como
satélites que orbitan alrededor del núcleo, como periferia de la verdad inscripta en la adultez.
Sin embargo, si midiésemos según los procesos de desarrollo de redes neuronales, o de la
fuerza física, o de la experiencia acumulada en la vida, los criterios serían, sin duda, otros. Lo
que aquí hace centro, es la unidad "trabajador", pero resulta que esta misma unidad, esta hoy
en crisis.
Por otra parte, los nuevos paradigmas que postulan al ser humano, en sus diferentes
temporalidades, como sujetos de derechos y responsabilidad, más allá de que estas puedan
variar en tiempo y espacio, nos llevan a un modelo de pensamiento diferente, en el cual no hay
transiciones ni moratorias, sino períodos de la vida con tareas propias que no se subalternizan
sino que tienen entidad particular dentro de un recorrido vital que concatena posibilidades y
atributos.
Finalmente, si las mismas instituciones de la modernidad que modelaron los viejos sujetos,
estan, cuando menos acosadas y en proceso de cambio, como el Estado de Bienestar, la
escuela, la familia, las instancias de representación, etc., resulta insólito, cuando menos,
sostener un imaginario que no responde a los tiempos.
Efectos de Discurso
Y, luego de este recorrido, podemos preguntarnos:

¿por qué es importante esta disquisición acerca del concepto y el discurso sobre la “juventud”?
Primera respuesta: porque “lo cierto es que todas esas proyecciones simbólicas -implícitas en
las diferentes conceptualizaciones- cumplen un cometido eficaz en las `políticas’ de juventud,
ya sea por tentación de excluirla o, por el contrario, por la función de control social que
57
determinadas sociedades reconocen...” .
Segunda respuesta: porque, en palabras de Brito Lemus, “el discurso sobre la juventud sirve
como forma de control, tiende a ser cerrado y desacreditador, en la medida en que la juventud
rebasa los límites de la tolerancia social y será más legitimador mientras ésta se mantenga
58
dentro de los límites.”
Y, finalmente, tercera respuesta: porque los diferentes conceptos y discursos sobre la

“juventud”, darán lugar a diferentes calidades de proyectos y acciones dirigidas a la juventud. Y
porque diferentes políticas de juventud suponen diferentes éticas y concepciones de la
55
Op. cit. 2.
56
Por ejemplo: las separaciones y divorcios, los cambios de empleo, la muerte del cónyuge o pareja, la menopausia y
la andropausia, el nacimiento de nietos, segundos (o terceros...) matrimonios y parejas, etc., etc., etc.
57
Op. Cit. 52.
58
LEMUS, Brito, 1985.
sociedad y de la posición que en ella se les destina a los jóvenes, en tanto presente y futuro de
la misma. Este punto es fundamental para aquellos que trabajan en el diseño y ejecución de
acciones o programas dirigidos a los jóvenes: docentes, profesionales de la salud, de
programas sociales, etc.
La multiplicidad de nuevos sujetos, la explosiva heterogeneidad del mundo de los jóvenes,

definen una nueva realidad en la que los viejos modelos de síntesis y sus correspondientes
matrices para la toma de decisiones, no alcanzan para contener la pluralidad de nuevas
demandas.
Es duro, pero hay que decirlo. Los adolescentes de hoy, ni siquiera pueden aspirar a tener un
nivel de vida como el que alcanzaron sus padres. Y la mayoría le tiene miedo al futuro. No
saben si podrán conseguir un buen empleo. O un empleo a secas. Si podrán hacerse cargo del
sostén de la familia que les toque formar, si podrán "ser alguien" en la vida. Son tan concientes
como cualquier adulto de que les toca vivir una realidad económica y social muy difícil. Son
concientes de las dificultades que viven sus propios padres, sus familias. Y estan en el tiempo
de la vida en que se presenta la última posibilidad de orientar la biografía personal de un
individuo. Con la urgencia de responderse la pregunta “quien soy”, con la necesidad de
elaborar un sistema de valores y sentidos, en un tiempo difícil por la impermanencia y
precariedad de las referencias y los modelos en juego.
Estos adolescentes, no sólo tienen que enfrentar el desafío de desarrollar su identidad, sino
que deben hacerlo en el marco de una profunda crisis de sentido que atraviesa a la sociedad y
una crisis de supervivencia que cruza a una porción sustantiva de nuestras familias y
comunidades.
En este marco, se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes ámbitos, estatales y
privados, iniciativas que reconozcan, respeten y promuevan la pluralidad y la tolerancia hacia
las diferentes manifestaciones culturales juveniles y, que, al mismo tiempo, enfrenten la
exclusión basada en la desigualdad social. Estas acciones, deberían alentar el desarrollo de
espacios protegidos para el intercambio entre pares y con adultos, que faciliten el encuentro. Y
donde adquiere particular relevancia incluir la perspectiva de género y estimular la más amplia
participación juvenil.
Más allá de lo institucional, específicamente en tanto adultos, resulta imprescindible que los
escuchemos, acompañemos y alentemos. Que los tratemos de "persona a persona", como nos
han pedido. Comprometernos con ellos, y, fundamentalmente, sostener vínculos de calidad,
quererlos, enojarnos y alegrarnos con ellos. Poner en juego una presencia con afecto y con
ganas de hacer. Pensemos que son los mismos jóvenes que deberán enfrentarse a una
sociedad mucho más excluyente. De este modo, frente al clima general de escepticismo y
resignación, los ayudaremos para que la sensación de “no hay futuro” ceda lugar a la creación
de nuevos mundos.
Aquel mundo optimista, de la movilidad social incluyente, un mundo seguro del progreso que
alcanzaría a todos, se ha ido, afectando al significado otorgado a las cosas, que quedan
atrapadas entre un pasado moribundo y un presente que no termina de nacer. Ahora, en
palabras de Lipovetsky, somos todos más pragmáticos y combatimos en pequeñas luchas. Ya
no hay grandes programas ni grandes sueños, y, sin embargo, el mundo sigue convirtiéndose
demasiado a menudo en una pesadilla. Los jóvenes, cobijados en sus diferentes tribus,
enfrentan, resisten y construyen con los que recursos que les han tocado en suerte. Algunos,
los obtienen fácil, otros disputan por ellos. La demanda de más y mejores oportunidades para
todos los jóvenes, supone la decisión de promover su protagonismo en la vida social, política e
institucional a través de acciones sustentadas en la ética del diálogo y la escucha, estimulando
el desarrollo de su autoestima, la creatividad y promoviendo una política de “igualdad en la
diferencia”.
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UNIDAD III
ISSN 1514-9331
Publicación de la Universidad Nacional de San Luis. Nº 14 Octubre 2004
Silvana Claudia Sánchez
KAIRÓS, Revista de Temas Sociales

Universidad Nacional de San Luis
Año 8 – Nº 14 (Octubre /2004)
Experiencias juveniles en la pobreza
Silvana Claudia Sánchezi
1. Presentación
La propuesta de esta ponencia es acercarnos a conocer el mundo contradictorio y
heterogéneo de la juventud en los actuales contextos de pobreza urbana en nuestra sociedad.
Presentamos aquí algunos avances alcanzados hasta el momento a partir de una
investigación que realizamos con jóvenes en situación de pobreza en la ciudad de Rosarioii.
Comenzaremos este trabajo proponiendo algunos planteamientos generales en torno a
la temática de la juventud pobre en la actualidad. La intención es subrayar la relevancia social y
política -además de académica- que reviste este campo temático, sobre todo si se toma en
cuenta que en los últimos tiempos ha cobrado una fuerte repercusión en la sociedad.
En segundo término, describiremos brevemente el espacio sociourbano de la ciudad de
Rosario en donde anclamos nuestra investigación. El espacio seleccionado asume las
características generales de los actuales enclaves urbanos de pobreza, recorridos por el
crecimiento de la peligrosidad, la violencia y el aislamiento, procesos que muestran los efectos
de la marginación y la desigualdad que se acentuaron en los últimos años, y que también nos
hablan de los cambios producidos en el papel del Estado. Entendemos que todos estos
procesos forman parte del marco en que se constituyen las vidas juveniles.
Procedemos luego a introducirnos en el mundo juvenil en tales zonas de pobreza De
los diferentes ámbitos de la vida social en que se configuran las experiencias de los jóvenes en
estos contextos, nos concentramos en dos dimensiones relevantes. Una de dichas
dimensiones se vincula al campo de las interacciones urbanas / barriales en que se involucran
los jóvenes pobres. Identificamos distintas modalidades de segregación que los afectan, en las
que se pone en juego una dialéctica de inclusión / exclusión en la vida urbana.
La segunda dimensión remite al ámbito educativo. Trataremos sobre ella en la última
parte de este trabajo, exponiendo algunas reflexiones provisorias a partir de una exploración de
la relación de los jóvenes con la educación, y del lugar que ésta ocupa en la percepción de su
propio porvenir.
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ISSN 1514-9331
El trabajo de campo del que derivan las ideas preliminares que aquí compartimos se
llevó a cabo entre los años 2000 y 2003 con jóvenes varones que habitan en un espacio
urbano ubicado en la periferia de la ciudad de Rosarioiii.
2. La juventud de los más pobres: ¿por qué conocerla?
Como quedó dicho, las reflexiones que componen esta ponencia se originan en un
estudio en el que enfocamos el análisis de experiencias y construcciones identitarias de
jóvenes inmersos en contextos de pobreza urbana.
¿Por qué interesa conocer cómo es la juventud de los más pobres?
No podemos dejar de observar el hecho de que la situación de los jóvenes de nuestro
tiempo, se ha visto fuertemente afectada por la emergencia del nuevo contexto mundial que se
fue delineando hacia los años '80. Las transformaciones que comenzó a transitar el sistema
capitalista por aquellos años, tuvieron especiales derivaciones entre los jóvenes de los hogares
más desfavorecidos. El nuevo rumbo que adoptaron los procesos económicos y políticos a
escala planetaria llevaron, entre otras cosas, a un agravamiento de las situaciones de pobreza
y desempleo, e impactaron de manera muy particular en las condiciones de vida, en la
inserción social y en las expectativas hacia el futuro de los sujetos juveniles. Especialmente
problemática se tornó la relación de los jóvenes con respecto al mundo de la educación y del
trabajo, dado las dificultades para adquirir las nuevas calificaciones exigidas, la drástica
eliminación de puestos de empleo y la precarización de las condiciones laborales. (Sanchez,
2003b; Szulik y Kuasñosky, 1996)
En nuestro país, los efectos de la crisis se presentaron con mayor fuerza a partir de la
última década del siglo, y pronto se pudo advertir que aquellos jóvenes pertenecientes a grupos
familiares pobres sobresalían como uno de los sectores de la población sobre los que
recayeron y recaen las mayores dificultades.
Este cuadro de situación se ve agravado por el hecho de que a los jóvenes de estos
hogares les toca crecer en un ambiente de escasa contención cercana. Su experiencia de vida
se va constituyendo sobre un fondo marcado por el debilitamiento de la protección y/o
pertenencia que la familia, la escuela y el trabajo supieron ofrecer en otro tiempo. Esta
ausencia de vínculos sólidos los va configurando como el grupo social más cercano a la
exclusión y a la desafiliación, lo que torna dramáticamente inciertas sus búsquedas y su mirada
hacia el futuro.
Tal vez en relación con esta débil incorporación de los jóvenes pobres en nuestra
sociedad, asoman otro conjunto de procesos que intervienen hondamente en la conformación
de sus identidades. Nos estamos refiriendo a diferentes mecanismos de discriminación y
estigmatización que atraviesan su vida cotidiana. De acuerdo con Szulik y Kuasñosky (1996),
las dificultades para insertarse en la sociedad por los canales "normales", parecen colocar a
este sector de la población en un lugar caracterizado por la sospecha de peligro y amenaza
social.

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De hecho, resulta innegable que en los últimos diez años, los jóvenes en situación de
pobreza comenzaron a ocupar un lugar destacado en los problemas nacionales. Sin posibilidad
de conseguir un empleo y con un breve tránsito por el sistema educativo, este sector de la
población juvenil se fue convirtiendo en un actor social "peligroso". Se empezaron a difundir
alarmantes cifras de "jóvenes que no estudian ni trabajan", a los que, en una nota del diario
Clarín del 11/05/97, se los describió así: "Abandonaron el estudio, no trabajan ni quieren
hacerlo (...). Tienen entre 15 y 24 años. Llevan una vida desesperanzada, con incursiones en la
delincuencia y la droga (...)"
Conjugando delincuencia, violencia, drogadicción y SIDA se fue consolidando un
imaginario social negativo referido a los jóvenes pobres, que los presenta como una amenaza
para sí mismos y para el resto de la sociedad.
No creemos equivocarnos al llamar "exotizantes" a este tipo de construcciones que
producen una mirada de extrañeza y completa otredad con respecto a las prácticas y
comportamientos de estos jóvenes.
En diciembre de 2001, estos mismos jóvenes volvieron a cobrar visibilidad en la escena
nacional como los principales protagonistas de los saqueos a supermercados. Buena parte de
los medios periodísticos los retrataron como jóvenes sin reglas, ni códigos, como "súbditos de
la droga", como "la generación de los que rompieron los códigos de los barrios, ya que roban
hasta a sus vecinos, y no respetan liderazgos ni límites." Y hasta "rompieron las reglas de la
vida, ya que la arriesgan en cada asalto, o matan sin que les importe." (Clarín, 22/05/02).
Los episodios ocurridos en la movilización de piqueteros del 26 de junio de 2002 en
Avellaneda, dieron lugar al fortalecimiento de ese discurso que representa a los jóvenes pobres
en términos de violencia, peligrosidad, falta de códigos y muerte.iv
Percibimos que estas representaciones van impregnando crecientemente el sentido
común de los argentinos, adoptando una forma estereotipada, simplificadora y
homogeneizante, que parece perder de vista la diversidad de formas en que se expresa la vida
juvenil en la pobreza. Tales imágenes suelen traducirse en una predisposición a desconfiar,
rechazar, despreciar a los integrantes de este grupo social estigmatizado, e incluso se tiende a
culpabilizarlos por sus comportamientos y su situación. También cabe pensar en las
implicancias que estas imágenes tienen en las intervenciones estatales con respecto a este
sector de la población, que en general asumen una modalidad represiva y de progresivo
abandono.
Creemos que en estas cuestiones radica la significatividad social y política de la
temática que nos ocupa. De ahí que, nos anima la posibilidad de contribuir a la generación de
conocimientos que nos permitan acceder en profundidad a las particularidades de la vida y las
experiencias de aquellos jóvenes que pertenecen a los sectores más marginados de nuestra
sociedad.
Intentamos trabajar desde una perspectiva que no explique la situación de los jóvenes
pobres por referencia a presuntas características patológicas de su conducta, y que tampoco

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nos lleva a la linealidad de concebir sus experiencias concretas como el resultado mecánico de
ciertas transformaciones estructurales. Más bien se trata de abordar un conjunto de prácticas,
situaciones y procesos a escala de sus configuraciones cotidianas.v
Desde este enfoque hemos emprendido un proceso de investigación con jóvenes
pobres en la ciudad de Rosario. De dicho estudio, seleccionamos para esta ocasión algunos
avances alcanzados, que, entre otras cosas, nos permiten visualizar que el mundo juvenil en la
pobreza no se agota en los componentes de las imágenes que antes presentamos. De hecho,
no se trata aquí de negar la realidad de algunas de esas problemáticas, como la delincuencia,
la violencia, la muerte, pero nuestras indagaciones nos han ido mostrando una multiplicidad de
formas de ser jóvenes en la pobreza, que configuran un universo heterogéneo y contradictorio.
Así, creemos que las exploraciones que aquí compartimos pueden aportar a complejizar, tanto
el discurso hegemónico sobre este grupo social, como así también, aquellas otras contra-
argumentaciones que, al decir de Kesler (1996) terminan trasladando a los sujetos jóvenes "del
banquillo de los acusados al lugar de la víctima".
3. El ámbito urbano de nuestro estudio

Nuestro acercamiento a la problemática de la juventud pobre en la actualidad, toma
como referente empírico un espacio urbano de la periferia de la ciudad de Rosario.
Se trata de un ámbito territorial que se ha configurado como área de residencia urbana
en tiempos muy recientes, a partir de una alta concentración de vivienda pública en la zona, y
de la constante formación de "asentamientos irregulares" que se han ido emplazando en los
pocos espacios aún vacíos. En virtud de estos procesos el área exhibe una ocupación casi
total, abarcando actualmente más de quince núcleos habitacionales de variadas dimensiones, y
unos cinco asentamientos irregulares, que forman parte de una vertiginosa expansión que aún
no se detiene. En este acelerado crecimiento, se va reuniendo un conjunto poblacional
heterogéneo, con una gran diversidad de procedencias regionales, étnicas y de diferentes
zonas de la ciudad, a partir de relocalizaciones, migraciones internas y distintas formas de
movilidad territorial.
En todos estos procesos que intervienen en la formación y densificación de enclaves
de pobreza urbana como el que hemos seleccionado, es posible advertir las huellas de la
creciente desigualdad y marginación social de las últimas décadas.
A su vez, encontramos sugerente vincular los modos de configuración de este espacio
sociourbano con lo que Auyero (2001) ha caracterizado como una tendencia a la
"concentración geográfica de la pobreza", es decir, a la congregación de los más
desfavorecidos en determinadas áreas de las ciudades. (Sanchez y Bernardi, 2003)
En el marco de nuestro estudio, hemos observado que tales contextos socio-urbanos
se van tornando hasta cierto punto inhabitable, en la medida en que la vida interna en los
mismos está fuertemente marcada por expresiones de peligrosidad, violencia y aislamiento.

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Las crecientes prácticas de violencia refuerzan el aislamiento en que estos barrios se

ven forzados a vivir, ya que, como plantea Auyero (2001) "violencia y aislamiento vienen de la
mano". Los vínculos que estos barrios mantienen con la vida de la ciudad son cada vez más
débiles. El ingreso de proveedores, taxis, ambulancias y colectivos se restringe a cada
momento
Estos diferentes aspectos de la cotidianeidad barrial nos brindan el telón de fondo
sobre el que se modelan las experiencias de los jóvenes que allí residen.
Para hablar de experiencia nos apoyamos en la noción thompsoniana, según la cual
esta categoría "(...) incluye la respuesta mental y emocional, ya sea de un individuo o de un
grupo social, a una pluralidad de acontecimientos relacionados entre sí o a muchas
repeticiones del mismo tipo de acontecimiento." (Thompson, 1978: 19, citado en Sanchez,
2003a) Desde esta concepción, los sujetos resultan constructores activos de sus propias
experiencias, si bien el "manejo" de las mismas no es autónomo, sino que siempre se produce
"bajo condiciones que vienen dadas". Así, "las maneras en que una generación viviente
cualquiera, en un "presente" cualquiera, "elabora" la experiencia, desafía toda predicción y
escapa a toda definición estrecha de determinación." (Thompson, 1978: 262, citado en
Sanchez, 2003a)vi
4. Experiencias de jóvenes pobres en la ciudad

El creciente aislamiento y la estigmatización que recae sobre espacios de la ciudad
como el que estamos considerando, se traducen de modo particular en las experiencias
urbanas en que participan los jóvenes que residen en los mismos. Estas experiencias se
configuran en buena medida a partir de una situación que podríamos llamar de "encierro" en los
territorios en donde habitan, encierro al que los jóvenes van siendo conducidos por diferentes
caminos.
Hemos observado que su cotidianeidad transcurre en su lugar de residencia, en los
territorios de su barrio. El radio de sus desplazamientos se torna cada vez más reducido a
medida que se multiplican y confluyen distintas situaciones que restringen la salida hacia otros
territorios urbanos.
Un primer orden de restricciones lo constituyen las de tipo económico. La falta de
dinero limita las posibilidades de inserción en la vida urbana, por las dificultades para
trasladarse, y para acceder a espacios de recreación, diversión, formación o capacitación.
Ahora bien, a las limitaciones que imponen las condiciones socioeconómicas se agrega
otro orden de situaciones que refuerzan el aislamiento de estos jóvenes. Nos referimos a la
puesta en acto de distintas formas de discriminación en diferentes ámbitos de interacción
urbana. Sugeríamos más arriba la presencia en nuestra sociedad de una predisposición a
sospechar y a desconfiar de aquellos sujetos que pueden ser identificados como jóvenes
pobres. Las experiencias dolorosasvii que resultan de tales interacciones cargadas de prejuicio,
en la mayoría de los casos llevan a estos jóvenes hacia una suerte de "reclusión" en sus

KAIROS. Revista de Temas Sociales.ISSN 1514-9331
barrios de la periferia, por el miedo a dichos actos de desconfianza o a las actitudes de

desvalorización de que son objeto:
En las conversaciones que mantuvimos en el transcurso de nuestra investigación,
asoma constantemente la conciencia de pertenecer a un grupo socialmente descalificado y
estigmatizado, y el malestar que ello provoca. En este sentido, cabe tomar en cuenta lo
señalado por Kesler (1996) en cuanto a que la gravedad de ese estereotipo que asocia a los
jóvenes pobres con males y peligros modernos, es, ante todo, que los jóvenes no son
indemnes a él, y seguimos al autor en la idea de que la experiencia de malestar propia del
estigma, sin dudas debe dejar sus marcas en quienes lo padecen.
En los relatos que hemos relevado, se percibe el dolor sufrido por los jóvenes, producto
del peso de la discriminación que alcanza distintas dimensiones de la vida social La
discriminación puede revestir la forma de rechazo en situaciones de búsqueda de empleo: "Por
ahí vas a pedir trabajo, y te miran así, te miran de arriba para abajo y te dicen que no";
involucramiento injustificado en algún episodio de robo: "(en un barrio) se armó lío porque
robaron una bici (...) y decían que éramos nosotros"; exclusión de espacios de diversión, entre
otras. Nos parece importante reparar en el carácter de estas prácticas y relaciones urbanas en
que participa el joven pobre, en tanto en ellas se ponen en juego las diversas producciones de
sentido acerca de "quién soy", remitiéndonos a los modos en que se constituyen identidades y
otredades en nuestra sociedad.
Sostenemos que estas interacciones con otros en la ciudad, hacen a la construcción
que el joven va desarrollando de sí mismo, y en virtud de esto, va interiorizando límites y
posibilidades de inclusión en la vida urbana.
En general, la puesta en práctica del estigma y el prejuicio tiende a marcar fronteras de
exclusión, que, de acuerdo a lo que hemos observado, muchas veces se manifiestan en
expresiones y prácticas de auto-cercenamiento por parte de los jóvenes.
Sin embargo, queremos destacar que asumimos que los mecanismos de
estigmatización no tienen la misma implicancia cuando el que los ejerce es el poder político o el
poder económico. La discriminación tiene otra gravedad cuando el que la ejerce es el propio
Estado. Una de las modalidades de acción discriminatoria hacia los jóvenes en situación de
pobreza, se presenta a través de la represión policial, que los convierte en sus víctimas a
través de distintas formas de abuso y maltrato: constantes detenciones, encierros en las
comisarías, "gatillo fácil". Esta acción represiva refuerza las fronteras sociales, las
clasificaciones imperantes en la sociedad, y tiene expresión en el espacio urbano, en la medida
en que la vigilancia policial se ejerce principalmente en ciertos ámbitos de la ciudad, como en la
zona céntrica, que se convierte para los jóvenes en "territorio ajeno", que ellos deben evitar
transitar. (Sanchez, 2002)
En otro plano, las experiencias de violencia interpersonal, si bien de otra índole que la
violencia policial, también contribuyen a producir en los jóvenes la sensación de "no poder salir
del barrio". Los relatos dan cuenta de la preocupación por la expansión de la delincuencia y la

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inseguridad en la sociedad. Según nos comentó uno de los jóvenes entrevistados:"Yo ando acá
en el barrio, a otro lado no voy. La calle está muy peligrosa; en cada esquina hay un loco con
algo para robarte."
Así, además de la limitación que supone la falta de dinero para circular por la ciudad,
subrayamos que la discriminación que recorre distintas instancias de interacción sociales, la
violencia policial y el temor a la violencia interpersonal, también se conjugan para producir
cierto aislamiento del resto de la sociedad.
Si los mecanismos del prejuicio recaen de modo pronunciado sobre los jóvenes en
situaciones de pobreza, los mismos adquieren otras dimensiones entre los jóvenes de la
comunidad toba que residen en el espacio urbano de referencia de nuestro estudio, por tratarse
del grupo que ocupa el peldaño más bajo en la escala de las jerarquizaciones que están
naturalizadas en nuestra sociedad. La referencia a su propio barrio como "refugio", ilustra con
crudeza su forma de escapar al rechazo: "nosotros nos sentimos seguros acá", "es como una
ciudad esto para nosotros", "es como una pequeña sociedad así metida...", "es nuestro mundo,
todo pasa acá, todo pasa adentro". Sin embargo, el discurso de estos jóvenes muestra que en
tanto por un lado se asume estar a gusto y seguros dentro de los límites de su barrio y su
comunidad, por otro lado se siente la aspiración de alcanzar una forma diferente de inserción
en la vida urbana: "salir de la comunidad", "ver qué pasa más allá de esta comunidad"
(Sanchez, 2002)
De acuerdo a lo expuesto, vemos que diferentes aspectos parecen combinarse para
limitar las experiencias de contactos sociourbanos de los jóvenes en situación de pobreza,
produciendo una especie de confinamiento en sus barrios "alejados", que, de este modo,
resultan ser el principal escenario de sus prácticas e interacciones. .
No obstante, y si bien es muy fuerte el peso de esos distintos mecanismos que como
decimos, van provocando un efecto de segregación territorial, quisiéramos destacar que
pensamos esta problemática en términos de una dialéctica de inclusión / exclusión. En otro
trabajo (Sanchez, 2002) hemos caracterizado al tipo de interacciones urbanas que desarrollan
los jóvenes pobres, a través de un "núcleo tensional" de inserción / aislamiento, por el cual los
jóvenes se debaten entre buscar formas de ampliar el mapa de su incorporación en la vida en
la ciudad, y el recurso a la "seguridad" del propio ámbito barrial, lo que condensa un abanico de
actitudes intermedias.
Ahora bien, ¿qué podemos decir acerca del modo en que los jóvenes viven su
cotidianeidad barrial?
La visión que mencionamos más arriba, que representa al propio espacio como un
ámbito familiar y de confianza, va desapareciendo en muchos de los barrios bajo estudio, y
cobra forma una imagen bien diferente. Se ha alterado aquel antiguo sentido que el espacio de
uno comportaba, y lo que se enfatiza es una percepción de peligrosidad interna. Ahora es
también en su propio barrio que los jóvenes se sienten desprotegidos y temerosos de sus
vecinos -mayoritariamente también jóvenes- a los que ellos identifican como "los que

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escogieron el camino de la droga y la delincuencia". Esta situación de peligrosidad interna

redefine algunas prácticas e interacciones de la vida cotidiana, como por ejemplo, los
habituales recorridos por el barrio, que se van transformando a partir de la identificación de
espacios y tiempos con distinto grado de peligrosidad.
La sensación de inseguridad también tiene efectos en la rutina diaria del encuentro
entre pares. A manera de ejemplo, en el caso de los barrios FONAVI encontramos que muchas
veces el grupo de amigos se "resguarda" debajo de cada monoblock, ya que así "no estás en
contacto ni con los de acá, ni con los de allá. Estás ahí abajo, te movés dentro de ese núcleo
bien reducido."
No obstante, vale la pena detenerse en lo que en algunos testimonios se describe
como prácticas "contradictorias" por parte de esos jóvenes vinculados al delito: "Por ahí tienen
actos solidarios, como por ahí tienen actos de vandalismo." Distintos pasajes de los registros
de campo en los que se narran prácticas "solidarias" llevados adelante por aquellos jóvenes
identificados como "los más peligrosos”, muestran una tensión entre solidaridad y peligrosidad
que nos arrima a un punto central de nuestras exploraciones. Nos abre muchos interrogantes
alrededor de la problemática de los códigos que orientan las prácticas de los jóvenes en estos
contextos de pobreza. Nos plantea la inquietud de problematizar cierto discurso hegemónico
que, como vimos, en general retrata a estos jóvenes como sujetos "sin reglas ni códigos". Tal
vez habría que pensar si no se trata de otro tipo de códigos gestados en la interacción
cotidiana por quienes, aún compartiendo una situación de pobreza, constituyen el hilo más
delgado de la trama, en un marco de fragmentación y ruptura de los lazos sociales.
Sin obviar que las expresiones de violencia crecen constantemente en los actuales
contextos de pobreza, queremos subrayar que tales expresiones violentas conforman un
cuadro complejo que nos habla del tipo de sociabilidades que se generan en una época y unas
condiciones determinadas.
5. Experiencias en relación al el mundo de la educación

El contexto sociourbano, económico y político que hemos venido refiriendo, impone
condicionamientos a las experiencias de los jóvenes, y en la articulación que de ellas realizan
se van conformando sus procesos identitarios, sus auto imágenes y su visión del porvenir.
En virtud de esto, hemos destacado como una dimensión privilegiada para nuestro
análisis el conjunto de prácticas y sentidos que los jóvenes despliegan en relación al campo
educativo.
Proponemos aproximarnos a la relación de los jóvenes con la educaciónviii,
concentrando nuestras reflexiones alrededor de dos cuestiones que condensan distintos
procesos y situaciones:
I- Las trayectorias escolares se ligan con las carencias económicas y la necesidad de
trabajar.

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II- Los jóvenes desarrollan fuertes expectativas en cuanto a avanzar hacia niveles
educativos superiores.
I- En general, las trayectorias escolares que hemos recogido trazan recorridos que
incluyen situaciones de repitencia, abandonos temporarios, reinserciones y deserciones, que
conforman una problemática muy amplia, en relación con la cual sólo tomaremos algunos
núcleos relevantes.
En la mayoría de las entrevistas que realizamos, la no prosecución de los estudios
aparece vinculada con las carencias económicas y la necesidad de trabajar. En cuanto a la
relación entre escuela y trabajo nos interesa empezar a plantear algunas reflexiones. En
principio creemos que se trata de una relación compleja, y que en modo alguno puede
articularse mecánica y linealmente trabajo con abandono de los estudios (Konterllnik y Jacinto,
1996). Sin embargo, también sería un error negar que la presión sentida por los jóvenes de
estos contextos para contribuir con los ingresos hogareños tenga incidencia, tanto en los
niveles de rendimiento escolar, como en las situaciones de intermitencia o deserción.
En general los jóvenes reconocen buena predisposición de parte de las instituciones
escolares para contemplar la situación de quienes deben compartir el estudio con el trabajo. No
obstante, el panorama en este aspecto no es homogéneo, y de acuerdo a nuestras entrevistas,
se evidencia un abanico que incluye niveles muy variables de flexibilidad por parte de las
escuelas y de los docentes.
Algunas de las dificultades que se presentan ante la necesidad de combinar el trabajo
con el estudio se reflejan en relatos en los que se expresa la necesidad de llevarse los libros al
trabajo para estudiar "de a ratitos", o quedarse dormido estudiando por el agotamiento.
En otro orden, un aspecto relevante que propicia la escolarización es la posibilidad de
contar con suficientes ofertas educativas cercanas al lugar de residencia, de modo de facilitar el
acceso y disminuir las deserciones por no poder afrontar los gastos de transporte, o disponer
de más tiempo para los traslados. (Sanchez, 2000)
En este sentido el área urbana bajo estudio cuenta con una oferta educativa que
resulta insuficiente en proporción al vertiginoso crecimiento poblacional que experimentó esta
zona en el lapso de los últimos años, a partir de la instalación de los barrios nuevos. La reciente
apertura de algunos anexos no parece bastar para cubrir las necesidades educativas.
Otro núcleo importante en la temática que estamos tratando se vincula con la
implementación de becas. Es muy valorada la posibilidad de contar con esa ayuda económica,
y muchos jóvenes que habían desertado, retomaron sus estudios cuando lograron acceder a
una beca, o al menos tener la expectativa de poder obtenerla. Precisamente, la centralidad que
adquiere esta ayuda económica, desata numerosos conflictos que ponen en cuestión las
modalidades de implementación y de selección de los beneficiarios.
II- Los jóvenes desarrollan fuertes expectativas en cuanto a avanzar hacia niveles
educativos superiores. En los relatos de los jóvenes encontramos una clara aspiración de
continuar sus estudios en un tiempo futuro, tal vez remoto y lejano, pero que está en el

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horizonte de sus anhelos, expresándose como un sueño que trasciende la falta de perspectivas
ciertas.
No tan sólo se manifiesta la esperanza de finalizar la EGB o el polimodal (en el caso de
quienes no han completado estos niveles) sino también una intención de acceder a estudios
superiores.
El interés mostrado por los jóvenes por continuar y avanzar en los estudios deja
traslucir una valoración positiva de la educación, que nos invita a re-pensar qué lugar tiene la
escuela para los jóvenes de estos sectores sociales.
Creemos que es un dato de significativa importancia la permanencia de la educación
en el escenario de las búsquedas juveniles, las que, en virtud de la fragilidad de los soportes
que las sostienen, algunos autores han caracterizado como búsquedas que se dan en el vacío
(Konterllnik, 1996). Decimos entonces que interesa reparar en el hecho de que en buena
medida los proyectos de estos jóvenes aún se siguen orientando en dirección al campo
educativo, el cual no ha desaparecido como alternativa para intentar modificar su situación.
A su vez, en esta esperanza de continuidad educativa podemos vislumbrar una
autovaloración positiva del propio joven, que se considera a sí mismo capaz de enfrentar los
esfuerzos que conlleva el estudio. Confesamos que, en principio, esta auto imagen positiva
llama nuestra atención, dado que se insinúa como un proceso contrario a las imágenes que
sobre ellos se producen desde distintos ámbitos sociales, como vimos en páginas anteriores.
En otros términos, el conjunto de mecanismos y actitudes de discriminación que recaen sobre
estos jóvenes, indudablemente van quedando como marcas internalizadas que tienden a incidir
en la configuración de una identidad desvalorizada.
Sin embargo, notamos que -implícita o explícitamente- aflora una estimación favorable
de las propias cualidades y capacidades para el estudio.
No negamos, por supuesto, que en algunos casos se presenta una auto imagen
desvalorizada, que emerge en expresiones como "el estudio no es para mí", "no me da la
cabeza para estudiar", pero en este caso queremos reparar en las posibles raíces que
sostienen el otro conjunto de expresiones auto valorativas.
Para comenzar a esbozar alguna hipótesis que nos permita dar cuenta de esta
situación, nos parece importante tomar en consideración el fuerte estímulo para la continuidad
educativa que proviene de distintas instituciones que están en contacto con los jóvenes. En
gran medida son los docentes de las escuelas a las que éstos concurren, los que intentan
contribuir a desarrollar un anhelo de continuidad de su formación. Y en otros casos, ese aliento
proviene de distintas organizaciones, como centros deportivos o grupos religiosos. A partir de
nuestra experiencia en este contexto, podemos conjeturar que la educación de los jóvenes
emerge como un tema prioritario para dichas organizaciones, que tienden a favorecer la
escolarización y a incentivar la prosecución de los estudios.
En este sentido, pensamos que los jóvenes incorporan de alguna manera esta otra
imagen que denota confianza en sus cualidades, y que les presenta a la educación como un
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camino deseable para sus vidas, más allá de todos los aspectos estructurales que en definitiva
dificultan su concreción.
En relación con esta acción de "aliento" ejercida desde distintas instituciones, se torna
enriquecedor tomar en cuenta algunos planteamientos producidos por Bourdieu (1999), que
pueden tensionar las reflexiones que estamos formulando. El autor da cuenta de un accionar
contradictorio por parte de la institución escolar, que en forma discordante abre y cierra
aspiraciones, suscita "esperanzas y desesperaciones". Considera que la escuela, por un lado,
eleva las aspiraciones de los jóvenes más carecientes económica y culturalmente, al separarlos
provisionalmente de las actividades productivas, y los inclina al rechazo del trabajo manual, es
decir, los insta a rechazar el único futuro que les resulta accesible "sin garantizarles en
absoluto el futuro que parece prometer, y al cual les enseña a renunciar, definitivamente, por el
efecto de destino de sus veredictos." (Bourdieu, 1999:164)
De este modo, plantea que los jóvenes están afectados de manera profunda y duradera
por los efectos de una estada prolongada en la institución escolar, y esto se observa
especialmente en su relación con el futuro, en donde la experiencia del fracaso en la escuela -y
luego en el mercado laboral- desalienta "toda previsión razonable del futuro." (Bourdieu,
1999:164)
Esta mirada nos posibilita complejizar el análisis de las situaciones que estamos
considerando, y a su vez nos insta a profundizar nuestras observaciones, y tal vez, re-discutir
los verdaderos alcances de los mecanismos descriptos por Bourdieu.
Queremos apuntar una última reflexión en relación a las distintas modalidades de
apoyo y estímulo a la escolarización de los jóvenes. Creemos que, en buena medida, parten
del supuesto de que la inserción en el sistema educativo formal puede significar un modo de
contención, que aleje a los jóvenes de la violencia y el consumo de drogas y alcohol. Sin
embargo, advertimos que la contención que puede significar el hecho de estar inserto en el
sistema escolar, no neutraliza los efectos de un contexto sociohistórico excluyente y represivo
De hecho, los mismos jóvenes "escolarizados" participan de enfrentamientos violentos
entre pares, o de la adicción a las drogas. Es decir, la idea que intentamos formular es que la
penetración de esos procesos contextuales en sus biografías, excede los alcances de su
inserción en el ámbito escolar.
6. Palabras finales
Iniciamos este trabajo invitando a asomarnos a las características particulares que
adquiere ser joven en un ámbito de pobreza.
En el recorrido propuesto, abordamos algunos aspectos parciales que hacen a la vida
juvenil en dichos ámbitos. Esos aspectos que aquí tratamos, dan relieve al hecho de que las
experiencias de los jóvenes en la pobreza asumen un contenido contradictorio y complejo.
Así pues, en esta exploración, nos concentramos en un conjunto de procesos que van
segregando cada vez más a estos jóvenes en los márgenes de la ciudad, procesos que forman
11

ISSN 1514-9331
parte de tendencias hegemónicas constitutivas de la vida urbana contemporánea, que,

entendemos, marcan límites y posibilidades a las formas de vivir la ciudad, a la conformación
de identidades, y a las respuestas que ante tales procesos se articulan. En el marco de estos
condicionamientos, nos interesó dar cuenta de algunas experiencias y percepciones
concernientes a la esfera de la educación, en relación con lo cual, rastreamos indicios que, en
tensión con lo anterior, nos hablan de ciertas expectativas hacia el futuro, en fin, de búsquedas
que intentan dibujar un horizonte, en un contesto en donde se multiplican fricciones y
violencias.
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U.N.R. Editora y CEACU Editores, Rosario, Argentina
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12

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SANCHEZ, S. y BERNARDI, G., (2003) "Retrato de una configuración de pobreza
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editado en CD.
SZULIK, D. y KWASÑOSKY, S., (1996) "Jóvenes en la mira", MARGULIS, M. (ed.),
1996.
WACQUANT, L., (2001) Parias urbanos, Manantial, Bs.As.
i
Docente e investigadora de la Escuela de Antropología, Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario
ii
Se trata de una investigación que desarrollamos para una tesis de doctorado en Humanidades
y Artes con mención en Antropología (Facultad de Humanidades y Artes, UNR)
iii
Una aclaración metodológica importante se refiere al segmento de edad considerado, que
incluye una franja que va de los 14 a los 26 años. Este universo heterogéneo tanto en la edad
de los jóvenes, como en sus distintas procedencias y experiencias de vida, supone trayectorias
y tradiciones diferentes que nos permiten acercarnos a conocer una multiplicidad de modos de
ser jóvenes en la pobreza. (Sanchez, 2004)
iv
Entendemos que esta imagen no es un producto exclusivo de los medios de comunicación,
sino que se construye en interacción con otos actores sociales: policía, poder político, sistema
judicial, etc.
v
"...hablar de la configuración cotidiana de determinados procesos o prácticas implica
considerar las huellas de distintos tiempos y "espacios"/situaciones que se van entrecruzando
en el presente. De ahí que su estudio se aleje de ciertas concepciones difundidas acerca de lo
cotidiano- entendido como espacio "micro" de los fenómenos del presente. Más bien se lo
considera como una zona de nexos concretos entre diferentes escalas y dimensiones que sin
entenderlas como "causales", intentan mostrar las condiciones y límites al interior de los cuales
se configuran los cotidianos particulares." (Achilli, 2000:16-17)
vi
Hemos trabajado más ampliamente la noción thompsoniana de experiencia en Sanchez, S.,
"Edward P. Thompson. Aproximaciones a una concepción de la práctica histórica", mimeo,
2003.
vii
Hablamos de experiencia dolorosa del mundo social en el sentido en que la trabaja
P.Bourdieu, 1999.
viii
Este acápite retoma ideas que hemos expuesto en trabajos anteriores: SANCHEZ (2000a) y
SANCHEZ (2004).
13

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Área de Desarrollo Profesional Docente
Seminario internacional La escuela media hoy. Desafíos, debates, perspectivas.

Del 5 al 8 de abril de 2005 en Huerta Grande, Córdoba. Panel: La experiencia juvenil
contemporánea.
El desarrollo juvenil contemporáneo: entre la integración y la exclusión
Por Dina Krauskopf
Los cambios puberales son un punto de a los jóvenes de bajo nivel económico de
partida para asumir un nuevo rol social y su propio país.
construir la propia identidad: emerge el ser
productor y reproductor y los jóvenes El ecosistema bidimensional de las
cuentan, por primera vez, con la propia agencias básicas del desarrollo personal
capacidad para aportar a la conducción de que descansaban en la alianza de la familia
su proceso existencial, completar vacíos como instancia socioafectiva y en la
que se dieron en las bases de su escuela como instancia sociocognitiva, ha
experiencia de vida y reenfocar situaciones, sido sobrepasado. En mayor o menor
tanto de la niñez como de su presente. Las grado, ha sido atravesado por otras
características biopsicosociales del período agencias socializadoras y por las
facilitan la liberación de energías psíquicas, influencias multiculturales, pese a lo cual
lo que a su vez acelera el cambio. mantiene un papel central en las
subjetividades juveniles. Entre ambas
En la fase juvenil se producen procesos instituciones hay un conjunto complejo de
claves que absorben el ritmo de los dispositivos mediadores que posibilitan al
tiempos. El desarrollo intelectual y la joven del nuevo siglo, el acceso simultáneo
maduración sexual se constituyen en a distintos mundos posibles.
recursos y motivaciones para elaborar la
diferenciación identitaria y desarrollar la Las condiciones para el desempeño del rol
vida social con un replanteamiento de las protector de estas instituciones ha
relaciones con el mundo. Es la etapa donde cambiado. Señala Turkle: "En el pasado, el
con mayor intensidad son cruciales las sistema de inmunidad se describía como
interacciones entre los recursos personales una fortaleza privada, un muro firme y
y grupales con las opciones y estable que protegía de lo interno y de lo
características del entorno. externo. Ahora hablamos sobre el sistema
inmunológico como algo flexible y
La trama del desarrollo juvenil se da con el permeable. Su buen estado depende de su
influjo de la globalización, alcanzando un adaptabilidad"(1995:321). No es casual que
mayor o menor grado de multiculturalidad, el modelo de resiliencia haya hecho
con relaciones de género e últimamente sus aportes, cambiando la
intergeneracionales en transición y en perspectiva de las estrategias de
estructuras de oportunidades enraizadas protección al desarrollo de los seres
en las condiciones históricas, económicas y humanos, reconociendo la importancia del
políticas de sus sociedades. fomento de las capacidades para enfrentar
situaciones de riesgo desde el sujeto.
Las sociedades latinoamericanas están
fraccionadas por la inequidad, la exclusión La modernización ha contribuido a la
y la pobreza. En el contexto vigente, ello prolongación de la vida e incidido en que la
contribuye a la dualidad social: mayor fase juvenil sea un período cronológico
aproximación y articulación internacional suficientemente amplio como para requerir
para los grupos de más recursos sentido en sí mismo y no ser visto
económicos y mayor aislamiento para los meramente como una transición al futuro
sectores pobres (Lechner, 1998). Así los adulto. Los cambios acelerados y la rápida
jóvenes de grupos económicamente obsolescencia de los instrumentos influyen
acomodados se parecen más a los jóvenes en la existencia de trayectorias flexibles y
de su misma situación en otros países, que diversificadas con nuevos referentes
1
temporales en la evolución de los de comportamientos de riesgo,
conocimientos y prácticas. Sin embargo, gratificaciones efímeras, anestesia o
para el desarrollo de los jóvenes que intensidad sensorial en las drogas, entre
crecen en exclusión, la prolongación de la las que predomina el alcohol.
vida no es una promesa existencial.
El trabajo juvenil interrumpe los estudios,
La nueva condición de los jóvenes impulsa las migraciones, y se inicia con
integrados destaca por una valoración de la bajas condiciones salariales y ausencia de
autonomía, la avidez por multiplicar garantías laborales. Las personas jóvenes
experiencias vitales, la emancipación más ingresan mayoritariamente en el sector
pronta en los aspectos emocionales y informal de la economía. Los empleos
afectivos, el retraso en lo económico, con esporádicos, de baja calificación, actúan
un ejercicio más temprano de la sexualidad como desorganizadores en la vida de los
y sin impaciencia por adquirir la condición jóvenes. La estacionalidad en el área rural
adulta, con mayor contradicción en las produce meses de búsqueda,
demandas en torno a la vida sexual y con desorientación y tiempo improductivo .
una desregulación creciente en las
condiciones que enfrentan. La carencia de garantías sociales y los
trabajos denigrantes lesionan la
El cambio histórico que se ha dado en el autoestima, tienen impacto en la toma de
campo de los derechos, con la reciente decisiones, el desarrollo de la capacidad de
inclusión democrática de niños, planificación, de administración, del
adolescentes y jóvenes, enfrenta el hecho desarrollo de la autonomía y de la
que, en América Latina y el Caribe, el integración social. Las contrataciones que
derecho a la participación ha sido muy demandan silencios cómplices para cubrir
débilmente ejercido en general apoyado la impunidad de los empleadores,
también por el concepto de moratoria distorsionan el sistema de valores
psicosocial, que posterga la ciudadanía (Krauskopf, 1996). Señalan Sosa y Rocha
responsable. La discriminación por edad (2001) : "ser un trabajador infantil es un
afecta a los sectores jóvenes y la cultura excelente 'curso propedéutico' para luego
poco participativa provocada por los formar parte de una pandilla". En la
conflictos externos de los países, así como exclusión, la afirmación juvenil se establece
los conflictos armados y la violencia, han sin una perspectiva de futuro válida, con
sometido a los adolescentes y jóvenes a ausencia de reconocimiento o
situaciones difíciles, entre ellas la hostilidad estigmatización, con un contexto social
policial. La aceptación de los derechos de carente de estímulos para un compromiso
las personas jóvenes sufre toda suerte de estructurante que lleva a evitar los peligros
embates (UNICEF, 2003). para poder preservar los logros presentes y
futuros.
1.Trayectorias e identidades en la En la lucha por alcanzar las metas de

exclusión afirmación juvenil en el desarrollo, se
incrementa la necesidad de los
Hopenhayn (2004) enfatiza la paradoja que adolescentes y jóvenes de encontrar los
enfrentan los jóvenes al ser más aptos para elementos para organizar su
el cambio productivo, pero más excluidos comportamiento y dar sentido a su relación
de este. A las personas jóvenes que presente con el entorno. Para el éxito en el
quedan marginadas de la educación, se les enfrentamiento de las dificultades de la
facilita una identidad negativa. Están fase juvenil, las condiciones económicas y
expuestas a la explotación laboral, a el capital social de la familia, la escuela y la
emigrar más rápidamente, a llevar una vida comunidad son muy importantes. Aportan
ociosa. Aún cuando trabajen, en las zonas al desarrollo de este capital, la calidad de
rurales sufren la estigmatización por ser las redes en que están insertos, las bases
vagos, andar en ropas de trabajo sucias, en que se establece la confianza y
etc. (Moreno, 1992). La exclusión del cooperación entre las personas, las normas
sistema educativo tiene importantes que prevalecen en el colectivo y la
consecuencias en su imagen y trayectorias vinculación de las instituciones (Banco
de vida; no encontrar satisfacciones en una Mundial, 1996).
inserción más constructiva favorece la
búsqueda de sensaciones de logro a través
2
2.Las representaciones juveniles y su corregirse: su sexualidad, la drogadicción,
visibilidad. la delincuencia, la llamada deserción
escolar. Así se produce un círculo vicioso:
Ser joven es una condición que se está invisibilidad - falta de oportunidades de
expandiendo, no sólo en cuanto a la edad y participación constructiva- anonimato -
la identidad asumida, sino en la combate juvenil al anonimato - procurando
representación que esta tiene en la el reconocimiento mediante la identidad
sociedad. La identificación y el negativa asignada-identidad negativa
reconocimiento de las identidades juveniles asumida. La visibilidad aterrante se torna
como tales son relativamente recientes. en opción de empoderamiento y las
Los jóvenes se identificaban como gratificaciones intensas son más
estudiantes, obreros, generación de relevo, importantes que la preservación de la vida
etc. Hoy, cada vez más, identifican sus para estos jóvenes. La visibilización
prácticas sociales como jóvenes. Ser joven negativa, basada en el reconocimiento
es, en sí, una identidad social, plantea estigmatizante de las personas que
nuevos sentidos que modifican las atraviesan el periodo juvenil, es una
transiciones juveniles, sus formas de adversidad poco identificada, insidiosa en
productividad, participación y expresión. Es su socialización (Krauskopf, 1996). La
un hecho actual que, cada vez más, los carencia de ámbitos para una visibilidad
jóvenes se reconocen a sí mismos con la positiva y para la incorporación social de
identidad de jóvenes. las habilidades y destrezas de niños y
jóvenes, pueden hacer de la calle, la
Sin embargo, amplios sectores juveniles escuela y de la cárcel, la universidad (Sosa
viven la exclusión y la invisibilidad, muchas y Rocha, 2001).
veces producto de una homogeneización
que oculta las diferencias de género, 3.La aceleración de los cambios y las
culturas, el estrato económico y la relaciones intergeneracionales
presencia de etnias. Es frecuente que la
invisibilidad de la etnicidad en la La aceleración de los cambios introduce la
representación de las juventudes, esté diferencia entre lo que el individuo proyecta
inserta, además, en la invisibilidad de la para su vida y los proyectos que para él
juventud rural. forjó su familia original. Se ha planteado
que las diferencias pueden ser
Los paradigmas con que se han consideradas como indicadores de la
representado las juventudes, también han velocidad de cambio (Erdheim,1992). M.
incidido en su invisibilidad. Mead señalaba que la tradición en los
Tradicionalmente se les ha visto como la modelos tenía sentido cuando el futuro de
etapa del ciclo vital dedicada a la los nietos era el pasado de los abuelos.
preparación. Este concepto de preparación Hoy, ni el futuro de los hijos es el pasado
se instala a partir de la postergación de la de los padres. En el ámbito identitario las
acción y de la toma de decisiones, tecnologías acentúan la brecha
entendiendo la preparación como intergeneracional y son enfrentadas de
subordinación al que sabe y por lo tanto, modo radicalmente diverso por adultos y
ausencia de valoración del aporte jóvenes: para los mayores es tecnología;
participativo del sujeto juvenil ciudadano. para los niños y jóvenes es parte del
Ello da lugar a representaciones sociales mundo en que nacieron (Balardini, 2003).
del llamado educando, que están
desvinculadas de la experiencia y de la La rapidez de los cambios ha conducido a
cosmovisión del sujeto joven (Krauskopf, códigos diferentes para interpretar la
2003). Ante esto puede surgir la realidad entre las generaciones. La
interrogante juvenil ¿prepararse o vivir? elaboración de identidades encuentra
nuevos canales en el espacio cibernético,
Mas allá de los jóvenes que son invisibles aparecen expresiones culturales propias y
por considerarse en fase de transición y conocimientos manejados ágilmente por las
preparación, llaman la atención aquellos nuevas generaciones. Los jóvenes de los
que no se integran a dicha propuesta. Son últimos decenios han crecido en un
las juventudes vistas como etapa problema. ecosistema comunicativo tecnológico. Lo
La visibilidad juvenil emerge fácilmente en tecnológico y lo sociocultural se encuentran
lo negativo y se brinda importancia a los recíprocamente influenciados; los medios
jóvenes en virtud de problemas que buscan de comunicación, las redes de información
3
y de mercado, las industrias culturales, los futuro inimaginado y ante la evidencia de la
procesos de consumo y la presencia del mayor velocidad de las generaciones
ciberespacio son fundamentales en la jóvenes para la adquisición de
producción de subjetividades conocimientos innovadores. La
contemporáneas y diversas (Marín y transformación del período adulto ha
Muñoz, 2002). llevado a que los mayores oculten menos,
o destaquen en exceso, lo que consideran
El ritmo de difusión de conocimientos los costos de la adultez. Los jóvenes
rompe las antinomias que dejaban como perciben estas realidades en su entorno
fase de relevo a los jóvenes de los grupos adulto y experimentan sus consecuencias.
incluidos y reducían a la juventud como
etapa preparatoria. Toman relevancia los Las distancias generacionales con los
logros, gratificaciones y reconocimientos en mayores se han modificado, los jóvenes
el presente. La preparación no cumple su saben cosas que los adultos no saben y los
sentido para las personas jóvenes si no va conflictos intergeneracionales ya no derivan
unida a la valoración de sus aportes y a la de la avidez juvenil por alcanzar el poder
experiencia productiva. La posibilidad de adulto. La ineficacia de los instrumentos
poner las ideas y valores en práctica psicosociales tradicionales para afirmar la
permite enriquecer las conceptualizaciones, autoridad y brindar la protección mediante
acciones e incorporación social de los el control externo, exacerba y agrava la
jóvenes. Esta es una condición necesaria rigidez e inadecuación de las respuestas de
en las estrategias académicas de la los mayores, devalúa las capacidades
educación secundaria. De lo contrario, juveniles, incrementa la discriminación
como ya planteaba Aberastury (1973:42): etarea en lugar de estimular y asesorar la
"se les priva de la capacidad de acción, se actualización de potencialidades.
les mantiene en la impotencia y, por lo
tanto, en la omnipotencia del pensamiento." Es lo que se ha llamado adultocentrismo:
Agreguemos que, también, así se facilitan proviene de las tradiciones patriarcales,
las acciones intersticiales que son cada vez discrimina por edad a las personas que se
más amplias y diversas en los mundos de encuentran en la fase juvenil, no incorpora
vida juveniles. Zapata (2002) observa que ni legitima sus perspectivas, descalifica o
los jóvenes generan intersticios de estigmatiza las manifestaciones que no
resistencias frente a un orden social del coinciden con las expectativas de los
que están convencidos que no están interlocutores mayores. Desde este
convidados a su construcción, dirección e enfoque se prioriza los problemas juveniles
interpelación. sin establecer un espacio de escucha y
participación ni dar reconocimiento a la
Los jóvenes enfrentan con facilidad la exigibilidad de sus derechos.
obsolescencia del conocimiento y aportan Frecuentemente encubre el desconcierto
respuestas innovadoras, la experiencia ya adulto frente a las demandas formativas de
no es el único referente para ampliar el la época actual así como la dificultad de
conocimiento. Los adultos también se ven redistribuir el poder que había sido
impelidos a flexibilizar sus procesos favorecido por la discriminación
identitarios para incorporar las nuevas (Krauskopf, 2003).
transiciones del mundo contemporáneo en
el contexto de la prolongación de sus vidas. La adultez ha dejado de ser un modelo
En concordancia con ello, el signo juventud acabado y corresponde que las trayectorias
se revaloriza y aparece en los adultos, lo de vida se construyan innovadoramente.
que Margulis y Urresti (1996) llaman la Los avances del conocimiento no son
juvenilización. Esta valoración del signo exclusivos de los mayores, ni las dudas e
juventud, paradojalmente, no va incertidumbres, de los más jóvenes. En la
acompañada por el aprecio adulto hacia las actualidad, las dos generaciones están
personas jóvenes. preparándose permanentemente. Los
adultos tienen recursos, experiencias,
El intento de recuperar el equilibrio perdido redes y capacidades que aportar. Por ello
de la autoridad adulta tradicional, se es central la colaboración y
aprecia en la rigidización de los controles corresponsabilidad intergeneracional con la
externos que a veces ejercen los mayores redistribución del poder que implica la
y las agencias sociales, en la perplejidad participación juvenil auténtica, la
que emerge ante la intuición juvenil de un valorización de la juventud ciudadana, y su
4
flexibilidad para incorporar los La vida social, no se presenta más como
conocimientos y aportar a la innovación. una continuidad espacio - temporal con
Debidamente reconocidas las nuevas destinos vistos tradicionalmente como
circunstancias, el problema puede ser previsibles o inevitables (Reguillo, 1993).
resuelto de modo integrador. De lo En vez de claros peldaños hacia un
contrario son posibles las fracturas en las horizonte seguro y predefinido traducido en
relaciones intergeneracionales. un proyecto de futuro que ordena el
presente y lleva hacia la adultez, son
necesarias estrategias que incorporan las
4.Las nuevas temporalidades en la transformaciones propias del sujeto juvenil
construcción de las trayectorias de vida en las nuevas condiciones de existencia.
Por ello sus trayectorias se desarrollan en
La modernización y la globalización han el marco de proyectos de diversa
roto la homogeneidad de las culturas y por estructuración y proyección.
consiguiente, la inmovilidad de los roles.
Las personas en la fase juvenil ya no La secuencia ordenada por hitos como
corresponden a un pre - proyecto de futuro. nupcialidad - sexualidad activa - formación
La calidad del presente, el sentido y calidad de familia - reproducción, ha perdido la
de vida que este ofrece, son factores fuerza de su linealidad en el recorrido de
determinantes en la forma que los jóvenes vida. A su vez se imbrican con variaciones
proyecten su futuro. en la secuencia estudio-trabajo. La
independencia entre cada una de estas
Para las sociedades, el presente se ha metas ha aumentado y constituyen
vuelto omnipresente y el futuro ha dejado decisiones separadas. El sentido de las
de ser eficiente como foco ordenador rutas juveniles no se ordena sólo para su
alrededor del cual se fijaban metas, se futuro -como tradicionalmente se entiende
planificaba y organizaban las acciones. Por desde la adultez-¸ sino para ser cogestor y
la aceleración de los cambios, el futuro sólo promotor del desarrollo propio y de su
puede avizorarse de acuerdo a lo que el colectivo.
presente permite proyectar. (Lechner
,1998). Esto es un gran desafío en la Se rompe así la linealidad y normatividad
formación de los educadores. Reconoce con que se han supuesto las etapas y
Ghiso (2000) que "muchos educadores nos tareas del desarrollo. Además, es sabido
acostumbramos con facilidad a pensar y que en ciertas etnias, grupos en
actuar en las dimensiones del pasado y del condiciones de pobreza y de exclusión
futuro - dos tiempos vitales que no son- social, no se cumplen las secuencias de
desconociendo el presente (...) la población acciones y roles esperados en el imaginario
juvenil nos pone en una situación de asumir normativo de las etapas. Un ejemplo de ello
el tiempo más exigente: el de ahora, con la son las madres-niñas que cuidan del hogar
intensidad y la frecuencia vital con la que y han iniciado el rol materno antes de
les tocará vibrar". gestar. Posteriormente es posible que sean
hijas- madres al embarazarse en la
El aumento de la esperanza de vida en el adolescencia.
contexto de cambios acelerados lleva a que
ya no pueda hablarse de un solo proyecto La presencia de lo efímero e incierto no
existencial, fijo y predeterminado. Ganan constituye necesariamente inestabilidad,
sentido las inserciones juveniles con pues vivir en un crisol de contradicciones,
potencial innovador, la flexibilidad frente a cambios y diversidad de insumos hace
los cambios abandonando la orientación de necesario desarrollar estrategias de
los pasos dados hacia una supuesta articulación interna y de relación con el
certidumbre. La incertidumbre y la mundo externo para incorporar la paradoja
imprevisibilidad son elementos que deben social que Reguillo ha llamado "la
incorporarse al desarrollo. Desaparecen las incertidumbre como única certidumbre"
transiciones clásicas y nuevas estrategias (2000). Los jóvenes están desarrollando lo
deben incorporarse en el sentido de vida. que Bajoit (2003) llama la “gestión de la
Como señala Grunbaum: más que de un incertidumbre”.
proyecto de vida, debemos hablar de una
vida con proyectos. Esto modifica la constitución de la
estabilidad como eje de la identidad
contemporánea. Turkle señala que "Hasta
5
hace poco la estabilidad se valoraba del tiempo ante los nuevos desafíos que la
socialmente y se reforzaba culturalmente a longitud de vida implica.
través de roles de género rígidos, trabajo
repetitivo... permanecer toda la vida en una El concepto de moratoria psicosocial
pequeña ciudad..." (1995: 332, 321). La mantiene el reduccionismo de la juventud
estabilidad basada en la flexibilidad, con la como etapa preparatoria. Dicho
incorporación de la multicentralidad y la reduccionismo surge como una
valoración a la diversidad de alternativas, el postergación de los derechos de los niños y
aprendizaje permanente, los jóvenes, al considerarlos carentes de
conocimientos, destrezas emocionales y madurez social e inexpertos.
sociales de amplia aplicabilidad, permiten Implícitamente se les niega el
enfrentar los cambios y la incertidumbre reconocimiento, se tornan invisibles como
con imaginación y decisión transformadora. sujetos sociales y sólo se les destaca
cuando se considera que causan
5.La resignificación de la moratoria problemas, lo que, como ya mencionamos,
facilita la estigmatización.
En el contexto actual de prolongación de la
vida, de cambios acelerados, de
modificación del recorrido existencial, de 6.Las identidades juveniles en el mundo
rápida obsolescencia de los instrumentos y contemporáneo
superación de conocimientos, los nuevos
sentidos del tiempo, la incertidumbre, etc., En nuestros tiempos la elaboración de la
la identidad se organiza con elementos identidad es un imperativo del desarrollo.
diferentes a los referentes con que Erikson Ya Erikson señalaba (1974) que el tema es
desarrolló su concepto de moratoria. En el ahora tan estratégico, como lo fue la
recorrido existencial, es posible que se sexualidad en tiempos de Freud. La
requiera un tiempo para resolver las vertiginosidad de los cambios exige
disyuntivas que se enfrentan, sin embargo plantearse quién se es realmente. La
no es requisito quedar eximido con el configuración de identidades juveniles (y
compromiso de las acciones, como podría adultas) está menos marcada por la
entenderse en la moratoria psicosocial. continuidad lineal que por la
Grandes mayorías de jóvenes heterogeneidad en las condiciones de vida.
latinoamericanos son invisibilizados como
tales, al no vivir la moratoria y enfrentar la Por otro lado es necesario rescatar el valor
premura psicosocial (De la Garza de la pluralidad de las membresías, pues
et.al,1977). Esta premura se intensifica a amplía el espectro de la construcción de la
partir de la pubertad que parece legitimar identidad y puede relativizar la tendencia a
su responsabilidad de procurar la sobre enfatizar en su reconocimiento,
subsistencia y aportar a sus familias. El reduciéndolo a algún aspecto, sea este
tiempo de ser joven identitariamente varía negativo o positivo. El multicentrismo da
entre estratos y clases sociales. paso a la simultaneidad de los insumos y
expresiones y debilita la fuerza que
Ya no se puede pensar que la identidad se poseían las antinomias lineales y
estructura de una vez (en la adolescencia, asimétricas. Estas, asentadas en lo
periodo de aprendizaje) y para toda la vida patriarcal, organizaban los insumos de la
(la adultez, periodo de consolidación y identidad: "Lo masculino como opuesto a
experiencia). En síntesis, la moratoria ya no lo femenino", "una generación adulta que
tipifica a la fase juvenil ni es exclusiva de sabe (incluida) y una generación joven que
este periodo de la vida. Ambas se prepara para el relevo (postergada)”.
generaciones deben aprender
permanentemente para enfrentar los La formación de la identidad ha sido
cambios. Los estudios de identidad de clásicamente considerada como resultante
Marcia (1966), basados en las del proceso de interrelación continua entre
clasificaciones de Erikson, concluyeron que tres niveles de integración: la integración
la moratoria puede expresarse como crisis espacial, la integración temporal, la
en cualquier momento de la vida adulta, lo integración social. A continuación
que no es de extrañar si reconocemos que desarrollaremos estos niveles de acuerdo a
la esperanza de vida se ha hecho cada vez las condiciones de la experiencia juvenil
mayor .Las condiciones, problemas y contemporánea.
respuestas, se transforman con el correr
6
1) La integración espacial. Su cohesión descentralización y otorga la base del
interna permite la comparación y contraste sentimiento de mismidad.
con los objetos y los otros seres: incluye el
plano corporal. El escaso dominio y la Por ello, como ya señalamos, es necesario
carencia de espacios sociales propios que analizar la dinámica de la integración
experimentan muchos jóvenes, el identitaria, no sólo por sus elementos
incremento del énfasis en la individuación, secuenciales, sino también por el
los han llevado a privilegiar el cuerpo como reconocimiento de los procesos de
territorio simbólico de expresión y simultaneidad y articulación. Las
autoafirmación: tatuajes, vestimentas, identidades propenden a una organización
cabellos (Krauskopf, 1996). multicéntrica que demanda un abordaje
integral e innovador en el reconocimiento
La integración se constituye de acuerdo a de las prácticas juveniles en la modernidad.
la característica epocal donde prevalece lo
múltiple y lo multicéntrico. Dicha
característica se aprecia en el desarrollo 3) La integración social. Relaciona
multicéntrico de las ciudades, el impacto de aspectos de sí mismo con los elementos
la multiculturalidad a través de los medios que rodean al sujeto y están a su alcance a
masivos de comunicación, del través de la identificación y la proyección.
ciberespacio, la modernización del La elaboración de la identidad juvenil es un
transporte, la fuerza de las migraciones. proceso personal y frecuentemente grupal.
Así, por ejemplo, el acto de acoger la
cultura de otra geografía no presupone la Un elemento importante que determina
renuncia a una identidad propia sino la particularidades en el desarrollo de la
reorganización de esta. identidad, es la exclusión y la modernidad,
pues los procesos tradicionales de
En los tiempos actuales la identidad se ha socialización pierden eficacia. Las vías
expandido cibernéticamente y además, la identificatorias de los jóvenes en las
territorialidad geográfica ha dejado de ser agregaciones urbanas reflejan también una
un ámbito identitario monolítico. Podemos respuesta a las dificultades de los nuevos
hablar de territorios económicos y tiempos. Los ámbitos de agregación juvenil
psicosociales que cada vez están menos son espacios de sociabilidad, en los
predefinidos geográficamente y son intersticios de los procesos de socialización
articulados de acuerdo a las oportunidades tradicionales impartidos por la escuela, la
identitarias. familia, el trabajo, la religión, la política, y
otros asignados a los tiempos de ocio,
La cercanía local ya no determina de modo donde se expresan culturas juveniles
exclusivo la presencia de las influencias. A constituidas en centros de producción de
través de los medios masivos de sentido múltiples, mutantes y diversos
comunicación se da la multilocación; se (Urteaga, 2000). En su combate a la
puede estar presente en varios lugares. La despersonalización han llegado a constituir
informática produce realidades virtuales un self colectivo y sentir que esta identidad
que abren nuevas rutas para las es su fuerza. (Krauskopf, 1996).
elaboración de la identidad y las
cosmovisiones. Las tribus urbanas, las microredes, están
enmarcadas en la desinstitucionalización.
2) La integración temporal. Comprende las La sensibilidad juvenil comienza a poner en
diferentes representaciones de sí mismo en práctica toda una ritualidad distintiva, que
el tiempo. Así, lo jóvenes conviven y va marcando y protegiendo el espacio de
participan en múltiples interconexiones que su cotidianidad. Conjuntamente con ello, se
se traducen en la multiplicidad de los va produciendo una reasignación del
tiempos concretos de la vida cotidiana. A la hábitat urbano donde se desenvuelven
vez la representación del tiempo tiene estas sensibilidades. La dimensión estética
actualmente múltiples referentes: tiempos como creación de "otros marcos de
públicos, tiempos familiares, tiempos referencia, de nuevas subjetividades
subjetivos, tiempos biológicos. El presente colectivas y de formas artísticas, permite
se hace simultáneo y extendido, el futuro ver a las culturas juveniles, y a las más
más brevemente anticipado. La identidad creativas entre ellas, como descomunales
establece continuidad en el plano interior, potencias de transformación (...)" (Marín y
enfoca sus contradicciones, articula su Muñoz, 2002:293).La música ha
7
demostrado ser la empatía estética mas nuevas temporalidades y devela la
importante para la juventud (Blair, 2002). diversidad en las condiciones, sentidos y
Se ha constituido en un elemento de recorridos existenciales en todo el ciclo
convocatoria, lenguaje cohesionante, vital. El debilitamiento del futuro como foco
identificatorio y expresivo, diferenciador de orientador de los proyectos de vida y el
la niñez y la adultez. predominio del presente como eje del
sentido existencial hacen que la identidad
En las creaciones y manifestaciones ya no se construya en la postergación de la
juveniles la dimensión estética trasciende inserción social.
los límites del arte y se instala en el
desarrollo de modos de existencia Las representaciones sociales de la
integradores, relaciones sociales con juventud orientan, por lo tanto, su inclusión,
búsqueda de lo ético, los signos culturales omisión o exclusión de las acciones
y políticos, lo artístico y la producción de públicas. La invisibilidad predominante de
conocimientos desde la experiencia (Marín los jóvenes como sujetos sociales y actores
y Muñoz, 2002). La ecología, la diversidad estratégicos del desarrollo, asociada a la
sexual, la paz, los derechos humanos, la omisión de las respuestas, genera vacíos y
defensa de las tradiciones, la expansión de peligros en el desarrollo juvenil y para sus
la conciencia, el rock, se convierten en sociedades. La modernización ha traído
banderas, en objetos-emblema que una débil y contradictoria estructuración
agrupan, que dan identidad a grupos de para integrar activa y constructivamente las
jóvenes (Reguillo ,1993). juventudes, lo que se constituye en una
crisis social. Este desarreglo profundo en la
sociedad tiene consecuencias visibles e
inmediatas entre jóvenes y adultos que son
agravadas por la pobreza y la exclusión. La
7.Recapitulación a modo de conclusión perversión de las oportunidades y los
cambios sociales demandan contar con
La diversificación y complejización del nuevas condiciones para romper los ciclos
funcionamiento de las sociedades, ha de pobreza intergeneracional, producir
significado la modificación de los trayectos condiciones para la esperanza y la
de vida, pues ya no siguen secuencias resiliencia de las juventudes, la
lineales ni se instrumentan de la misma preservación de su vida y las opciones para
forma permanentemente. Esto hace parte expresarse culturalmente y contribuir a su
de los procesos de construcción de la entorno.
identidad no sólo en los jóvenes, sino
también de los adultos. La ampliación de la fase juvenil requiere
orientarse a un manejo competente de la
Integrar los contextos y opciones vida independiente y su aporte al desarrollo
contemporáneas implica difíciles desafíos del colectivo en la sociedad
en las interacciones humanas, contemporánea. Las manifestaciones
particularmente cuando el desarrollo de los culturales específicas de los jóvenes son
mecanismos de integración social con la espacios de participación valiosos que los
influencia de la globalización económica y expresan como sujetos sociales, con una
la modernización se segmentan y voz legítima y autónoma. Dan forma
modifican. Para ello es necesario reconocer estética a una ética propia y a nuevos
la heterogeneidad de las juventudes y la sentidos de lo político. Las culturas
aceleración de los cambios en las juveniles poseen saberes, prácticas y
trayectorias de vida en una perspectiva potenciales que pueden contribuir a la
intergeneracional e intercultural. Los sociedad en general.
adolescentes y jóvenes tienen
fundamentalmente, un sentido de vida Las sociedades deben contar con las
positivo. La fase juvenil es tiempo de juventudes, con su capacidad de aprender
capacidad y oportunidad, un momento a aprender y reciclar con flexibilidad sus
clave para redireccionar situaciones de vida competencias y actitudes, su goce creador
para lograr el enriquecimiento del y energía vital. Con ellos, en un nuevo
desarrollo. pacto de corresponsabilidad y colaboración
intergeneracional se pueden construir las
La multiplicidad de referentes con que las nuevas estrategias del desarrollo y de la
sociedades entraron a este milenio genera orientación existencial.
8
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10
REVISTA DE LA CEPAL 83 • AGOSTO 2004 33
REVISTA DE LA CEPAL 83 • AGOSTO 2004
Segregación urbana y espacio

público: los jóvenes en
enclaves de pobreza estructural
Gonzalo A. Saraví
E ste artículo explora algunas de las transformaciones que experi-
mentan los enclaves de pobreza estructural en Argentina. Frente a los
numerosos estudios sobre el empobrecimiento de las clases medias,
este trabajo enfoca la creciente acumulación y concentración territorial
de desventajas sociales que han iniciado un proceso de segregación ur-
bana y amenaza a estos enclaves con la exclusión. El control del espa-
cio público en estas áreas de pobreza estructural emerge como un fac-
tor determinante de múltiples desventajas para la comunidad: aislamien-
to social, fragmentación interna y empobrecimiento de la cartera de ac-
tivos de los hogares. A partir de un análisis etnográfico de la forma en
que los jóvenes se apropian del espacio público e imponen una “cultura
de la calle” con normas y prácticas propias, se explora el dinámico
entramado de desventajas que actúa como motor de la exclusión para
estos enclaves y sus habitantes.
Gonzalo A. Saraví
Profesor Investigador
del Centro de Investigaciones
y Estudios Superiores
en Antropología Social (CIESAS)
✒ gsaravi@juarez.ciesas.edu.mx
SEGREGACION URBANA Y ESPACIO PUBLICO: LOS JOVENES EN ENCLAVES DE POBREZA ESTRUCTURAL • GONZALO A. SARAVI
34 REVISTA DE LA CEPAL 83 • AGOSTO 2004
I
Introducción
Las elaboraciones teóricas y metodológicas de Amartya mencionados emergen como tema central tanto para el
Sen acerca de la pobreza representaron un claro punto estudio y atención de grupos vulnerables, como para
de inflexión tanto en las perspectivas de análisis como incrementar nuestra capacidad de anticipar procesos de
en la política pública (Sen, 1981, 1983 y 1995). Al si- exclusión social.
tuar el problema de la pobreza no simplemente en la Aquí se intenta explorar tan sólo uno de los ám-
carencia de recursos sino en las capacidades de los bitos en los cuales pueden generarse ventajas o des-
hogares y sus miembros, se gestaron nuevos enfoques ventajas: el barrio y la comunidad local. En particu-
(de análisis y acción) centrados en las desventajas que lar, se trata de analizar un factor específico asociado
afectan a determinados sectores y que generan y repro- al barrio y la vida comunitaria, como es el rol del es-
ducen situaciones de pobreza. Esta nueva perspectiva pacio público como potenciador de procesos de acu-
de análisis significó ubicar el tema de la pobreza en el mulación de ventajas o desventajas en comunidades ur-
marco de los debates teóricos sobre la igualdad y los banas pobres. El disparador de este artículo es el inte-
derechos de ciudadanía en las sociedades contempo- rés por indagar cómo se experimenta o se vive el es-
ráneas. Al mismo tiempo, se comenzó a explorar (y pacio público barrial, y cómo afecta a sus habitantes
revalorizar) diversas dimensiones socioeconómicas de individualmente y a la comunidad en su conjunto.
nivel micro, meso y macro que limitan las capacida- Las reflexiones de este artículo se basan en el
des de los hogares para alcanzar una plena integración estudio de las culturas juveniles dominantes (o “cultu-
social. Como resultado, el análisis de la pobreza alcan- ra de la calle”) en barrios con alta concentración de
zó un nivel de complejidad mayor. pobreza en dos localidades del Gran Buenos Aires:
El presente artículo se inspira en esa perspectiva Lanús y Florencio Varela.2 En este sentido no se abor-
de análisis, al retomar dos de sus supuestos fundamen- darán aspectos vinculados con las condiciones
tales. Por un lado, se pretende superar una visión está- ecológicas y económicas de los barrios pobres, sino que
tica, taxativa y dicotómica (pobre / no pobre) de la la atención recaerá sobre las características de las re-
pobreza, para asumir una más dinámica y procesal que laciones y valores predominantes en el espacio públi-
hace hincapié en la acumulación de ventajas y/o des- co dominado por los jóvenes. En particular, se analiza
ventajas. Este enfoque analítico se ha desarrollado y la generación de diferenciaciones estigmatizantes del
consolidado a través de la literatura contemporánea tipo “nosotros y ellos” vinculadas al espacio público
sobre vulnerabilidad y exclusión social, donde los pro- barrial. Estas diferenciaciones ocurren a distintos ni-
cesos de desafiliación son concebidos como resultado veles de análisis (micro, meso y macro) y van deposi-
de una creciente concentración y acumulación de des- tándose sobre el individuo como capas sucesivas que
ventajas en sectores particulares de la sociedad.1 Por actúan como fuentes de ventajas o desventajas en sus
otro lado, y en relación directa con el supuesto ante- vidas cotidianas.
rior, se asume la necesidad de explorar dimensiones El artículo consta de cinco secciones. En la que
socioculturales asociadas a situaciones de pobreza en sigue (sección II) se reflexiona en torno a la concep-
que pueden hallarse entramados de desventajas que se tualización del barrio como el espacio público más
retroalimentan mutuamente. El mercado de trabajo, inmediato, a mitad de camino entre el mundo de lo
pero también el hogar de origen, el barrio y la comu- público y lo privado, y al mismo tiempo, como una
nidad local, entre otros, constituyen ámbitos en que se
generan algunas de estas ventajas y/o desventajas. Los
múltiples factores y procesos que pueden desencade- 2 La información en que se basa este artículo fue obtenida a partir
nar las desventajas surgidas en los espacios antes del trabajo en terreno realizado en la segunda mitad del año 2000,
que abarcó 60 entrevistas con jóvenes habitantes de barrios de los
partidos de Lanús y Florencio Varela, pertenecientes al Gran Bue-
nos Aires. De esas entrevistas están tomadas las citas que aparecen
en cuerpo menor en las secciones III y IV. Tanto el nombre de los
1 Véase Paugam (1995), Room (1995), Castel (1999) y Bhalla y
entrevistados como el de los barrios han sido cambiados para pre-
Lapeyre (1999). servar su anonimato.
fuente posible de ventajas y/o desventajas para la co- y en particular sobre los jóvenes. Finalmente, la sec-
munidad y sus habitantes. La sección III examina la ción V retoma los argumentos analizados para plantear
asociación de aspectos socioculturales con la dimen- que en la Argentina contemporánea los barrios pobres
sión espacial, poniendo de relieve cómo el lugar de comienzan a sufrir una nueva desventaja asociada con
residencia comienza a actuar como una fuente de des- las normas, valores y prácticas que dominan el espa-
ventaja y exclusión. En la sección IV se explora la cio público local. Este nuevo aspecto se define como
conformación de una cultura juvenil dominante (o una dimensión cultural de la segregación urbana que
cultura de la calle) en barrios con alta concentración actúa a un mismo tiempo como efecto y causa de la
de pobreza, así como sus efectos sobre la comunidad exclusión.
II
Segregación urbana y espacio público
en enclaves de pobreza
Las diversas definiciones de comunidad local o barrio senta el locus donde tienen lugar los encuentros,
presentan problemas prácticos e instrumentales comu- interacciones y relaciones sociales locales; sin embar-
nes, difíciles de resolver. Estos problemas se refieren go, los atributos que asumen estas prácticas sociales
a las posibilidades de establecer límites o fronteras que están definidos por las características de la vida públi-
permitan su identificación como unidad de análisis. ca local y dependen de ellas. Por un lado, la esquina,
Partiendo de una perspectiva sistémica de la comuni- la placita, el parque, el quiosco o la tiendita, la puerta
dad local, en este artículo se reconoce y asume que los de la escuela o el club, son espacios públicos donde el
límites sociales y ecológicos de un barrio pueden ser barrio se manifiesta. Por otro lado, el clima —de se-
flexibles y difusos. El énfasis se ha puesto en las rela- guridad o inseguridad, violencia o amistad, reconoci-
ciones sociales formales e informales entre vecinos. miento mutuo o indiferencia— que predomine moldea-
Esto no significa abandonar la posibilidad de tomar al rá las características de las interacciones y relaciones
barrio como unidad de análisis, sino centrar el análisis que se construyen en los espacios públicos locales. En
en las relaciones sociales que tienen por sustento una este sentido, como señalé más arriba, no puede asig-
común referencia geográfica. Tales relaciones, como narse a priori un contenido preciso a las prácticas so-
señalaron Kasarda y Janowitz (1974), constituyen el ciales que constituyen la esencia del barrio, como lo
‘tejido social de las comunidades humanas, sean éstas han hecho algunas conceptualizaciones al enfatizar y
barrios, comunidades locales, o áreas metropoli- priorizar las redes sociales basadas en la amistad y/o
tanas’.3 El contenido, fluidez y alcance de estas rela- el parentesco. Coincidimos con Sampson (2001, p. 102)
ciones se revelan en el proceso mismo de investiga- en que ‘para bien o para mal, en muchos barrios los
ción, por lo cual no pueden ser predefinidas. El barrio vecinos son conocidos o extraños antes que amigos’,
constituye entonces una unidad de análisis flexible, e incluso cabe agregar que estas relaciones no necesa-
cuya delimitación inicial puede (o no) modificarse en riamente están exentas de conflictos o dominadas por
el transcurso de la investigación. valores y normas contrastantes.
El barrio como espacio de relación e interacción Sin embargo, ya sea que estas relaciones se ba-
social se asocia a la noción de espacio público local. sen en la cooperación o en el conflicto y las interac-
Entendido de esta manera, constituye el espacio públi- ciones se sustenten en la amistad o en la indiferencia
co más inmediato; el primer encuentro público al abrir-
se la puerta de lo privado.4 El espacio público repre-
privada, en este artículo esta dicotomía se equipara al contraste entre
apertura y clausura. ‘…Lo público designa lo que es accesible o
3 En este artículo, las citas entre comillas simples corresponden a abierto a todos, en oposición a lo privado, entendido como aquello
traducciones del inglés proporcionadas por el autor. que se sustrae a la disposición de otros’ (Rabotnikof, 2003, p, 20).
4 Retomando la distinción que plantea Rabotnikof (2003) entre los Uno de los ejes analíticos de este artículo reside precisamente en los
diversos sentidos en que se ha planteado la diferenciación público- procesos de apropiación (y abandono) de estos espacios abiertos.
recíproca, el barrio constituye un espacio de prácticas la vida privada, con lo cual se aíslan más unos de otros
sociales y culturales conocidas y familiares para los y disminuyen las probabilidades de generar acciones
sujetos involucrados. Es decir, no se trata de un espa- colectivas o redes de ayuda mutua. En el segundo caso,
cio público cualquiera, sino de un espacio de tránsito se pueden gestar y promover prácticas sociales que, al
que separa (o une) el mundo de lo público y lo priva- sustentarse en valores y normas contrarios, alternati-
do. Es en este sentido que, como señala Pierre Mayol, vos o rechazados por la sociedad, dificulten la integra-
el barrio puede considerarse la privatización progre- ción social de los vecinos. En el tercer caso, el barrio
siva del espacio público. Según Mayol (1999, p. 8), puede convertirse en una muralla social, al reproducir
‘el barrio es, casi por definición, un dominio del en- condiciones de vida, relaciones sociales y experiencias
torno social puesto que es para el usuario una porción que resultan redundantes y poco enriquecedoras, lo que
conocida del espacio urbano en la que, más o menos, en condiciones de pobreza adquiere una importancia
se sabe reconocido. El barrio puede entonces enten- particular. Estas situaciones, destacadas simplemente
derse como esa porción del espacio público en gene- como algunos ejemplos entre otros que podrían men-
ral (anónimo para todo el mundo) donde se insinúa cionarse, no son recíprocamente excluyentes, sino que
poco a poco un espacio privado particularizado debi- pueden acumularse y reforzarse. La fragmentación
do a su uso práctico cotidiano’. Como resultado de esta interna, el aislamiento con respecto a la sociedad glo-
cercanía e inmediatez, el “espacio público barrial” bal y el empobrecimiento de la cartera de activos de
asume una particular relevancia en las experiencias y los hogares, son algunos de los efectos derivados de
condiciones de vida de quienes participan en él (i.e., las características que asuma el espacio público local
los vecinos), y se le puede atribuir un efecto directo y que pueden hacer del barrio un pasivo, o para decir-
sobre la comunidad local en la medida en que da lu- lo en términos menos economicistas, una fuente im-
gar a diversas prácticas de sociabilidad. De hecho, el portante de desventajas para sus propios habitantes y
espacio público es un ingrediente fundamental para la para la comunidad en su conjunto.
existencia misma de la comunidad. Sus efectos sobre El entorno socioespacial local emerge de esta
la comunidad en su conjunto y los vecinos en parti- manera como un aspecto de particular importancia en
cular, sin embargo, pueden ser positivos o negativos el estudio de la pobreza o, más específicamente, de
(en términos de representar una ventaja o una desven- situaciones de vulnerabilidad social que pueden con-
taja). ducir a la exclusión. Al asumir la presidencia de la
Freie (1998, p. 49) observa que ‘es en la arena Asociación Demográfica de los Estados Unidos de
pública donde una gran diversidad de gente puede América, Douglas Massey visualizó el siglo XXI como
encontrarse, donde el hábito de la asociación puede una era de extremos, en la cual la pobreza y la riqueza
desarrollarse, y donde las raíces de la democracia pue- tenderían a una concentración y un aislamiento crecien-
den ser cultivadas’. El espacio público y las prácticas tes (Massey, 1996). Este proceso de dualización —so-
sociales que allí se generan pueden constituir la base cial y espacial a la vez—, que está presente en países
para desarrollar acciones colectivas, para el intercam- desarrollados y en desarrollo, tendría profundas con-
bio de bienes, información y otros recursos, para efec- secuencias sobre la capacidad de las sociedades con-
tuar contactos, para generar, difundir y mantener de- temporáneas de asegurar la integración social de sus
terminados valores y normas sociales. El barrio puede miembros. Según Massey (1996, p. 407), estas limita-
ser entonces una fuente importante de capital cívico, ciones estarían potenciadas por factores socioculturales
social y cultural. asociados con las nuevas condiciones de segregación
Esta definición normativa de lo público, sin em- de los pobres urbanos: ‘En la emergente ecología de
bargo, no siempre coincide con la experiencia vivida. la desigualdad, los mundos sociales de los pobres y de
En ciertos contextos, el espacio público representa el los ricos divergirán para dar forma a subculturas dis-
riesgo de ser sujeto de violencia o crimen, el ámbito tintas y opuestas. Entre quienes se hallan en el extre-
de valores y normas alternativos u opuestos a los de mo inferior de la distribución de ingresos, la concen-
la sociedad mayor, o un espacio de aislamiento y se- tración espacial de la pobreza creará un entorno duro
gregación. En cualquiera de estos contextos, la vida y destructivo, perpetuando así valores, actitudes y com-
pública local o las prácticas sociales que constituyen portamientos que son adaptativos dentro de un nicho
el barrio asumen características particulares. En el pri- geográfico de pobreza intensa, pero que son perjudi-
mer caso, los vecinos pueden retirarse de la esfera ciales para la sociedad en general y destructivos para
pública local mediante la ampliación de los límites de los propios pobres’.
Diversos estudios, particularmente algunos efectua- múltiples espacios urbanos y sociales, caracterizados
dos en Estados Unidos y Europa,5 han abordado esta no sólo por condiciones de vida contrastantes, sino
dimensión de análisis. En América Latina, y en Argenti- también por profundas diferencias en las expectativas
na en particular, son pocos los esfuerzos por explorar y oportunidades de movilidad e integración social.
las nuevas condiciones socioespaciales de la pobreza. En síntesis, los argumentos presentados hasta aquí
En el transcurso de las últimas tres décadas, y con destacan la importancia del espacio público barrial en
particular intensidad durante la de 1990, la sociedad el estudio de procesos de vulnerabilidad social. Si-
argentina sufrió una profunda transformación socioeco- guiendo a Mayol (1999), se considera que el barrio
nómica, cuyos efectos sobre su estructura social ape- constituye un objeto de consumo que hacen suyo los
nas comienzan a percibirse. Varios estudios6 han ex- vecinos (o usuarios) mediante la apropiación del espa-
plorado, como parte de las consecuencias sociales del cio público. Sin embargo, como se mencionó anterior-
nuevo modelo socioeconómico, el proceso de empo- mente, los barrios no están exentos de conflictos y las
brecimiento de amplios sectores de la clase media que prácticas sociales que predominan en ellos no son
ha dado lugar a la emergencia de los llamados “nue- siempre las mismas. En este sentido, el espacio públi-
vos pobres”. Menos interés, sin embargo, ha recibido co barrial constituye una caja negra cuya exploración
el análisis de las nuevas condiciones enfrentadas por puede iluminar nuevos aspectos asociados con proce-
los “viejos pobres” o pobres estructurales. Los pocos sos de vulnerabilidad social. Quiénes se apropian del
estudios que se han concentrado en este tema coinci- espacio público, cómo lo hacen y cómo se imponen a
den en alertar sobre la concentración y acumulación de la comunidad local, qué tipo de sociabilidad se asocia
múltiples desventajas como un nuevo atributo de ba- con esta apropiación, cuáles son las consecuencias de
rrios tradicionalmente pobres, lo que puede dar lugar este espacio público así conformado sobre las oportu-
a una “nueva marginación en viejos territorios” nidades de la comunidad y sus vecinos, son preguntas
(Auyero, 2001). En este sentido, Kaztman (2001) su- para investigación que emergen de este planteamiento.
giere la emergencia de un creciente proceso de aisla- En las secciones siguientes se abordan estas interro-
miento social de los pobres urbanos en las grandes gantes con la intención de deshilvanar, a través de un
ciudades del Cono Sur, que estaría dando lugar a la análisis etnográfico de los jóvenes de barrios pobres,
conformación de guetos urbanos. De modo similar, el proceso de consolidación de ciertas prácticas, nor-
Prévôt-Schapira (2001) observa para el caso de Argen- mas y valores en el espacio público y su efecto sobre
tina un proceso de fragmentación de la ciudad en la comunidad y sus habitantes.
III
El barrio como construcción simbólica
Lanús y Florencio Varela representan localidades con desarrollo industrial. El proceso de urbanización en
características ecológicas contrastantes. Si bien ambas Varela, en cambio, ha sido más reciente, nutriéndose
pertenecen al Gran Buenos Aires, Lanús forma parte de migrantes internos provenientes de las provincias
del anillo que limita con la ciudad de Buenos Aires, del norte, de migrantes de países limítrofes y de ex
mientras Varela se halla en el segundo anillo del conur- habitantes de “villas miseria” desplazados. Estos po-
bano, a 25 km al sur de la capital federal. Lanús fue bladores se vieron atraídos por la disponibilidad o el
un centro de destino de las olas de migrantes europeos bajo precio de la tierra, pero como nunca se desarro-
llegados al país a fines del siglo XIX y comienzos del lló un sector industrial local, tendieron a ocuparse en
XX, y ha experimentado un temprano y dinámico municipios vecinos o en la ciudad capital. Otro rasgo
importante de mencionar es que Lanús está altamente
urbanizado, tiene uno de los índices de densidad
5 Véase Wilson (1987 y 1996), Jencks y Peterson (1991), Massey
poblacional más altos del Gran Buenos Aires, y pre-
y Denton (1993) y Musterd y Ostendorf (1998).
6 Véase Minujin (1992), Minujin y López (1994), Minujin y Kessler senta una marcada heterogeneidad en su estructura
(1995) y Kessler (2000). social, con extensas clases medias y sectores obreros,
pero también con áreas de extrema pobreza. En con- lidades (más evidente en Lanús), cada una de ellas fue
traste, Florencio Varela tiene una muy baja densidad presentada con una misma y única identidad.
de población, áreas donde aún predominan las activi- Todos los jóvenes entrevistados conocían la otra
dades agropecuarias, y es altamente homogéneo en su localidad en la que yo estaba trabajando y tenían una
composición social, con un absoluto predominio de opinión formada sobre ella; las experiencias de dos de
sectores pobres: es el municipio con el índice de po- ellos eran más cercanas, al haber vivido o tener fami-
breza más alto en el conurbano bonaerense. liares en ambos lugares. En sus entrevistas surgieron
Estas características de ambos municipios gene- referencias a estas dos localidades, lo que puso nue-
ran escenarios urbanos socioeconómicos claramente vamente en evidencia la imagen pública de ambas.
contrastantes, con importantes consecuencias para el
proceso de transición a la adultez.7 ¿Cómo cambió tu vida al mudarte de Varela a Lanús?
Sin embargo, las disparidades no se limitan a los Y cambia por el vínculo de gente que uno hace. Por-
aspectos económicos y ecológicos. Las diferencias que en Varela o en Solano, yo me juntaba con gente
que estaba en la droga por imposibilidad, por..., por
estructurales se reflejan en las distintas percepciones muchos problemas sociales que había, y acá en Lanús
presentes en el imaginario social acerca de ambas los pibes que andaban en la droga tenían otros valores,
áreas. Mientras Lanús tiende a ser caracterizado por el me entendés. Es como que..., por ahí eran más nenes
predominio de normas y valores prototípicos de la clase de mamá y lo hacían más por la cuestión de la moda,
obrera (o trabajadora), a Florencio Varela se le atribu- del salir, de los exámenes, de esto del otro..., o
yen rasgos de un típico gueto de pobreza urbana, tales boludeces. Pero allá en Varela era como que los pibes
como bajos niveles educativos, venta y consumo de lo hacían para sobrevivir muchas veces, entendés; ha-
bía que colar 3 o 4 pastillas para poder salir a afanar,
drogas, violencia y delincuencia, muy altos niveles de que te den las bolas para salir a afanar. Era como que
desempleo e inestabilidad laboral, entre otros. A tra- allá había que bancársela..., era otra historia, otra his-
vés de procesos en que intervienen los prejuicios so- toria. (Aníbal, 23 años, Lanús).
ciales, las experiencias individuales, los medios de
comunicación e incluso el tipo de intervención estatal, Donde vivíamos eran tres casas. La de adelante era la
la imagen pública de ambas localidades ha sido de mi tío, la del medio era nuestra, y la de atrás era de
predefinida. A través de la decantación y objetivación mi abuela. Mi tío también se peleó [con los padres] y
se fue, pero se fue al Barrio Fresno [en Varela]. No,
de percepciones socialmente construidas, se les asig- una pena que se haya ido. Te das cuenta con los chi-
nó a ambos espacios urbanos una identidad propia. cos, con mis primos, las diferencias, enormes, en cómo
Cabe recordar que estas identidades, sin embargo, no eran ellos y cómo éramos nosotros. Diferencias enor-
están necesariamente enraizadas en hechos empíricos, mes en el sentido del vocabulario, educación, todo. ¿Y
sino que han adquirido autonomía para reproducirse a vos se lo atribuís al barrio? Totalmente. Totalmente,
sí mismas en el imaginario colectivo. porque la más grande es más parecida a mí, porque ella
Cuando me aprestaba a iniciar el trabajo de cam- se crió en la casa de San Pablo [Lanús] donde estába-
mos nosotros. En San Pablo, vive gente trabajadora,
po en estos dos lugares, familiares, amigos, conocidos humilde, pero medianamente educada, o sea, no hay
y otras personas que supieron lo que iba a hacer coin- villas, no hay malandras… ¿Y con tus primos cuáles
cidieron en darme una misma recomendación (aunque son las diferencias? Desde el vocabulario, la música
muchos de ellos nunca habían estado en estas locali- que escuchan..., es todo cumbia, yo cumbia no escu-
dades): “sé cuidadoso en Varela que es muy peligro- cho por ejemplo, bailo algo pero tengo otra tendencia
so”. Sin embargo, nadie me advirtió de los riesgos y a la música..., son cosas tontas, pero bueno, que... Los
peligrosidad de algunos barrios específicos de Lanús. amigos también. Los amigos allá andaban calzados
como dicen ellos, con armas, yo acá no tengo un ami-
Los antropólogos suelen estar habituados a este tipo de go así ni... ; recién conocí chicos que fumaban o toma-
sugerencias y pasarlas por alto como simples comen- ban a los 22 años, ya era grande, cuando ellos de
tarios derivados del exotismo que se acostumbra aso- chiquititos ya estaban con todo ese tipo de gente.
ciar a la antropología; sin embargo, tienen valor en sí (Vicky, 25, Lanús).
mismas como manifestación de percepciones sobre la
“otredad”. En este caso, a pesar de la heterogeneidad Esta oposición, asociada además con diferencias
de situaciones que pueden encontrarse en ambas loca- sociales y culturales entre grupos, es un ejemplo espe-
cífico del mecanismo oposicional fundante de la cons-
trucción (social) de identidad. Esta distinción básica
7 Véase un análisis de estos impactos en Saraví (2002). entre “nosotros y ellos” es reproducida a diferentes
niveles. Como ya se indicó, a nivel macro —Gran Bue- do una cerveza, se están drogando, andan robando, o
nos Aires— Lanús es asociada con una “localidad de pasás vos y te piden monedas. ¿Pero vos no vivís en
clase trabajadora” y Varela con un “gueto de pobreza ese barrio? No, yo vivo para allá. Para allá ya es dis-
tinto, o sea es más barrio, más gente civilizada, de este
urbana”; sin embargo, cuando nos introdujimos en es- lado hay pasillos,… Es más como un asentamiento, para
tas comunidades, descubrimos que “no todos son igua- allá no, es más barrial, ya hay calles de asfalto, todo
les”, y tanto a nivel meso (localidad) y micro (el ba- eso. Mirá, yo creo que esos chicos caen por una cues-
rrio) emergen nuevas distinciones entre “nosotros y tión de que ya está en la mentalidad de ellos por la zona
ellos”. En cada nuevo contexto social (locus) este me- en donde viven, por la delincuencia que los rodea, es
canismo oposicional es reproducido mediante la dis- más, ahí mismo les están vendiendo la droga, entonces
tinción de diferentes grupos sociales caracterizados por la tienen al alcance de la mano. (José, 21, Lanús.)
aspectos socioculturales contrastantes (valores, creen- Los del barrio no son amigos, son conocidos más que
cias, actitudes, comportamientos, normas). Así enton- nada. Porque no hay una amistad acá. Aparte no sé que
ces, escuchamos que en Lanús también existen guetos tienen en la cabeza, yo tengo 21 años pero parezco …,
de pobreza urbana y que en Florencio Varela hay sec- no sé, tengo la mentalidad de 40 o 50 años. ¿Sos como
tores de clase trabajadora, e incluso que dentro de esos una excepción en el barrio? No sé si a tal punto, pero
guetos no todos adhieren a las normas, valores y prác- una cosa así. ¿Por qué? Y porque a mí no me gustan
ticas dominantes. los quilombos. Acá no tienen comportamiento, una
educación, no…, no saben comportarse, son de otra
José, uno de los entrevistados en Lanús, al hablar clase. Aparte mucha droga. Y bueno, si vos no querés
sobre la situación de los jóvenes fue claro en marcar estar en un círculo así, para no tentarte, lo mejor es
las diferencias entre un “nosotros”, al cual él pertene- evitarlos. (Antonio, 21, Lanús).
cía y que estaba constituido por el barrio, y un “ellos”,
representado por la villa vecina, de la cual lo separaba No, yo espero estar mejor, en todo nivel. Por ejemplo
una delgada (pero suficiente) línea de asfalto.8 Aquí la toda la cuadra son familiares y no me gustaría llegar
distinción social entre nosotros y ellos se superpone a… no es que yo diga bueno es un barrio feo porque
tiene esto, o porque tiene lo otro, pero me gustaría
con una diferenciación espacial, pero incluso en la cambiar, como progresar, salir aunque sea a un barrio
villa, en el mismo espacio geográfico, emergen distin- de gente trabajadora; acá vos ves que en la esquina se
ciones sociales. En su entrevista, Antonio mostró un juntan a vender droga, todas esas cosas y es feo. (Ju-
claro interés por diferenciarse de los demás jóvenes lia, 18, Varela).
habitantes de la villa. Una situación similar encontra-
mos en Florencio Varela, donde, a pesar de que los De este modo la distinción entre “nosotros y ellos”
contrastes espaciales son menos evidentes, los jóvenes es asociada con atributos contrastantes, los cuales son
marcaron diferencias similares. Julia, por ejemplo, objetivados en diferentes grupos de jóvenes. Estas
señaló su intención de mudarse a un barrio de trabaja- categorías de identidad, sin embargo, son relativas y
dores, donde debería estar su familia, en contraste con flexibles dependiendo del nivel en el que se trace el
su actual barrio, el cual fue presentado con los atribu- corte demarcatorio; es decir, un joven será parte de
tos opuestos, es decir, como un barrio de no trabaja- “nosotros” o de “ellos” dependiendo de cuál sea el
dores. grupo de referencia. Antonio, por ejemplo, pertenece-
rá a la “clase trabajadora” cuando se enfatiza su condi-
Ya te digo, el 70% de los chicos acá si no se drogan ción de lanusense, será miembro de un “gueto urba-
roban. Porque esto es todo barrios bajos, viste, y los no” cuando se marca su pertenencia a una villa, y
chicos de 21 años como yo, el 60 o 70% están tirados nuevamente pertenecerá a la “clase trabajadora” cuan-
en una esquina tomándose una cerveza… Yo también
tomo cerveza, pero te quiero decir que se están toman-
do se consideren las distinciones internas de la villa.
Los individuos, jóvenes en este caso, no sólo es-
tán conscientes de estas percepciones asociadas con su
8 Prévôt-Schapira (2002) sostiene que la multiplicación de gradientes lugar de residencia, sino que sus vidas e interacciones
de espacios de pobreza urbana exacerban la necesidad de “distin- cotidianas suelen verse afectadas por ellas. La carga
ción” entre “nosotros y ellos”; el miedo a la exclusión acentúa las
lógicas de delimitación en zonas empobrecidas, en un intento por
identitaria que transportan los jóvenes como resultado
reafirmar que no se está en la misma situación que los otros. Así, de su ubicación social y espacial puede ser emocional-
sostiene esta autora, surgen nuevas fronteras que atraviesan los mente estimulante e incrementar un sentimiento de
espacios de la periferia, separando a los pobres de los menos po-
bres, los villeros de los habitantes de asentamientos, los propieta-
autoestima, pero, como señalan Elias y Scotson (1994),
rios de los no propietarios, etc. también puede convertirse en fuente de rechazo y
exclusión. La distinción entre “nosotros y ellos” es aquí central de la segregación residencial, y es uno de los
al mismo tiempo una diferenciación jerárquica en tér- nuevos aspectos que se agrega a la pobreza estructural,
minos de estatus social, en ocasiones implica un jui- no sólo en las ciudades latinoamericanas, sino casi como
cio ético acerca de lo que es y no es deseable en la un rasgo inherente a las ciudades contemporáneas. Los
sociedad, y siempre actúa como fuente de estigmas que estigmas territoriales (Wacquant, 2001) son un aspecto
condicionan las prácticas de unos y otros: “A los dos fundamental de los procesos de exclusión social.
meses del accidente, conseguí otra mina… Después me
peleé porque la madre sabía donde yo vivía …, des- Yo estoy lleno de tatuajes, estoy todo escrito. Pienso
pués se enteró que yo vivía acá. Era media ‘fifi’” … y que era una cuestión también del lugar donde yo vivía,
podrían agregarse infinidad de experiencias en que los que tenía que imponer un respeto, quien era yo. Era
jodido. Yo me movía en ambientes jodidos. Yo me
estigmas vinculados al lugar de residencia disminuyen movía en un ambiente de pendejos que andaban en la
la “empleabilidad” de los jóvenes: “Cada vez que droga, chorros,..., era la que me tocaba, estar en esa...,
llenás una solicitud y ponés La Cava … ya sabés que en ese lugar. ¿Ahora te gustaría sacarte los tatuajes?
no te van a llamar”.9 Sí, sí. Porque uno tiene una presencia ante el mundo,
El análisis presentado hasta aquí sobre las percep- tiene ‘una’. No puedo decir que la primera impresión
ciones sociales acerca de diferentes espacios urbanos es lo más importante, pero la primera impresión te cie-
pretende resaltar no sólo el entrecruzamiento entre dis- rra muchas puertas. Yo hay muchos laburos que no los
puedo tener porque estoy lleno de tatuajes, ¿me
tinciones socioculturales y espaciales, sino el efecto de entendés? Yo de manga corta no puedo laburar en nin-
esta asociación sobre las vidas (oportunidades) de sus gún lado; y es un problema que hoy lo tengo yo.
habitantes. El barrio representa una especie de firma (Aníbal, 23, Lanús).
atada de manera indeleble a ciertos atributos específi-
cos en el imaginario social; uno es de un lugar que al Esta homogeneidad exterior, sin embargo, se di-
igual que uno tiene un nombre, y éste puede gustarnos sipa cuando exploramos las comunidades desde su
o no, haberlo elegido o no, pero debemos cargar con él. interior. Como mencionábamos en párrafos más arri-
La asociación entre atributos socioculturales y espacia- ba, en el interior del barrio se pueden encontrar nue-
les se constituye así en un mecanismo de exclusión, vas diferenciaciones entre “nosotros y ellos”. Estas di-
abriendo o cerrando las oportunidades de obtener un ferenciaciones y conflictos, derivadas de quién domi-
empleo, interactuar con otros, acceder a ciertos consu- na y cómo se domina el espacio público local, tienen
mos. Como señalan Sabatini, Cáceres y Cerda (2001) consecuencias igualmente profundas en las vidas coti-
la estigmatización de los barrios y áreas donde se con- dianas de sus habitantes. Este es el tema que me pro-
centran los grupos pobres constituye una dimensión pongo explorar en la próxima sección.
IV
Disputando el espacio público local
El “mundo de la calle” se ha convertido para los jóve- tes de otros sectores sociales. La apropiación diferen-
nes de sectores populares en el espacio privilegiado de ciada del espacio público por sectores sociales es una
socialización (Kuasñosky y Szulik, 2000). La calle, variable determinante a la hora de considerar la cre-
incluyendo no sólo las veredas y esquinas del barrio, ciente importancia que adquiere la presencia de los
sino también las “placitas”, las “canchitas” de fútbol, jóvenes en el espacio público barrial en contextos ur-
los quioscos y tienditas en los que se vende cerveza, banos de pobreza estructural.10
constituye para estos jóvenes uno de los principales
ámbitos de sociabilidad, interacción y esparcimiento,
10 Esta presencia de los jóvenes en enclaves de pobreza estructural
a diferencia de lo que sucede con jóvenes provenien- ha sido observada por distintos autores en diversos contextos na-
cionales, y en todos ellos aparece de manera similar el fuerte im-
pacto que ejerce esta “cultura de la calle” sobre la atmósfera y di-
námica de la vida cotidiana en la comunidad en su conjunto (Avery,
9 Clarín, 10 de enero de 1999, citado en Auyero (2001). 1987; Anderson, 1991; Auyero, 1993; Wacquant, 2001).
La fragmentación de las sociedades latinoameri- A los 16 vivía todos los días en la esquina, durmiendo
canas y en particular de la argentina durante la década ahí con mi hermano. Me la pasaba vagueando. Y
de 1990 se refleja en la estructura urbana y el espacio mirá…, ahí te parás en la esquina todo el día y le
empezás a pedir plata a los vecinos y así estás todo el
público. Como señala Makowski (2003, p. 96), “los día y juntás... qué sé yo, para una damajuana, juntás
espacios públicos se han fragmentado, convirtiéndose para el faso, y estás todo el día ahí en la esquina y vas
en compartimentos estancos en los que se reproduce a comer a tu casa y te volvés a ir. Así estuve un par de
la desconexión y el autismo social que tiene lugar en años, como dos años… Y todos mis amigos eran así,
la propia experiencia urbana”. En el caso de los jóve- éramos como 15, más los que venían de otro lado, de
nes esta apropiación diferenciada del espacio público pasada, igual que nosotros de otro barrio iban a juntar-
se presenta con particular nitidez. Mientras que los se con nosotros. Pero eso sí, no salíamos ni a robar, ni
nada yo y mis hermanos. Yo a veces le decía a mi vie-
“shoppings” o centros comerciales y otros espacios ja, decir que gracias a Dios no salimos a robar. No, yo
cerrados han sido ocupados por sectores de clases todo el tiempo pensaba en mi mamá, yo pensaba en mi
medias y altas (Ariovich, Parysow y Varela, 2000), mamá, digo no, no puedo hacer esto, ya que soy bo-
para los jóvenes de sectores populares “la calle” apa- rracho, soy drogadicto, lo único que falta es que sea
rece como el único espacio accesible, disponible para ladrón y que me encuentre en un zanjón. (Pedro, 22,
la conquista. Como veremos más adelante, en los sec- Varela).
tores medios el proceso ha sido en sentido inverso,
Entonces ya se empezó a arruinar un poco el grupo, se
dándose en ellos una retirada de “la calle” que puede empezaron a separar un poco los pibes, empezaron con
observarse en distintas esferas de la vida cotidia- la droga, así a robar…; yo también tuve problemas,
na.11 Pero al mismo tiempo, diversos factores conflu- entonces dije no, nunca más, me abrí. […] Es por el
yen para que “la calle” represente para los jóvenes de barrio, el tipo de barrio que es. Está por ejemplo..., la
sectores populares no sólo un espacio público más generación anterior a nosotros, son pibes de 25 o 26
importante que para otros sectores sociales, sino el más años, que cuando nosotros estábamos jugando a la
importante como espacio de encuentro y sociabilidad. pelota, esos pibes ya estaban tomando..., en el club ya
estaban tomando cerveza, estaban fumando marihuana
La exclusión de ámbitos de institucionalización de la y…, tomando cocaína y esas cosas. Nosotros lo veía-
transición a la adultez como la escuela y el mercado mos y nunca..., nunca le dimos bola, porque no tenía-
de trabajo, la discriminación social que marca espacios mos conciencia de lo que hacían o de lo que era. Cla-
de pertenencia y no pertenencia, la pobreza de recur- ro, porque el barrio ese…, ahí se vende droga y todo
sos que impide acceder al mercado, el hacinamiento y eso, pastillas, ácido…, es un shopping eso…; a la no-
otras deficiencias de las viviendas sumadas a frecuen- che…, hay más vida nocturna que diurna, porque em-
tes ambientes familiares conflictivos que expulsan a los piezan a aparecer autos, camiones, colectivos, de todo.
Y bueno, fue así. Se empezó a meter uno, se empezó a
jóvenes de sus hogares, así como los aspectos de iden- meter otro, y otro, y otro y así, todos fuimos cayendo…,
tidad asociados a la calle, son algunos de los factores casi todos. (Diego, 21, Lanús).
que nos ayudan a entender lo importante que es la calle
para los jóvenes residentes en enclaves de pobreza. El objetivo central de esta sección no es analizar
En los barrios estudiados el espacio público se las causas por las que emergió esa cultura de la calle,
caracteriza por el predominio de una cultura juvenil sino las consecuencias de ella en términos de ventajas
particular o “cultura de la calle”, definida por un con- o desventajas para los jóvenes del barrio y el conjunto
junto específico de normas y valores, prácticas y com- de la comunidad. Sin embargo, dada la reemergencia
portamientos. Los jóvenes que controlan las esquinas de enfoques culturalistas en el análisis de procesos de
de estos barrios en general no estudian, no trabajan (o exclusión social, cabe hacer dos observaciones al res-
lo hacen esporádicamente), pasan la mayor parte del pecto.
tiempo juntos en la calle, conversando, peleando con En primer lugar, como se señala en Massey y
otros, tomando alcohol y algunas drogas, y en ocasio- Denton (1993), el problema con los enfoques cultura-
nes involucrándose en pequeñas actividades delictivas. listas reside precisamente en que han olvidado la co-
Pedro y Diego cuentan en sus entrevistas lo que repre- nexión entre las características culturales de determi-
senta formar parte de esta cultura de la calle. nados grupos y sus condiciones estructurales de inser-
ción en la sociedad. Diversos estudios muestran que,
ante situaciones de concentración y segregación de sec-
11 La proliferación de “barrios cerrados”, “shoppings” y escuelas tores en extrema pobreza y carencia de oportunidades,
privadas es uno de los ejemplos paradigmáticos de este fenómeno. resulta difícil seguir las normas y valores promovidos
por la sociedad. Particularmente, los jóvenes someti- digo “qué vas a hacer boludo, no tenés nada...”. O sea,
dos a estas condiciones de restricción tienden a desa- no es que no tenés nada sino que cómo estás..., me da
rrollar un conjunto de normas, valores y prácticas un poco de miedo. Y aparte como está la mano…, ha-
blar de lo económico ya me pone patético, ni siquiera
percibidas como alternativas o desviadas, pero que sin
quiero a veces prender la tele…, cuando prendo la tele
embargo les permiten hacer frente a la frustración solamente pongo canales de música. (Seba, 23, Varela).
generada por el reconocimiento de lo inalcanzable de
las metas avaladas socialmente (Merton, 1984). ¿Qué hacías en todo el día? No, no, leía, sí me encerra-
En segundo lugar, esta relación entre ambas di- ba, sí miraba tele e iba alternando, leía, miraba tele,
mensiones debe analizarse en su contexto, consideran- escuchaba música y así. ¿Ahora ya no? Sí, sigo hasta el
do que las oportunidades son relativas al entorno so- día de hoy, pero ahora ya tengo más actividad, antes me
encerraba, medio depresivo era lo mío. Por lo mismo que
cial e histórico. En Ciudad de Guatemala, por ejem-
te digo, que no tenía laburo, no podía nada, no podía
plo, Roberts (1973) observó que los pobres urbanos, a diagramar nada. Tampoco es una depresión ya es una
pesar de sus condiciones de extrema precariedad, se forma de depresión, no es la literal que te tirás y te tirás
mostraban muy activos en la persecución de valores y al abandono, no, me quedo así pensando en los proble-
metas socialmente hegemónicos, aprovechando peque- mas… ¿En qué problemas? Ehhh, el futuro, como voy
ñas oportunidades de mejoramiento asociadas a las a…como me voy a mantener, qué sé yo el día de maña-
características del proceso de urbanización, como la na quiero tener yo mi propia casa y cómo lo voy a conse-
invasión de tierras, la autoconstrucción de viviendas y guir, eso me preocupa. (Federico, 21, Lanús).
el trabajo en actividades informales. En este sentido,
las condiciones de extrema pobreza no se asocian ne- Este último aspecto es crucial en nuestro proble-
cesariamente con la emergencia de normas, valores y ma. No se trata simplemente de un desgaste de los
prácticas particulares. mecanismos tradicionales de integración social percep-
No es aventurado sugerir que en Argentina se tible para el observador externo, sino que los propios
experimenta en el transcurso de los últimos años un sujetos de este proceso pueden visualizarlo. Esto añade
proceso de fragmentación socioespacial de las grandes una dimensión subjetiva fundamental en todo proceso
ciudades. Uno de sus rasgos principales es que, en de exclusión social. Como señalaba Mills (2003, p. 30),
contraste con el pasado, los espacios urbanos con alta “cuando la gente estima una tabla de valores y no ad-
concentración de pobreza tienden a caracterizarse por vierte ninguna amenaza contra ellos, experimenta bien-
una evidente exclusión de los canales tradicionales de estar; cuando estima unos valores y advierte que están
ascenso social. Al igual que lo señalado por Roberts amenazados experimenta una crisis”. Los jóvenes per-
para el caso de Guatemala, las “villas” en Argentina, ciben la amenaza de la exclusión. Como indican
si bien estaban sumergidas en situaciones de múltiples Kuasñosky y Szulik (2000, p. 58), luego de trabajar con
carencias, se mostraban como espacios dinámicos en un grupo similiar de jóvenes, “la sociedad es vista como
la persecución de mejores condiciones de vida. La le- algo extraño a ellos, un ámbito al que no pertenecen”.
galización de la propiedad de la tierra, la organización La ausencia de oportunidades y expectativas de
comunitaria, la escuela pública, la obtención de un movilidad social (lo cual puede traducirse como una
empleo formal, eran algunos de los canales que pro- situación de desafiliación o exclusión) genera entre los
metían una movilidad social ascendente. Puede decir- jóvenes no sólo sentimientos de incertidumbre y frus-
se que esas expectativas de movilidad social entre tración, sino también una profunda crisis de autoestima
generaciones (revalidadas en la experiencia cotidiana) e identidad. Durante este período de transición, que es
fueron el principal mecanismo de integración social clave en el curso de vida, la construcción del indivi-
durante buena parte del siglo XX en Argentina. Sin duo como persona y ciudadano resulta cuestionada.
embargo, las últimas décadas fueron testigos de la Diversos estudios etnográficos12 han mostrado que bajo
transformación no sólo de un modelo de desarrollo estas condiciones y en contextos urbanos particulares,
económico, sino también de los mecanismos tradicio- los jóvenes tienden a desarrollar sistemas de roles y
nales de movilidad social, hoy fuertemente cuestiona- estatus alternativos, los cuales además tienden a basarse
dos (también a partir de la experiencia cotidiana) par- en normas y valores que difieren sustancialmente de
ticularmente entre las generaciones más jóvenes. los promovidos por la sociedad.
¿Pensás en el futuro? Sí, sí!!!, pero ni quiero pensar a

veces, porque de repente como estoy yo digo “qué vas a
12
hacer boludo”; a veces tengo como dos personas que me Fordham y Ogbu (1986), Elias y Scotson (1994) y Craine (1997).
En otro trabajo (Saraví, 2002) observábamos que grupo de amigos es como que yo iba y me olvidaba de
la transición familiar —ya sea a través del matrimo- los problemas. Y pienso que eso es lo que les afecta a
nio, las uniones consensuales o la maternidad— brin- los pibes, el de pensar que los problemas ya se fueron.
(Ernesto, 25, Varela).
da a las mujeres jóvenes un mecanismo socialmente
aceptado de adquirir un nuevo estatus o rol. El inicio Los peores años [en el barrio] fueron los 1990s, hasta
de una nueva familia ofrece a las jóvenes nuevas acti- el ’98. Por ejemplo, acá 4 años atrás cualquiera no
vidades y responsabilidades, pero, lo que es más im- pasaba; o sea, por la calle de mi casa cualquiera no
portante aún, les asigna una nueva identidad social pasaba. Los robaban, les pegaban. ¿Quiénes? Personas
como esposas, madres o amas de casa. Aquí sugerimos que en este momento están presas o desaparecidas, no
que de manera similar los jóvenes encuentran un sis- sé dónde están. ¿Eran pibes de tu edad? De mi edad,
tema de estatus y roles en la calle, en el espacio públi- más grandes, más chicos, de todo. ¿Y por qué había
tanta violencia? Porque eran muchos y estaban eufóri-
co barrial. Este nuevo contexto, con normas y valores cos. ¿Por drogas? Por todo, y por creerse también…,
propios, funciona como un mecanismo de defensa y por ignorancia también de creer que eran más [supe-
repliegue para los jóvenes: algunos de ellos encuentran riores], y al mismo tiempo sentirse discriminados, pero
en la cultura de la calle una fuente de prestigio, entre los suyos se sentían orgullosos de ser el mejor
autoestima e identidad; otros, simplemente una venta- o…, bueno ese tipo de cosas. Yo jugaba a la pelota con
na de escape a una realidad de exclusión. ellos, pero siempre tuve en claro quiénes son mis ami-
Mayol (1999) señala que el barrio puede conce- gos y… (Alberto, 23, Lanús).
birse como un objeto de consumo del cual se apropia
el usuario apoderándose del espacio público, imponien- La cultura de la calle, sin embargo, es dominante
do su propia ley al orden externo de la ciudad. En este por su presencia en el espacio público barrial, pero no
sentido, en barrios con alta concentración de pobreza por una igual adherencia de todos sus habitantes jóve-
pero fundamentalmente caracterizados por una extendida nes. Como señalábamos más arriba, en el barrio exis-
ausencia (real y percibida) de oportunidades, los jóve- ten divisiones entre jóvenes: “nosotros y ellos”, “inte-
nes se apropian del espacio público, construyendo un grados y aislados”. La demarcación entre unos y otros
entorno que no recrimina el abandono de la escuela, el es la participación e involucramiento en la cultura de
desempleo, el no hacer nada, el uso de drogas y alco- la calle; así, los aislados son quienes no comparten las
hol, el robo y la violencia. La cultura de la calle, con normas, valores y prácticas que caracterizan a la cul-
sus propias normas y valores, da sustento y reafirma este tura juvenil dominante en el barrio; también llamados
conjunto de prácticas que contradicen al “deber ser”. En “giles” por los integrados, viven en el mismo barrio,
esta forma, las evidencias de la exclusión o desafiliación y van a la escuela o trabajan, no consumen drogas, no
social son evadidas o resignificadas en el barrio, en el se involucran en actividades violentas y/o delictivas.
espacio público apropiado.13 Ante la percepción y ex- A pesar de las evidencias de la exclusión, los giles
periencia de la exclusión, la sociedad exterior se con- perseveran en los canales tradicionales de movilidad e
vierte en una realidad amenazante. Con el control del integración social.
espacio público local, los jóvenes responden constru-
yendo un espacio interior de integración que, paradó- Y a veces es jodido vivir acá. Es decir, depende cómo
te tome la gente, entendés, si te toman como ellos di-
jicamente, será percibido por el exterior como fuente
cen ‘un gil’, la vivís mal. ¿Qué es un ‘gil’? Un gil para
de amenaza, en un juego de espejos que acentúa los ellos es uno que trabaja, que va al colegio, bueno, una
procesos de fragmentación y segregación urbana. cosa así. ¿Vos serías un gil? Claro. Que no anda en...,
que no tiene amistades así..., chabones que roban y esas
¿Qué hacías cuando estabas en la calle? Chupaba, cosas. (Antonio, 21, Lanús).
andaba con amigos que andaban en la droga. Y bueno,
ellos se drogaban y siempre me ofrecían pero yo nun- Si bien existe una relación de conflicto entre in-
ca me drogué; estuve a punto pero nunca lo hice. Ese
tegrados y aislados, ambos manifiestan inseguridad
respecto al patrón elegido. Los integrados suelen cues-
13 La apropiación no es sólo simbólica sino también física. Ambas tionar la cultura de la calle fuera del espacio público
dimensiones de apropiación se encuentran íntimamente ligadas, lo del barrio. Esta inseguridad se pone de manifiesto
cual se manifiesta claramente en el rechazo que produce la presen- cuando expresan su pretensión de “rescatarse”.
cia de desconocidos o extraños en el barrio. La presencia de extra-
ños no es sólo una ocupación del espacio, sino también la presencia
Rescatarse significa hacer un viraje importante en sus
simbólica del exterior (normas y valores). vidas, abandonar la calle. En términos de prácticas,
significa dejar las drogas y el alcohol, volver a la es- Sus vidas cotidianas están permanentemente afectadas
cuela o buscar un trabajo, formar una familia; en tér- por esta condición. En primer lugar, como vimos en
minos simbólicos, rescatarse significa volverse un gil. párrafos anteriores, la sola presencia de la cultura de
la calle representa la existencia de otra vía, la oferta
O sea, cuando me preguntan para qué estaba en la es- de una alternativa a la espera de la desilusión y la
quina, para qué paraba en la esquina y para qué me desesperanza. Vivir en ese entorno no es sencillo, y los
drogaba tanto, yo digo ‘y bueno, para salir de la reali- aislados responden con una combinación de aislamien-
dad’, porque es la verdad. Es una excusa, en ese mo-
mento era una excusa. Es más para mí mismo era una
to y confrontación. Estas respuestas, sin embargo, se
excusa el parar en la esquina, era ‘bueno, me voy a la transforman en nuevos problemas para ellos mismos
esquina y estoy con los pibes, me tomo un par de vi- y para la comunidad en su conjunto.
nos, me fumo un par de fasos’ y estás re-colgado. Y En sus estudios sobre los guetos afroamericanos
bueno, te puede pegar el mambo de estar deprimido y de Chicago, Wilson (1987 y 1996) observa un proce-
te ponés peor, o te pega el mambo de no saber ni qué so de migración selectiva por clases (class-selective
hacer. Pero la mayoría están con ganas de rescatarse y migration): las familias negras de clase media aban-
están esperando... Porque sabés, los pibes no son ma-
los, viven en una burbuja. Se levantan, se fuman un
donan estas comunidades para escapar a un entorno que
faso, y se la pasan todo el día escabiando, llega la noche exhibe falta de oportunidades, concentración de la
y siguen escabiando hasta que no dan más y se van a pobreza, violencia, consumo de drogas y otros rasgos
dormir. Pero no son ‘mocos’, así mal, ‘bardos’. similares. Como es de esperar, el resultado es un cír-
(Lautaro, 18, Varela). culo vicioso de creciente concentración de la pobreza
y las desventajas. En los barrios estudiados en Varela
Los aislados muestran las mismas inseguridades, y Lanús, varios de los jóvenes definidos como giles
pero en sentido contrario. Las experiencias cotidianas, manifestaron sus deseos de emigrar. Diego, por ejem-
aunadas a la presión que ejerce la cultura de la calle, plo, cuando se decidió a “rescatarse” después de un
corroen la perseverancia que los define. La incertidum- problema de drogas, abandonó el barrio y se mudó a
bre que mortifica diariamente a los aislados es plan- la casa de sus abuelos. De manera similar, Mauro contó
tearse si no son realmente giles. sus deseos de poder estudiar en un colegio internado
para evitar las influencias de su barrio.
Los chicos acá están perdidos ahora. Yo no sé, yo digo
por el hambre, o por la droga. Más por la droga, por- Después me vine a vivir de vuelta a la casa de mi abue-
que dicen que como no tienen trabajo van a robar para la. Porque ya no es lo mismo, estar ahí en ese barrio,
comprarse una zapatilla de marca, unas Adidas. Pero porque ya ahora no es como cuando yo era chico que
se compran la ropa, todo, y a las 3 horas roban otra vez se jugaba a la pelota, se jugaba a la escondida…, aho-
y ya tienen ropa, y van para la droga. Y así es. ¿Y por ra no, ahora los pibes lo único que hacen es drogarse,
qué vos no estás en esa? Porque me da miedo; pienso drogarse y robar, y eso. Entonces ya…, como a mí no
‘si salgo a robar y me pegan un tiro?’. A mí a veces no me gusta andar así… Que hagan su vida, pero estar así
me faltan ganas, tampoco, de ir a robar, pero no para entre ellos ya no porque si se mandan un moco grande
ir a comprar un par de zapatillas, para estar bien, después viene la policía y no mira a quién. Todavía
entendés, para ayudar más a mi familia, viste. Pero un tengo amigos ahí, lo que pasa es que no tengo tanto
día perdés, un día perdés, entendés. Una vez ya estuve contacto con ellos porque ellos trabajan y otros.... [quie-
preso yo. (Matías, 21, Lanús). re decir que roban], y a los demás ya no les doy cabi-
da. ¿Por qué vos no seguiste el mismo camino que
Yo no veía la escuela desde ese punto de vista, porque ellos? Seguirlo lo seguí, lo que pasa es que después me
tenía muchos compañeros que no seguían la secunda- rescaté un poco, además tuve problemas con la droga
ria. O sea, con los chicos que me juntaba del barrio casi y... y dije ‘listo, ya fue, ya fue’ y me vine para lo de
ninguno iba a la secundaria me entendés? Y mi vieja mi abuela. (Diego, 21, Lanús).
me decía, ‘tenés que estudiar, tenés que estudiar’, pero
yo no la veía así, para mí era terminar la primaria y lis- Quiero anotarme en esa escuela porque ahí tenés que
to. Porque era como que yo estaba en un ambiente en estar de lunes a viernes y salís los fines de semana,
el cual todos terminaban la primaria y ya está, después como para probar... porque yo sé que puedo y mucha
vamos a joder y vamos a divertirnos. (Andrés, 18, gente me dijo que yo puedo hacer lo que yo quiera. Yo
Varela). quiero estudiar. Profesoras me dijeron que yo si quería
lo iba a hacer, todos me dijeron igual, que a mí me
La cultura de la calle ejerce una enorme presión jode la vagancia. Claro, tengo que estar sí o sí ahí
sobre los aislados, y lo hace desde diferentes frentes. adentro o hasta el fin de semana, bueno después el fin
de semana salgo, fumo con los vagos, salimos a bailar para poder vivir en él” (Mayol, 1999, p. 14). Literal-
todo, un pedito puede ser, mamarnos por ahí y después mente, para los aislados o “giles” (principalmente jó-
llega el domingo, bueno ya estoy durmiendo hasta las venes varones) vivir en el barrio no es una experien-
4 y pico de la tarde y después me vuelvo otra vez.
(Mauro, 17, Varela).
cia sencilla. Ellos son doblemente castigados y exclui-
dos, por la sociedad y por su barrio, y sufren una fuer-
Más frecuente, sin embargo, es un proceso de te presión en ambas direcciones. Si quieren sobrevivir
aislamiento dentro del propio barrio. Los jóvenes no en el barrio deben adoptar y usar normas y prácticas
integrados a la cultura de la calle de su barrio se reti- de la cultura de la calle para enfrentar a los integra-
ran del espacio público. No hacen amigos en el barrio, dos, pero al mismo tiempo deben resistir la oposición
evitan ciertas calles y esquinas, disminuyen sus rela- de la cultura de la calle y los obstáculos de sus caren-
cias y desventajas para sostener y perseguir los valo-
ciones con los vecinos, tratan de asistir a escuelas pri-
res, normas y prácticas que promueve la sociedad. La
vadas u otras fuera de la comunidad. Entre las princi-
experiencia de Alberto, quien hoy persiste y perseve-
pales consecuencias de esta estrategia de retiro y ais-
ra en su intento por obtener un título universitario,
lamiento de los aislados se cuentan: por un lado, una
refleja estas múltiples presiones a las que son someti-
mayor presencia de los integrados en el espacio públi-
dos los aislados.
co barrial, con lo cual sus normas, valores, y prácticas
tienden a consolidarse aún más como dominantes; por
Me sentía afectado también. Porque yo no…, no te-
otro, una pérdida de capital social comunitario, es de- nía la misma mentalidad que ellos y se me presenta-
cir, se debilitan las relaciones entre vecinos, disminu- ba…, me venía la violencia y yo no puedo hacer que
ye la interacción entre grupos diferentes, los modelos ellos entren en mi pensamiento, no les puedo expli-
alternativos a los de la cultura de la calle se hacen car, entonces tengo que hacer lo mismo que hacen
menos visibles, y el temor, la inseguridad y la descon- ellos para sobrevivir. ¿Qué quiere decir que se te
fianza se extienden en la comunidad. De esta manera, venía la violencia? Y que te aparecía alguien que te
quería pegar o cualquier cosa y yo tenía que respon-
la comunidad no sólo se aísla de la sociedad global,
der tratando de evitarlo, pero llegaba un punto que no
sino que comienza a padecer una creciente fragmenta- se podía hablar más y tenía que responder de la mis-
ción interna. ma forma porque ellos no iban a llegar a pensar lo
mismo que yo. Si te peleaban, ¿vos peleabas? Claro.
¿Tenés amigos del barrio? No, porque es como que ¿Y por qué te peleaban? Por tonterías. Porque me
cada uno se ocupa de su casa, de su familia. Aparte no veían así que yo estudiaba, que yo no era lo mismo
hay muchos chicos así de mi edad..., bueno, hay, pero que ellos, entonces me querían probar, una cosa así.
son así adictos, van en mal camino digamos. Se juntan ¿Y qué te decían? No, que me decían no, que me ti-
mucho en la esquina de mi casa, en la palmera. Se raban. Cuántas veces me habrán tirado grasa, pie-
juntan a tomar, a drogarse, a hacer quilombo. (Martita, dras…, Algunas veces cuando los podía evitar, los
19, Varela). evitaba, hacía que no me daba cuenta. Pero cuando yo
tenía la seguridad que ellos sabían que yo estaba aten-
No, mis amigos son del colegio [privado], no, con los to a lo que pasaba, entonces tenía que responder de
del barrio yo no me junto. Cuando era más pibe me jun- alguna forma porque así se mueve la cosa…, así es
taba, jugaba al fútbol, pero después ya no. Porque..., esto. (Alberto, 23, Lanús).
bueno, estos chicos no hacen nada, o sea, nada, es una
vagancia total. Además las malas juntas…, se quedan La comunidad padece en múltiples formas la vio-
a tomar cerveza en la esquina toda la noche. No es una
lencia asociada con la cultura de la calle y dominante
buena junta para amigos. No sé, son otra clase de gen-
te, porque no les interesaba mucho el colegio; por ejem-
en el espacio público del barrio. Como señala Auyero
plo, los pibes esos que están en mi barrio ninguno es- (2001, p. 16): “Hoy, en democracia, los habitantes de
tudia, ninguno hace nada. Yo siempre los veo que van las villas no tienen miedo de los militares, sino de sus
a jugar a la cancha, de la cancha al almacén de enfren- propios vecinos, sobre todo de los más jóvenes”. Los
te de mi casa a tomar cerveza y jugar al metegol, y robos perpetrados por los propios vecinos, el cobro de
siguen ahí en la esquina tomando cerveza. (Daniel, 18, “peaje” en ciertos accesos del barrio, las peleas entre
Varela). bandas de jóvenes, y la violencia indiscriminada cons-
tituyen experiencias cotidianas.
En un barrio el aislamiento tiene sus límites; “un
individuo que nace o se instala en un barrio está obli- Sí, acá la mayoría, acá de este barrio, vos preguntás y
gado a darse cuenta de su entorno social, a insertarse te dicen: no, no te conviene meterte porque es como
que te metés en la boca del lobo. No..., es muy jodido mismo tiempo en un factor perjudicial para la socie-
acá, va por lo menos en mi barrio, acá es jodido. dad en su conjunto y destructivo para los propios su-
(Martita, 19, Varela).14 jetos de este proceso. El análisis previo sugiere que el
espacio público dominado por esta cultura de la calle
La cultura de la calle surge como un mecanismo representa un eslabón más en una cadena de desven-
de defensa ante la crisis, ante la evidencia de la exclu- tajas y tiene efectos diferentes pero igualmente profun-
sión. Sin embargo, como señala Massey en la cita re- dos sobre los integrados, los aislados y la comunidad
producida al inicio de este trabajo, se convierte al en su conjunto.
V
Conclusión
El espacio público en barrios de pobreza estructural fue tos los autores mencionados lo definen como la per-
promovido durante mucho tiempo (y aún lo sigue sien- cepción subjetiva que los pobres tienen de la segrega-
do) por especialistas en el combate contra la pobreza ción “objetiva”. Sería conveniente, sin embargo, exten-
y en particular por organismos internacionales, en ca- derlo no sólo al reconocimiento de la propia segrega-
lidad de potencial activo de los pobres. Como ámbito ción, sino al reconocimiento de la ausencia de oportu-
de encuentro, interacción y diálogo, el espacio públi- nidades, al sentimiento de no pertenencia, a una intui-
co suele asociarse con la participación comunitaria, la ción de la exclusión. El segundo aspecto, la maligni-
gestación de acciones colectivas, la promoción de re- dad, se refiere a la asociación creciente entre la segre-
laciones de solidaridad y cooperación. Aunque no gación residencial y síntomas de “desintegración so-
siempre de manera explícita, el espacio público es cial” que para los autores citados incluyen indicadores
considerado el esqueleto del capital social comunita- como la inacción juvenil, la deserción o retraso esco-
rio. En este artículo he tratado de mostrar que esto no lar y los embarazos adolescentes, a los que además
es siempre así, y que antes que un activo dicho espa- podrían agregarse la violencia, las actividades
cio puede incluso ser un pasivo. Uno de los nuevos delictivas, la inseguridad y el consumo de drogas y
atributos, o mejor dicho, una de las nuevas desventa- alcohol, entre otras cosas. Como vemos, la malignidad
jas de la pobreza estructural, que además le da a este de la segregación residencial guarda relación con las
fenómeno un carácter totalmente nuevo, se asocia con normas, valores, prácticas y comportamientos que de-
las características que adquiere el espacio público en finen la cultura de la calle de los barrios de pobreza
estas comunidades. Como señala Borja (2003, p. 60), estructural estudiados, y con los estigmas que pesan
“la pobreza del espacio público los hace aún más po- sobre algunos de estos barrios o espacios urbanos y que
bres”. son predominantes en el imaginario colectivo. Se po-
En un trabajo reciente, Sabatini, Cáceres y Cerda dría definir la malignidad como la dimensión cultural
(2001) mencionan con absoluta claridad dos aspectos de la segregación.
vinculados a la segregación residencial que comple- Cabe sugerir que el espacio público barrial cons-
mentan la importancia dada en este artículo al rol del tituye el eslabón que asocia la dimensión subjetiva y
espacio público: la dimensión subjetiva de la segrega- la dimensión cultural de la segregación.15 El barrio es
ción residencial como uno de los atributos más impor- espacio de tránsito entre la esfera privada y la esfera
tantes de ella, y la malignidad de la segregación resi- pública, espacio intermedio de privatización de lo pú-
dencial en las ciudades latinoamericanas como una de blico en el que los individuos reconstruyen a su modo
sus nuevas características. Al primero de estos aspec- una parte del mundo exterior. En este sentido, el espa-
cio público barrial, así apropiado, permite reducir la
extrañeza o la amenaza del mundo exterior.
14 Pocas semanas después de esta entrevista, Martita fue víctima de
una violación a pocas cuadras de su casa, sumándose a una lista de

jóvenes que habían padecido una agresión de esta índole en el mismo 15 Sería correcto decir también que constituye el factor que permite
barrio. entender la relación entre ambas dimensiones.
Es en el espacio público del barrio donde, a par- hallan las transformaciones asociadas con el espacio
tir de la dimensión subjetiva, la segregación urbana público del barrio en enclaves de pobreza estructural.
comienza a adquirir una dimensión cultural. La cultu- Dos aspectos merecen destacarse al respecto.
ra de la calle surge como una resultante de la expe- Como hemos visto en secciones anteriores, la
riencia y la percepción de la exclusión. Los jóvenes apropiación del espacio público barrial no está exenta
construyen en este espacio público privatizado o apro- de conflictos. El dominio del espacio público genera
piado un entorno con normas, valores, prácticas y com- inmediatamente una frontera entre “nosotros y ellos”,
portamientos que les permite enfrentar o evadir la frus- entre integrados y aislados. De aquí se derivan dos
tración y exclusión que les ofrece el mundo exterior. observaciones que conviene retomar en estas conclu-
La dimensión cultural de la segregación (también siones. En primer lugar, la homogeneidad que se per-
llamada efecto gueto), cuyo locus es el espacio públi- cibe en el espacio público es siempre falsa o aparente.
co barrial, constituye uno de los atributos principales En el caso estudiado, un análisis profundo de las rela-
que dan a la pobreza estructural un nuevo carácter. ciones al interior de la comunidad permitió encontrar
Estudios en Estados Unidos y Europa han asociado a las divisiones antes mencionadas entre integrados y
esta nueva pobreza el concepto de underclass. ¿Es aislados. Ambos grupos padecen en forma diferente las
posible que las transformaciones en la estructura so- desventajas del barrio, de la cultura de la calle. Sin
cial de Argentina (en Buenos Aires y tal vez en mu- embargo, la presencia de aislados o “giles” representa
chas otras ciudades latinoamericanas) sean tan profun- aún un recurso (potencial) para que la comunidad trans-
das como para que se esté asistiendo al surgimiento de forme el espacio público. En segundo lugar, es sin
una nueva pobreza estructural? Como ha señalado embargo sobre esta falsa homogeneidad (entre otros
MacDonald (1997), un proceso de ese tipo no puede aspectos) que se construyen los prejuicios y estigmas
percibirse en el transcurso de una sola generación. Sin territoriales. Así, el espacio público, y más concreta-
embargo, se observan algunas tendencias que muestran mente la cultura de la calle, deja de ser un mecanismo
una creciente vulnerabilidad y riesgo de exclusión de de defensa producto de la exclusión para convertirse
sectores específicos de la sociedad. En este artículo he en un poderoso factor de exclusión para la comunidad
intentado destacar que entre los factores de riesgo se en su conjunto.
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ceptos y realidades, Perfiles latinoamericanos, vol. 10, Nº 19, Urban Poor, Nueva York, Knopf.
UNIDAD IV
Patricia del Pilar Horna Castro
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EN EVENTOS
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Escuchar a los niños, niñas y adolescentes es tomarlos en serio, y
tomarlos en serio es aceptar que tienen algo que decir y que vale
la pena escuchar.
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EN EVENTO S
CON ADULTOS
@ Copyright Save the Children Suecia
ISBN 9972-696-47-2
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N° 2006-4922
Investigadora responsable
Coordinadora responsable
Gina Solari
Diseño y diagramación
Alejandra Barbosa
Ilustraciones
Gabriel Alayza
Corrección de estilo
Mauricio Piscoya
Impresión
Lettera Gráfica
Edición y distribución
Programa Editorial DINA
Teléfono: (+511) 444-8800
Fax: (+511) 447-6411
Save the Children Suecia
Oficina Regional para América Latina y el Caribe
Página web: www.scslat.org
Apartado postal: 14-0393-Lima, Perú
Primera edición (1000 ejemplares)

Lima, Perú – julio 2006.
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NIÑAS Y
EN EVENTOS
CON ADULTOS
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in lugar a dudas, la participación de los niños y
niñas es un punto neurálgico en nuestras socieda-
des. Mucha y muy variada es la literatura que hoy
circula sobre este reto global que encaran tanto la
sociedad civil como el Estado.
La guía que nos entrega Patricia Horna tiene la virtud de

presentar simultáneamente reflexiones de fondo, aspectos
teóricos necesarios y, sobre todo, una forma didáctica para
contribuir a un mejor manejo de las relaciones entre adul-
tos y niños cuando ambos comparten actividades. Su lectura
provoca reflexiones necesarias.
1.- Un título desafiante:

“Del dicho al hecho”
No basta con que el derecho a la participación esté consigna-
do en la Convención sobre los Derechos del Niño (así como
en otros documentos jurídicos) para que se haga realidad en
nuestras sociedades. La nuestra todavía no es una cultura de
participación donde cada niño y niña interviene activamen-
te, salvo en aquellas circunstancias en que los adultos les
permitan esta concesión sin considerarla un derecho que no
requiere ser mendigado ni exigido.
Ciertamente, entre el dicho y el hecho habrá siempre un

margen de interpelación a una mayor coherencia y a un
mejor ejercicio debido a que, frecuentemente, los derechos
resumen ideales que no necesariamente encuentran las con-
diciones adecuadas al ser aplicados en una sociedad.
Por ello, la socióloga francesa Irène Thérry dijo que llamamos

“derechos” a lo que, en el fondo, sabemos que no podrá cum-
plirse, y esto forma parte de la nueva ideología sobre la infancia.
Del dicho al hecho

2.- El mito y los mitos: La autora menciona algunos ejemplos de estas experiencias y ofrece una
lista que no excluye aquellos eventos de la vida diaria (dentro de la familia,
cuando la ambigüedad acecha de la escuela, etc.). Por cierto, debemos entender la palabra “evento” en el
sentido que la autora sugiere al mencionar el significado bíblico del kairós,
José Carlos Mariátegui habló sobre la fuerza impulsora del mito en la vida es decir el tiempo decisivo, preñado de novedad, intensamente transforma-
de los pueblos. Hablar del mito en los enfoques antropológicos remite a dor. Podríamos decir que nos acerca a una utopía que se va transformando
aquellos factores movilizadores y orientadores sin los cuales la sabiduría y en realidad histórica.
los saberes acumulados difícilmente podrían seguir fecundando visiones,
cosmovisiones y proyectos de vida. En “eventos conjuntos” algo asoma de esta aspiración. Algo se va haciendo
realidad: una nueva relación social y humana entre niños y adultos. Ello im-
La autora nos alerta sobre la facilidad con que podemos convertir en un plica un cambio real en la división generacional del poder. Consideramos que
mito a la participación de los niños y niñas en la vida de sus comunidades, “eventos conjuntos” es una expresión más enriquecedora que “eventos de
más específicamente a las acciones compartidas. niños y adultos”, pues esa “y” evidenciaría que no hay un cambio de paradig-
ma sino que se trata de una simple yuxtaposición, de una relación externa.
Toda mitificación en este terreno reforzará la larga historia de subestima-
ción, dependencia y sometimiento de la infancia. Pero lo más grave es que Finalmente auguramos que esta guía, fruto de larga experiencia de la au-
inhibiría toda posibilidad de que el derecho a la participación sea ejercido, tora, servirá tanto a niños como a adultos cuando intentemos modificar la
protegido y desarrollado. historia y renovar nuestra ilusión de que la participación será una realidad
ordinaria y no un grupo de casos aislados, para que la vida sea un “evento
La guía advierte de manera didáctica sobre las ideas y prejuicios que subya- conjunto” e ininterrumpido de relaciones fecundas entre generaciones.
cen en ciertos mitos sobre la participación infantil, especialmente cuando
los niños deben interactuar con adultos, y sobre las consecuencias que ello
acarrea en la relación entre niños y mayores.
Alejandro Cussiánovich
3.- “Eventos compartidos...”:
piedra de toque
Mucho se ha escrito respecto del tema que Patricia Horna aborda en esta guía.
Hay quienes consideran que todas las experiencias de participación infantil
terminan volviéndose obsoletas, instrumentalizadoras y finalmente formas
ficticias de presencia de niños y niñas en eventos teóricamente participativos.
También encontraremos a quienes afirman por experiencia propia que, no
obstante las dificultades, sí se han dado pasos significativos en este tema.
Del dicho al hecho

DEL DICHO AL HECHO
PARTICIPACIÓN DE NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES
EN EVENTOS CON ADULTOS III ORIENTACIONES PARA PROMOVER LA
PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
EN EVENTOS CON ADULTOS
3.1 Revisar si nuestros enfoques y concepciones sobre partici-

I PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y pación consideran la perspectiva de derechos del niño
ADOLESCENTES: ENFOQUES Y CONCEPCIONES
3.2 Incorporar la opinión de niños, niñas y adolescentes en los
1.1 Participación de niños, niñas y adolescentes desde el procesos de planificación del evento
enfoque de derechos
3.3 Conocer, respetar y promover procesos democráticos de
1.2 Participación como ejercicio del poder elección de los representantes de niños, niñas y adolescentes
1.3 Participación y protagonismo infantil 3.4 Reflexionar sobre los roles de niños, niñas, adolescentes y
adultos en el evento
1.4 Participación desde la mirada de los niños
3.5 Considerar una metodología que favorezca y promueva la
participación, que parta de la diversidad y experiencia de
los participantes
II REVISIÓN DE MITOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE
NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN EVENTOS 3.6 Asegurar un ambiente inclusivo y accesible para todos
CON ADULTOS
3.7 Tener en cuenta las necesidades e intereses específicos de
2.1 Identificación de mitos sobre la participación infantil niños, niñas y adolescentes al momento de preparar los
en eventos con adultos aspectos logísticos y materiales
2.2 Revisión y análisis de mitos sobre la participación de 3.8 Una facilitación que actúe organizando y conduciendo un pro-
niños y niñas ceso participativo de construcción conjunta
2.3 Mitos y presentes realidades 3.9 Una evaluación que considere las opiniones de niños y
niñas y recupere los aprendizajes desde la perspectiva de
2.4 Retos y exigencias de la revisión de mitos la participación
Del dicho al hecho

PROMOVIENDO LA PARTICIPACIÓN
DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
EN EVENTOS CON ADULTOS
Este material tiene como objetivo contribuir y apoyar en la tarea de promover la
participación de niños, niñas y adolescentes en los diferentes espacios a los que
son convocados para “participar”.
Está dirigido a los adultos que han comprendido que no pueden hablar de lo
que niños, niñas y adolescentes sienten y piensan sin considerar e incorporar sus
propias voces. Y también, por supuesto, servirá a los niños para vigilar que las
condiciones de los eventos a los que son convocados o invitados faciliten su par-
ticipación “real y efectiva” tal como ellos siempre expresan y reclaman.
Este material intenta aportar justamente con respecto a hacer realidad lo que mu-
chos adultos escuchamos, leemos y decimos de manera frecuente: los niños, niñas
y adolescentes tienen derecho a opinar libremente en todos los aspectos que les
afectan; o, dicho de manera más sencilla, tienen derecho a participar.
Es bastante fácil hablar sobre la participación de los niños, pero no es tan fácil
hacer realidad este derecho. Podríamos enumerar y analizar una larga lista de ra-
zones o pretextos que justificarían esta dificultad, y posiblemente la mayoría de
ellos serían valederos.
Sin embargo consideramos que además y quizás lo más importante es ver cómo
podemos pasar de las palabras a los hechos en la participación de los niños, niñas
y adolescentes en espacios y eventos compartidos con adultos; este trabajo desea
aportar a la resolución de este reto.
Para ello está estructurado en tres capítulos que a la vez son como los tres grandes
pasos que les proponemos seguir. El primero nos muestra los enfoques y concep-
ciones que sobre la participación de los niños se vienen desarrollando; el segundo
hace referencia a los mitos que giran alrededor de la participación de los niños,
niñas y adolescentes en eventos conjuntos con adultos; y el tercero contiene las
orientaciones, ideas y sugerencias que generen condiciones para una participación
efectiva y protagonista.
Queremos hacer una precisión: cuando decimos “eventos conjuntos” nos referi-
mos a aquellos eventos (talleres, foros, encuentros, mesas de trabajo) en los que la
presencia de niños, niñas y adolescentes ha sido previamente establecida. Es decir
que su participación ha sido intencionalmente planificada en un espacio que será
compartido con adultos. Ésta es la característica central de los eventos conjuntos
a los que nos referimos y para los cuales esta guía brinda orientaciones.
Del dicho al hecho

IP AC IÓN DES Y
I PARTICNIÑOS, NNTIÑEAS:
D O L ESCE
A U ES Y IONES
EN F O Q PC
CONCE
Del dicho al hecho

Según la Convención sobre los Derechos del Niño, la participación de niños,
niñas y adolescentes es un principio a partir del cual se puede garantizar el
cumplimiento de los demás derechos. El desarrollo de la participación
infantil en América Latina ha alcanzado matices y significados diversos, como
producto de las diversas experiencias realizadas por las instituciones de adultos
y organizaciones de niños y niñas, cada una de las cuales considera e incorpora
diferentes enfoques y concepciones sobre la participación.
Identificar cuáles son estos enfoques y concepciones sobre la participación

de niños, niñas y adolescentes es una tarea importante que debe ser realizada
como parte del proceso de la organización de eventos conjuntos entre
adultos y niños.
Este trabajo va más allá de una revisión teórica y conceptual sobre la participación:
exige, en primer lugar, la revisión de viejos paradigmas y concepciones sobre la
infancia que consideran a los menores objetos de protección y asistencia. En las
palabras de un adulto que acompaña experiencias de participación de niños y
niñas, aún queda la tarea de:
“Romper los prejuicios que todavía prevalecen en los adultos, con relación a las
capacidades de los niños y niñas para transformar la realidad o para incidir con
posibilidades de cambio de esa realidad. Este prejuicio tiene bases en la visión
de infancia que todavía no superamos los adultos, aun siendo promotores o
trabajadores de las organizaciones comprometidas en el acompañamiento a las
organizaciones de niños y niñas” 1.
Un aspecto presente también en los enfoques y concepciones sobre la
participación de niños y niñas es el referido a las desigualdades de poder, hecho
importante para ser trabajado a fin de sentar las bases para la construcción
de nuevas y mejores formas de relación que permitan el desarrollo de niños,
niñas, adolescentes en su condición de actores sociales y sujetos de derecho.
Existen muchas definiciones y formas de interpretar y entender la participación

de niños, niñas y adolescentes; pero no debemos olvidar que cada una de
ellas imprime características particulares a nuestras intervenciones. Nosotros
1 Save the Children Suecia. Documento de Trabajo . Informe “Encuentro Internacional sobre participación de niños, niñas
y adolescentes en América Latina.”, evento realizado en la ciudad de Cuenca, Ecuador, con la participación de adultos,
hemos considerado las siguientes concepciones y enfoques presentes en la
niños, niñas y adolescentes representantes de las instituciones, organizaciones y proyectos que promueven y trabajan por experiencia y el trabajo de Save the Children Suecia sobre la participación de
la participación de niños, niñas y adolescentes en Latinoamérica. Estas organizaciones además son socias y contrapartes
de Save the Children Suecia en la región.
niños y niñas en la región latinoamericana.
Del dicho al hecho

1.1Participación de niños, niñas
y adolescentes desde el enfoque
de derechos
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó en 1948 la El 20 de noviembre de 1989, 41 años después de la Declaración Universal de
Declaración Universal de los Derechos Humanos, que expresa en sus artículos los Derechos Humanos, fue aprobada y proclamada por la Asamblea General
19 y 20 lo siguiente: de las Naciones Unidas la Convención sobre los Derechos del Niño. Su rati-
ficación4 por casi la totalidad de países en el mundo se convirtió en un hecho
Artículo 19: histórico para el reconocimiento de los niños como sujetos de derecho.
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
Esta nueva visión de los niños como sujetos de derecho implicó un cambio en
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de inves-
la concepción que se tenía de niños, niñas y adolescentes: antes considerados
tigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de
sujetos pasivos y receptores de asistencia, para pasar a una consideración de
fronteras, por cualquier medio de expresión.
personas, individuos capaces de formar parte de los procesos y de participar
como ciudadanos.
Artículo 20:
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación La participación de niños, niñas y adolescentes desde el enfoque de derechos
pacíficas. está centrada en el reconocimiento de su derecho a participar en todo lo que
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación. les concierne, hecho clave además para asegurar el cumplimiento de los demás
derechos5. Peter Crowly señala al respecto que “la participación es un principio
Por otro lado, la participación se constituye en uno de los cuatro principios2 director clave, un derecho ‘facilitador’, es decir que su cumplimiento contribu-
rectores de esta declaración, otorgando a todas las personas el “derecho de ye a asegurar el cumplimiento de todos los demás derechos”6.
tomar parte de la vida política, económica, social y cultural del país”3 .
También precisa que es un fin en sí mismo, añadiendo además que “no es
Los derechos humanos están basados en el respeto a la dignidad y el valor solamente un medio para lograr un fin, ni tampoco simplemente un ‘proceso’,
de cada persona como individuo y también como miembro de la sociedad. es un derecho civil y político básico para todos los niños”.
Estos valores se relacionan con aquellas cosas en la vida a las cuales cualquier
persona tiene acceso, sin importar su edad, género, raza, religión, nacionalidad
o cualquier otro factor.
2 Los cuatro principios rectores de los Derechos Humanos son: universalidad, responsabilidad (rendición de cuentas), indivisibilidad
y participación.
Cuando hablamos de derechos humanos, hablamos de los derechos funda- 3 “Programación de los derechos del niño. Guía de capacitación”. Save the Children Suecia.
mentales de todas las personas. La participación constituye entonces por 4 Sólo dos países en el mundo no han firmado la Convención sobre los Derechos del Niño.
5 “Position Statement on Children`s Participación draft 3”. Alianza Save the Children. Documento de trabajo.
principio un derecho humano fundamental también de los niños, niñas y 6 Crowley, Peter. “Participación infantil: para una definición del marco conceptual”. En: La participación de niños y adolescentes
adolescentes. en el contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño: visiones y perspectivas. Unicef: Florencia, Italia, 1998.
Del dicho al hecho

Si bien es cierto que el principio de participación atraviesa todos los artículos El artículo 15 señala además el derecho a la “libertad de asociación y a la
de la CDN, algunos de ellos lo expresan específicamente, como por ejemplo el libertad de celebrar reuniones pacíficas”, precisándose que “no se impondrán
artículo 12, que a la letra dice: restricciones al ejercicio de estos derechos distintas a las establecidas de con-
formidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática”.
“Los Estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse
un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los El acceso a la información y comprensión sobre sus derechos es una condi-
asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones ción para el desarrollo y ejercicio del derecho a participar. La CDN especifica
del niño, en función de la edad y madurez del niño” 7. que para estar en capacidad de tomar decisiones, los niños tienen derecho a
contar con información relevante presentada de manera comprensible.
La CDN considera la participación como el derecho que los niños, niñas y
adolescentes tienen para opinar y tomar decisiones. Los niños y las niñas tie- En ese sentido, el artículo 13 es bastante claro al señalar que “ese derecho
nen el derecho de involucrarse en las decisiones que los afectan. El artículo 12 incluirá la libertad de buscar; recibir y difundir informaciones e ideas de todo
obliga a los gobiernos a garantizar que las opiniones de los niños y niñas sean tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas,
solicitadas y consideradas en todos los asuntos que afecten sus vidas. en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño”.
El derecho a ser consultado no tiene límites de restricción. Esto involucra no

sólo a los gobernantes sino también a todos aquellos que estén relacionados de
una u otra manera con niños, niñas y adolescentes, vale decir padres de familia,
maestros, autoridades locales, instituciones públicas y privadas.
Por otro lado, y de acuerdo con las disposiciones del artículo 2 de la CDN, el 1.2Participación como ejercicio del
derecho a la participación se aplica a cada niño por igual, “independientemente poder compartido
de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra
índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedi-
mentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño”.
El enfoque del ejercicio del poder compartido surge como resultado del estu-
Partiendo del reconocimiento de que todos los niños, niñas y adolescentes sin dio para la elaboración de indicadores e instrumentos para analizar el compo-
excepción tienen derecho a participar y ser escuchados, una perspectiva no nente de participación de niños y niñas en proyectos sociales, realizado en el
discriminatoria de la participación entonces aseguraría que todos los niños, 2003 por encargo de Save the Children Suecia.
sin tener en cuenta su género, discapacidad, idioma, clase social u otro factor,
tengan la misma oportunidad de ser escuchados y participar. De acuerdo a dicho estudio, el tema del ejercicio del poder se vincula estrecha-
mente con las relaciones que se dan entre adultos y niños en todo el proceso
El artículo 2 de la CDN hace referencia también a la no discriminación en de participación:
el sentido de que “las opiniones expresadas” no deben ser motivo de discri-
minación o castigo; señalando explícitamente que “los estados partes toma- “Un elemento central y crucial en todo el proceso de participación de los
rán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido niños y niñas, lo constituye la relación que se establece entre el adulto (con
contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las sus diferentes denominaciones: asesor, acompañante, colaborador, etc.) y
actividades, las opiniones expresadas…”. los propios niños y niñas de las experiencias o de los proyectos. Ésta es una
cuestión fundamental a tomar en cuenta, ya que en base al tipo y la calidad
El reconocimiento del derecho de niños, niñas y adolescentes a la partici- de la relación entre estos dos actores se van a generar las diferentes formas y
pación también está considerado en los artículos 9, 16 y 29 de la CDN, que enfoques de participación infantil” 8.
promueve la consideración de sus puntos de vista en diversas situaciones a
nivel social, familiar y escolar. El tema del ejercicio del poder se vincula estrechamente con las carac-
terísticas y matices de las relaciones que se dan entre adultos y niños en
7 “Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño”. procesos de participación, por ello, para abordar lo que llamaremos re-
8 Espinar, Ángel. “El Ejercicio del Poder Compartido. Informe final del estudio para la elaboración de indicadores e instru
mentos para analizar el componente de participación de niños y niñas en proyectos sociales”. Save the Children Suecia,
laciones de poder compartidas, es necesaria una mirada crítica de dichas
Oficina Regional para América Latina y el Caribe. relaciones.
Del dicho al hecho

“… la participación infantil constituye el ejercicio del poder de los niños toda “El ejercicio del poder que tienen los niños y las niñas para hacer que sus
vez que su capacidad de actuar por iniciativa propia está limitada por la acción opiniones sean tomadas en cuenta seriamente y para asumir responsablemente,
y la palabra del mundo adulto”. según su grado de madurez y desarrollo, decisiones compartidas con otros en
los asuntos que afectan sus vidas y la de su comunidad” 11.
Las limitaciones que el mundo adulto pone al ejercicio del poder de los niños
tienen su origen muchas veces en prejuicios basados en diferencias de edad, Esto exige una mirada y revisión de los viejos paradigmas y concepciones
que subvaloran las condiciones y capacidades de participación y la limitan a sobre la infancia. Transformar las relaciones de poder y construir una nueva
una simple emisión de opiniones que luego no son incorporadas en la toma forma de poder compartido exigiría el reconocimiento de los niños como su-
de decisiones. jetos de derechos y el respeto a la participación como un derecho ampliamente
establecido en la Convención por los Derechos del Niño.
“Visto de otra manera, el derecho a participar es vulnerado por las relaciones
asimétricas de poder establecidas por los adultos. En ese sentido, la participación
como ejercicio del poder implica una posición de los niños en las relaciones
con otros…” 9.
Si se define el poder como la posibilidad de influir para realizar cambios, es evi-
dente que los niños, niñas y adolescentes aún continúan relegados en la toma
de decisiones en aspectos y temas relacionados directamente con sus vidas e
intereses primordiales.
Esto exige un reposicionamiento de niños, niñas y adolescentes con relación a

los adultos, de tal forma que puedan expresar libremente sus opiniones, pen-
samientos, sentimientos y necesidades; y al mismo tiempo dichas expresiones
y opiniones sean escuchadas, respetadas e incorporadas en las decisiones que
sean tomadas.
La participación como ejercicio del poder de niños, niñas y adolescentes no

sólo debe considerar el compromiso de los adultos de ceder parte del poder
que cuesta tanto compartir; implica también la responsabilidad de construir
de manera conjunta procesos, condiciones y herramientas que favorezcan y
promuevan este ejercicio de poder compartido.
Esta construcción debe estar basada además en relaciones democráticas entre

sujetos con iguales derechos y a la vez con distintos roles y responsabilidades.
Una perspectiva de poder compartido exige también una lectura y aplicación
responsable de los artículos referidos a la participación de los niños y estable-
cidos por la Convención de los Derechos del Niño:
“Esto no significa que los adultos, apoyándose en la CDN, pongan en los niños una
responsabilidad demasiado grande. Los niños no deben verse obligados a adoptar
una postura en asuntos en los que no pueden prever las consecuencias. Cuando se
lee la CDN en su totalidad, con los distintos artículos relacionados entre sí, resalta
el principio del derecho del propio bien del niño. Los adultos no pueden declinar
su responsabilidad por la toma de decisiones ni asignársela al niño” 10.
9 Ídem.
10 Save the Children Suecia. Programación de los Derechos del Niño. Guía de capacitación.
Por todo ello, un enfoque de la participación entendida desde la perspectiva del 11 Espinar, Ángel. “El Ejercicio del Poder Compartido. Informe final del estudio para la elaboración de indicadores e instrumentos
poder para influir significaría: para analizar el componente de participación de niños y niñas en proyectos sociales”. Save the Children Suecia, Oficina
Regional para América Latina y el Caribe.
Del dicho al hecho

ticipación protagonista infantil, considera que dignidad, iniciativa, poder, exce-
lencia, reconocimiento y aceptación son conceptos asociados con el ejercicio
del protagonismo de niños y niñas.
Protagonismo significa también asumir responsabilidades, aportar y construir

conjuntamente, en ese sentido lo considera como punto de unión, de encuen-
tro, no compatible con ninguna forma de separación o dispersión. Implica
interacción e interrelación con su entorno, con los demás. No es un yo prota-
gonista, es un nosotros; el protagonismo, para ser tal, tiene que ser fecundo en
el desarrollo del protagonismo de los otros.
1.3Participación y El paradigma del protagonismo se extiende y desarrolla de forma tal que su

influencia puede verse plasmada en las propias definiciones de niños, niñas y
protagonismo infantil adolescentes que han incorporado este término en las definiciones que sobre
la participación van construyendo.
“Una participación efectiva y protagónica se logra formando parte de grupos

El concepto de protagonismo infantil involucra una concepción distinta de activos, en donde se expresan ideas y se toman decisiones incluyendo las opi-
la infancia y de su participación como actores sociales. Reconocer a los niños niones de niños, niñas, adolescentes y adultos. Ello significa no ser simples
como actores sociales, tanto a nivel de sus propias vidas como a escala social, espectadores sino actores del propio futuro, reconociendo y respetando el lide-
exige reconocerlos como personas con derechos, individuos con criterios, ca- razgo de niños, niñas y adolescentes, y planteando estrategias para una mayor
pacidades y valores propios, participantes de su propio proceso de crecimiento participación de todos y todas. Esto implica también comprometerse con la
y desarrollo personal y social. realidad, cumpliendo un rol multiplicador y fomentando la participación del
resto de la sociedad” 13.
Considerar la participación principal de niños, niñas y adolescentes no sólo im-
plica que puedan expresar libremente opiniones, pensamientos, sentimientos La participación es uno de los ejes fundamentales para promover el protago-
y necesidades, además estos puntos de vista expresados deben ser tenidos en nismo de la infancia. Desde el paradigma del protagonismo infantil la partici-
cuenta e influir en las decisiones; significa ser involucrados democráticamente pación de la que se habla es aquella que reconoce a la infancia en su capacidad
por sus familias, la escuela, los gobiernos locales, medios de comunicación, y posibilidad de percibir, interpretar, analizar, cuestionar, proponer y actuar en
organismos gubernamentales y no gubernamentales. su entorno social, comunal y familiar.
“Por ello, el protagonismo, definitivamente, no es sólo una propuesta concep-
tual sino que posee de modo inherente un carácter político, social, cultural,
ético, espiritual, que, a su vez, reclama una pedagogía e invita a un replantea-
miento del ‘status’ social de la infancia y de la adultez, de sus roles en la socie-
dad local y en el concierto de los pueblos” 12.
En este sentido, este concepto de protagonismo marca distancias con posi-

ciones en las que la participación protagonista es entendida sólo como una
presencia decorativa o individual de los niños, niñas y adolescentes.
El discurso sobre el protagonismo infantil se inicia en América Latina, ali-

mentándose de las fuentes del protagonismo popular que agrupa a diversos
colectivos que luchan por la mejora de sus condiciones de vida. Alejandro
Cussiánovich, quien viene reflexionando y acompañando experiencias de par-
12 Cussiánovich Alejandro y otros. “La infancia en los escenarios futuros”. UNMSM. Lima, 2001.
13 Declaración de Cuenca. Conclusiones del Encuentro Internacional sobre Participación de Niños, Niñas y Adolescentes en América Latina.
Del dicho al hecho

El concepto elaborado y fundamentado por los propios niños, niñas y ado-
lescentes define la participación como un derecho, que se logra mediante un
proceso de “lucha individual y colectiva”. También considera aspectos de in-
fluencia en la toma de decisiones, pero le asignan a esta influencia característi-
cas propositivas y de aporte.
La definición expresa una mirada de igualdad y equidad entre niños, niñas, ado-
lescentes y adultos, resaltando las “relaciones horizontales” como base del pro-
ceso de construcción de la participación con respeto, solidaridad y excelencia.
Cabe resaltar una precisión final sobre “formas decorativas, enunciativas y de

1.4Participación desde la manipulación”, aspectos que deberían ser erradicados de las prácticas de par-
mirada de los niños ticipación en la exigencia y precisión de la definición presentada por niños,
niñas y adolescentes.
Hasta aquí les hemos presentado los enfoques y concepciones que considera-
mos deben ser la base del trabajo para la participación de niños, niñas y adoles-
El desarrollo conceptual sobre la participación de los niños ha sido frecuente- centes en espacios compartidos con adultos; éstos son el enfoque de derechos,
mente tarea y responsabilidad del mundo adulto, sin embargo debemos tener el ejercicio del poder compartido, el protagonismo infantil y la consideración
en cuenta que ésta se ha nutrido del propio proceso y práctica de la partici- de la propia opinión de niños, niñas y adolescentes, y todos tienen como base
pación de niños, niñas y adolescentes. En la región, estos enfoques y concep- el respeto y cumplimiento de los derechos del niño.
ciones han influido de manera sustantiva en las experiencias desarrolladas, de
forma tal que sus componentes pueden verse reflejados en las construcciones
del concepto de participación elaboradas por los propios niños y niñas.
Una muestra de ello es la definición de participación elaborada por niños, ni-

ñas y adolescentes en el “Encuentro Internacional sobre Participación de Ni-
ños, Niñas y Adolescentes en América Latina”, realizado a principios del 2004
en Cuenca, Ecuador. En ese espacio de reflexión e intercambio de las distintas
experiencias de participación de niños y niñas realizadas en los países14 asisten-
tes, se consideró que:
“La participación es un derecho que se logra a través de un proceso de cons-

trucción y lucha individual y colectiva con responsabilidad y organización, para
garantizar que la opinión y expresión de los niños, niñas, adolescentes y adul-
tos (sin distinción de raza, religión, capacidades físicas, sexo, opinión política
ni de ningún tipo) incidan de forma propositiva en la toma de decisiones en
todos los ámbitos. Este proceso de construcción debe fundamentarse en re-
laciones horizontales, con respeto, solidaridad, excelencia, dejando de lado las
formas decorativas, enunciativas y de manipulación”.
Es importante señalar que uno de los objetivos de este evento estuvo orienta-
do hacia la revisión de las definiciones que sobre participación venían dándose
en la región, con la perspectiva de una mayor contribución al trabajo que viene
desarrollándose.
14 A este encuentro asistieron niños, niñas y adolescentes representantes de Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay, Venezuela y Zambia.
Del dicho al hecho

LA
SOBRE
II MITOSÓN DE
Y
PARTICIPACI, NIÑASN EVENTOS
NIÑOSNTES E
SCE
ADOLE ADULTOS
CON
Del dicho al hecho

La palabra “mito” proviene de la palabra griega mythos y se refiere a la pala-
bra hablada, al discurso, a la narración. Los acontecimientos relatados que
constituyen una narración mítica normalmente no son verificables, siendo
su origen casi siempre desconocido; pero sin embargo los mitos afirman
ajustarse a la verdad.
De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española, la palabra “mito”

significa: “Fábula, ficción alegórica, especialmente en materia religiosa. Relato
o noticia que desfigura lo que realmente es una cosa”. Tal como sucede con las
narraciones míticas, las ideas expresadas en muchos de los mitos sobre la parti-
cipación de los niños son de origen desconocido y se asientan en bases irreales,
en ideas erróneas, en creencias y prejuicios que es necesario enfrentar.
Usamos la palabra “mito” porque además incluye de una manera más amplia
interpretaciones socioculturales referidas a concepciones de infancia, roles de
niños y adultos y, por supuesto, a las implicancias de la participación de los
niños, niñas y adolescentes en los diversos espacios de socialización como son
la familia, la escuela y la comunidad.
En el contexto de los eventos con adultos, consideramos que trabajar los mi-
tos sobre la participación de los niños es clave. Y nos parece fundamental
incluirla como parte de este material porque muchos de estos mitos expresan
ideas y concepciones desde el mundo e imaginario adulto que afectan e in-
fluyen la forma como pensamos, preparamos y organizamos los eventos en
donde participarán niños, niñas y adolescentes.
Pero además, y quizás sea esto lo más grave, a través de los mitos transmitimos
a los propios niños, niñas y adolescentes con los que trabajamos, ideas y con-
cepciones que perpetúan una situación que es nuestro propósito revertir.
Muchas veces estos mitos pueden estar expresados abiertamente por los adul-
tos y también por los niños; pero otras, y quizás sea la mayoría de veces, están
ocultos y escondidos. Recordemos que los mitos no son sólo atribución del
mundo adulto, también están presentes en las visiones y concepciones sobre
la participación que muchos niños, niñas y adolescentes tienen.
Por eso es importante que hagamos una revisión profunda para reconocerlos,
identificarlos y trabajar sobre ellos.
Del dicho al hecho

Nuestras concepciones sobre la participación
de niños, niñas y adolescentes
Los mitos sobre la participación de niños y niñas están estrechamente vinculados con las concepciones que sobre la participación tenemos. Por eso les
proponemos el siguiente ejercicio, que tiene como objetivo conectarnos con nuestras experiencias, vivencias y percepciones sobre la participación de niños
y niñas, que son la base de un trabajo posterior con los propios mitos.
Sugerimos como primer paso una exploración personal al respecto, un ejercicio individual que
considera las siguientes preguntas:
A nivel personal...
• ¿Qué experiencias de participación tuve cuando era niño, niña o adolescente; en mi
casa, en la escuela, en la comunidad? ¿Cómo fueron esas experiencias?
• ¿Cuál fue el primer contacto o experiencia como adulto con la participación de niños, ni-
ñas y adolescentes?
• ¿Cuál fue el primer contacto o experiencia con la participación de niños, niñas y adoles-
centes en eventos con adultos?
• ¿Qué pienso yo ahora sobre la participación de niños, niñas y adolescentes?
Ahora pasemos a la exploración a nivel institucional...

• ¿Qué experiencias de participación de niños, niñas o adolescentes tiene la institución u
organización?
• ¿Qué opina la institución u organización sobre la participación de los niños, niñas y ado-
lescentes?
• ¿Qué ideas y opiniones tiene la institución sobre la participación de niños, niñas y ado-
lescentes en eventos conjuntos con adultos?
A partir de todas las ideas, opiniones y comentarios expresados tanto a nivel individual como a
nivel de institución u organización podemos elaborar una lista de aquellos mitos que sometere-
mos posteriormente a la revisión y análisis correspondiente.
Del dicho al hecho

2.1 Identificación de mitos sobre
la participación de niños, niñas
y adolescentes en eventos
con adultos.
Un primer paso en el proceso de desmitificación es la identificación y recono-

cimiento de los mitos presentes en nuestro imaginario sobre la participación
de niños, niñas y adolescentes.
Partiendo de la definición de mito que vimos al inicio de este capítulo, realiza-

remos el ejercicio de ubicar, visualizar y encontrar los mitos que tenemos, para
luego sacarlos a flote con el fin de revisarlos y posteriormente analizarlos.
Podemos ayudarnos con las preguntas:
• ¿Qué mitos conoces sobre la participación de niños y niñas? 2.2Análisis de mitos

• ¿Sabes de dónde nacen esos mitos? sobre la participación
• ¿Desde cuándo conoces esos mitos?
• ¿En que situación, situaciones los conociste?
de niños y niñas
• ¿Qué opinas sobre estos mitos? Esta de acuerdo, en desacuerdo.
• ¿Por qué?
La siguiente es una lista de mitos identificados a partir de la experiencia de El análisis de los mitos parte de la identificación de las ideas que están detrás
eventos conjuntos en los que participaron niños, niñas, adolescentes y adultos. de cada uno de ellos. Estas ideas pueden ser creencias, valoraciones e incluso
temores escondidos.
Ejemplos de mitos encontrados en experiencias de trabajo
realizadas Para impulsar una participación más democrática e igualitaria se necesitan
transformaciones profundas en relación al sentido de la participación de niños
La presencia física de niños, niñas y adolescentes en un evento con y niñas. Una condición fundamental para hacer realidad estas transformacio-
adultos garantiza su participación. nes lo constituye la revisión de viejos paradigmas, ideas y prejuicios contenidos
en los mitos sobre la participación de los niños, y particularmente sobre su
La organización de un evento en donde participaran niños, niñas, ado- participación en eventos con adultos.
lescentes y adultos es solo responsabilidad de los adultos.
Las siguientes preguntas pueden ayudarnos en esta tarea:
Una clara muestra de la participación de los niños es verlos hablando
durante los eventos. ¿Qué ideas están presentes en este mito? ¿De dónde surgen?
Los juegos y dinámicas son indicadores de que el evento fue partici- ¿Qué ideas están escondidas en este mito y deben ser evidenciadas?
pativo
¿Qué ocultan estos mitos?
Todo lo que dice un niño, una niña o un adolescente está bien y debe ser
aceptado. ¿A quién o a quiénes beneficia este mito?
Del dicho al hecho

En el siguiente cuadro hallarás un ejemplo de revisión y análisis de las ideas presentes en algunos mitos encontrados sobre la participación de niños, niñas y
adolescentes en eventos conjuntos con adultos.
Mitos Ideas, prejuicios contenidos en el mito
La presencia física de niños, niñas y La participación de niños, niñas y adolescentes se limita a su

adolescentes en un evento garantiza presencia física.
su participación. Un indicador de la participación de niños, niñas y adolescentes
es su asistencia al evento.
La organización de un evento en donde Los adultos son los únicos capaces de organizar y planificar
participaran niños, niñas, adolescentes un evento con responsabilidad.
y adultos es sólo responsabilidad de los Los niños, niñas y adolescentes no son capaces de organizar
adultos. un evento.
Una clara muestra de la participación La palabra sola es suficiente para participar en los eventos.
de los niños es verlos hablando durante
Los niños que no hablan no están participando.
los eventos.
La presencia de juegos y dinámicas de- Los juegos y dinámicas son la única forma en que los niños
muestra que un evento fue participativo. pueden participar.
Los juegos y dinámicas pueden salvar la inconsistencia en

la estructura de un evento.
Todo lo que dice un niño, una niña o un Cultura infantilista que hace sagrada la palabra de los niños y
adolescente está bien y debe ser aceptado. adolescentes, y se constituye en el otro extremo de la cultura
adultista, igualmente rechazable e inaceptable15.
Temor a las discrepancias y a la confrontación de las diferen-

15 La revisión de las ideas presentes en los mitos sobre la participación de niños y niñas contó con los valiosos cias de opinión.
aportes de Alejandro Cussiánovich.
Del dicho al hecho

2.3 Mitos y realidades presentes
Luego de realizada la revisión y análisis de las ideas, creencias, prejuicios y temores pre-
sentes en los mitos identificados debemos encontrar las posibles realidades que les corres-
ponden. Para ello podemos usar las siguientes preguntas motivadoras.
¿Existe una realidad o varias realidades para el mito identificado?
¿Cuáles son estas realidades?
En el siguiente cuadro les mostramos la identificación de algunas realidades presentes:
Mitos Realidades
La presencia física de niños, niñas y Decir que niños, niñas y adolescentes participaron va más allá de su
adolescentes en un evento garantiza asistencia a un evento, exige la creación de condiciones favorables.
su participación.
La participación de niños, niñas y adolescentes en un evento conjunto
con adultos implica su consideración como sujetos activos, como per-
sonas con derecho a que sus puntos de vista sean tomados en cuenta.
La organización de un evento en donde

La responsabilidad debe ser compartida, un evento debe ser organiza-
participan niños, niñas, adolescentes y do y planificado teniendo en cuenta la opinión y participación de niños,
adultos es sólo responsabilidad de los niñas, adolescentes y adultos.
adultos.
Para participar concienzudamente es importante sentirse creador,
gestor, productor junto con otros.
Del dicho al hecho

Mitos Realidades
Una clara muestra de la No es suficiente que los niños, niñas y adolescentes hablen durante un evento, también es importante
que sean escuchados y que esas opiniones sean tomadas en cuenta e incorporadas en las conclusio-
participación de los niños nes que se realizan o en las decisiones que se tomen.
es verlos hablando durante
los eventos. Que un niño exponga durante las plenarias no muestra su participación efectiva; muchas veces niños,
niñas y adolescentes presentan y exponen durante plenarias un trabajo que ha sido discutido y elabo-
rado predominantemente por adultos sin considerar la opinión y participación de los propios niños.
Las personas somos diferentes y tenemos formas distintas de participar: algunas participan a través
de la palabra, otras a través de la acción, de la organización, del seguimiento, etc.
La presencia de juegos y dinámi- Muchos eventos usan juegos y dinámicas sin articularlos a los objetivos planificados, y sin tener en
cas es un claro indicador de que cuenta las formas de aprendizaje de niños, niñas, adolescentes y adultos.
el evento fue participativo. Se niega el valor de los juegos como herramienta pedagógica aplicable al trabajo con niños, niñas,
adolescentes y adultos.
Todo lo que dice un niño, una Un niño, una niña y un adolescente son personas como lo es un adulto, y sus opiniones deben ser
niña o un adolescente está consideradas de igual forma.
bien y debe ser aceptado. Si un adulto dice u opina algo sobre lo que no estamos de acuerdo, inmediatamente se lo hacemos
saber, lo mismo debe ocurrir con las opiniones de los niños, niñas y adolescentes.
2.4 Retos y exigencias de la revisión de mitos
En la tarea de enfrentar los mitos referidos a la participación de niños, niñas y adolescentes, el trabajo se quedaría incompleto si sólo nos quedáramos en la
identificación de las posibles realidades. Nosotros proponemos dar un paso más adelante, es decir identificar qué exigencias y retos nos plantea cada uno de los
mitos revisados.
En la identificación de retos y exigencias, podemos usar las siguientes preguntas motivadoras como inicio de la reflexión:
¿Qué exigencias nos plantea cada uno de los mitos revisados?
¿Qué vacíos, necesidades y carencias deberemos trabajar?
¿Qué retos y tareas quedan pendientes?
Del dicho al hecho

Este ejercicio nos permitirá identificar cuáles son los siguientes pasos a seguir y cuáles son las tareas que deberemos asumir cuando enfrentemos
nuestros mitos. El siguiente cuadro nos muestra los retos y exigencias que plantea cada uno de los mitos sujetos al proceso de revisión y análisis:
Mitos Ideas, prejuicios contenidos en el mito
La presencia física de niños, niñas y Además de la presencia física deben ser considerados otros aspectos como indica-
adolescentes en un evento garantiza dores de la participación de niños, niñas y adolescentes, tales como: incorporación
en el proceso de organización y planificación, facilitación de espacios de expresión y
su participación.
opinión, incorporación de las opiniones en la toma de decisiones.
La organización de un evento en donde No se trata de que si antes decidían los adultos, ahora deciden los niños. Es nece-
participan niños, niñas, adolescentes y sario revisar y renovar viejos paradigmas y formas de vinculación entre niños, niñas,
adultos es sólo responsabilidad de los adolescentes y adultos, con miras a relaciones nuevas y más equitativas.
adultos. Debemos aprender juntos a codecidir, a codiseñar y a corresponsabilizarnos.
Una clara muestra de la participación Es clave incorporar la palabra hablada “en los papeles”, “en las actas”, en la memoria
de los compromisos asumidos.
de los niños es verlos hablando
durante los eventos. Hacer de la palabra pronunciada una palabra completada, hecha institución, convir-
tiéndola en parte de las líneas de acción del conjunto de personas.
Es importante valorar las diferentes capacidades de las personas a través de su

palabra, la capacidad para influir en los demás o participar en la organización.
Los juegos y dinámicas son un claro indicador de que el evento fue participativo.
La presencia de juegos y dinámicas
demuestra que un evento fue Erradicar la concepción de la dinámica como el estímulo físico que condicione a
participativo. los participantes a seguir “aguantando” un evento, y valorarla más como una herra-
mienta pedagógica que enriquezca los procesos y que constituya en sí misma un
aprendizaje.
Potenciar la dimensión lúdico-recreativa en los procesos de aprendizaje, desarrollan-

do actividades que desde procesos de información, análisis y síntesis promuevan la
participación y opinión de los niños.
Todo lo que dice un niño, una niña Promover una participación democrática implica expresar libremente nuestros
o un adolescente está bien y debe puntos de vista, acuerdos y desacuerdos con toda libertad, se trate de un niño, un
adolescente o un adulto.
ser aceptado.
Respetar la diversidad de opiniones y buscar formas de tomar decisiones conjun-
tas. Revisar el sentido de una participación democrática donde hay posibilidades
de discrepancias y también posibilidades de consensos.
Del dicho al hecho

Ya hemos identificado, revisado y analizado algunos de los mitos que encontramos con relación a la participación de niños, niñas y adolescentes en
eventos compartidos con adultos. Ustedes pueden realizar ahora el mismo proceso usando los pasos detallados en el siguiente cuadro y aplicándolos
a otros mitos que ustedes conozcan e identifiquen.
Paso previo: Mitos identificados Revisión y análisis Realidades corres- Retos y exigencias
identificación de expe- de ideas, creencias, pondientes a los
riencias y concepciones prejuicios o temo- mitos encontrados
sobre la participación res presentes
de niños
A nivel personal... ¿Qué mitos conoces sobre ¿Qué ideas están presentes ¿Existe una realidad o ¿Qué exigencias nos plan-
la participación de niños y en este mito? varias realidades para el tea cada uno de los mitos
¿Qué experiencias de participa- niñas? mito identificado? revisados?
ción tuve cuando era niño, niña; ¿De dónde surgen?
en mi casa, en la escuela, en ¿Sabes de dónde nacen ¿Cuáles son estas ¿Qué vacíos, necesidades
la comunidad? ¿Cómo fueron esos mitos? ¿Qué ideas están escon- realidades? y carencias deberemos
esas experiencias? didas en este mito y deben trabajar?
¿Desde cuándo conoces ser evidenciadas?
¿Cuál fue el primer contacto o esos mitos? ¿Qué retos, qué tareas
experiencia como adulto con la ¿Qué ocultan estos mitos? quedan pendientes?
participación de niños y niñas? ¿En que situación o situa-
ciones los conociste? ¿A quién o a quiénes
¿Cuál fue el primer contacto o benefician?
experiencia con la participación ¿Qué opinas sobre estos
de niños y niñas en eventos con mitos? ¿Estás de acuerdo o
adultos? en desacuerdo? ¿Por qué?
¿Qué pienso yo ahora sobre la

participación de niños y niñas?
A nivel institucional...
¿Qué experiencias de partici-

pación de niños y niñas tiene la
institución u organización?
¿Qué opina la institución u

organización sobre la participa-
ción de los niños y niñas?
¿Qué ideas y opiniones tiene la

institución sobre la participación
de niños, niñas y adolescen-
tes en eventos conjuntos con
adultos?
Del dicho al hecho

N E S PARA
ENT ACIO LA
III OPROMOVERTICIPACIÓN DE
RI
PAR IÑAS Y
IÑ O S, N EVENTOS
N
C EN T ES ENTOS
S N
ADOLE CONJUTOS
UL
CON AD
Del dicho al hecho

Teniendo en cuenta que los niños son sujetos de derecho y actores
sociales, el ejercicio de su derecho a la participación implica cambios
en el entorno y en las relaciones que se establecen con los otros actores
sociales, particularmente con los adultos. Esto nos plantea el desafío de
promover espacios y actividades donde pueda ser ejercida la participa-
ción de manera autónoma y en condiciones de igualdad.
Establecer ambientes y espacios favorables para el ejercicio del derecho

a la participación de niños, niñas y adolescentes implica ciertos requisi-
tos que hemos denominado condiciones para la participación.
Las siguientes son algunas de las condiciones que proponemos con la

intención de favorecer y facilitar la participación de niños, niñas y ado-
lescentes en eventos conjuntos con adultos:
Revisar si los enfoques y concepciones que tenemos sobre la par-

ticipación de niños, niñas y adolescentes en eventos conjuntos
con adultos consideran la perspectiva de derechos del niño.
¿De qué eventos
Incorporar la opinión y participación de niños, niñas y adoles- conjuntos hablamos?
centes en todo el proceso. Esto incluye la organización, plani-
ficación, implementación, ejecución, evaluación, seguimiento y
sistematización. Cuando hablamos de eventos conjuntos nos referimos a aquellos even-
tos en los que la presencia de niños, niñas y adolescentes ha sido pre-
Conocer, respetar y promover procesos democráticos de elec- viamente establecida, es decir que su participación en un espacio com-
ción de los representantes de las organizaciones de niños, niñas partido con adultos ha sido intencionalmente planificada. Ésta es la
y adolescentes. característica central de los eventos conjuntos a los que nos referimos y
para los que este capítulo brinda orientaciones.
Reflexionar sobre los roles de niños, niñas, adolescentes y adultos
en el evento.
Éstos pueden ser:
Considerar una metodología que favorezca y promueva la partici-
pación, que parta de la diversidad y experiencia de los participan- Talleres de capacitación, a donde asisten como participantes ni-
tes, que promueva su contribución y aportes. ños, niñas, adolescentes y adultos, compartiendo sesiones, traba-
jos grupales, horas de refrigerio y de recreación.
Tener en cuenta las necesidades e intereses específicos de niños,
niñas y adolescentes al momento de preparar aspectos logísticos Foros de discusión, seminarios, presentaciones sobre temas di-
y materiales. versos y en donde los niños, niñas y adolescentes asisten junto
con los adultos, como público o audiencia o, en muchos casos,
Considerar una facilitación que actúe organizando y conducien- como parte de las mesas y paneles de expositores.
do un proceso participativo de construcción conjunta entre ni-
ños, niñas, adolescentes y adultos. Mesas de trabajo o reuniones de consulta con autoridades locales
o dirigentes comunales.
Una evaluación que considere las opiniones de niños y niñas y
recupere la experiencia desde la perspectiva de la participación. Encuentros regionales, nacionales y locales.
Del dicho al hecho

Para ello les proponemos las siguientes preguntas motivadoras y un
ejercicio que puede ayudarnos en esta tarea.
Revisando nuestras concepciones sobre participación

Preguntas motivadoras
¿Qué entendemos por participación en nuestras instituciones
u organizaciones?
¿Cómo definiríamos la participación de niños, niñas y ado-
lescentes?
¿Qué elementos, nociones, concepciones están presentes en
nuestra definición sobre participación?
¿Por qué hemos considerado la participación de niños, niñas
y adolescentes en un evento conjunto con adultos?
Ejercicio sugerido
3.1Revisar si nuestros enfoques Formados en grupos, deben preparar la representación de una “es-
y concepciones sobre participación cultura humana” que exprese lo que el grupo entiende por partici-
consideran la perspectiva de pación. Al momento de presentar sus esculturas sólo podrán usar
derechos del niño el cuerpo y algunos accesorios complementarios; no deberá usarse
la voz, excepto para emitir sonidos. La “escultura” puede tener mo-
vimiento.
La participación de niños, niñas y adolescentes tiene diferentes signifi- Cada grupo presentará en plenaria su escultura, los demás partici-
cados, interpretaciones y prácticas según el enfoque del cual se parta, tal pantes expresarán verbalmente lo que van entendiendo. Luego de
como vimos en la primera parte de esta guía. escuchar las intervenciones de sus compañeros, cada grupo pegará
un papelote con la definición de participación que quiso transmitir
Estas diferentes formas de entender la participación van a influir en la a través de la “escultura humana” que representó.
organización de eventos conjuntos entre adultos y niños, niñas y ado-
lescentes. Por eso es sumamente importante partir de la revisión de las Al final construyen en plenaria una definición de participación con-
ideas y componentes que constituyen nuestras concepciones sobre la siderando las definiciones presentadas por cada uno de los grupos.
participación16 y verificar que éstas tengan e incorporen un enfoque o
marco de derechos de niños, niñas y adolescentes.
Porqué y para qué de la participación de niños, niñas y adolescentes en eventos conjuntos con adultos
Luego de revisar si nuestros enfoques y concepciones sobre la participación de niños y niñas consideran la perspectiva de derechos debemos pasar
a preguntarnos: ¿Por qué y para qué deben participar los niños, niñas o adolescentes en este evento compartido con adultos?
El mismo proceso de cuestionarnos y a la vez buscar respuestas nos permitirán orientar con mayor precisión por un lado los objetivos y conteni-
dos del evento pero lo más importante quizás sea el sentido pleno de la participación de niños, niñas y adolescentes.
16 Ver capítulo 1, “Participación de niños, niñas y adolescentes: enfoques y concepciones”.
Del dicho al hecho

Su opinión en lo metodológico
Los niños, niñas y adolescentes tienen opiniones, visiones e ideas
sobre como desarrollar un evento, que posiblemente no han sido
consideradas por los adultos. Por ejemplo, una reunión llevada de
manera formal puede inspirarles la confianza de que están siendo
tomados en serio o bien, los puede intimidar.
Del mismo modo pueden preferir una metodología en la que se al-

ternen trabajos grupales mixtos con adultos y reuniones entre ellos
solos para desarrollar con mayor amplitud sus ideas.
Algunas recomendaciones
3.2 Incorporar la opinión de
niños, niñas y adolescentes Incorporar en el grupo organizador del evento a niños, niñas y
en los procesos de adolescentes.
planificación del evento En el caso de niños organizados solicitarles la participación
de uno o dos de sus representantes para integrar la comisión
organizadora.
La organización y planificación de eventos en los que la participación
tenga real significado implica garantizar que niñas, niños y adolescentes También podemos contar con “Grupos de referencia” inte-
sean incorporados en este proceso, de tal manera que sus opiniones, grados por niños y adultos con experiencias de trabajos con-
recomendaciones y sugerencias puedan tomarse en cuenta desde la fase juntos entre adultos y niños y en los temas que serán tratados
de diseño e implementación hasta la posterior evaluación y sistemati- en el evento.
zación del mismo.
Si no es posible tener la presencia física de representantes de
Esto significa garantizar su participación de manera transversal en todas niños y adolescentes considerar formas alternativas de cono-
las fases de programación del evento incluyendo los aspectos previos cer su opinión sobre objetivos, contenidos y metodología: vía
organizativos y los posteriores de evaluación, seguimiento y sistemati- correo electrónico, chat, entrevistas telefónicas, etc.
zación de la experiencia.
Enviar previamente una propuesta de programación solicitan-
Su opinión en la planificación y organización do sus comentarios y sugerencias, esto sirve mucho para casos
de eventos en los que los participantes se encuentran en lugares
En eventos compartidos los objetivos y programa deben ser discuti- alejados.
dos y definidos de manera conjunta entre adultos y niños, esto implica
incluir a representantes de niños, niñas y adolescentes en los procesos
previos de planificación y diseño a fin de conocer sus propuestas, as-
piraciones y expectativas para debatirlas e incorporarlas; así tendremos Recordar que...
objetivos compartidos, discutidos y consensuados.
El adulto debe reconocer el derecho del niño a participar así como la ca-
Parece difícil considerar que debamos incorporar a representan- pacidad para hacerlo de acuerdo a su edad y nivel de desarrollo, conocien-
tes de niños y adolescentes en los procesos de diseño y planificado, valorando e incorporando sus opiniones.
ción de un evento, posiblemente implique un mayor trabajo, pero
esto repercutirá de manera positiva en el desarrollo del mismo. La participación de niños y niñas no quita a los adultos organizadores la
Podrían revelar aspectos que los adultos no habrían sido capaces responsabilidad sobre el programa, la seguridad de los niños y los resulta-
de descubrir por su cuenta, pueden reorientar los objetivos estados del evento.
blecidos o un programa determinado.
Del dicho al hecho

3.3Conocer, respetar y promover
procesos democráticos de
elección de los representantes
de niños, niñas y adolescentes
Uno de los mayores retos es la representatividad de la participación de
niños, niñas y adolescentes en eventos, en general y en específico en
eventos compartidos con adultos. Éste es un tema que debe ser con-
siderado y tomado en cuenta, sobre todo en el caso de invitaciones a
organizaciones de niños.
Muchas veces sucede que se hacen invitaciones particulares sin respetar

los conductos regulares de elección de representantes. Debemos tener
cuidado al respecto porque podríamos generar sin querer conflictos inne-
cesarios al interior de las organizaciones de los propios niños y niñas.
Las siguientes son algunas recomendaciones que hacemos para apoyar y promover procesos democráticos de elección de representantes de niños,
niñas y adolescentes:
Informarnos previamente de cómo las organizaciones de niños, niñas y adolescentes realizan sus procesos de elección de representantes y
participantes a eventos a los que son convocados.
Tener en cuenta dichos procesos al momento de elaborar las invitaciones y realizar las coordinaciones para su asistencia.
En los casos en que sea necesaria la presencia de un participante en particular, por características y objetivos específicos del evento, coordi-
nar y conversar con los propios niños y niñas. No olvidar detallar el asunto y explicarlo claramente en las cartas de invitación.
Enviar con suficiente anticipación las invitaciones. Se sugiere por lo menos un mes de anterioridad a la fecha de ejecución, así los partici-
pantes podrán ser elegidos con tiempo y de acuerdo a los propios procesos de las organizaciones.
Con relación a las organizaciones de adultos que trabajan con niños y que muchas veces tienen a su cargo acompañar la elección de repre-
sentantes para eventos, se debe tener muy presente que esta elección de representantes es una decisión de los propios niños, niñas y adoles-
centes, y que debemos apoyarlos para que realicen una elección justa y respetar los resultados de sus procesos.
Del dicho al hecho

Para ello les proponemos utilizar las preguntas y ejercicio siguientes:
Preguntas motivadoras
En eventos compartidos entre niños, niñas, adolescentes y adultos:

¿Cuál es el rol de los niños?
¿Cuál es el rol de las niñas?
¿Cuál es el rol de los adolescentes?
¿Cuál es el rol de los adultos?
Ejercicio sugerido
Se forman grupos integrados sólo por adultos y sólo por niños, niñas
y adolescentes.
El grupo de adultos discutirá cuál es el rol de niños, niñas y adolescen-

tes en un evento compartido y preparará y presentará un sociodrama
al respecto.
El grupo de niños, niñas y adolescentes discutirá sobre el rol de los

adultos y presentará su sociodrama sobre cuál es el rol de los adultos.
En plenaria se intercambian comentarios y opiniones. Luego, en con-

junto y con la participación de todos los participantes, se elaborarán
y escribirán en papelotes las características del rol de los adultos y las
características del rol de niños, niñas y adolescentes en eventos con-
juntos que resultaron a partir de las presentaciones de los sociodramas
3.4Reflexionar sobre los roles y la discusión, comentarios y opiniones vertidos en la plenaria.
de niños, niñas, adolescentes y
adultos en el evento
Rol de los Rol de niños, niñas
adultos y adolescentes
Un punto de discusión presente en el tema de la participación de los
niños se refiere a cuáles son los roles que corresponden a cada uno de
los actores. Particularmente, esto es de suma importancia en eventos
compartidos con adultos, por ello es importante incorporar como par-
te del proceso de organización de este tipo de eventos la revisión de
cómo estamos entendiendo el rol de los adultos y el rol de niños, niñas
y adolescentes. Este ejercicio debe ser realizado por la comisión organi-
zadora, y sugerimos también se encargue su revisión a las instituciones
y organizaciones invitadas a participar.
Del dicho al hecho

Aspectos a tener en cuenta para la reflexión sobre roles niña o adolescente que acompañará cuenta con toda la docu-
mentación necesaria: permisos judiciales de los padres, visas,
Los roles que asumimos en los eventos muchas veces están te- pasaportes, vacunas requeridas, seguros médicos de viaje.
ñidos de prejuicios y viejos paradigmas que consideran a niños,
niñas y adolescentes como objetos de protección. Asegurarse de que el niño cuenta con una identificación médica
que exprese claramente si sufre de alergias a medicamentos o
Son necesarios la revisión y el análisis crítico del temor a la alimentos, o cualquier otra condición que requiera cuidados de
participación de los niños, porque amenaza la “autoridad” de emergencia.
los adultos.
Estar atento a las condiciones de seguridad y necesidades es-
Partir del reconocimiento de niños y niñas como sujetos sociales pecíficas durante el viaje, estadía y retorno, de niños, niñas y
capaces de proponer y aportar en la solución de todos aquellos adolescentes.
aspectos que les competen y los involucran.
Considerar que en muchos casos es la primera vez que viajan o
Ejercitar la capacidad de escuchar la opinión de niños, niñas y se separan por un tiempo considerable de sus familias.
adolescentes; tener en cuenta sus puntos de vista.
Tener especial cuidado de no colocar a niños y niñas en situa-
Romper la frecuente identificación del adulto como el que da, ciones de riesgo (por ejemplo, visitas a lugares poco seguros).
como el que habilita, y la de los niños y niñas como quienes escu-
chan y reciben solamente. Verificar que cuentan con la dirección, nombre y teléfono del
hotel o lugar donde se alojarán.
El rol del adulto acompañante

Vamos a referirnos aquí al rol de los adultos acompañantes de niños, Ser un adulto acompañante implica la
niñas y adolescentes en situaciones de viajes tanto nacionales como in- especial responsabilidad de conocer,
ternacionales, y también como acompañantes en eventos locales. Estos respetar y defender los derechos de ni-
adultos generalmente son designados por sus organizaciones o institu- ños, niñas y adolescentes.
ciones para desempeñar este rol.
Las tareas y roles específicos en estos casos serán debidamente consi-

derados e informados al momento de su elección, teniéndose en cuenta
además que muchas de ellas se inician antes de la ejecución de los even-
tos e implican una gran responsabilidad. 3.5Considerar una metodología
que favorezca y promueva la
El adulto acompañante deberá: participación, que parta de la
Conocer previamente al niño, niña o adolescente, sus caracterís-
diversidad y experiencia de los
ticas generales, intereses, gustos, e inclusive aspectos de salud. participantes
Asimismo, tener a mano los datos de sus padres, teléfonos y
dirección.
La metodología a emplearse tendrá como centro al participante, sea
Demostrar permanentemente una conducta y actitudes acordes niña, niño, adolescente o adulto. Considerará las características y di-
con el respeto de los derechos de niños, niñas y adolescentes. versidad de los mismos al pensar las técnicas, dinámicas y recursos que
serán aplicados. Incorporará sus experiencias, favoreciendo y promo-
Verificar, en caso de que el evento implique viajes, que el niño, viendo su contribución y aportes.
Del dicho al hecho

Tener en cuenta que la metodología: Expectativas frente al evento al que es convocado.
Considere las experiencias previas de los participantes. En el caso de los niños y adolescentes, considerar los permisos de
los padres y apoderados.
Permita y facilite la participación de todos.
También considerar una ficha médica firmada por los padres o
Optimice el logro de los objetivos propuestos sin sacrificar el apoderados indicando el tipo de sangre, las alergias a medicamentos
proceso del grupo. o alimentos específicos, o si requiere de alguna atención especial.
Promueva la producción individual y colectiva de acuerdo a los

objetivos planificados. Establecer normas de convivencia
Sea flexible a los cambios y situaciones que se puedan presentar. La construcción de las normas y acuerdos de convivencia es una tarea
importante que debe realizarse al inicio del evento. Las normas deben
Favorezca la interacción y comunicación entre los participantes. ser elaboradas de manera democrática, colectiva y en plenaria, de tal
forma que sea el resultado del consenso y acuerdo del grupo. De esta
Incluya técnicas y procedimientos que consideren la presencia manera se sentirán propias y no impuestas, lo que favorecerá su respeto
tanto de niños, niñas y adolescentes como de adultos. y cumplimiento.
Tener en cuenta también que durante el programa se considere un mo- Establecer las normas de trabajo conjunto entre adultos y niños generará
mento de intercambio y presentación de los participantes. Este mo- las condiciones necesarias para el desarrollo de las actividades generales,
mento se da generalmente al inicio de los eventos y resulta muy signi- grupales o individuales, en un ambiente de respeto mutuo y colaboración.
ficativo para generar condiciones amigables de un ambiente en el que
todos se sientan cómodos de expresarse, opinar y comunicar. A través de la metodología de lluvia de ideas, elaborar los puntos que
se incluirán en las normas de convivencia. Se sugiere considerar los
siguientes aspectos:
Conocer a los participantes
Convivencia entre los participantes: horarios, recreación, respeto
Es importante conocer la diversidad y características de los participan- al descanso de los demás.
tes, las mismas que deben ser consideradas en el diseño, planificación e
implementación del evento. Saber, por ejemplo, cuántos niños y niñas Cuidado y utilización de materiales e instalaciones.
hay, cuántos son adolescentes, cuántos son adultos, de qué lugares pro-
ceden, si hablan distintos idiomas, si tienen alguna discapacidad. Trabajos grupales.
Esto puede realizarse a través de una ficha de inscripción previa que Actividades fuera de la programación elaborada.
incluya:
Relaciones adulto-niños durante los momentos de trabajo, re-
Datos generales del participante: nombre, edad, sexo, lugar de creación y descanso.
procedencia; experiencia y conocimientos previos relacionados
con los temas a tratar. Definir grupalmente qué pasa cuando no se cumplen las normas
establecidas.
Necesidades específicas en cuanto a: alimentación, medicación,
alergias, condiciones de acceso físico para movilizarse (para sillas
de ruedas por ejemplo), intérpretes por idioma diferente (otros
Dinámica de los trabajos en grupo
idiomas o lenguaje de señas).
Con relación a las dinámicas de trabajo grupal, es importante aclarar
Experiencias previas, conocimiento e información relacionados que éstas deben estar basadas en relaciones de igualdad y respeto mutuo
con los temas a tratar en el evento. entre adultos, niños, niñas y adolescentes. Esto exige un permanente
Del dicho al hecho

diálogo y actitud de escucha hacia el otro. El espacio grupal debe tener social (cenas, paseos, fiestas, presentaciones de aspectos culturales
las condiciones para que los participantes debatan entre sí y puedan de los participantes en el evento, etc.) que permita a los participan-
expresarse en un lenguaje que todos comprendan. tes y facilitadores, además de descansar del ajustado y extenuante
programa de trabajo, contar con la valiosa oportunidad para el
Tener en cuenta que: conocimiento mutuo y la compenetración entre participantes.
Las conclusiones a las que arribe el grupo deben ser producto de No obstante, debe tenerse en cuenta el presupuesto con el que se
un proceso democrático en el cual las opiniones de niños o adul- cuente y no abusar de actividades de recreación que afecten los
tos fueron consideradas sin ninguna discriminación. resultados esperados de los participantes al día siguiente.
La real participación de niños, niñas y adolescentes debe darse
durante todo el proceso de trabajo grupal.
Prever
Las intervenciones largas en forma de monólogos y llenas de de- Apoyo en términos del transporte requerido: vehículos y con-
finiciones y conceptos, no necesariamente aportan a una diná- ductores necesarios para el desplazamiento.
mica de interrelación y comunicación claves para el logro de las
tareas que debe cumplir el grupo. Invitaciones y coordinaciones con los funcionarios de las insti-
tuciones involucradas en las visitas.
Las presentaciones en las plenarias deben ser decididas democrá-
ticamente y expresar el proceso amplio y participativo del grupo. Programa de la visita con horarios, mapas, croquis y responsa-
El hecho de que niños o niñas salgan a presentar en plenaria bilidades de los organizadores
conclusiones en las que no fueron tomados en cuenta es un falso
indicador de participación.
Lo lúdico y recreativo
Lo lúdico y recreativo brinda dinamismo a los eventos, sin embargo es ne-
cesario considerar que lo lúdico y vivencial no debe estar divorciado de los 3.6Asegurar un
espacios de análisis y reflexión; ambas cosas deben ser complementarias y ambiente inclusivo
aportar al logro de los objetivos planificados. y accesible para
Los juegos y dinámicas pedagógicamente administrados pueden ser herra- todos
mientas facilitadoras y motivadoras en el desarrollo de los eventos. Pueden
ayudarnos a cumplir objetivos de sensibilización, comunicación, conoci-
miento o intercambio.
La definición de los ambientes y lugares donde se realizará el evento
conjunto debe considerar las características de los participantes adultos
Actividades complementarias y niños, así como sus necesidades específicas. Aquí estamos hablando
de las condiciones ambientales, de infraestructura y accesibilidad.
Para enriquecer el tema que desarrolle el evento, la metodología
puede incluir la realización de visitas a diferentes lugares. Puede Se recomienda visitar el lugar donde se realizará el evento, a fin de cons-
ser una organización o un proyecto que se implemente en el lugar tatar si reúne las condiciones necesarias para un ambiente físicamente
donde se desarrolla la reunión, y que incluya a las autoridades lo- inclusivo y accesible para todos. Prever la distribución y organización
cales, los medios de comunicación, entre otros. del ambiente donde se desarrollarán las sesiones. Tener en cuenta que
todos conserven el contacto visual. En caso de grupos de menos de
De llevarse a cabo los talleres por más de tres días y en régimen de treinta personas, la forma circular es recomendable, sobre todo para el
internado, se recomienda la realización de algún tipo de actividad momento de las plenarias.
Del dicho al hecho

Asimismo, considerar para las salas de trabajo y alojamiento en general,
accesibilidad física y logística para todos los niños, niñas y adolescentes
participantes. Siempre planificar contando con la presencia de niños
con discapacidad, que hablan idiomas diferentes o que provienen de
culturas distintas.
Sin embargo el ambiente inclusivo no sólo debe considerar aspectos de

infraestructura, también debe tener en cuenta que desde la perspectiva
de no discriminación es clave la consideración de la diversidad de los
participantes, a fin de garantizar su inclusión en condiciones de equidad
durante el desarrollo de las sesiones.
3.7 Tener en cuenta las necesidades

Un ambiente inclusivo implica: e intereses específicos de niños,
Que participen personas de diferentes edades. niñas y adolescentes al momento
de preparar los aspectos logísticos
Que participen a la par niñas y niños, mujeres y varones. y materiales
Que no existan limitaciones por diferencias sociales,
políticas, culturales o religiosas.
Brindar condiciones para la presencia de niños y niñas Salud y asistencia médica

con discapacidad.
Los aspectos de salud y de asistencia médica de niños, niñas y adoles-
centes participantes deben ser previstos a fin de contar con la suficiente
garantía de seguridad e integridad. Para ello es importante solicitar que
a la ficha de inscripción del participante se adjunte un documento con
información sobre:
El lenguaje inclusivo
Considerar un lenguaje apropiado para la edad, etapa de desarrollo y Alergias (medicamentos, alimentos, animales) y enfermedades
experiencia cultural de niños y niñas. El lenguaje que usemos expresa Necesidades específicas por condiciones de salud.
nuestra actitud frente a niños y niñas. Tener en cuenta el uso de un len-
guaje que todos y todas puedan entender fácilmente, no se trata sólo de El documento con la información sobre la salud del participante debe
cambiar las palabras sino de expresar claramente las ideas y conceptos ser firmado por los padres o tutores del niño, niña y adolescente parti-
que queremos transmitir. cipante, como una constancia de la veracidad de la información propor-
cionada, lo cual debe quedar establecido en el documento. Asimismo,
Esto incluye también la previsión de traductores e intérpretes de dife- si los eventos se realizaran fuera del país de residencia, es necesario
rentes idiomas, incluyendo el lenguaje de señas en el caso de niños con asegurarse de que niños, niñas y adolescentes cuenten con un seguro
discapacidad auditiva. de salud de viaje.
Es importante también coordinar previamente con los participantes in- Es recomendable que en caso de eventos con una mayor cantidad de días
vitados como expositores o presentadores, para hacerles esta precisión, para su ejecución y que requieran una mayor permanencia de los niños y
de tal forma que puedan preparar con anticipación sus presentaciones adolescentes, se debe coordinar con centros médicos cercanos al lugar de
con un lenguaje claro y accesible para todos. realización, a fin de contar con su apoyo en situaciones específicas.
Del dicho al hecho

adolescentes, debemos preocuparnos por la elaboración de un menú
que atienda también sus opiniones en este aspecto.
Al respecto, muchas veces nos hemos encontrado en eventos en donde

sólo se sirve café, cuando hay muchos niños, niñas y adolescentes que
posiblemente preferirían otro tipo de bebidas, como mate o jugos.
Lo mismo debe tenerse en cuenta para el momento de los brindis de

inauguración o clausura: considerar y prever opciones alternativas de be-
bidas sin alcohol.
Documentos y materiales de información

Cuando los eventos se realicen en lugares con gran altura, sobre el nivel El acceso a la información es una condición importante para la partici-
del mar, existe el riesgo de los famosos soroches o males de altura. En pación. Los documentos y materiales de apoyo deben brindar a niños y
esos casos es recomendable: niñas información que aporte y favorezca su participación en los even-
tos. La manera como les presentamos la información también es un
Reposar por lo menos doce horas al momento de llegar del viaje. punto importante de considerar: puede ser escrita, en braille, en cintas
No realizar actividades físicas intensas. grabadas. La información no sólo debe llegarles a tiempo sino también
de formas a las que ellos puedan tener acceso.
Evitar comer chocolates, café o té.
Información básica para los participantes
Tomar alimentos ligeros.
• Objetivos y programa del evento.
Buscar ayuda médica si además se presentan fuertes dolores de • Lista de participantes, personas e instituciones.
cabeza, dificultades para respirar, náuseas intensas. • Lugar y fechas de realización.
• Personas e institución de contacto, nombres, teléfonos, direccio-
No olvidar además, en todos los casos llevar botiquines básicos de nes electrónicas.
emergencia.
Asimismo, anexar a la invitación información sobre los objetivos y el
programa del evento, dirección, teléfono y características del lugar, clima
La alimentación y condiciones de altura, así como la lista de documentos y otros mate-
riales que deben traer consigo porque serán utilizados. Enviar esta infor-
Para el tema de la alimentación hay que considerar y combinar diferen- mación con la debida anticipación, incluyendo datos de las personas de
tes variables a la hora de definir los refrigerios y comidas: contacto, como teléfonos y/o direcciones electrónicas.
La elaboración de un refrigerio o comida balanceada que aporte a Materiales y herramientas básicas de apoyo
la reposición de energía de los participantes.
• Tarjetas de diferentes tamaños, formas y colores.
Alimentos nutritivos y atractivos para niños y adolescentes tanto • Papelotes y plumones de colores.
en conformación, cantidad y presentación. • Pelotas pequeñas de colores.
• Papeles de colores, revistas, gomas y tijeras.
La diversidad de los participantes y sus prácticas y costumbres • Los proyectores de transparencias.
alimentarías. • Los proyectores multimedia.
• Blocs de notas y hojas.
Sin caer en el extremo de las comidas sólo con papas fritas, pizzas y • Lápices y lapiceros para cada uno de los participantes.
hamburguesas, que particularmente gustan mucho a los niños, niñas y • Música: equipos, discos, casetes, etc.
Del dicho al hecho

3.8Una facilitación que actúe
organizando y conduciendo
un proceso participativo
de construcción conjunta
El rol del facilitador es particularmente significativo en este tipo de

eventos. Además de las características generales propias, debe contar
con un amplio conocimiento de los derechos de los niños y niñas, capa-
cidad de escucha, apertura y disposición para aceptar posiciones diver-
sas, uso de un lenguaje accesible, flexible para aceptar cambios o para
adaptarse a diversas técnicas.
Que actúe organizando y conduciendo un proceso participativo de

construcción conjunta. Que sea capaz de promover un ambiente de
creatividad, afecto y libertad de expresión para lograr que los partici-
pantes se conviertan en generadores de su propio conocimiento.
Que tenga capacidad de sistematizar y sintetizar los diferentes aportes,

respetando las posiciones y enfoques diversos.
Un facilitador de eventos conjuntos:
Conoce y respeta los derechos de niños, niñas y adolescentes, con

particular convencimiento del derecho a opinar y participar.
Valora las diferencias individuales.
Escucha.
Promueve el protagonismo de los participantes
Ayuda a construir la síntesis de las diferentes opiniones y plantea-

mientos presentados en la reunión.
Del dicho al hecho

Quiero hacer una pregunta cuenta y contribuye a una conclusión general, la que una vez elaborada
debe ser respetada, aunque existan opiniones contrarias.
La formulación de preguntas es una de las formas más frecuentes de
participación durante los eventos, encuentros y talleres. Por ello es rele-
vante considerar las siguientes recomendaciones para una mejor facili-
tación de las interrogantes: Expresamos opiniones...
Informar que todas las preguntas son importantes, que no hay En la construcción de reglas de juego o normas para la con-
ideas buenas ni malas, todas son bienvenidas y consideradas. ducción de actividades determinadas.
Dar orientaciones y recomendaciones claras sobre los momentos En actividades que demandan niveles de organización.
y espacios para las preguntas, sobre los tiempos para las mismas,
por lo que se deben considerar diversas formas y momentos para En actividades en las que resulta importante la toma de
plantearlas. acuerdos o decisiones.
Preguntas anónimas. Tener esta posibilidad de cajas para pregun- En la solución de problemas.
tas o sugerencias en cualquier momento.
Para superar conflictos.
En el caso de presentaciones que excedan los 60 minutos de dura-
ción, entregar al inicio de las mismas hojas para permitir la formu- En cualquier momento.
lación gradual de las preguntas correspondientes.
Una adecuada facilitación en la elaboración de preguntas permite: No olvidemos que...
Que los participantes se expresen y venzan la timidez y el miedo Al expresar opiniones se debe asumir las funciones de escuchar y
a equivocarse. reflexionar sobre los puntos de vista del otro, para complementar-
se y lograr lo mejor de ambos.
Retroalimentar y facilitar el proceso de comunicación.
Promover el sentido de construcción común, de aprendizaje que
se hace entre todos, no sólo con la intervención del expositor o
facilitador.
Opiniones diferentes
La diferencia de opiniones es parte de nuestra condición de personas,
Mi opinión también cuenta y constituye también una forma de diversidad que debe ser respetada.
Para abordar las discrepancias o conflictos que se presentan durante el
Expresar una opinión significa dar a conocer a los demás aquello que cree- evento, es importante que niños y adultos revisen la situación, piensen y
mos, sabemos, conocemos, dudamos y queremos, pero también aquello opinen en conjunto sobre posibles soluciones.
que no queremos. Podemos estar en desacuerdo, y es importante que niños
y adultos puedan manifestar sus opiniones coincidentes o discrepantes. Éste es un momento oportuno para que todos analicen la discrepancia
o conflicto en cuestión, de manera que se pueda resolver por medio de
Sin embargo, que todos manifiesten y expresen sus ideas y propios puntos acuerdos generales. Es necesario reflexionar en conjunto para que las
de vista no es suficiente. El siguiente paso consiste en incorporar dichas decisiones sean comprendidas y asumidas por todos.
opiniones en los productos que se elaboren y presenten como grupo.
Un aspecto fundamental es el valorar las diferencias de opinión como
De esta manera, cada uno se convierte en un sujeto que se expresa y al oportunidades para aprender y estar conscientes que no siempre se pue-
mismo tiempo sabe y siente que esa opinión es escuchada, tomada en de arribar a acuerdos.
Del dicho al hecho

Si surge una diferencia de opinión o discrepancia debemos tener en cuenta:
Las opiniones de los que están involucrados directamente en el conflicto.
Las opiniones de los participantes en general.
La revisión de las normas o acuerdos de trabajo, específicamente en los puntos referidos al respeto a la diversidad de opiniones.
La construcción de manera conjunta del acuerdo o propuesta de resolución.
Enfrentar estas situaciones de discrepancias o desacuerdos aporta a los procesos de diálogo, negociación y resolución de conflictos.
3.9Una evaluación que considere las opiniones de niños y niñas y

recupere los aprendizajes desde la perspectiva de la participación
Después del trabajo realizado debemos valorar los resultados teniendo en cuenta nuestros objetivos y propósitos planificados. En el caso de los
eventos conjuntos y considerando la importancia de estos procesos de trabajo, los momentos de evaluación, ordenamiento y sistematización de-
ben incorporarse como tarea necesaria.
Como parte integral de estos procesos de evaluación o sistematización debemos considerar:
Las opiniones y perspectivas de los propios niños, niñas, adolescentes en los diversos momentos de evaluación.
Diversos métodos y técnicas de evaluación que faciliten la participación de niños, niñas y adolescentes.
Estas pueden ir desde las técnicas ser clásicas como aplicación de fichas individuales o cuestionarios grupales hasta las más innovativas como
elaboración de murales colectivos, sociodramas, collages, esculturas humanas.
Realizar evaluaciones del proceso del evento, se recomiendan las evaluaciones diarias.
Para la evaluación del evento propiamente dicho aplicar técnicas individuales o grupales, en ambos casos considerar para los ítems a evaluar,
objetivos planificados, contenidos desarrollados, aspectos logísticos, sugerencias y comentarios generales.
Un momento de evaluación de la comisión organizadora del proceso de planificación y ejecución del evento, incluir recuperación de lecciones
aprendidas.
Sugerimos las siguientes preguntas que pueden orientar al momento de la evaluación, ordenamiento o sistematización de las experiencias de par-
ticipación en eventos conjuntos:
Del dicho al hecho

Guía de preguntas para la evaluación de la parti-
cipación de niños, niñas y adolescentes en eventos
compartidos con adultos:
¿Qué aspectos favorecieron la participación de niños niñas y

adolescentes durante la experiencia realizada?
¿Qué aspectos dificultaron la participación de niños, niñas y

adolescentes durante la experiencia realizada?
La metodología empleada consideró la diversidad de edades,

género, discapacidad, idioma?
Hubo espacios en donde sólo participaron niños, niñas y ado-

lescentes? ¿Y en el que sólo participaron los adultos? ¿Cómo
fue esta participación?.
¿La participación fue voluntaria? ¿Se diversificó la participación?
¿Qué mecanismos se utilizaron para conocer la opinión de los

niños durante el proceso?
¿Fueron incorporadas estas opiniones en la toma de decisiones

antes y durante el evento? ¿De qué manera?
¿Tuvieron todos los niños, niñas y adolescentes las mismas

oportunidades de participar? ¿De qué manera?
¿Qué aspectos favorecieron la participación de los adultos?

¿Qué aspectos dificultaron la participación de los adultos?
Seguimiento y recuperación de las experiencias de partici-
¿Cómo favoreció o dificultó la participación de los niños el rol pación de niños, niñas, adolescentes y adultos en eventos
asumido por los adultos durante la experiencia? conjuntos
¿Qué aprendizajes sobre la participación conjunta de ni- Finalmente recomendamos dar seguimiento a los resultados y procesos
ños, niñas, adolescentes y adultos podemos extraer de esta que se inician y desarrollan a partir de la participación de niños, niñas,
experiencia? adolescentes y adultos en eventos conjuntos.
¿Qué hemos aprendido sobre la participación: individualmen- Teniendo en cuenta la importancia de experiencias de este tipo y la au-
te, como organización, como institución? sencia de material y registros que ilustren al respecto es necesaria su
recuperación y sistematización, de tal forma que las lecciones y apren-
¿Qué pienso yo ahora sobre la participación de niños, niñas y dizajes aporten, enriquezcan e ilustren las iniciativas de participación de
adolescentes en eventos conjuntos con adultos? niños, niñas y adolescentes en futuros eventos conjuntos con adultos.
Del dicho al hecho

Bibliografía
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Documento de trabajo. de indicadores e instrumentos para analizar el componente de participación de
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Alianza Internacional Save the Children (2003). oficina Regional para América Latina y el Caribe.
¿Así que quiere consultar con los niños y las niñas? Lima.
Paquete de herramientas para la buena práctica.
Reino Unido. Save the Children Suecia (2003).
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Madrid. Save the Children Suecia (2004).
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La Infancia en los escenarios futuros. Fondo editorial de la facultad de Ciencias Laws, Sophie y Mann, Gillian (2004).
Sociales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. ¿Así que quiere hacer participar a los niños y niñas en la investigación? Save
Lima. the Children Suecia.
Del dicho al hecho

D IC A CI
EL T ICIP
OL
D PA Y ADTOS
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A S VEN L
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N EN E N ADU
CO
“ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON NIÑAS/OS Y ADOLESCENTES”
Autora: Magister María Lidia Piotti.
Resumen
Las estrategias de trabajo con niñas/os y adolescentes tienen particularidades
específicas en relación a la cualidad del sujeto Niña o Niño o Adolescente y a
nuestra posición asimétrica como adultos/as en la intervención. Desarrollar esta
singularidad es nuestro objetivo.
Desde el Trabajo Social, después de veintiséis años de investigaciones, estudios

docentes y tareas extensionistas, presentamos distintas categorías de análisis para
la puesta en práctica de las mismas. Partimos de señalar dispositivos básicos de
investigación y la adquisición de conocimientos, en el ejercicio de la reflexión, en
las opciones que tomamos como profesionales antes de su implementación y en la
trasmisión de la experiencia sistematizada después de su concreción.
Analizamos los procesos que encierran y nos permiten clasificar distintos tipos de
estrategias en relación a dos ejes transversales: La construcción de la identidad y
los derechos de las/os niñas/os y Adolescentes. Así hablamos de estrategias
promotoras, preventivas, reparadoras y articuladoras.
Desde los niveles de abordaje damos cuenta de la capacidad heurística de los
mismos para pensar un trabajo exhaustivo y sistémico con la primera edad desde el
“Paradigma de Protagonismo Infantil Organizado“ y la “Pedagogía de la Ternura1.
En un último punto damos cuenta de la amplitud de temáticas e incumbencias que
abarca el Trabajo Social con la infancia y proponemos distintas dimensiones y
perspectivas de acción con NNyA.
Introducción
Los fines históricos de las niñas, niños y adolescentes como generación se refieren a
dos situaciones de injusticia que la humanidad, más allá de la declaración de sus
derechos, aun sostiene con ellos y ellas: la pobreza y el autoritarismo adulto.
La emancipación de su subjetividad, el reconocimiento de su singularidad específica,
cualitativamente diferente al adulto y el cumplimiento de sus derechos civiles, políticos
económicos y sociales con autonomía, son territorios a conquistar aun por NNyA. Los
adultos dispuestos a acompañarlos tenemos que pensar las estrategias que
desarrollamos hacia las niñas, los niños y adolescentes desde estos propósitos.
Estas estrategias, entendidas en términos de prácticas sociales y prácticas
profesionales, son praxis que se constituyen desde la opción por un paradigma y la
articulación de un conjunto de medios, fuerzas y caminos para realizar objetivos
generales o proyectos globales, que responden a esos intereses y fines históricos
en los cuales están involucrados/as los niños las niñas y adolescentes con quienes
trabajamos. Esto significa según Bourdieu. P. (1993) una invención permanente,
indispensable para adaptarse a cambios sociales y resolver nuevas situaciones.
Las estrategias profesionales de intervención son acciones, planificadas,
reflexionadas que se construyen con la participación de los niños/as y adolescentes,
en base a investigaciones científicas, paradigmas, elaboraciones teóricas y prácticas
sociales. Para cambiar por otra, la actual cultura de la infancia, es necesario acumular
1
La pedagogía de la ternura plantea como ejes de la misma la pulsión de vida la articulación del
amor revestido de sensualidad con el encuentro y la comunicación en la alegría,
1
fuerzas y desplegar acciones mancomunadas con todos los sectores sociales
posibles.
Estrategia es un término que proviene del área militar y se refiere a la resolución de

conflictos antagónicos y secundarios2. Por lo tanto, incluyen la existencia de campos y
mediaciones. La idea de campo la tomamos de Bourdieu (1995), es decir un campo
social donde se disputa un capital específico y donde se establecen posiciones y
relaciones entre esas posiciones que van modificando las primeras. El Trabajo Social,
como profesión, es una forma de mediación entre los satisfactores y los derechos y
necesidades de la infancia y la adolescencia.
Las estrategias son también construcciones, donde. No nos cansaremos de

recordarlo, las voces y la decisiones de los niñas/os y adolescentes involucrados
tienen que informar todos los pasos de transformación de la realidad para alcanzar
la ampliación y ejercicio sustantivo de sus derechos. Ellas y ellos nos conducen a
desactivar los factores de discordia y aumentar las fortalezas en sus centros de vida.
Agregar stadíticas de infancia hoy
Acciones centrales en la estrategia
En su desarrollo podemos distinguir tres acciones permanentes, secuenciales y

recursivas a la vez: el conocimiento, la opción y la construcción. Además, pensar
en estrategias significa investigar, definir criterios, decidir espacios de intervención,
organizar procesos, seleccionar niveles de abordaje y emprender diferentes
dimensiones de trabajo con niños/as y adolescentes y finalmente sistematizar la
experiencia.
Acción de Conocer
Comenzamos por reconocer quiénes son estos niños/as y adolescentes, como están
desarrollando sus vidas en el proceso de armar su identidad. Significa adquirir un
conocimiento personalizado sobre cuál es el centros de vida de cada niño/a singular,
su habitat, su cultura, su lenguaje. Es preguntarnos qué dificultades y posibilidades
les ofrecen sus ámbitos de socialización (familia, escuela, comunidad local, sociedad
nacional e internacional y el Estado Nacional, provincial y municipal) para la inserción
social plena y activa.
No podemos trabajar con ellos y ellas sin analizar los paradigmas sobre la infancia y
qué significa, más allá de su recitado, el enfoque de derechos y el protagonismo
infantil organizado en las intervenciones profesionales. En estos paradigmas se está
hablando de protección de derechos y de rechazo a toda forma de tutelaje sobre la
niñez y adolescencia. El protagonismo de los niños/as y adolescentes comienza en la
conciencia subjetiva de su situación y la organización colectiva para ocupar en la
sociedad un rol significativo
Estudiar el campo de acción sobre el que actuamos, es conocer la situación inicial de

2
Entendemos por conflicto antagónicos los que surgen de proyectos opuestos totalmente, donde la
realización de uno impide la concreción del otro. Conflictos secundarios son aquellos que pueden
resolverse porque se dan en entre sujetos que tienen proyectos similares y están ubicados en una
misma polo frente a la contradicción principal de una sociedad.
2
los niños/as y adolescentes: cómo se han ido construyendo socialmente sus
problemas, cuáles son sus causas sus condicionamientos, cómo se encadenan y se
presentan hoy. Ej. la pobreza y la indigencia, el maltrato en la familia o fuera de ella,
conflicto con la ley penal en la adolescencia, la desesperanza aprendida, la
desconfianza la sumisión frente al adulto/a, la identidad perdedora. Por otra parte
nuestra capacitación para trabajar con NNyA implica también poder dar cuenta de las
potencialidades del medio en que viven y la trayectoria de acciones a favor de la
niñez y adolescencia desarrolladas.
La Identificación de los obstáculos que existen y los que se nos van a presentar,
permite prever situaciones adversas para que puedan crecer en plenitud, por eso es
necesario indagar qué y quiénes actúan en contra de sus proyectos de vida. Entre
ellos señalamos:
1.- La globalización económica neoliberal que ha infantilizado la pobreza en el mundo
también ha desgarrado la sociedad, profundizando la desigualdad y hoy hemos
vuelto a transitar en Argentina, como en otros países de Latinoamérica, estos
caminos. La concentración de la renta Nacional en manos de pocas personas, son
ataques a los derechos de sectores perjudicados por los nuevos vientos y la brechas
de desigualdad social instaladas son difíciles pero no imposibles de revertir en cortos
lapsos de tiempo y en un contexto internacional adverso.
b.- La permanencia de la ideología mercantilista, consumista e individualista de la
posmodernidad en los países periféricos, que desconectó a sectores de los y las
jóvenes de luchas históricas y valores sociales construidos a través de ellas y produjo
una mutación civilizatoria con bolsones de marginalidad y criminalización violencia
entre pares, consumo problemático, degradación de la participación política.
c.- Si bien una importante franja juvenil ha vuelto a interesarse por la política, como
objetivación superior de la humanidad, es necesario seguir ampliando este cambio
cultural de nuestra sociedad que trae consigo también una nueva cultura de la niñez y
la adultez, que es necesario detectar y profundizar, junto a ellos y ellas
Los avances y retrocesos en el cumplimiento efectivo de la legislación y las políticas
sociales hacia la infancia. La concepción y cultura de infancia vigente en el
imaginario social sobre niñez y adolescencia. Detectar si el/la niño/a es
considerado/a un ser autónomo o proclive de tutela o control de las instituciones de la
sociedad adulta: gobiernos, Jueces, policías, docentes, padres y profesionales.
d) Las nuevas legislaciones internacionales y nacionales y las políticas hacia la
infancia, no obstante si garantizan sus derechos, presentan dificultades en su
concreción efectiva porqué persisten concepciones de la tutela y el control de la
infancia y adolescencia en la sociedad y en gobiernos nacional, provinciales y
locales. Se realizan cambios superficiales, se retrotraen derechos a la vida digna, la
salud y la educación y actúan fijados al paradigma de la situación irregular y por otro
lado el desconocimiento de la sociedad de estas nuevas medidas hace que no se
organicen para exigirlas y prolonga el tiempo las transformaciones que deben
hacerse realidad
Acción de optar
Significa asumir concientemente una opción que es política, en el sentido general y
profundo del término y ayudar a que nuestros/as niños/as la asuman y se empoderen.
Aunque nosotros y ellos no seamos concientes de nuestra opción, en cualquier
trabajo conjunto que hacemos, estamos tomando una posición política e inculcamos
a NNYA una determinada actitud política3.
3
Entendemos por política una definición de poder colectivo, de empoderamiento positivo y
3
Desde este sentido explicamos a continuación las opciones a tomar:
a) Posicionarnos desde esos niños/as y adolescentes, desde sus necesidades
objetivas, desde las inquietudes y aspiraciones de su subjetividad y desde sus
Derechos e intereses de género, generación y clase, que se construyen
históricamente y de manera colectiva.
b) Encuadrar esta opción en un marco referencial teórico, ideológico que sustenta una
postura acerca de la intervención con ellos y ellas, desde una concepción de este
sujeto. Ejemplo: Podemos actuar con los criterios de la doctrina de la protección
integral de derechos, o según los establece la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño y la Ley Nacional 26.061, o bien podemos intervenir desde la
teoría de la Defensa Social o del Menor en Situación Irregular. Tenemos la opción de
avanzar hacia la participación protagónica y colectiva de la infancia y acompañarlos
en la construcción de sus organizaciones En el primer caso los reconoceremos como
sujetos de Derechos, aunque otorgados y garantizados sólo por los adultos. En el
segundo caso elegiremos lo normativo, los abordajes individuales, clínicos, la
intervención de la policía, tribunales de menores e instituciones totales, atribuyendo la
responsabilidad del abandono del niño/as a la despreocupación de su familia o la
conducta "desviada" del joven a su “temperamento delictivo”; así ejerceremos el
control social con actitudes represivas, autoritarias o paternalistas. En la tercera
situación construiremos con ellos espacios colectivos para que su voz consensuada
por sus pares, sea escuchada en los ámbitos decisorios del Estado y la sociedad civil;
Al ejercer el protagonismo organizado NNyA son dueños de sus vidas y de sus
historias y participan para modificar las relaciones de poder con los gobiernos
neoliberales y las culturas adultistas y remover las causas que originan la pobreza.
c) Es imprescindible reflexionar sobre nuestra propia coherencia como trabajadores

con los niños/as y adolescentes, Interrogarnos sobre nuestra cultura adulta que nos
lleva a auto-confirmar el propio modelo de crianza que hemos receptado en una
conformación social con sesgos patriarcales.
Indagar que adulto/a se quiere construir en las sociedades donde prevalece el poder
del mercado y que NNyA se está formando para llegar a ese adulto/a manipulado por
el consumo y orientado al individualismo y el egoísmo. Contrariamente hay que
estudiar cómo hacer para que prevalezcan los valores de la Justicia Social y la
convivencia solidaria y para lograr que NNyA vivan en un país que se edifica en base
a la justicia social y la fraternidad con los demás países de Latinoamérica y del
mundo.
d) Preguntarnos si hemos logrado superar las crisis y conflictos de nuestra propia
adolescencia, vivida dentro de esos parámetros patriarcales de relación niño/a
adulto/a:
* ¿Ofrecemos modelos válidos, no perfectos pero sí confiables, para la construcción
de su identidad?
* ¿Actuamos desde una hipergeneralización de nuestra cultura o consideramos la, de
sus comunidades y /o de su familia?
*¿Estamos abiertos/as a trabajar con un criterio pluralista en los equipos
constructivo para cambiar el mundo en que vivimos, para danos a los niños/as otras posibilidades de
vida más creativa, más sincera, más digna, más fraterna, en definitiva más hu8mana. Parafraseando
a Frantz Fanon(1963) significa poblar los cerebros de NNyA de cosas humanas, abrir sus espíritus y
hacer de ellos seres conscientes y soberanos, responsables de si mismos, del mundo natural y del
mundo social.
4
interdisciplinarios y en la articulación institucional, respetando e integrando la
diferencia,? Actitud que no implica silencio ante las ideas equivocadas o dejar de
denunciar la violación de los derechos de niños/as afectados.
* ¿Somos capaces de establecer rupturas con el prejuicio y el sentido común
asistencialista-caritativo hacia la infancia o las prácticas empiristas hacia ellos sin
sustentos teóricos comprobados?
* ¿Tenemos el coraje de la denuncia frente a la injusticia y la corrupción. Que
perjudican a las/os niños/as?
* ¿Construimos fuerza colectiva para abrir brechas en las fisura de las instituciones
donde las prácticas con la infancia están congeladas, instalando allí nuevas
alternativas o nos quedamos con lo ya instituido, lo ya conocido, obsoleto, pero
seguro, adaptándonos a los fines no declarados de autoconservación de las
instituciones y perdiendo lo objetivos históricos de NNyA?.
* ¿Tenemos la claridad de entender que es un movimiento social y nos preocupamos
por impulsar el movimiento de los niños/a o nos sentimos tranquilos con nuestro
ejercicio profesional aislado con un grupo de adolescentes o niñas/os, sin trabajar con
ellos la conciencia de generación, género, clase y realizar acuerdos, alianzas y redes
con otros grupos de NNyA?.
Acción de construir
Consiste en construir en el pensamiento y en la acción un proyecto de trabajo abierto
con la participación de todos/as los/as actores en diferentes grados e instancias de
debate, acuerdos, elaboración, ejecución y evaluación En esta participación, la voz y
la decisión de niños/as y adolescentes es privilegiada, lo que no significa aceptar su
tiranía, ni renunciar a nuestras experiencias, conocimientos y responsabilidades
(Quineche , D. 1995)
Proponemos a continuación un proyecto integral, pero flexible que puede
implementarse en forma completa o parcial y graduada de acuerdo a cada situación
particular. En distintas etapas, se van incorporando progresivamente nuevos procesos
y programas, nuevas alternativas, que se asientan en lo ya realizado y consolidan
logros, rectifican errores, cambian rumbos, avanzan en saberes y experiencias.
Nuestra propuesta pone el acento en un trabajo comunitario, aún desde las
instituciones totales o semi-cerradas como los institutos de adolescentes privados de
la libertad.
Criterios para la elaboración de estrategias
En primer lugar tenemos que consensuar criterios democráticos de información,

decisión, planificación, participación y evaluación con todos los actores fuertemente
involucrados en esta construcción y fundamentalmente con los niñas/os y
adolescentes que a medida que avanzan en sus saberes y en sus praxis van
adquiriendo mayores niveles de conducción en el desarrollo del proyecto.
Basándonos en (Benes, R .1995) desarrollaremos brevemente tres criterios para la
intervención: la integralidad, la coherencia y la acumulación, que implican adecuar lo
técnico a lo político para reflexionar desde allí sobre los resultados y los procesos de
cambio, la eficacia y la eficiencia de la intervención sin que ambas entren en
contradicción.
El primer criterio es la integralidad que nos indica la necesidad de mirar la

totalidad. En el mundo en que viven la mayoría de nuestra niñez y adolescencia
5
latinoamericana y argentino particularmente, la vida no es fácil para ellos/as. Si nos
limitamos a considerar solamente una acción específica corremos el riesgo de que
sea inútil en el mediano plazo e incluso contraproducente en el presente por
situaciones contextuales que no hemos sopesado.
Ejemplo: si trabajamos en la organización de un comedor infantil no podemos y
desconocer el paradigma de la soberanía alimentaria. En la década del 90 la soja
transgénica fue propagada en los comedores populares casi como único alimento,
donado “generosamente” por la Sociedad Rural, mientras se expulsaba a peones y
campesinos ancestrales de sus tierras o se los sometía a trabajo esclavo. Esta
producción es fruto del modelo agroexportador implantado en nuestro país en la
década del 90 con intenciones de modificar nuestra cultura alimentaria y ubicarnos
como país exportador de comodities, Así alimentamos a nuestros/as NNyA en esos
años sin saber que la leche de soja no reemplaza la de vaca, que este poroto es
indigesto para niños menores de cinco años y que tiene efectos nocivos para la
salud, como todos los alimentos transgénicos fumigados con herbicidas
venenosos. Desde una perspectiva contraria se hace necesario pensar la nutrición
como un proyecto integral de soberanía alimentaria. Dentro del mismo podemos
pensar formas de participación de los padres en el comedor para no des-
responsabilizarlos de la atención nutricia de sus hijos. Vemos como una acción que
parece simple, desencadena problemas múltiples sí no consideramos un proyecto
societal global para todos NNyA y sus familias. A la vez, desde esta mirada
podemos seleccionar otras acciones que mejoren la vida familiar y comunitaria y la
puesta en práctica de los derechos de NNyA, como armar talleres para padres y
que estos participen en una cocina comunitaria, en la producción de huertas
orgánicas, en el diseños de las comidas o en actividades culturales y juegos
compartidos con sus hijos/a y en el mantenimiento del espacio colectivo
En el mismo ejemplo, otra perspectiva es debatir en los Consejos para la Infancia
locales las mejores propuestas nutricionales y de integración social, proponiendo
alternativas de inclusión para la niñez, sumadas a la política de estado de
Asignación Universal por Hijo.
Este criterio nos lleva, a crear intervenciones complementarias, diversificadas,
convocando otros actores y a establecer alianzas con instituciones o grupos
organizados con los cuales compartimos algún objetivo. Ej. El Movimiento Campesino
que lucha por otro modelo agrario y de soberanía alimentaria, los sindicatos y centros
vecinales que trabajan en favor de sus afiliados.
El segundo criterio es la coherencia hace referencia a la correlación de los aspectos

ideológicos, teóricos y prácticos de la intervención, a qué teorías se elaboran desde
el paradigma al que adherimos y sí nuestras prácticas profesionales responden o se
desentienden de sus postulados.
Hay una coherencia previa a la intervención que consiste en considerar el nuevo
programa en relación al contexto cultural donde los niños se mueven, potenciando y
reconociendo sus características y de-construyendo con ellos y sus familias sus
prejuicios y las formas del pensamiento mágico o ingenuo pero respetando siempre
sus cosmovisiones distintas a las nuestras, sus códigos comunicativos y lenguajes.
La coherencia posterior se manifiesta a la hora de valorar el alcance del programa en
la satisfacción de las necesidades de los niños/as y en la concreción de sus derechos,
las respuestas institucionales y además la recuperación de las acciones espontáneas
solidarias existentes, construyendo un inédito viable (Freyre, P.1972) el mayor punto
de confluencia entre lo necesario y lo posible. Implica también garantizar la
6
continuidad progresiva de los objetivos y prácticas a su favor y sus derechos.
El tercer criterio de la acumulación lleva implícito el uso de satisfactores sinérgicos4

el aumento del empoderamiento colectivo ampliando el número de NNyA o
participando e impulsando la coordinación con otros grupos de su generación.
Además de solicitar la colaboración de otros sectores de la población, incluye una
gradualidad en la extensión geográfica y consolidación organizativa y el trabajo en
red. La acumulación se da en el plano subjetivo, con el mejoramiento personal de la
vida y las capacidades y sentimientos de NNYA y en lo objetivo creando
oportunidades y fortalezas en el medio para su desarrollo y el ejercicio de sus
derechos.
En cuanto a la disponibilidad de los recursos significa coordinar la gestión ante el
Estado y organismos de la sociedad civil interesados en concretar los Derechos de
los niños, con la capacitación en la autogestión de grupos de adolescentes
organizados.
Es importante señalar que los financiamientos externos de otros países obtenidos,
nunca deben coartar la autonomía del grupo sobre la decisión de sus propósitos y las
estrategias para lograrlos, entre ellas las movilizaciones, las reivindicaciones
defendidas en el espacio público y las denuncias. No olvidar que la exigibilidad de
sus derechos es ante el Estado como primer responsable de su cumplimiento.
Para que nuestra intervención se convierta en una praxis, la relación teoría y
práctica es dialéctica y constituyente de la misma. Por este motivo las tareas de
investigación como producción de conocimientos y la sistematización, como
recuperación de las experiencias, informan los procesos.
La Investigación:
Cruza el desarrollo de todos los programas, empezando por la investigación

diagnóstica; hace referencia a la que hablamos en el primer momento de conocer
las discordias y potencialidades del medio y a los sujetos niñas/os adolescentes, su
situación, la forma en que se construyeron sus subjetividades y sus problemas
sociales, Ej. la sexualidad, el trabajo o la violencia, las adicciones.
Después continúa con una investigación bibliográfica, en paradigmas, teorías y

experiencias sistematizadas, sobre la temática que nos ocupa. Esta proporciona una
actualización permanente.
La investigación cotidiana recupera los datos que nos dan nuestras tareas, la
palabra y las expresiones de NNyA. Este registro nos permite aportar a posteriores
temáticas de investigación aplicada que nos suministren conocimientos
fundamentados para interpretar mejor la realidad e intervenir en ella con mayor
eficacia, utilizando instrumentos científicos para que las conclusiones obtenidas
tengan validez de aplicación general o puedan ser transferidas a otras experiencias.
La investigación permite producir nuevos conocimientos para superar las dificultades,
disminuir el efecto de problemas irresolubles, elaborar teorías comprobar las
posibilidades y los vacíos del paradigma con el que trabajamos.
4
Satisfactores sinérgicos son aquellos que según Max Neef al resolver una necesitad soluciona a la
vez otras necesidades
7
La sistematización
La sistematización consiste en organizar la experiencia en torno a ejes de análisis

que nos posibiliten reconstruirla, “buceando” en las teorías científicas A través de
ellas, los profesionales obtenemos conocimiento sobre nuestro propio quehacer Es
una nueva mirada a las prácticas iluminadas por estas teorías (CELATS 1994). La
sistematización así pensada permite comprender y perfeccionar nuestra intervención,
no perder la riqueza de sus aprendizajes y difundirla.
La sistematización ofrece insumos para elaborar de manera más adecuada la
hipótesis de acción. Según (Martinic 1985) la hipótesis de acción esta compuesta por
la percepción que tiene el profesional de la situación a abordar y de los problemas
sociales que debe enfrentar, los objetivos que se propone alcanzar y las acciones,
métodos y técnicas que se han seleccionado para lograr esos objetivos.
Por último podemos decir que la sistematización conduce a una práctica reflexiva y a
la posibilidad de trasmitirla de manera organizada.
Procesos diferenciados en el trabajo con niños/as y adolescentes
La estrategia integral que pretendemos desplegar se fundamenta en el Paradigma

de la Promoción Social de la niñez y consiste en llevar adelante procesos de
promoción, prevención reparación y articulación. Cada uno de éstos puede definir
distintas estrategias y cada uno tiene un sentido diferente que determinan los
propósitos de la intervención.
La promoción
Es el proceso que informa toda la estrategia, aun cuando estemos abordando
cuestiones de daño. Promover significa etimológicamente movilizar a favor de,
cambiar a otro lugar mejor la situación de vida de niños/as y adolescentes. Disputar
en el espacio público la concreción de sus Derechos con políticas sociales estatales
universales y efectivas, es decir que tengan concreción en la realidad.
Promover es desarrollar estrategias socio-educativas para que las/os niñas/os sean
conscientes de porque sucede lo que les pasa y realicen experiencias asociativas
para salir de la pobreza. A la vez que facilitamos el ejercicio de sus Derechos, los y
las formamos para movilizarse a favor de los mismos y contribuimos a su
organización para que estos Derechos abarquen a todas/os las/os NNyA
Reconocemos la diversidad cultural pero intentamos dejar atrás las focalizaciones
que establecen distintas categorías de infancia según los Derechos que se les
reconocen en su ejercicio a partir de las posiciones filantrópicas y asistencialistas.
Sólo con una mirada de universalización y de respeto a esa diversidad en igualdad de
oportunidades y con su participación, el Interés Superior de los niños y las niñas se
convertirá en el interés superior de la humanidad.
Paralelamente implica exigir estas políticas al Estado y llevar adelante intervenciones
para cambiar la cultura de sometimiento y tutela de la infancia y de la adolescencia.
Esto es difundir en la población el significado más profundo de la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño/a y generar prácticas acordes a sus
postulados. Comunicar también los objetivos de cada uno de los proyectos y
actividades del programa para lograr el apoyo y la participación activa de los
pobladores. Con la comunidad convencida y comprometida hay mayor fuerza de
presión para exigir políticas sociales que protejan los Derechos de las familias y para
llevar adelante el acogimiento en plenitud y acompañamiento al niño/a y adolescente
8
en el planeamiento y concreción de su proyecto de vida.
Promover es propiciar la visibilidad de NNyA en el espacio público, asegurando su
autonomía. Impulsar programas con intervención del Estado y la sociedad civil en los
Consejos de Infancia para realizar acciones en salud, educación, seguridad social,
arte, cultura y recreación para todos los sectores de niñas/os y adolescentes,
actúen o no consumos problemáticos, conductas conflictivas, extralegales o en
conflicto con la ley penal. Promover es desplegar otra concepción del cuidado5 es
crear en la trama societaria local y nacional un lugar donde los/as niños/as puedan
crecer, hacerse ciudadanos/as y desplegar todas las dimensiones de la vida sin
temores, represiones, ni tutelajes.
La Prevención
Consiste en intervenciones que analizan los factores de riesgo y los factores
protectores para determinar cuales prevalecen y realizar acciones anticipatorias que
impidan la futura negación de derechos, el surgimiento de un daño, o su reaparición
La prevención contiene un primer aspecto de difusión; intentando modificar

paulatinamente la opinión pública y las concepciones de los gobiernos que busquen
prevenir y no reprimir, ayudar y no estigmatizar, integrar y no excluir, modificar las
condiciones negativas del medio, creando factores de cuidado respetando la
autodeterminación en lugar de vigilar al niño/a o adolescente; elaborar políticas de
Estado para la infancia en vez de pensar en cómo controlar a quienes se encuentran
en situaciones de vulnerabilidad buscando respuestas en la judicialización.
Pre-venir es venir antes de que el daño ocurra, de-construyendo desde sus orígenes
las situaciones de vulnerabilidad para el/la niño/a y adolescente. La palabra
prevención suele ser utilizada para evitar al joven adolescente delincuente o
peligroso, poniendo el acento en el riesgo y en el daño y no en sus potencialidades y
en la creación de un plan ecológico y de satisfactores viables6 donde ellas/os sean
partícipes.
Tomamos como ejemplo el embarazo en la adolescencia temprana, donde es

necesario acompañarlos/as y orientarlos/as en la construcción de su nueva familia.-
Así, en los hospitales o centros de salud que las receptan, crear consultorios
especializados para ellas; donde la atención no sea sólo médica, sino que abarque
también los aspectos psicológico y social. Así, podrán recibir orientación, sin presión,
para decidir sobre el futuro del hijo o la hija, la continuidad o no en la relación con la
pareja, asesoramiento para continuar con su vida y la escuela, el conocimiento de
sus derechos y los derechos de la maternidad: acceso a licencias y condiciones de
trabajo, el ejercicio de una maternidad y paternidad responsable, el uso de
anticoncepción para evitar nuevos embarazos, entre otros.
No hay que sentirse fracasados por la ausencia de resultados positivos inmediatos.
En la prevención, la tarea es lenta y los efectos se ven a largo plazo. Los procesos de
derrumbar prejuicios y estereotipos, de reconstruir vínculos quebrados, de exigir y
concretar derechos básicos de la infancia no alcanzados todavía, de potenciar redes y
5
Según Leonardo Boff,. (2001) cuidar es aquella fuerza originaria que continuamente hace surgir un
ser humano (,,,)significa la renuncia a todo despotismo y a toda dominación.
6
Un plan ecológico significa modificar las condiciones del medio en que el niño vive antes que al
niño, tomando en cuenta sus aspectos materiales, económicos y sus aspectos simbólicos; afectivos y
culturales
9
recrear un tejido social consciente y solidario es larga y exige la participación de todos
y todas; por eso hay que comenzar ya.
La Reparación
Reparar o restaurar son los criterios con que debemos trabajar la asistencia y la mal
llamada rehabilitación (porqué no se puede rehabilitar capacidades de los niños que
nunca le han sido reconocidas). No hay que asumir la asistencia como una dádiva o
paliativo, sino como una restauración de derechos para los niños/as y adolescentes
pobres. La reparación nos lleva a trabajar con todos aquellos niños/as y jóvenes
que ya ha vivenciado algún daño o están en situación de alta vulnerabilidad. La
recuperación de derechos, cuando estos han sido violados exige una acción
previa, que es la de investigar situaciones ocultas de crueldad y violencia hacia
los/as más pequeños/as.
A modo de ejemplo, señalamos la educación en la calle como una estrategia

restauradora de derechos y posibilitadora de un proyecto de vida para niños/as y
adolescentes que habitan y/o desempeñan actividades laborales en las calles. Los
educadores de calle no los ven como peligrosos y anormales, sino como sujetos
activos, trabajadores, posibles protagonistas de su liberación social. Aspiran a
desplegar procesos de acompañamiento en la calle, arraigados en la vida cotidiana
del niño/a o adolescente. Perciben a ambos, no sólo en su dimensión pedagógica,
sino también en sus dimensiones identitaria y política, como trabajadores
Los educadores de calle se enfrentan a la pobreza y a las causas de la injusticia. La
idea no es quitar las disfunciones de la sociedad dominante, sino cuestionarla en la
injusticia de las estructuras que la sustentan; no es cambiar a las/os chicas/os, sino a
la sociedad y a las acciones de gobierno con respecto a ellas/os, para que el
problema no se repita con secuencia infinita. Porque parece que es más fácil mejorar
a los niñas/os y a sus familias como objetos y con paliativos que tranquilicen
conciencias, que cambiar las condiciones sociales que gestaron estas situaciones
de injusticia en que viven. Educar en la calle no es atacar donde la cuestión social se
nota, se visibiliza, para generar después formas inadecuadas de resolución que
tienen por objetivo secuestrar el conflicto social, sino que es trabajar donde el
problema está, modificando las causas verdaderas y profundas que lo producen.
Lo mismo ocurre con los adolescentes criminalizados que entran en conflicto con la
ley penal, criminalización que empieza con la persecución inconstitucional de los
códigos de faltas y las políticas represivas de las fuerzas de seguridad, que continúa
con el alojamiento y torturas en las comisarías y cárceles de “menores”7, sin garantías
de defensa. Se está desarrollando de este modo, en una cadena de violencias:
maltrato en la familia o crianza en la pobreza, después estigmatización por sus rasgos
físicos, vestimenta o lugares de residencia, represión policial a causa de estas
características, generadora de agresión indiscriminada y extendida a otros pares en la
misma situación. Actuar en esta circunstancia límite para restaurar derechos significa
propiciar legislación y políticas sociales que modifiquen los códigos de falta, que
convierten una transgresión en delito, el derecho penal juvenil y la orientación policial
del “gatillo fácil” que llega a asesinar a niños y adolescentes. Ayudar a estos
7
El vocablo menor adscribe al paradigma del Control social de la infancia, donde los niños no tienen
entidad propia, son nombrados en relación al adulto ”mayor” quien decide sin su consulta acciones
de tutela generalmente punitivas y fragmentan la infancia según clases sociales. Las/os niños pobres
son los menores.
10
adolescentes con acciones, recursos adecuados y equipos interdisciplinarios
específicamente capacitados, denunciar e impedir la violación de sus derechos y
ofrecerles materiales diferentes para que puedan conformar una nueva realidad,
protagonizando la reparación del daño sufrido, son acciones liberadoras que actúan
en contra del sistema de criminalización establecido.
La Articulación
Existen tres líneas de articulación; la prioritaria se refiere a acompañar técnica y
pedagógicamente la concreción política de un movimiento de niños/as y
adolescentes con autonomía en sus decisiones para disputar sus reivindicaciones
como generación y como trabajadores e implica por parte de los educadores
desarrollar la pedagogía de los movimientos sociales para un protagonismo infantil
organizado. Sobre este tema nos explayamos en otro artículo.
Un segundo nivel de articulación significa poner en marcha un proceso de

involucramiento de todas las instituciones que funcionan en la comunidad local y
combinar difusión con arraigo comunicativo, capacitación, potencialidades y recursos
de la población y de organismos regionales para trabajar con niñas/os y
adolescentes- Es construir primero en el espacio territorial, consenso y estimular
redes formales e informales después, para cambiar culturas de sometimiento de la
infancia. El objetivo es crear una red social de protección de sus derechos como
extensión de los consejos de infancia, evitando superposición de esfuerzos, boicot al
programa o discriminación de los/as niños/as y adolescentes.
Para que las instituciones y actores sociales se involucren en este programa tienen
que llevarse a cabo dos acciones previas: un amplio debate sobre los objetivos y
presupuestos teórico-ideológicos, con conocimiento de la nueva legislación vigente y
acuerdos de colaboración mutua entre los profesionales encargados del programa y
las instituciones, como así también con las organizaciones de la sociedad civil de
adultos y de NNyA en la puesta en marcha de proyectos que convoquen a estos
actores colectivos. Una vez puesto en marcha el plan, cada institución o sector tiene
una tarea asignada, de mayor o menor envergadura en la concreción del mismo. Esta
red será a la vez un factor promotor y protector de derechos construido para
garantizar la continuidad y la evolución positiva de la acción emprendida.
Un tercer nivel tiene un alcance mayor que trasciende el espacio local y consiste en
una coordinación que avance hacia acuerdos y la compenetración sectorial de los
movimientos infanto-juveniles y de los adultos técnicos, educadores, co-laboradores o
expertos que trabajan con ellos y en la superestructura del Estado sobre infancia.
Aquí los objetivos son impulsar programas maximalistas (leyes, políticas de estado y
acciones de la sociedad civil) para ampliar la ciudadanía de la niñez y la adolescencia
con su participación organizada y representativa en la proposición, decisión, ejecución
y evaluación de las mismas
Un cuarto nivel que ya está funcionando es participar de la coordinación internacional
de los movimientos sociales de NNy A. Esta red ya existe, y está en proceso de
construcción entre los Movimientos de NATs Niños/as y adolescentes y Adolescentes
trabajadores.
Niveles de abordaje
La estrategia también integra diferentes niveles de abordaje que lejos de ser aislados
11
se combinan y refuerzan entre sí: a) Personalizado al niño o adolescente. b) A su
familia, grupo de crianza o matriz familiar por él reconocida. c) Grupal, con sus pares
y con familias y asociaciones voluntarias de apoyo. d) Comunitario: como ya
señalamos, este abordaje es el punto de partida de la estrategia desde la perspectiva
socio-educativa porque considera el arraigo en el espacio territorial y simbólico local,
la construcción de la organización como así también el objetivo de resolver y
reivindicar en lugares públicos derechos de ciudadanía que son comunes a los
niños/as y adolescentes e) institucional, abarcando la acción profesional al interior de
la institución y a extramuros de la misma.
El primer paso es conformar un equipo interdisciplinario como órgano de consulta,

orientación y tratamiento personalizado a NNyA. En conexión con ellos y ellas pueden
intervenir otros/as efectores de la comunidad, que tengan una relación especial con el
niño/a o adolescente, maestros/as, jóvenes de mayor edad, educadores de calle, etc.
Tener en cuenta esta acción supletoria es importante para las zonas donde hay un
solo profesional o son muy pocos los integrantes del equipo en relación a la
dimensión de la tarea a abordar.
En la convocatoria a niñas/os y adolescentes, a veces hay que presentar

públicamente los programas, esperar y dejar el espacio abierto para que se
acerquen; en otras oportunidades es necesario ir a ellos, aproximarse, convocarlos,
ya que no siempre están en condiciones de solicitar ayuda o bien, porque la demanda
puede provenir de una vía indirecta: amigos, padres, vecinos, etc. En cuanto a este
tipo de demanda indirecta la población adulta, en algunos casos, suele actuar con la
queja, el prejuicio o la denuncia buscando el control social y la sanción como método
educativo y en otras oportunidades sí, con propuestas superadoras que deben ser
escuchadas y realizadas. En el primer caso hay una tarea educativa que requiere de
creatividad porque los prejuicios no son fáciles de disolver. Cuestionar actitudes no
constructivas significa trabajar contra el adultismo, la irresponsabilidad y el desapego
hacia los niños/as. Podemos cambiar esta cultura, con acciones que recuperen la
visión de “hijos e hijas de todos” que tenían los pueblos originarios andinos y
amazónicos. Ej. Ampliando instancias y estructuras de participación y capacitación
desde los Consejos de Infancia locales, editando revistas de circulación masiva,
organizando con los niños intervenciones públicas, radios comunitarias, actividades
de cooperación entre adultos y niños/as, lecturas y juegos compartidos, foros y
asambleas en las plazas, marchas, exposiciones de sus actividades, proponiendo a
las escuelas otras acciones extracurriculares8.
Si no se puede contar con un equipo de profesionales, para resolver problemáticas
que requieren una capacitación muy específica es importante un relevamiento y
acuerdos con el circuito institucional pertinente más cercano para abordajes conjuntos
posibles en problemas de algunos de las/os niñas/os o adolescentes. En estos casos
es válida la intervención personalizada que toma en cuenta la problemática singular
de ese niño o niña, lo que no quiere decir intervención aislada de su centro de vida.
Desde el inicio, la conexión con la familia se hace necesaria para conocer el ámbito
primario de los niños, sus vínculos y las expectativas de su grupo de crianza.
Incorporar intervenciones con la familia de aquellos niños/as y adolescentes que
8
Entre ellas actividades recreativas, deportivas y de campamentismo, ecológicas y de relación con
la naturaleza, educación por el arte en todas sus categorías (literatura , teatro, murgas, orquestas
infantiles, modelado, pintura, fotografía entre muchas otras, programas de radio y periodismo ).
12
presenten dificultades en sus procesos de desarrollo. Realizar un diagnóstico familiar
adecuado, tomando en cuenta:
* El modelo cultural de familia en que vive y su estructura
* Valores, costumbres, concepciones, representaciones y creencias sobre la
Niñez y adolescencia, la educación y la crianza, etc.
* La historia personal y familiar. Trayectoria familiar de resolución de problemas.
* La dinámica interna, distribución de responsabilidades y roles, sistema de autoridad
y división del trabajo, matrices de aprendizajes. El lugar del niño y el adulto en la
familia.
* La relación entre el mundo doméstico y el mundo público.
* Los satisfactores endógenos y exógenos.
* Las redes de ayuda mutua de parentesco, vecindad o amistad
* Las estrategias de sobrevivencia y los sistemas de provisión de recursos, etc.
Suscribimos y resaltamos la concepción ampliada de familia que sustenta la Ley

Nacional de Protección de Derechos y el nuevo código civil que considera grupo de
crianza, no sólo la familia nuclear, sino también a las diversas formas empíricas en
que se expresa lo familiar e incluye en tal concepto la familia extensa, los vecinos y
amigos, adultos/as significativos para el niño/a y la comunidad en que vive. (Ley
26.061)
Establecer acuerdos de trabajo y una hipótesis de acción, que den lugar a avances
progresivos, e involucramiento de todos los miembros de la unidad doméstica para
ayudar al niño/a y al adolescente. Derivar, orientar y acompañar en problemas que
requieren un tratamiento específico como violencia doméstica, consumos
problemáticos, conductas extralegales de los niños/as o en conflicto con la ley penal
en los adolescentes, problemas psiquiátricos, de aprendizaje, padres con dificultades
para cumplir con las responsabilidades parentales o ausencia de un/a o los dos
padres.
Integrar las familias adoptivas, crear espacios con ellas para abordar los problemas
ligados a la verdad sobre el origen del niño/a y a la construcción de la identidad
familiar y cultural. Difundir el sistema solidario de familias de apoyo y familias de
acogimiento9 para ayudar a los niños/as con graves problemas en sus hogares.
El trabajo en la familia depende de un vínculo de confianza previamente establecido y

este se puede construir de diversas maneras en cualquier etapa del proyecto.
Recomendamos trabajar primero comunitaria y grupalmente con los padres para que
se sientan acogidos/as y no perseguidos/as o discriminados/as y se dispongan a
colaborar en la superación de los problemas de y con sus hijos/as.
En las instituciones es fundamental modificar el criterio de "acción sustitutiva de la

familia de origen" y darle su espacio a los grupos de crianza. Integrar la familia o lo
9
Familias de apoyo son aquellas que ayudan a otras en situaciones de crisis o alta conflictividad
para que el niño/a o adolescente siga viviendo en el seno de su familia de origen. Para cumplir su
función requieren la aceptación de todos los actores del proceso de recuperación familiar.
Familias de acogimiento, son aquellas que reciben en su hogar al niño, niña o adolescente con
problemas familiares, durante un tiempo legalmente determinado, mientras se realiza el tratamiento
necesario con su familia de origen para que él o ella pueda regresar a su hogar. Las dos categorías
de familia eligen voluntariamente participar y son seleccionadas, preparadas y acompañadas para su
tarea por los equipos interdisciplinario y existe una normativa que deben cumplir .
13
que queda de ella en acciones variadas, que se pueden iniciar por lo recreativo,
abarcando lo terapéutico e incluyendo talleres de formación sobre las
responsabilidades parentales y asambleas de padres y jóvenes para resolver
conjuntamente programas de acción, la educación sexual y la salud reproductiva o
conflictos generacionales.
El abordaje grupal proporciona herramientas en el trabajo con NNyA. Los grupos

de pares, parten de sus necesidades sentidas y aspiraciones inmediatas,
generalmente comienzan por el aspecto lúdico: recreativo y deportivo. Estos grupos
tienen un gran potencial de desarrollo de autoestima personal y construcción de la
independencia colectiva, con la orientación de los profesionales que van cediendo
la direccionalidad y educan en la autonomía, ayudan a modificar los liderazgos
negativos y a establecer límites no negociables, sostenidos por todos sus
miembros. El grupo generacional tiene un significado clave e identitario en la
adolescencia y adecuadamente trabajado cumple un papel de contención y de
expresión de alto valor en el desarrollo de la identidad adolescente en sus
dimensiones subjetivas, generacionales y sociales, colaborando a edificar
identidades positivas y resilientes10.
Los grupos de padres, en las escuelas e instituciones que trabajan con la infancia
son necesarios para contar con el apoyo de la familia y brindar información sobre la
crianza y realizar otras acciones que ellos decidan elegir
Veamos algunas experiencias:

* Talleres y grupos de contención en los centros de salud de mamás solas o en el
caso de la maternidad en la adolescencia temprana, el grupo permite encontrar una
solución compartida: reemplaza la madurez individual, que es transferida al apoyo
colectivo. Paralelamente se prepara también a la familia para que ayude al ejercicio
del rol materno, en lugar de reemplazarlo.
* En los grupos de carácter terapéutico o con chicos que viven una conflictiva
particular, como abandono familiar o conductas extralegales, proponemos trabajar
con el cuerpo, la dramatización, el juego las técnicas expresivas, hasta que aparezca
la palabra como posibilidad de comunicación productiva con otros y luego el
pensamiento reflexivo, que haga consciente las causas de la situación que vive, la
historia personal y familiar. Aunque descubrir esta verdad sea doloroso; madurada en
el tiempo, comprendida y asumida deja de ser una fuente constante de sufrimientos,
violencia y frustración. En este caso el grupo opera como matriz familiar
complementaria, socializadora en valores, cuando estos casi no han existido. A través
del grupo la comunicación-acción-agresión puede reformularse en comunicación
simbólica y afectiva.
* El abordaje grupal se puede llevar a cabo con familias de apoyo o acogimiento y en
los talleres y en escuelas para padres y formación de adultos, asentadas en las
instituciones educativas o de salud de la comunidad.
* Los padres pueden asociarse en grupos de contención entre ellos, como espacio
de salud mental para abordar problemáticas de adicciones, discapacidad, etc.
Es importante recurrir a la teoría sobre los grupos operativos (E. Pichon Riviere
1984) centrados en la tarea construyendo grupos y redes con representantes de las
instituciones y/o equipos de voluntarios y colaboradores en las diferentes actividades
10
Resiliencia en la capacidad que tienen los niños/as de minimizar, sobreponerse o superar los
efectos negativos de la adversidad que a veces tienen que vivir. Esta también se construye con
procesos educativos específicos.
14
del programa.
La promoción y organización comunitaria está centrada en la necesidad de que la

población se sensibilice en el tema y se movilice por los niños/as, como ya señalamos
tienen que llegar a ser hijos de todos. La asociación y coordinación de acciones
beneficiará en primera instancia a la infancia y juventud, pero con una población
organizada es posible buscar soluciones a las carencias y necesidades específicas de
otros grupos etáreos o sectores sociales en procesos y actividades que los integren.
Ej. Jóvenes que entrevisten a las personas de mayor edad para reconstruir historias
de la zona; en zonas abuelos/as que trabajen las hierbas medicinales con los
niños/a, adultos/as mayores cuenta cuentos, hogares de ancianos/as visitado/as por
los jardines de infantes con actividades de intercambio, madres y padres que
organizan eventos recreativos y culturales para sus hijos/as o trabajan creando
sistemas de protección frente a la droga u otro peligro de daño.
El municipio o la comuna, las instituciones locales que trabajan con infancia y los
efectores estatales de las políticas hacia ellos, como centros de salud, escuelas
deben convocarse para organizar los Consejos de Infancia locales y decidir la
implementación de políticas en la zona. Además, hacer participar de estos consejos y
escuchar a niños/as y jóvenes organizados en sus espacios propios con
representatividad a través de elecciones democráticas. Así la política estatal hacia la
niñez y adolescencia es consensuada y elaborada por la población interesada y
sostenida por el Estado
En el ámbito barrial y escolar se pueden organizar asociaciones de adultos/as para

trabajar con niñas/os y adolescentes y convocar a las ya existentes, debatir prejuicios
y estigmatizaciones, rechazos hacia los más jóvenes e interesarlos en su propia
promoción a través de protagonismo social y político colectivo Por otra parte se crea
un espacio público para encontrar soluciones a problemáticas y necesidades de las
familias, que estaban relegadas, sin salida en el mundo privado. De esta manera la
organización barrial se constituye en un interlocutor ante el Estado municipal
exigiendo derechos sociales, evita el aislamiento y la privatización en las familias de
los problemas sociales, crea un ámbito de contención y convivencia comunitaria y
recicla el efecto disociador del ciclo neoliberal instalado en la década del 90 y
reinstalado actualmente, desechando el individualismo y la fragmentación social que
impone y fomentando una contracultura solidaria.
En la orgánica barrial hay que poner en cuestión la relación intergeneracional,

respetando la autonomía, la decisión y el protagonismo de los jóvenes y niñas/os,
además de las necesidades relativas a esta etapa evolutiva, sin pretender
incorporarlos al mundo adulto con actitudes paternalistas o exigencias de
responsabilidades inadecuadas a su edad o no decididas por ellos/as.
Otro asunto a tener en cuenta, es la intervención en el problema de género, ya que

las dificultades de la mujer adolescente para integrarse en el espacio público con
libertad y con respeto, son mayores, por el mito machista fuertemente instalado y por
la tendencia a retenerla en el mundo doméstico (control más estricto de salidas y
horarios, atención de la casa o de hermanos, etc.). Niños y niñas cuidadores
necesitan de la red comunitaria de apoyo para sus tareas de cuidado y para ser
15
convocados y aceptados con los hermanitos/as pequeños en las organizaciones
destinadas a ellos y ellas.
Con la participación de la comunidad aparecen satisfactores materiales y humanos

que permanecían ocultos o que no estaban utilizados en su máximo potencial. Por
otra parte es posible direccionar el control social horizontal hacia las fuerzas de
discordia (como ejemplo. vendedores de droga, redes criminológicas, represión
policial de gatillo fácil, emprendimientos inmobiliarios destructivos del ecosistema del
lugar, ) con mayores garantías de no sufrir represalias o quedar aislados y utilizar la
Justicia a favor del niño/a y adolescente y no en su contra como "objetos" de la
judicialización, la represión o la penalización.
Para crear una nueva cultura de la niñez y de la adultez hay que difundir por todos
los medios posibles la legislación renovadora, las formas de acceso a programas de
estado y crear espacios de debate donde estas nuevas concepciones sean
aprehendidas y aceptadas por todos los sectores de la sociedad
En la intervención institucional distinguimos dos proyecciones de esta estrategia:

extra-institucional e intra-institucional. En el primer caso significa proyectar la
institución a extramuros, potenciando sus servicios y conocimientos a favor de los
niños/as y sus familias, generando programas que permitan la salida de la institución
al espacio poblacional. En lugar de que la institución se cierre y se centre en su
autoconservación y en su adulto-centrismo, utilizando a niñas/os y adolescentes con
intervenciones que provocan más daño que cumplimiento de derechos, se busca
propiciar que la misma sea utilizada por ellas/os y se aproxime a sus centros de vida.
Generar acciones de los niños/as o de los adultos en su favor, en los espacios
públicos con la cobertura institucional, es ofrecer elementos de fortaleza para la
concreción de sus derechos.
A la vez se hace necesario el cuestionamiento, la reflexión y la investigación

permanente sobre la calidad de la acción institucional, lo que permite evitar
intervenciones iatrogénicas y producir transformaciones en el orden de lo simbólico
para adecuarse a los nuevos paradigmas en el enfoque de derechos. A modo de
ejemplo podemos citar la necesidad de cambiar la escuela –establecimiento instalada
y esperando que el educando se adapte a ella, por la escuela en movimiento en
búsqueda del niña/o y su realidad adecuándose a sus necesidades particulares e
intereses colectivos.
De acuerdo al espíritu de la Convención es necesario suprimir el encierro del niño/a

con problemas sociales: como maltratos, abandono, enfermedad grave,
encarcelamiento o muerte de sus progenitores por la creación de prácticas
alternativas de cuidado y capacitar familias de apoyo y acogimiento. Estos últimos
son espacios familiares afectuosos y personalizados que actúan en circunstancias
extremas, de manera excepcional y por un tiempo acotado, los reciben sin sustituir
su familia y manteniendo todo el contacto posible con ella mientras se recupera y
puede volver a integrarlo en su seno.
En lo intra-institucional aprovechar los puntos de fuga para introducir políticas

alternativas, modificando prácticas instituidas ineficaces por prácticas instituyentes de
elaboración colectiva. Bregar por manejos democráticos: asambleas para la toma de
16
decisiones o la evaluación de los programas para concretar objetivos, talleres de
formación y salud mental con todo el personal, espacios de participación de la
comunidad, integración a los consejos locales de infancia etc.
Áreas o dimensiones de la intervención.
Por último explicaremos, en sus alcances y nociones centrales cuatro áreas o

dimensiones de trabajo a desplegar con los niños/as y adolescentes; recreativa,
educativa, productiva y organizativa.
Dimensión Recreativa
Re-crear es volver a crear, es el espacio primario de convocatoria en que se interesan
niñas/os y adolescentes. El juego y la recreación es la ocupación central para el
desarrollo de la infancia y el uso del tiempo libre en la adolescencia pero también
estas actividades los introduce en el estudio y el trabajo, se expresan y anticipan sus
roles futuros y satisfacen, su necesidad de expansión y encuentro con sus pares. La
recreación pone en juego la fantasía y el pensamiento anticipador como pre-gestor de
las utopías que nacen en la juventud.11
El deporte y el juego en equipo contribuyen al desarrollo físico y mental del niño/a y

simulan la lucha que tiene que afrontar cotidianamente por la vida. El fútbol, en
nuestro medio es un satisfactor convocante por su poder de atracción. Pero este
deporte y los otros tienen que construirse como un espacio de integración de todos
las/os niñas/os y jóvenes, incluso los más débiles, los menos diestros, los que
tienen capacidades diferentes La actividad deportiva puede ser tomada como la
socialización del niño/a en esquemas cooperativos, aprendiendo a contribuir en un
equipo o colocando estos aprendizajes por encima de la competencia y la
exaltación individual o las exigencias de la industria del tiempo libre que trastoca
el deporte en un negocio más de consumo masivo.
La educación por el arte como formas de expresión desarrolla otros códigos

comunicativos y habilidades múltiples para combatir la identidad perdedora del "no
sé", "no puedo", "no soy" (Celats 1994). Permiten la comunicación de las/os niñas/os
más pequeños y de aquellos adolescentes que en un proceso de deterioro actúan la
agresión y han perdido la posibilidad de la palabra como manifestación de su
situación. Las actividades recreativas y culturales al propiciar el reconocimiento y la
apropiación del territorio, otorgan nuevos significados al espacio barrial, fomentando
el arraigo productivo al lugar.
El campamentismo es una fuente de aprendizajes diversificados por los desafíos y

experiencias múltiples a las que convoca; desde la convivencia y la creación colectiva
en los fogones, hasta la supervivencia en la austeridad; y la mirada ecológica donde
el disfrute de la naturaleza se construye de manera consciente, integrada y
responsable. En los encuentros y campamentos con objetivos acordados y
planificados en conjunto con ellos/as, los/as niños/as y adolescentes se capacitan en
la producción de comunidad, se apropian de formas sanas de vida, disfrutan de la
11
En algunos pueblos originarios de América del Sur el juego de los niños se llamaba Pukllay y
constituía un espacio que compartía, a veces con el adulto y donde había que respetar lo que el niño
hacia porque estaba desarrollando su aprendizaje y su vocación para definir lugar en el trabajo
futuro en la comunidad
17
belleza del universo, aprenden a auto organizarse, intercambian con otros niños y
adolescentes y descubren el valor de la alegría y la vida compartida.
Dimensión educativa
Desde el paradigma de la Promoción social de la Infancia la Educación Popular es
más que una pedagogía, significa apuntar a objetivos de transformación social y
subjetiva, fomentar una conciencia política sobre la vida y recuperar valores
políticos y la intervención para la emancipación personal y de los pueblos. Por ello
es descubrimiento y revelación al desnaturalizar lo dado como única forma de vida
posible. Busca la coherencia del pensamiento, el sentimiento y la acción en torno a
proyectos e identidades constructivas de humanización.
Su metodología, en el trabajo con niñas/os, lleva implícita una relación

multidireccional de aprendizajes entre el adulto, el grupo y cada uno de ellos. No
queda en lo discursivo sino que lo traslada a lo operativo, a la transformación de la
realidad sociopolítica y la vida cotidiana. Fomenta la crítica y la autocrítica, el
reconocimiento de la cuestión social y el aprendizaje a través los conflictos; busca el
consenso, la disminución de las asimetrías generacionales y cuestiona las formas
negativas del poder adulto o en las relaciones entre los niños/as y adolescentes.
La Educación Popular se desarrolla en todos los espacios donde circulan NNyA y va
abarcando todas sus situaciones de vida Pensada como proyecto liberador de las
ataduras internas y externas, puede ser desplegada a partir de cinco áreas
fundamentales, introduciendo desde la práctica propuestas de reestructuración de
objetivos y contenidos de la educación sistemática y elaborando nuevas
alternativas no-formales para adolescentes que abandonaron la escuela o
presentan serias dificultades en los procesos de escolarización inapropiados para
ellos/as.
1.- Aprendizajes de conocimientos significativos para el desarrollo personal.

Este punto hace referencia a garantizar en la escuela o fuera de ella conocimientos
sustanciales para la vida:: el cálculo matemático, la lecto-escritura que les posibiliten
desenvolverse laboral y socialmente, saberes sobre las maravillas de la naturaleza y
manejo de tecnologías comunicativas actuales, comprensión de la historia y la cultura
de su pueblo, centrados en los intereses comunes de la niñez y la adolescencia y
acordes a su capacidad evolutiva, recuperación de la memoria colectiva, formación en
sus responsabilidades y las de la adultez, en los derechos de ciudadanía que le
corresponden y en el análisis de la realidad social, de la que no deben permanecer
enajenados sin entender los acontecimientos que determinan sus vidas.
A la educación no formal con adolescentes le corresponde brindar oportunidades

para compensar las carencias sufridas por la deserción o la deficiente formación
escolar y apuntar a su reingreso en la escuela pública estatal.
2.- Habitación del cuerpo y de la vida

Se refiere a la educación sexual a partir de los derechos humanos y la
deconstrucción de mitos y prejuicios con nociones científicas. No es solo información
sino que parte de los conflictos, inquietudes y necesidades de los/as adolescentes.-
Se basa en tres concepciones:
 La sexualidad como forma integradora de la personalidad, enriquecedora
de la vida, primera propensión al encuentro y la comunicación humana.
18
La responsabilidad en el uso social del sexo.
El respeto al ejercicio individual de la sexualidad y las opciones de
género. Estas que desde hace pocos años están garantizadas por la ley
deben ser explicadas a niños/as y adolescentes en todas sus implicancias
.
La educación sexual comprende el reconocimiento de la igualdad entre los géneros,
la deconstrucción del mito machista y enseñanzas sobre salud reproductiva y
maternidad/paternidad responsable.
3.- Contención psicosocial:

La educación adecuada es la personalizada a cada niño/a y adolescente, evitando la
deserción, el desgranamiento, la expulsión y la repitencia. Cuando alguna de estas
circunstancias negativas se desencadena hay que impedir que se conviertan en
situaciones definitivas, considerarlas un llamado de atención para elaborar una
estrategia de inclusión con ellos y ellas.
Las actividades culturales ayudan a esta contención (teatro, cine debate, talleres con
grupos de amigos, deportes. expresión artística en sus distintos contenidos etc.).1.
Los grupos barriales y los espacios extraescolares, Los Centros de actividades
Infantiles y Juveniles CAI y CAJ12 son ámbitos espontáneos y políticas de Estado
adonde niñas/os y adolescentes concurren voluntariamente Por esta razón necesitan
ser defendidas, difundidas. Incrementadas y profundizadas.
4.- Apropiación de los Derechos de ciudadanía.

El aprendizaje en NNyA de los derechos humanos civiles, políticos, económicos,
culturales y sociales, los derechos de los pueblos, de las minorías y de las
generaciones futuras como concepción de vida y como praxis. Los/as adultos/as
colaboradores estamos interpelados a ser un testimonio en esta enseñanza. La
escuela, la familia y las instituciones sociales no pueden enseñar lo que no practican.
Tomar en cuenta la regla de que todos los derechos de los niños son obligaciones de
las generaciones adultas y los Estados.
El Estado Argentino está comprometido por la Convención Internacional de los

Derechos del Niño y por su propia constitución y leyes a difundir y construir con los
expertos, la sociedad civil y las organizaciones de niñas/os y adolescentes políticas
sociales que den cumplimiento a estos Derechos. Ello exige formar a las/os niñas/os y
adolescentes en una pedagogía política democrática. Es importante señalar que sin la
participación activa de los afectados sus derechos no están asegurados. Es además,
el presupuesto pedagógico para derrotar la exclusión social que trae el
neoliberalismo, es a la vez el sustento, el acompañamiento de los niños/as u
adolescentes en situaciones de daño, para salir del psiquismo acrónico, del eterno
presente de la sobrevivencia, sin historia y sin perspectiva, para comenzar a elaborar
su proyecto de vida.
5) Adquisición de credenciales y capacitación laboral

Estos aprendizajes y certificaciones comprenden una rama de ocupaciones
polivalente y modernización tecnológica, brindando instrumentos para insertarse en
12
Es necesario actualmente resistir al cierre de los CAJ y CAI dependientes del Ministerio de
Educación de la Nación constituyen ámbitos mediadores significativos para recuperar la inserción y
permanencia en la educación formal de NNYA
19
un mercado laboral cada vez más restringido o para construir cooperativas de trabajo
con sus pares.
La tarea consiste en articular la capacitación técnica con la educación en la cultura del

trabajo como, sistemas formales y sistema no formales de enseñanza y aprendizaje
de oficios. Es importante avanzar en las escuelas estatales en la formación por el
trabajo que abarca los siguientes desafíos:
 Comprensión del proceso global del trabajo y de su significación humana, la
historia de los trabajadores, sus sindicatos y sus luchas por los Derechos
laborales.
 Aprendizajes sobre la gestión del trabajo.
 Trasmisión de habilidades de gestión mancomunada, cooperativismo y
sindicalización
 Manejo con eficiencia de todo tipo de recursos.
 Aprehensión de la tecnología actualizada en un sistema polimodal de
ocupaciones.
 Compensar las carencias educativas sufridas por la deficiente inserción o
formación escolar.
 Variedad de capacitación en oficios tradicionales y emergentes, más aun para la
mujer adolescente.
 Recuperar los conocimientos que los niñas/os y adolescentes trabajadores
adquieren en su labor cotidiana y brindar conocimientos que faciliten su trabajo.
en el caso de los niños cuidadores aprendizajes de primeros auxilios, cuidado de
la salud, alimentación sana, higiene corporal, juegos cooperativos y con niños
pequeños, reconocimiento de lugares peligrosos en el hogar etc.
Dimensión productiva
La educación por el trabajo de todos/as los niños/as y adolescentes es un núcleo
imprescindible para el desarrollo social y personal, por lo tanto la escuela y los
programas de promoción dirigidos a ellos tienen que dar cuenta de esta impronta
Según (Gómez Da Costa 1998), en estos programas la actividad productiva se
organiza en torna a la dimensión educativa y de participación democrática en la
socialización del conocimiento, aprendizajes de co-gestión y la apropiación por
parte de niñas/os y adolescentes del producto de su trabajo.
Exigir la creación de fuentes de trabajo adecuadas a los jóvenes e intervenir en la

regulación de los derechos laborales y del mercado de trabajo. Tomar en cuenta las
expectativas de la familia con las del adolescente y abrir nuevas posibilidades
creativas en los nichos no explorados del mercado laboral.
El trabajo es el gran integrador social (Castel 1996). Los niños/as y adolescentes en

la pobreza, necesitan trabajar para cubrir sus necesidades y las de sus familias. El
trabajo no entra para ellos/as en la moratoria social, sino que es una necesidad
acuciante del presente, optar por trabajar en una forma de sobrevivir o ayudar a sus
familias. Por esta razón todo programa dirigido a niños/as que ya se desempeñan
laboralmente debe reconocerlos como trabajadores lo que no significa obligarlos a ir
trabajar sino proteger sus derechos contra la nocividad, la explotación y la
alineación del trabajo.
A continuación se presentan algunas acciones a desplegar:

20
 Reconocimiento como sujetos económicos y sociales de su capacidad
productiva.
 Asesoramiento y financiamiento para cooperativas, microemprendimientos y
talleres protegidos, en el caso de los adolescentes discapacitados.
 Creación de redes sociales que faciliten el ingreso al empleo en la adolescencia.
 Apoyar la organización para la defensa de sus derechos laborales.
 Pasantías becadas en las cooperativas o lugares que no exploten su trabajo.
 Acción de defensa de los gremios sin discriminación a NNyA trabajadores.
 Estructura de apoyo para la mujer adolescente trabajadora que debe atender
otras responsabilidades familiares como el cuidado de hijo/ass. Ej guarderías
 Facilitar su inserción en un mercado más amplio y con mayor diversidad de
ocupaciones.
 Participación de niñas/os y adolescentes en el proceso de comercio justo de los
productos por ellos elaborados y en los beneficios económicos obtenidos.
Dimensión organizativa
La organización es figurada como, el espacio de construcción del sujeto de Derechos
personales, sociales y políticos. La organización expresa la relación entre lo privado y
lo público, lo individual y lo social, lo objetivo y lo subjetivo, la autenticidad consigo
mismo y la participación en el espacio colectivo, lo sentido y lo asignado; posibilita
superar contradicciones entre la realidad existente y las necesidades propias, entre la
realidad interna y la realidad externa y ensamblar la historia personal con las
exigencias sociales.
Tiene un rol curativo, reconstruye los vínculos en la multiplicidad de las

identificaciones y las diferencias. Es un ámbito para combatir los efectos del modelo
neoliberal y recuperar el espacio de volver a pensar en sí mismo y en el otro, en el
futuro y el presente como fruto de una historia y como proyecto de vida y de país. La
organización es también, una posibilidad de ejercicio de la democracia en la vida
cotidiana y es consolidar redes de vida, creando para sus miembros capital social,
cultural y herramientas para construir estrategias identitarias comunes.
La organización de niños/as y jóvenes debe ser independiente, pero no aislada del
resto de las organizaciones sectoriales, territoriales y políticas de los/as adultos. Las
actividades propuestas tienen que ser diferenciadas para las distintas edades, no son
iguales los intereses deseos e inquietudes en la infancia temprana, en la niñez o en
la adolescencia, pero todos aprenden de la interrelación mutua y en el sentido común
de la asociación.
En las organizaciones comienzan a ejercer sus responsabilidades sociales, a
adquirir una conciencia colectiva, histórica y a percibirse a si mismos como con-
ciudadanos valiosos y necesarios, comenzando la conformación de una identidad
social.
Tienen tres líneas de acción: defensa de derechos, resistencia cultural y formación
para la acción social y política. En todos los casos son fundamentalmente una
mediación entre la exclusión y la integración social activa.
La organización, llámese grupo barrial, centro de estudiantes, asociación de niños

trabajadores o grupos de adolescentes para la acción ciudadana, o Movimiento
Social de NNyA no convoca a quienes tienen grave deterioro personal, sí no
encuentran en ella un cambio del sentido de sus vidas. Muchas veces significa
1recuperar los intereses de los grupos espontáneos de adolescentes para encontrar
21
juntos nuevas trayectorias. No es lo mismo que los grupos terapéuticos donde la
sanación está conducida totalmente por un/a profesional de la salud y éste/a es su
objetivo primordial.
La organización trasciende objetivos inmanentes de un grupo y se constituye en un

instrumento para fines genéricos. Su consolidación y articulación en un movimiento
social de los niños es la avanzada más significativa de una estrategia integral
porque socializa y educa en la con-ciudadanía, les otorga herramientas para salir del
sometimiento de clase, de género y de generación y articulada en movimiento social
los posiciona por primera vez en la historia como categoría social protagonista de
sus propias vidas en el espacio público.
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23
I Congreso Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades
“Perspectivas y debates actuales a 30 años de la democracia”

VIII Jornadas Interdisciplinarias de Humanidades
y Ciencias Sociales del CIFFyH
Córdoba, 20, 21 y 22 de noviembre de 2013.
Autores:
Patricia Acevedo - DNI 13.929.209 pacevedo@coop5.com.ar
Luis Arévalo - DNI 28.777.843 luichiquito@hotmail.com
Susana Andrada - DNI 22.712.381 suandrada27@hotmail.com
Escuela de Trabajo Social – UNC
Mesa 4: Ciudadanía(s), representación y acción política
Palabras claves: jóvenes, participación, ciudadanía, derechos.
Título:
Jóvenes y acción política. Una revisión entre el “idealismo y la apatía”
Resumen:
En nuestro país, durante la década del 90´ los jóvenes reaparecieron en el

espacio público muchas veces como “protagonistas y víctimas” de la inseguridad, la
violencia, la apatía, el individualismo. Este oscuro lugar era el resultado de la
desactivación de mecanismos de inclusión y participación social que promovieron las
políticas neoliberales, colocándolos en un lugar de particular vulnerabilidad social.
De modo acompasado, las instituciones políticas tradicionales dejaron de ser
interlocutores confiables y eficientes, crecía el descreimiento hacia la política y sus
actores vaciando la práctica de contenidos y de acción colectiva. A la par de estos
procesos, agrupaciones juveniles y expresiones políticas presentaron otros modos
de ser y estar en los espacios públicos, en ocasiones silenciosamente, en otras de
manera bullanguera y creativa, en otros de modo irreverente y novedoso.
La investigación acumulada en los últimos 20 años en torno a los jóvenes ha
venido señalando, tanto desde sus enfoques cuantitativos como cualitativos, el
extrañamiento creciente de éstos frente a las expresiones políticas formales,
1
apuntando hacia la emergencia de nuevas formas de inserción en el espacio público
y en la vida social y política por parte de estas nuevas generaciones.
Algunas de las investigaciones (principalmente originadas hacia finales de los
90’) se han detenido en observar la desafección de las nuevas generaciones
respecto a las instituciones más tradicionales de la vida política moderna,
anunciando la idea de una aparente actitud de “apatía y desencanto” de las
juventudes actuales e instalando la imagen del joven consumidor, escéptico,
despolitizado; como parte de un problema contemporáneo que se aleja de aquella
imagen de la “juventud politizada y rebelde” de décadas atrás (Sandoval 2000). Pero
la baja participación de los jóvenes en la vida política desde la concepción moderna,
puede ser leía a su vez en clave con la emergencia de nuevas y diversas formas de
adscripción juvenil, donde los medios masivos de comunicación, las nuevas
tecnologías, la música, el arte, el territorio, “el desencanto”, entre otros aspectos,
han impactado significativamente en la subjetividad de los jóvenes y en los modos
en que éstos procesan sus identidades, vivencias e imágenes del mundo (Balardini
2004).
Sin embargo, hoy podemos hipotetizar que en nuestro país vivimos un
proceso de re-ocupación de las instituciones políticas luego de una prolongada crisis
de legitimidad por la que atravesaron los ámbitos tradicionales de la política
partidaria. La política vuelve a ser para un número significativo de jóvenes (aunque
no exclusivamente para ellos), una práctica eficaz en la resolución de problemas
colectivos, de reparación de derechos, de presentación de alternativas, y de
búsqueda de reconocimiento social. Esta coyuntura, vuelve a generar nuevos
interrogantes sobre las singularidades, los cambios y continuidades que asume la
participación juvenil en un contexto que se modifica asiduamente.
Nuestro trabajo pretende recuperar avances y reflexiones de nuestras
investigaciones sobre aquellos modos particulares de participar de los jóvenes, con
sus improntas y matices, a lo largo de estos 30 años de democracia. Se trata de
preguntarnos acerca del lugar que han tenido las juventudes en la vida política, a la
vez, que no podemos dejar de pensar qué lugar ha ocupado la política en las
generaciones juveniles en estas últimas décadas.
2
Algunos debates acerca de las jóvenes en las últimas décadas
La pregunta por los jóvenes y la participación social y política se moldea al

calor de las preocupaciones de la época. Por un lado, a partir de los 90’ en nuestro
país y más adelante con el avance y el reconocimiento de derechos vinculados a la
niñez y juventud aportaron otras formas de concebir a estos sujetos, y sus
vinculaciones con otros actores sociales. Pero también, de modo contradictorio y
simultáneo, los jóvenes se volvieron cuestión social en el marco de la profundización
y extensión de la pobreza, que los afectó de modo singular y significativo. Los
mecanismos de incorporación a los diferentes espacios sociales se vieron dañados -
la permanencia en la escuela, la inserción laboral, la participación política, la
producción y consumo cultural, el empobrecimiento de la vida cotidiana y el clima de
desesperanza que sembró el pregonado “fin de la historia” -, construía un presente
angosto y dejaba “fuera del futuro” a un sector importante de las nuevas
generaciones
Concomitante a ello, los estudios acerca de la juventud (o más precisamente
sobre las generaciones de jóvenes) parecen haber crecido en interés durante los
últimos años en distintas áreas de las ciencias sociales. Este auge se vio en parte
fomentado por una serie de transformaciones en el mundo contemporáneo que
impactaron de modo sensible en las generaciones juveniles actuales. Los aportes
generados desde diversas disciplinas de las ciencias sociales, fueron contribuyendo
en problematizar las implicancias mismas de tal categoría, a partir del
reconocimiento de los cambios que fueron expresando los sujetos juveniles en sus
distintos modos de ser y acceder a la condición de joven en las últimas décadas. De
acuerdo con algunos autores (Duarte 2002, Balardini 2004, Margulis 2008) , postura
que desde el equipo hemos retomado y profundizado (Acevedo, Andrada, López
2011) en la actualidad sería preciso hablar de “juventudes” más que de Juventud
como categoría analítica, apelando al carácter polisémico del término y a un sentido
más inclusivo del concepto, que reconozca las implicancias de clase, género,
cultura, generación, que están implícitos en las distintas maneras en que los jóvenes
construyen sus biografías e identidades.
Dentro de este contexto, diversos autores (Duschatzky 2002, Reguillo 2000,
Svampa 2005) coinciden con la idea de que las generaciones actuales procesaron
de manera singular los cambios sociales, económicos, políticos y culturales de fines
3
de siglo en el marco del capitalismo global y la postmodernidad, cuya principal
expresión ha sido la pérdida de legitimidad y control de las instituciones que
caracterizaron hasta entonces al mundo moderno, como la escuela, el trabajo, los
partidos políticos, etc. A lo largo de este contexto, el discurso hegemónico se ha
encargado de construir un imaginario de juventud apática, de sujetos desvinculados
del campo de la participación política, y la vara que han utilizado para ello fue la
escasa participación de éstos en las instituciones o instancias tradicionales de
ejercicio de la ciudadanía política (a pesar del ligero resurgir de los jóvenes en el
campo de la política partidaria en nuestro país durante los últimos años). Frente a
ello, algunos antecedentes de investigación señalan que estas generaciones
juveniles reaparecieron junto a la emergencia de nuevos ámbitos de interacción y
pertenencia que reconfiguraron el sentido de lo público, lo colectivo y lo político.
En tal sentido, se ha podido reconocer que la vida social y política de las
poblaciones juveniles en los últimos años transcurrió por “nuevos1” lugares, maneras
y sentidos, que exigieron actualizar nuestros propios marcos de análisis para
comprender (empírica y conceptualmente) las prácticas políticas que resultaron de
este escenario dinámico, complejo y en constante transformación;
fundamentalmente prestando atención a las singularidades que asumen los ámbitos
grupales juveniles que se conforman a partir de situaciones de vulneración y/o
reclamo de derechos de ciudadanía.
Es así, que en los últimos años nuestras preocupaciones teóricas procuraron
preguntarse sobre, ¿cuáles han sido las particularidades que adquirieron las
prácticas de aquellas agrupaciones / organizaciones juveniles que se conformaron a
partir de la búsqueda de reconocimiento y exigibilidad de determinados derechos de
ciudadanía?, y ¿qué relaciones se establecen entre las formas actuales de ejercicio
de ciudadanía de los jóvenes y las transformaciones/continuidades en el rol del
Estado durante las últimas décadas?
Nuestras reflexiones giraron en relación al supuesto de que estas formas
organizativas que los jóvenes desplegaron (donde se sustituyeron algunos ámbitos
tradicionales de participación política) asumen “nuevos canales y formas alternativas
1
Muchas de estas nuevas tendencias que señalan los estudios contemporáneos acerca de las juventudes, por
momentos se han convertido en afirmaciones un tanto “posmodernistas” que incurrieron en una suerte de
“idealización” de los jóvenes actuales, al considerar sus prácticas como alternativas tajantes de las formas
tradicionales de la acción política, y a los jóvenes como los actores por excelencia del cambio social.
4
de participación” con maneras no institucionalizadas, que se corresponden con la
retracción y escasa participación de éstos en las instituciones tradicionales de
ejercicio de la ciudadanía política (Sandoval 2000), que exigen de una actualización
de los marcos de análisis de comprensión de las propias nociones de ciudadanía y
de los actores en cuestión como sujetos de derecho.
Resignificando las nociones de ciudadanía y participación juvenil
Las principales líneas de investigación sobre la participación juvenil se

inclinan por caracterizar a las nuevas generaciones hacia un mayor interés en la
política y en lo social, pero no expresado a través del sistema tradicional de
organización y representación política (partidos políticos) sino expresada en la
existencia de múltiples organizaciones y pequeños grupos que realizan acciones
propias distantes de la política institucionalizada.
En esta dirección, Sandoval (2000) considera que las juventudes actuales
asumen nuevos canales y formas alternativas de participación, que se corresponden
con la retracción de éstos en las instituciones tradicionales de ejercicio de la
ciudadanía política; cuestión que nos exige revisar el alcance del propio concepto de
ciudadanía, comprendiendo que frente a la diversidad de experiencias de ejercicio
de la misma que confluyen en la realidad actual, podemos concordar con distintos
autores que resulta imperioso una ampliación de tal concepto a la luz de los cambios
en las sociedades contemporáneas2 (Svampa 2005, Barros 2007). En tal sentido, las
experiencias organizativas que los jóvenes han emprendido para expresar sus
intereses y demandas como actores sociopolíticos, nos lleva a replantear el modo
por entender la “cosa pública” y el “interés común” (Acevedo 2011).
En la misma dirección, Vázquez y Vommaro (2009) sostienen que para la
generación de jóvenes socializados en el marco de la profundización de las políticas
neoliberales y de la desvalorización de la política institucional, es evidente que los
mismos asuman formas de participación fuera de las vías institucionales, donde lo
2
En este sentido, Barros (2007) reconoce a partir de las obras de otros autores que la noción de
ciudadanía debe ser replanteada en torno a las discrepancias y desigualdades que erosionaron al
interior de la sociedad argentina de fines de siglo, donde pueda reconocerse a los conflictos sociales
como parte constitutiva de una noción más extensa e inclusiva de ciudadanía, que supere aquella
versión liberal que buscaba ocultar toda forma de antagonismo y exclusión. En relación a ello, otros
autores explican que en este contexto, se han producido como resultado de una sociedad
adultocéntrica, nuevas configuraciones y ejercicios de ciudadanía, entre ellas una ciudadanía juvenil
(Herrera y Muñoz Gaviria 2008), que surgen por fuera de las prácticas políticas representativas, que
abarcan y articulan distintas esferas de la vida social y política.
5
político adquiere otros sentidos a partir de experiencias organizativas propias. Para
los autores, el territorio (donde se condensa gran parte de las trayectorias sociales
de estos jóvenes) adquiere especial significación, ya que estos procesos están
ligados a un espacio social determinado y a situaciones cotidianas compartidas.
En tal sentido, esta relación entre los jóvenes y la política se ve complejizada
al dar cuenta de las transformaciones sociales que operaron en el contexto en el que
se inscriben dichas poblaciones. Para Sánchez (2005), a los jóvenes actuales
(fundamentalmente aquellos pertenecientes a los sectores más empobrecidos) les
ha tocado desarrollarse en un contexto marcado por la “desprotección y la
desafiliación”, cuestión que pone de manifiesto aquello que Svampa (2005)
denominó como el “proceso de desinstitucionalización” (crisis de la escuela, la
familia, el Estado) que caracterizó a nuestro país en las últimas décadas.
Frente a este panorama, la “cuestión social juvenil” (Acevedo 2011) aparece
bajo una serie de elementos vinculados al campo de los derechos que directa o
indirectamente pueden traducirse en demandas de reconocimiento y acceso a una
serie de condiciones de vida que los coloca como sujetos de derechos. En tal
sentido, surgen acciones colectivas impulsadas por colectivos juveniles que tienden
a expresar, más que un ideal de militancia, situaciones concretas ancladas en su
realidad social.
De acuerdo con lo anterior, es iluminador el planteo de Reguillo (2000) quien
plantea que “…las formas de organización de los jóvenes han cambiado
aceleradamente, de los cuadros del partidos, de las células guerrilleras, de las
organizaciones estudiantiles… transitando hacia formas más fluidas e
intermitentes... las categorías de organización y participación deben también ser
revisadas a la luz de los cambios en las expresiones juveniles, de allí que si es
importante mantener una mirada analítica y critica sobre los procesos estructurales,
es igualmente importante estudiar los territorios de la vida cotidiana, donde los
jóvenes despliegan un conjunto de estrategias para resistir y/o negociar con el orden
estructural”.
Por último, nos parece significativo recuperar algunas de las características
que asumen estas modalidades organizativas juveniles desde algunos de los
antecedentes recogidos y de propias reflexiones resultantes de nuestras
investigaciones. Siguiendo a Sandoval, Baeza (2010), Vásquez, Vommaro (2009) y
otros; entre las principales tendencias podemos considerar que las mismas se
6
caracterizarían por su horizontalidad y prácticas de democracia directa, con formas
de acción donde se “pone el cuerpo”, “se ocupa la calle”, “participan todos” en
contraposición a los modelos delegativos. En relación con lo anterior, lo cultural se
vuelve el campo por excelencia de la construcción de lo político, por el carácter
reivindicativo y porque sus acciones se valen de prácticas estéticas- artísticas que
ponen de relieve las identidades3. También aparece una primacía del trabajo de
base y en red, junto a la autogestión como construcción de autonomía, como
también la asociación afectiva y los vínculos cara a cara (Duarte 2002). Vale
remarcar, que muchos de estos elementos no se derivan directamente de la
condición juvenil, también (al menos en nuestro país) se sostienen y explican en las
formas que la política adoptó en el 2001 como momento de quiebre con la política
institucionalizada, partidaria y tradicional.
Frente a ello, en los últimos años la política institucional pareciera haber
recuperado terreno ante su notorio descreimiento y pérdida de legitimidad de
principios del nuevo siglo como resultado del reposicionamiento del Estado en los
asuntos claves de la vida social. Las transformaciones emprendidas por el Estado en
los últimos años, vinculadas con nuevos marcos normativos y políticas de ampliación
de ciudadanía, ha permitido reposicionar a los propios sujetos juveniles en el campo
de lo político4.
Más que conclusiones, nuevos interrogantes
Reconociendo que en la última década un número significativo de jóvenes se

ha volcado a la política a través de la militancia partidaria, pretendemos ser cautos y
transformar tentaciones de interpretaciones optimistas en interrogantes que
probablemente merezcan más estudios para sus respuestas. Temas como los
derechos humanos, la memoria y la identidad colectiva están presentes como
3
A Esto Reguillo lo llamo la “carnavalización de la protesta”. (2000) Emergencia de culturas juveniles.
Estrategias del Desencanto”. Editorial Norma. Bogotá (Colombia).
4
El contexto nacional/local donde nos situamos abarca una coyuntura de cambios en las
legislaciones y vigentes en materia de Niñez y Juventud (como la sanción de la Ley Nacional 26.061
en el 2005, el derecho a votar a partir de los 16 años) que implicarían un cambio en la concepción de
éstos como sujetos de derecho. Estas transformaciones conllevan (o debiesen conllevar) una serie de
reestructuraciones en el diseño y ejecución de las políticas estatales destinadas a niños y jóvenes,
muchas de ellas vinculadas con algunas demandas preexistentes de distintos sectores y
organizaciones sociales. Por ende, nos parece relevante dar cuenta del escenario donde se
comienzan a dar algunas transformaciones y continuidades en el rol del Estado.
7
preocupaciones y generan acciones diversas por parte de los grupos y
organizaciones juveniles; emergen de los testimonios atravesando prácticas y
discursos, se van constituyendo en aspectos que articulan las iniciativas, que
convocan, movilizan y son instaladas por los jóvenes en el espacio público. Una
pared transformada en mural, una marcha musicalizada, una murga, un panfleto,
una obra de teatro o una instalación, constituyen algunas de las tendencias que
venimos observando5 , como modos de exposición y manifestación que asumen los
jóvenes. Nos preguntamos si ¿los modos en que los jóvenes se expresan pueden
ser leídos en claves de luchas por el reconocimiento y la legitimidad en el espacio
público? Si así fuera, entonces; ¿cual/es la injusticia sobre las que se movilizan y/o
reclaman los grupos juveniles?; ¿es posible hallar algún eje transversal a las
diversas expresiones juveniles?; ¿es posible advertir en los jóvenes de estos
tiempos otros modos de entender la política?, ¿y por ende otros modos de acción
política? Si esto fuera así, ¿qué lugar ocupa la forma en relación al contenido?, ¿o
es que deberíamos leer contenido y forma? Interrogantes que se suman a los ya
planteados y que probablemente orienten nuestras próximas búsquedas e
interpretaciones.
5
Deberíamos decir que estas cuestiones son claramente observables más allá del ojo de cualquier investigador,
son en tal sentido observables a simple vista.
8
Referencias Bibliográficas
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Aires.
10
JOvenes,
ParticipaciOn y
Protagonismo
Una experiencia de
trabajo con jóvenes
de sectores populares
SERVIPROH 2003-2008
Luis Arévalo
Marcos Griffa
Andrea Marrone
José Caminoa
Tania Savignon
GRUPOS DE JÓVENES PARTICIPANTES 2003-2008:
-Cooperativa El Arca. Bº Marcos Sastre

-Cooperativa Güemes. Bº Marcos sastre
- Cooperativa Canal de las Cascadas. Bº Los Boulevares
- Cooperativa 25 de Mayo. Villa Siburu
- Cooperativa El Amanecer. Bº Mirador de las Sierras
- Cooperativa La Ilusión. Bº Los Boulevares
- Asociación Civil Los Cortaderos. Bº Los Boulevares
- Cooperativa 8 de Septiembre. Villa Las Chunchulas
- Cooperativa Los Andes. Bº José I. Díaz III
Cooperativa El Renuevo. Bº José I. Díaz III
- Asociación Civil La Spilimbergo. Villa Canal
- Jóvenes del Bº Don Bosco
Área de Niñez y Juventud

SERVIPROH - 2009
Luis Arévalo
Marcos Griffa
Andrea Marrone
José Caminoa
Tania Savignon
Diseño e Ilustración
Eduardo Hennings
Impresiones
……………..
JOvenes,
ParticipaciOn y
Protagonismo
Una experiencia de
trabajo con jóvenes
de sectores populares
SERVIPROH 2003-2008
DEDICATORIA
Indice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pág.8
Capítulo 1:
Jóvenes, Participación y Protagonismo . . . . . .Pág.9
Capítulo 2:
Antecedentes institucionales
de trabajo con jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pág.17
Capítulo 3:
Descripción de la experiencia de
la Red Juvenil Interbarrial. 2008 . . . . . . . . . .Pág.25
Capítulo 4:
Reflexiones finales acerca

de la Participación Juvenil . . . . . . . . . . . . . . .Pág.51
Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pág.57
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pág.57
IntroducciOn
l presente trabajo intenta dar cación en cuatro capítulos. En el prime-
E cuenta del proceso realizado

desde Serviproh junto a jóvenes
de diversas organizaciones comunitarias
ro, analizamos la participación juvenil,
procurando reflexionar sobre lo que
comúnmente entendemos por "jóvenes"
de la ciudad de Córdoba. El trabajo lle- y cuáles son las particularidades que
vado a cabo en los últimos 5 años desde adquieren hoy sus prácticas en el actual
el Área de Niñez y Juventud nos permi- contexto social. En el segundo capítulo,
te hoy reflexionar críticamente sobre destacamos los antecedentes institucio-
nuestra práctica, centrándonos funda- nales del trabajo con jóvenes, reconstru-
mentalmente en la experiencia de la Red yendo el proceso realizado desde el año
Juvenil Interbarrial, reconociendo que la 2003 hasta la conformación de la Red
misma ha sido parte de lo desarrollado y Juvenil Interbarrial en el 2008. El tercer
acumulado a lo largo de estos años. capítulo está referido específicamente a
la Red Juvenil, procurando caracterizar
Pretendemos aquí no sólo exponer las a l@s jóvenes que han participado de
líneas conceptuales y políticas que han esta experiencia, describir la metodolo-
guiado nuestra tarea sino fundamental- gía instrumentada y comentar uno de los
mente nos interesa analizar las dificulta- ciclos temáticos desarrollados: "Jóvenes
des, los aciertos y los límites de la expe- y Abuso Policial". Por último, en el
riencia realizada, pretendiendo también capítulo final pretendemos dejar plante-
hacer visible la palabra de l@s jóvenes adas algunas reflexiones y consideracio-
en las variadas vivencias que se recons- nes, permitiéndonos también dejar
truyen en este relato. abiertos algunos interrogantes relacio-
nados a las prácticas desarrolladas con
Para ello hemos organizado esta publi- jóvenes desde nuestra institución.
8
Capitulo I
Jóvenes,
Participación
y Protagonismo
capitulo 1
Capítulo I
Jóvenes, Participación y Protagonismo1
ablar hoy de participación juvenil nistas de las prácticas sociales que narra-
H en el actual contexto social, cultu-

ral y político nos exige preguntar-
nos, por un lado, qué entendemos por par-
mos y analizamos en esta sistematización.
Al preguntarse quiénes son l@s jóvenes, se

ticipación y por el otro, en quiénes pensa- los suele pensar principalmente desde
mos cuando hablamos de jóvenes, ya que parámetros biológicos, legales y económi-
ambos conceptos adquieren significados de cos. Se dice entonces: los mayores de die-
los más diversos en las diferentes discipli- ciocho o veintiún años, los que dejaron la
nas de las ciencias sociales como en la vida adolescencia y aún no se han casado, los
cotidiana. Para comenzar a clarificar el que aún no producen económicamente, los
tema, nos referiremos en primer lugar a las que viven con sus padres, etc. Sin embargo,
jóvenes y los jóvenes (en adelante l@s l@s jóvenes en tanto categoría social no
jóvenes), quienes son los sujetos protago- pueden definirse solamente a partir de cri-
11
capitulo 1
terios biológicos, lega- En los últimos veinte años, Este proceso histórico
les o económicos. Estos el discurso hegemónico se devela que las juventu-
criterios, hegemónicos des del siglo XX han
ha encargado de construir
en el pensamiento sido un tema de preocu-
moderno, no son sufi- el imaginario de una pación para las institu-
cientes para describir y juventud “apática”, ciones (especialmente
explicar a este grupo utilizando como parámetro para el Estado) encarga-
social. La edad, el esta- das del "controlar",
la escasa participación
do civil o su participa- "contener", "adaptar",
ción en la economía, en las instituciones "rehabilitar" e "insertar"
son referentes importan- tradicionales de ejercicio a l@s jóvenes en la
tes pero no los únicos de ciudadanía política. sociedad (Balardini,
para definir lo que es 2003). A lo largo de todo
"ser joven" en cada el siglo una mirada adul-
sociedad. Las pertenencias de clase, géne- tocéntrica ha reinado a la hora de diseñar y
ro y cultura, entre otros aspectos, atravie- poner en marcha dispositivos que garanti-
san los modos particulares en que se confi- zaran vigilar a estos "rebeldes sin causa" en
guraron históricamente las diversas juven- su transición hacia el mundo adulto y por
tudes (Margulis,1996). ende en su inserción al proceso productivo
de la sociedad. Toda una maquinaria de
Si bien l@s jóvenes como sujetos sociales poder y control fue pensada por el mundo
comienzan a constituirse y diferenciarse adulto institucional para "domesticar" a
del mundo adulto y de la niñez con el des- l@s jóvenes. Ante ello, éstos han utilizado
arrollo de la modernidad y el capitalismo, diferentes estrategias para abordar el con-
como actor social se hace visible con gran flicto generacional y resistir las tentativas
fuerza en la segunda mitad del siglo pasa- de disciplinamiento social. El poder adulto,
do, a partir del surgimiento de una pode- institucional y hegemónico, ha pretendido
rosa maquinaria social, cultural y econó- dirigir y controlar la conducta juvenil gene-
mica que los concibe fundamentalmente rando así, en esta dinámica vincular y como
como sujetos de consumo. Durante las respuesta a ello, discursos y prácticas juve-
décadas del 60´ y 70´, con los movimien- niles con rasgos particulares en cada coyun-
tos estudiantiles y los movimientos de tura política y social. L@s jóvenes se fue-
resistencia, adquieren un rol distinto al ron constituyendo en actores sociales, auto-
asignado desde los sectores hegemónicos dotándose de instrumentos y formas diver-
y un papel central en el escenario político. sas en la acción social, transitando en un ida
Esta participación fue opacándose en los y vuelta de la organización a la desorgani-
80´ luego de las violentas dictaduras des- zación y de la unificación a la dispersión.
atadas en América Latina y particular-
mente en nuestro país (Reguillo, 2006). Por su parte, en los últimos veinte años, el
1- Algunas de las ideas de este capítulo la hemos desarrollado anteriormente en "Participación y Juventudes. Desafíos e interrogantes" (2007).
12
capitulo 1
discurso hegemónico se ha encargado de tructores de identidad que tienen un fuerte

construir el imaginario de una juventud impacto en las subjetividades y que recon-
apática, de sujetos desvinculados del figuran el sentido de lo público, lo colecti-
campo de la participación política. La vara vo y lo político. Lo político pareciera no
que han utilizado para medir esta apatía sólo indicar un tipo particular de comporta-
está basada en la escasa participación en miento en el marco de lo que llamamos
las instituciones o instancias tradicionales ámbito, contexto o acontecimiento político,
de ejercicio de ciudadanía política. Se ha sino también un nuevo modo de entender la
utilizado -y aún se utiliza- un parámetro de "cosa pública" y el "interés común". Estas
medida que compara la juventud actual con nuevas generaciones emergen en un nuevo
l@s jóvenes "politizados" de décadas pasa- "clima de ideas o de época", donde el recha-
das, omitiendo capciosamente la profunda zo a la participación política institucional -
devaluación política y de descreimiento del partidos, sindicatos- pareciera no significar
actual modelo de desarrollo modernizante. apatía en la participación política y social
más general, sino la inauguración de un
Ante este escenario, los colectivos juveniles nuevo tiempo, con prácticas no institucio-
van configurando una nueva cultura políti- nalizadas, con estructuras o modos organi-
ca. Están recuperando el encuentro cara a zativos más atractivos que tienen en cuenta
cara, más efímeros, inorgánicos e inesta- los modos diversos del hacer juvenil, cor-
bles, caracterizados por la fluidez y el agru- porizando una nueva cultura de participa-
pamiento momentáneo. Están inaugurando ción, formando parte de múltiples redes de
nuevas socialidades, nuevos espacios cons- interacciones, encontrando allí posibilida-
2- En el año 2002, en América Latina, hubo 7,6 millo-

nes más de jóvenes pobres que en 1990 (CEPAL/OIJ
2004 en Itzcovich, 2006). En nuestro país, el 25% de
la población joven activa (700 mil personas) está
desempleado, afectando fuertemente a las mujeres
y a aquellos que han alcanzado menores niveles
de educación formal y a los más pobres. De
los jóvenes empleados, 2 de cada 3 tienen
empleos no registrados, lo que refleja las
condiciones de precariedad laboral en
la cual se hayan insertos
(Deibe,2008). Está claro que esta
situación es producto de tres déca-
das de implementación de un per-
verso modelo económico de
carácter excluyente. El mene-
mismo profundizó este modelo
neoliberal impuesto por la últi-
ma dictadura militar, llevando a
que en el 2002 el pico de pobre-
za alcanzara al 56,8% del total
de la población y al 72,3% de
l@s jóvenes de la franja de 15 a
19 años (Balardini,s/f).
13
capitulo 1
des de compensar el défi- El aumento de situaciones bajo es la base de una

cit simbólico de perte- de violación de derechos exclusión más general,
nencia e inclusión social una desafiliación de otras
de la que son víctimas
(Reguillo, 2006). instancias e instituciones
l@s jóvenes da muestra sociales. Estas condicio-
El aumento de situacio- de los niveles de impacto nes de vulnerabilidad de
nes de violación de dere- que viene sufriendo la derechos básicos empeo-
chos de la que son victi- ran aún más al considerar
población juvenil y que se
mas l@s jóvenes da el hostigamiento policial
muestra de los niveles de profundiza en los sectores del que son víctimas l@s
impacto que viene populares de la ciudad. jóvenes, donde la aplica-
sufriendo la población ción del Código de Faltas
juvenil y que se profun- como parte de las políti-
diza en los sectores populares de la ciudad2. cas de seguridad estatal ha duplicado el
número de detenciones arbitrarias a jóvenes
El incremento de la violencia y conflictivi- de sectores populares.
dad social entre grupos juveniles y otros
grupos sociales, con la profundización del Los medios de comunicación, por su parte,
deterioro de los vínculos intergeneraciona- construyen una imagen descalificante en
les y familiares, la reestructuración de los torno a l@s jóvenes, imágenes cargadas de
ámbitos y agentes de socialización con la prejuicios y valoraciones negativas asocia-
proliferación de los medios de comunica- das a la violencia, el consumo de drogas y
ción y las nuevas tecnologías han impacta- la delincuencia. Esta mirada estigmatizan-
do fuertemente en la subjetividad de las te se reproduce muchas veces en las orga-
personas y han modificado ciertas pautas nizaciones comunitarias, asociando "jóve-
de las relaciones sociales. nes" con "problema" y dificultando así su
inclusión en las mismas. Ello genera tam-
Las dificultades en permanecer y finalizar bién la dificultad para habilitar espacios
sus estudios secundarios3, el desempleo o el más inclusivos que permitan el diálogo
trabajo en condiciones de precariedad e intergeneracional en torno a necesidades,
inestabilidad laboral, han agudizado el problemáticas e intereses juveniles.
"riesgo social" de l@s jóvenes en el desen-
volvimiento de su vida cotidiana4. Tal como Las últimas tres décadas de políticas neo-
sostiene Castel (1997) la exclusión del tra- liberales han calado profundamente en
3- Según el censo del 2001, en nuestro país, hay 395.923 jóvenes entre 15 y 17 años que no asisten a la escuela y sólo un 3,6% de éstos
nunca asistieron. "En el grupo de 15 a 17 años (a diferencia de lo que ocurre con el grupo de 12 a 14) la universalización en la asistencia
es una tarea pendiente. Si bien se registran importantes incrementos en la asistencia y matrícula escolar, en los últimos diez años los índi-
ces de egreso se mantienen estables para el polimodal. Es decir, la escuela avanza en incorporar a los jóvenes pero tiene dificultades en
su retención. En algunos casos, esto está relacionado con el atraso escolar que presenta importantes porcentajes sobre todo en los secto-
res socialmente más vulnerables" (Itzcovich, 2006).
4-En el grupo de jóvenes entre 15 y 19 años, los niveles de desocupación son aún mayores que los registrados para el total poblacional.
14
capitulo 1
estas nuevas generaciones. Las sangrientas 80´ y principios de los 90´ en relación a la
dictaduras militares, las débiles institucio- participación juvenil pronto se vieron contra-
nes democráticas de corte liberal y la pro- dictoriamente neutralizadas por el avance de
fundización de un modelo económico este modelo. Pese al carácter excluyente y
excluyente fueron cimentado un nuevo desintegrador de estas políticas, el ámbito
escenario hacia fines de siglo XX. El neo- barrial retomó un lugar referente en la cons-
liberalismo avanzó no sólo privatizando trucción de identidades y redes sociales.
los recursos estratégicos sino también des-
articulando los proyectos de reivindica- Desde nuestra experiencia podemos decir
ción popular, despolitizando a las nuevas que es en esta década, donde los adultos
generaciones de jóvenes, descolectivizan- que integran las organizaciones comunita-
do las relaciones productivas y sociales. rias comienzan a manifestar su preocupa-
En el contexto latinoamericano las "buenas ción en torno a l@s jóvenes, visibilizándo-
intenciones" gubernamentales de fines de los los desde sus "problemáticas" y demandan-
Según la CEPAL en América Latina, a comienzos de esta década el desempleo adulto era de 6,7% mientras que el desempleo juvenil
alcanzaba los 15,7%. A su vez, mientras decrece el porcentaje de población económicamente activa entre los jóvenes de esta franja eta-
ria, se expande la asistencia escolar., aunque es de destacar que los datos referidos al abandono escolar no logran reducirse. Según la
CEPAL, hay más acceso a educación pero menos acceso a empleo (Itzcovich, 2006). En Córdoba, según un informe del Observatorio del
Mercado Laboral de la Municipalidad correspondiente al segundo trimestre del 2006, cuatro de cada diez jóvenes comprendidos entre
catorce y veinticinco años buscan empleo sin éxito, lo que representa unas 19 mil personas de la Población Económicamente Activa. Del
total de jóvenes ocupados, más de la mitad tienen empleos precarios (Desafíos Urbanos, 2007).
15
capitulo 1
do a los Organismos No Gubernamentales estos colectivos juveniles. A preguntarnos

(ONGs) crear espacios y propuestas que si reconocemos o desconocemos la diversi-
puedan "abordar", "controlar", "entretener" dad de expresiones juveniles, sus modos
y "capacitar" a éstos. organizativos, sus disputas territoriales, sus
formas de transitar y "habitar" el espacio
Pero es en este escenario barrial y comunita- público y hacerse visible en él, sus estéticas
rio, complejo y diverso, donde también en la construcción de identidades, sus
comienzan a gestarse estos nuevos modos modos de comprender e involucrarse en los
del "hacer política". Las relaciones vertica- conflictos barriales, sus procesos de resig-
listas y las asimetrías en la conformación de nificación de la memoria y de las luchas
grupos y organizaciones coexisten con colectivas. Es un proceso de construcción
modos más horizontales y democráticos de de identidad que se inicia en el reconoci-
participación en los procesos organizativos miento del "otro" y desde donde debe par-
de los nuevos colectivos juveniles. tir nuestro pensar y hacer colectivo, nuestra
construcción del "nosotros". No podemos
Este movimiento pendular entre objeto pasi- eludir la responsabilidad de construir junto
vo o paciente y sujeto activo o protagónico, con otros y no para los otros. Debemos
hace visible que l@s jóvenes son un sujeto interpelarnos en cada uno de los encuentros
histórico y social, por lo tanto colectivo. y desencuentros.
Sujeto de derecho permeado por caracterís-
ticas de clase, cultura y género; protagonis- En este mundo etnocéntrico y adultocén-
ta en tanto asuma su propio destino median- trico es necesario realizar procesos de
te la participación política, económica y cul-deconstrucción de nuestras miradas, nues-
tural en la sociedad de pertenencia. tros modos de entender la participación,
desaprender lógicas hegemónicas interna-
Estas nuevas sociabilidades y modos de lizadas en nuestras trayectorias personales
participación juvenil, nos desafía a revisar y colectivas para construir nuevas relacio-
críticamente las institucionalidades cons- nes y vínculos, para encontrarnos en "diá-
truidas en distintos sectores: en las organi- logo" con l@s jóvenes, resignificando
zaciones barriales, en las ONGs, en el pedagógica y políticamente el conflicto
Estado, etc., histori- generacional y cultural.
zando su desarrollo Estos procesos son los
en los marcos coyun- Debemos desaprender lógicas que darán lugar al dere-
turales y estructura- hegemónicas internalizadas cho de l@s jóvenes de
les. Nos exige plante- en nuestras trayectorias ser protagonistas de sus
arnos interrogantes personales y colectivas para propias vidas y de nues-
en relación a nuestra tro mundo. Derecho
presencia, rol y tarea construir nuevas relaciones que es inherente al ser
en el trabajo pedagó- y vínculos, para encontrarnos humano y por lo tanto
gico y político junto a en "diálogo" con l@s jóvenes. inalienable.
16
Capitulo II
Antecedentes
institucionales
del trabajo
con jóvenes
capitulo 2
Capítulo II
Antecedentes institucionales
del trabajo con jóvenes
urante mucho tiempo las organi- varones como de mujeres; participando 6
D zaciones llevaron adelante una

diversidad de acciones tendientes
a abordar la preocupación por l@s jóvenes
organizaciones comunitarias: Coop Canal
de las Cascadas, Vº Canal de las Cascadas,
Coop La Ilusión I, Cooperativa La Ilusión
en cada uno de los barrios. Es así como II (Vº Los Cortaderos), Cooperativa 8 de
comienzan a surgir diferentes iniciativas y Septiembre (Vº Las Chunchulas) y
propuestas que procuraron dar respuestas a Cooperativa Libertad. Estos encuentros
los intereses y a las demandas planteadas. facilitaron el intercambio entre adultos y
Dirigentes y referentes de las organizacio- jóvenes de las diferentes organizaciones,
nes comunitarias manifestaron en diversas un momento y un lugar para que l@s jóve-
oportunidades la necesidad de "hacer algo nes se encuentren en cada barrio. Fue en
con los chicos", "algo útil", algún tipo de estos encuentros donde se va gestando la
actividad que permita "contenerlos" y necesidad de mantener espacios propios
"sacarlos de la calle". Algunos incluso para l@s jóvenes y es a partir de esta
consideraban que debíamos ocuparnos de experiencia que se decide empezar un tra-
la "formación de futuros dirigentes" que bajo sistemático con grupo juveniles en
pudieran renovar y dar continuidad al tra- algunas de las comunidades.
bajo de los actuales consejeros.
Es también en el año 2003 donde nos
Las voces de jóvenes y adultos manifesta- constituimos como Área de Niñez y
ban algunas coincidencias y no pocas Juventud, elaborando e impulsando desde
diferencias al momento de identificar allí diversas propuestas de trabajo desde
necesidades e intereses. la perspectiva del "protagonismo juve-
nil", es decir, considerando que l@s jóve-
En el año 2003, a partir de una propuesta nes deben desempeñar un papel central,
de los adultos de las organizaciones de Los pero no el único, en el desarrollo personal
Boulevares, participantes del espacio de y comunitario, para la defensa y ejercicio
articulación de la Mesa Intersectorial de la pleno de sus derechos (Gaytán,1998).
Zona Norte, surge fuertemente la preocu- Está claro que el papel protagónico de
pación por algunas situaciones de violen- l@s jóvenes no sustituye la presencia,
cia sucedidas en el sector y se organiza un compromiso y tarea de los adultos, ya que
campeonato de fútbol juvenil, tanto de son estas relaciones intergeneracionales
19
capitulo 2
las que nos permiten Entendimos la organización la participación de

comprender la organi- juvenil como un espacio de l@s jóvenes, como
zación y participación ámbito de forma-
relaciones y condiciones para
juvenil desde un enfo- ción y acción colec-
que integral. Tampoco ser efectiva la participación tiva. En este marco,
queremos decir con de l@s jóvenes, como ámbito participar no es sólo
esto que el sujeto pro- de formación y acción colectiva. asistir o estar en un
tagónico es el sujeto taller, reunión o
individual, tal como actividad sino fun-
sostienen los enfoques de corte liberal. damentalmente conocer, opinar y decidir
Por el contrario, creemos que el sujeto junto a otros sobre determinados asuntos.
protagónico es un sujeto social, un sujeto Cuando hablamos de expresión hacemos
que se reconoce parte de una colectividad referencia a que l@s jóvenes "conquisten"
y contribuye al desarrollo de ella median- la palabra, tengan voz propia, que opinen
te su acción conciente y transformadora. sobre lo que van haciendo, que puedan
reflexionar sobre las dificultades y los
En este sentido y desde entonces nos propu- logros del grupo, que puedan opinar sobre
simos, fundamentalmente, visibilizar la lo que pasa en su barrio, en la ciudad, en el
situación de la niñez, la adolescencia y la país y en el mundo. El arte, la murga, el
juventud en las organizaciones comunita- teatro, la poesía, la música, la plástica y el
rias promoviendo su "participación prota- deporte, entre otros, fueron las mediacio-
gónica" desde un abordaje intergeneracio- nes estratégicas que fuimos construyendo
nal que nos permitiera ir construyendo pro- con l@s jóvenes y adultos para conocer y
yectos colectivos e integrales, ya que consi- reconocer sus intereses, sus modos parti-
deramos que ésta "no es un mero ejercicio culares de organización así como sus múl-
pedagógico y simbólico sino un derecho en tiples formas de expresión.
el que se juega la dignidad de los pueblos y
de los individuos" (Cussiánovich, 2003). Las dinámicas barriales fueron configu-
rando diferentes modos de participación
Los ejes centrales que orientaron nuestras de l@s jóvenes, desafiándonos permanen-
prácticas fueron la Organización, la temente a acercarnos a descubrirlos y
Expresión y la Participación5, tanto en el poder "leerlos".
ámbito barrial y territorial como en nive-
les de inserción sectorial6. Entendimos la Algunos grupos lograron conformar un
organización juvenil como un espacio de proyecto colectivo que organizaba y articu-
relaciones y condiciones para ser efectiva laba la actividad: murga, batucada. revista,
5- Gaytán (1998) considera a la Organización, la Participación y la Expresión como tres fuentes y partes integrantes del protagonis-
mo juvenil y que se constituyen en mecanismos para su impulso y desarrollo.
6- Coincidiendo con Alderete, Rodríguez y Taborda (1995:49) entendemos estas redes de articulación como "relaciones estratégicas que facilitan
la concreción de objetivos sociales y políticos y que trascienden los intereses particulares de las organizaciones y/o instituciones involucradas".
20
capitulo 2
campamentos. En otros grupos el camino

fue diverso: se exploraron inquietudes, se
facilitaban espacios de expresión referidos
a los principales problemas que los afecta-
ban o se les proponía un conjunto de pro-
puestas diversas donde l@s jóvenes pudie-
ran participar de acuerdo a sus
gustos e intereses.
Podríamos decir que el modo

de trabajo que fuimos cons-
truyendo proponía diferentes
ámbitos de participación de
l@s jóvenes:
z un espacio grupal, donde

l@s jóvenes fueron cons-
truyendo su propio proyec-
to colectivamente (ámbito
barrial)
z un espacio de encuentros
entre jóvenes de diferentes
organizaciones del territorio (ámbi-
to territorial)
z un espacio de articulación con otros

jóvenes en el ámbito de la ciudad de
Córdoba (ámbito sectorial)
21
capitulo 2
También es importante destacar que los

talleres de murgas llevados a cabo en Coop.
Guemes, Coop. Canal de las Cascadas y Vº
Canal posibilitaron la conformación de las
murgas Los Pibes Soñadores, Los
Resakados y Los Luminosos, respectiva-
mente. Estas murgas compuestas principal-
mente por niños, niñas y jóvenes participa-
ron en Encuentros de Murgas a nivel
local (Córdoba Capital), regional
(Jesús María-Pcia. de
Córdoba) y nacional (Suardi-
Pcia. de Santa Fe).
Todo este proceso

de trabajo con
jóvenes se des-
arrolló de modo
diverso durante
el periodo 2004-
2006 y partici-
paron jóvenes
de diferentes
organizaciones
comunitarias:
Coop. El Arca,
Coop. Guemes,
Coop. Canal de las
Cascadas, Asoc. Civil Los
Cortaderos, Villa Canal de las Cascadas,
Coop. 8 de septiembre, Coop. Ilusión,
Coop. Los Andes y Coop. El Renuevo.
Durante este período de trabajo en cada

una de las organizaciones se logró la con-
formación de grupos de jóvenes quienes
fueron ocupando espacios en las sedes
comunitarias y teniendo presencia en los
diversos barrios. Sin embargo hubo difi-
cultades para consolidar procesos autóno-
22
capitulo 2
mos y para mantener un espacio regular En el año 2007 proponemos una modali-
de encuentro juvenil en las organizacio- dad de trabajo fundada en encuentros
nes, aunque sí fue posible, en mayor o interbarriales, desde donde se llevó ade-
menor medida, establecer relaciones al lante la organización del Festival de
interior de sus organizaciones, problema- Jóvenes y algunos talleres en las organi-
tizar y abordar algunas situaciones con- zaciones comunitarias, fortaleciendo las
flictivas, como así también, generar dife- condiciones para la conformación, en el
rentes propuestas de acción juvenil orga- 2008, de la Red Juvenil Interbarrial. Aquí
nizada. Podríamos decir que estos antece- participaron jóvenes de Coop. Canal de
dentes fueron claves para la conformación las Cascadas, Coop. Guemes, Coop. El
de lo que en el 2008 se llamó la Red Arca, Coop. 25 de Mayo y Coop. El
Juvenil Interbarrial. El trabajo en cada Amanecer, a quienes por relaciones de
uno de los barrios como también los vín- amistad se sumaron jóvenes del Bº Don
culos establecidos entre los grupos de las Bosco. Esta estrategia estuvo centrada en
diferentes organizaciones, tanto a nivel dos modalidades complementarias: acom-
territorial (encuentro de jóvenes de Los pañamiento a procesos barriales con gru-
Boulevares o Camino a 60 Cuadras) como pos de jóvenes y la conformación de un
por intereses comunes (vinculación entre espacio colectivo desde donde fuera posi-
grupos murgueros en encuentros locales, ble la articulación con otras redes y colec-
regionales y nacionales) fueron parte de tivos juveniles.
un proceso acumulativo de organización y
participación juvenil. Asimismo, ésta
estrategia de articulación entre los grupos
de jóvenes nos desafió a propiciar espa-
cios más democráticos, toma de decisio-
nes conjuntas, así como también modos
de vinculación que respeten la diversidad
y los procesos identitarios de los grupos.
La elaboración de la revista "El Pensar de

l@s Jóvenes" (2005), como forma de expre-
sión colectiva, fue otro antecedente impor-
tante que posibilitó el proceso de conforma-
ción de la Red Juvenil. Esta propuesta posi-
bilitó la gestación de un nuevo espacio aso-
ciativo, sumando a la dinámica particular de
la actividades desarrolladas por l@s jóvenes
en sus barrios, un proceso de participación
juvenil tendiente a la elaboración de un pro-
ducto comunicacional colectivo.
23
capitulo 1
Capitulo III
Descripción
de la experiencia
de la red juvenil
2
capitulo 3
Capítulo III
Descripción de la experiencia
de la Red Juvenil
L@s jóvenes de la momentos del año, se incrementaba hasta
Red Juvenil Interbarrial alcanzar un número de 40 participantes.
En la Red participaron durante el 2008 No había un criterio a priori que determi-

jóvenes pertenecientes a 5 organizaciones nase límites precisos en cuanto a la edad
comunitarias de la ciudad de Córdoba. A lo de los participantes. La convocatoria esta-
largo del año, la asistencia y permanencia ba abierta a "jóvenes" de las organizacio-
de l@s jóvenes fue fluctuando, mantenién- nes comunitarias. Finalmente, aquellos
dose un grupo estable de más 20 jóvenes en que participaron tenían entre 12 y 22 años,
cada encuentro semanal que, en algunos siendo el promedio de edad de 16 años. El
27
capitulo 3
mayor porcentaje de "Yo me siento mal a intereses y problemáti-

jóvenes varones se ubicó porque nos tratan mal, cas, espacios de encuentro
en la franja de 16 a 22 y participación, vínculo
porque ellos se piensan
años y la mayoría de las con el mundo adulto, rela-
jóvenes mujeres entre de que nosotros ción con la policía, etc.
los 12 y los 15 años. somos cualquier cosa"
Este diagnóstico, actuali-
Algunos conflictos suce- zado a mitad de año, nos
didos en el seno del grupo (situaciones de indicaba que el grupo de jóvenes que con-
discriminación, conflictos entre jóvenes de cluyó el año participando en la Red no
distintos barrios, etc.) produjo como con- reunía las mismas características respecto
secuencia el abandono de algun@s jóve- a aquel que se conformó al inicio de esta
nes de la Red. Las estrategias de convoca- experiencia, sobre todo en lo referente a
toria a nuevas organizaciones permitió la su situación socio-educativa y laboral.
incorporación de otr@s, renovando así el
grupo inicial y otorgando al mismo nuevas De l@s jóvenes que participaron en el pri-
características. mer semestre del año (pertenecientes a tres
organizaciones comunita-
Pese a compartir, en líne- “la droga no sólo está rias) el 78 % asistía a la
as generales, las mismas escuela, mientras que de
en el barrio sino
condiciones objetivas los que conformaron la
que el resto de l@s que también en la escuela" Red a partir del segundo
comenzaron participando semestre (se sumaron jóve-
de la Red, la incorporación de nuev@s nes de otras dos organizaciones comunita-
jóvenes nos llevó a considerar algunas par- rias), sólo el 55 % concurría a la misma,
ticularidades propias en relación a niveles siendo mayor el porcentaje de escolariza-
de escolaridad alcanzado, trayectorias fami- ción en mujeres que en varones. Para tomar
liares, ocupaciones laborales, percepciones algunos datos de referencia vemos que en
en relación a las instituciones, reconoci- cuanto a la asistencia escolar del grupo de
miento de derechos, etc. 15 a 17 años, el porcentaje provincial es de
82,8% en la población de 15 años, de
La necesidad de conocer un poco más a 76,5% en la de 16 y de 69,7% en la de 17
l@s jóvenes de la Red nos llevó a realizar años. Es importante destacar que los por-
un proceso de indagación en torno a algu- centajes provinciales están por debajo de la
nos aspectos que consideramos relevantes media nacional. De los 155.482 jóvenes
a los fines de los objetivos propuestos. cordobeses entre 15 y 17 años, 36.611 no
Para ello aplicamos dos van a la escuela, y de éstos
encuestas donde pudi- "Prefiero trabajar sólo el 2% nunca asistió, lo
mos obtener y procesar que ir al colegio" que demuestra los alar-
algunos datos referentes mantes índices de abando-
28
capitulo 3
no escolar en esta franja "Tengo 17 años y pienso traduce en mayores opor-

etaria (Itzcovich, 2006). terminar el secundario tunidades de empleo. Más
aún, para muchos de estos
en una nocturna"
"Tengo 17 años y pien- jóvenes no hay moratoria
so terminar el secunda- social. El ingreso al mundo
rio en una nocturna", "nos da ganas de del trabajo es una realidad que hace peli-
dejar el cole", "me harto de estudiar", son grar la concurrencia a la escuela: "Prefiero
algunas de las expresiones de los jóvenes trabajar que ir al colegio", "hay muchos
donde manifiestan la dificultad de perma- chicos que no se deciden si terminar la
nencia en la escuela y el grado de interés escuela o salir a trabajar, en muchos casos
que la misma despierta en ellos. se ven que terminan dejando la escuela".
La edad se convierte en un impedimento
Hoy ni la escuela ni el trabajo son vías de al momento de conseguir algún empleo.
movilidad social ascendente, ambos están "Hay chicos que dejan la escuela y por lo
en crisis y afectan fuertemente a l@s jóve- que son menores no consiguen trabajo y
nes de los sectores populares. Los mayo- andan de vago todo el día". También
res niveles de escolarización alcanzado hacen referencia a las condiciones de
por éstos en relación a sus padres no se explotación laboral a la que están expues-
29
capitulo 3
tos aquellos que trabajan. "Hay que defender Para l@s jóvenes el
El relevamiento realizado a nuestros amigos consumo de drogas
en el primer semestre indi- merecería ser tratado
por más que nuestros
caba que el 30 % de l@s en los talleres de la
jóvenes consultados traba- viejos no quieran" Red, al igual que otros
ja, en mayor medida los temas tales como la
varones y principalmente dedicados al discriminación y el abuso policial. "Están
rubro de la construcción. Si consideramos zarpados los cobanis", expresan molestos
que 7 de cada 10 jóvenes están sin trabajo l@s jóvenes. "A veces te ven merodean-
y la mitad de ellos fuera de la escuela, la do por la calle y te llevan, se creen que tie-
situación es sumamente preocupante. Sin nen más autoridad y no es así", manifies-
estudios y sin trabajo los niveles de des- tan. Es tanto el hostigamiento que sufren
protección social son alarmantes. Estos diariamente que el "merodear" se ha
jóvenes tendrán profundas dificultades incorporado también en sus propios dis-
para elaborar perspectivas futuras de cursos, aunque tienen en claro que "te lle-
inserción social y se verán van por portación de
forzados a buscar estrate- "Nosotros pasamos rostro". Estas prácticas
gias de subsistencia por de villa a barrio discriminatorias son
fuera de los marcos institu- pero la policía nos sentidas por l@s jóve-
cionales establecidos. nes como una carga,
trata igual y peor"
como un estigma. "Se
Otro de los temas que pre- hacen los jefes porque
ocupa no sólo a l@s jóvenes sino funda- son policías, hacen de menos a los
mentalmente a los adultos es el consumo demás", agregan. "Yo me siento mal por-
problemático de drogas. Aunque algunos que nos tratan mal, porque ellos se pien-
jóvenes reconocen que "de vez en cuando san de que nosotros somos cualquier
me fumo un porrito" e intentan diferen- cosa". La vulneración del derecho a la
ciarse de aquellos otros que "fuman siem- libre circulación por la ciudad es sentida
pre", todos coinciden que "se ve muchos por l@s jóvenes como una práctica discri-
chicos que se drogan" y que la droga "no minatoria que se suma a otras situaciones
sólo está en el barrio sino también en la de discriminación que sufren en su reali-
escuela". Los adultos de las organizacio- dad cotidiana: "a veces algunas chetas te
nes comunitarias se manifiestan preocu- miran con mala cara porque sos negra".
pados al respecto, considerando que la ini-
ciación al consumo de drogas se está Sienten la "marca" de ser pobre: "nosotros
dando cada vez a más tem- pasamos de villa a
prana edad agravando la "a veces algunas chetas barrio pero la policía
situación particular por la nos trata igual y peor".
te miran con mala cara
que atraviesan hoy los El estigma actúa como
jóvenes de estos sectores. porque sos negra" marca indeleble: "nos-
30
capitulo 3
otros tenemos una villa "El único que te banca clasificaciones y, por el
donde hay narcotrafi- es tu familia, la familia otro, cómo retoman,
cantes pero nosotros que dependiendo la situación,
siempre está"
estamos en los terrenos el nombre del lugar de
estamos más marcados". procedencia como meca-
"Tendríamos que cambiar de nombre por- nismo de reafirmación identitaria. La
que a nuestra villa le dicen zona roja", identidad es construida así en términos
expresan preocupados algunos jóvenes, relacionales operando como mecanismo
intentando buscar alguna solución que de identificación y diferenciación social.
revierta la "mala imagen" de su barrio.
Para los "otros", la villa se constituye en En las relaciones con sus pares, l@s jóve-
una zona de inmoralidad y, por lo tanto, es nes muchas veces reproducen estas prácti-
preciso alertar sobre su grado de peligro- cas discriminatorias, lo que en la Red trajo
sidad. Si la "negritud" hace mención a una aparejado algunos conflictos que procura-
situación de inferioridad la consideración mos abordar a partir del diálogo grupal.
de "zona roja" da cuenta de su peligrosi- Aún así, l@s jóvenes reconocen que las
dad. Así, todos los "negros", además de mejores relaciones las mantienen con sus
inferiores, son peligrosos, operando allí amigos o grupo de pares. "Hay que defen-
un doble proceso de estigmatización. der a nuestros amigos por más que nues-
tros viejos no quieran", expresan algunos,
Sería interesante también analizar, por un aunque otros aseguran que "los amigos
lado, cómo al interior de los barrios l@s cuando caes en cana, desaparecen". El
jóvenes contrarrestan las fuerzas de grupo y la familia actúan como marcos de
homogenización haciendo uso de nuevas referencia y pertenencia para los jóvenes.
31
capitulo 3
Ante situaciones adversas ("caer en cana", nización comunitaria a la que pertenecen,

"estar en problemas") se actualizan rela- el club del barrio, las ONGs y, por último,
ciones de lealtad y se ponen a prueba los la escuela. Estas instituciones aún son
vínculos establecidos con familiares y valoradas por l@s jóvenes como ámbitos
amigos. El 90 % de l@s jóvenes que par- genuinos de participación, aunque es de
ticiparon de la Red vive con su familia y destacar las dificultades de éstas para
quizás es por ello que manifiestan que, convocar y sostener, desde los marcos
aunque "de vez en cuando me peleo con institucionales, la participación juvenil.
mi vieja", "el único que te banca es tu La voluntad en promover la participación
familia, la familia siempre está". de l@s jóvenes se pone en tensión,
muchas veces, con su práctica reproduc-
Al momento de consultarlos sobre los tora de mecanismos de participación no
espacios e instituciones en las cuales par- inclusiva. L@s jóvenes reconocen que
ticipan, l@s jóvenes identifican a la orga- uno de los motivos que animan su partici-
pación es formar parte de un grupo y
encontrarse con sus pares, un espacio
donde puedan ser escuchados y poner en
diálogo sus opiniones.
32
capitulo 3
La Red Juvenil Interbarrial dían las distintas iniciativas con grupos

juveniles que veníamos desarrollando
La conformación del espacio de la Red hasta entonces. Sin embargo, considera-
Juvenil Interbarrial constituyó una de las mos que en el año 2007 fue cuando nos
principales mediaciones de las líneas de planteamos desde el Área de Niñez y
intervención que desarrollamos durante el Juventud un proceso de articulación entre
año 2008. La apuesta al fortalecimiento de los grupos más sostenido y sistemático
un nuevo ámbito de actuación social para que tendiera a conformar un ámbito cen-
l@s jóvenes, tuvo como objetivo ampliar tralizado de trabajo, donde la mayoría de
las capacidades de acción e incidencia de l@s jóvenes de distintas comunidades
los mismos a nivel barrial, territorial y pudiesen participar. Este será el proceso
local, tanto en su empoderamiento interno de los encuentros interbarriales de jóvenes
como en la articulación con otras redes y que posteriormente daría lugar a la consti-
colectivos juveniles. Entendimos la Red tución de la "Red Juvenil Interbarrial".
en un doble sentido: por un lado, como un
ámbito de intercambio, de integración y Las experiencias barriales de trabajo con
de pertenencia; por el otro, como un ins- jóvenes parecieran constituirse en ámbitos
trumento de formación, acción y fuerza efectivos de promoción y reconocimiento
colectiva juvenil. de derechos pero consideramos que no
logran revertir la actual situación de vulne-
Insistimos que la Red no intentó ser una ración de derechos que atraviesa fuerte-
sumatoria de grupos juveniles como tampo- mente la subjetividad y las prácticas de
co un lugar de desarrollo de talleres centra- l@s jóvenes de los sectores populares. Las
lizados sino que procuró constituirse en un redes juveniles existentes en la ciudad de
espacio de formación donde fuera posible Córdoba fueron marcando un nuevo esce-
pensar "acciones colectivas" en defensa de nario de asociatividad juvenil cuyas accio-
los derechos juveniles. La Red configuró nes parecieran tener más impacto en la vida
así nuevas condiciones de posibilidad que cotidiana de l@s jóvenes y mayor fortaleza
reforzaron el carácter propositivo de las en su relación con otros actores sociales.
prácticas juveniles de sectores populares.
Fue así que la estrategia de Red que deci-
Esta experiencia tuvo algunos anteceden- dimos emplear a lo largo del 2007 y fun-
tes previos de articulación. En algunas cir- damentalmente durante el 2008, supuso
cunstancias de modo puntual y en otros también un ámbito de construcción vincu-
casos con cierta regularidad en sus lar, un proceso identitario común con l@s
encuentros. Como detallamos al principio jóvenes de los distintos sectores de la ciu-
de esta sistematización, reconocemos la dad, identificando intereses, problemáti-
importancia de los encuentros de jóvenes cas y necesidades compartidas. Buscando
en el período 2003-2006, éstos de tipo constituir no sólo un espacio de articula-
más barriales o territoriales que compren- ción sino principalmente una nueva fuer-
33
capitulo 3
za de asociatividad y participación social La organización de los Ciclos

y política de l@s jóvenes. Temáticos de la Red
Para éstos, la Red Juvenil Interbarrial se La modalidad de trabajo que asumimos

fue constituyendo en "un grupo de jóve- desde la Red se basó en reuniones con una
nes de distintos barrios que realizamos frecuencia semanal, donde los encuentros
diversas actividades relacionadas con los fueron tomando cierta estructura de funcio-
Derechos, un lugar donde podemos namiento que contemplaba entre otras
hablar sobre lo que nos pasa, un lugar cosas, la preparación del espacio por parte
donde podemos expresarnos y aprender de algunos jóvenes que iban llegando antes
cosas que muchas veces la escuela no del horario de inicio de la actividad. Ello
nos enseña". L@s jóvenes comprendía acomodar el espa-
agregan que la Red "es un cio de trabajo con sillas y
lugar que nos da la mesas dispuestas en cír-
oportunidad de cono- culo, preparar el refri-
cer más gente" y les gerio y el mate,
permite "compartir como también
los problemas" y garantizar el equi-
"buscar solución pamiento musical
juntos", así como para que la Red
también "tratar tuviera, en lo posi-
temas que intere- ble, un carácter de
san y que no se "encuentro festivo".
hablan en el barrio".
Reconocen que el Estos encuentros fue-
espacio de la Red es un ron acompañados por
ámbito propicio para des- referentes educadores del
arrollar sus iniciativas manifes- Área que nos encargábamos de
tando que en este espacio "podemos dinamizar y facilitar las actividades a los
hacer una revista", "organizar otros festi- fines de promover la participación activa
vales y fiestas", "salidas y campamen- de l@s jóvenes. Los encuentros preveían
tos", "murgas y revistas". una flexible planificación de las activida-
des, adecuándolas a la dinámica, tiempos e
Este ámbito ha procurado contener esta intereses de l@s jóvenes en cada encuen-
diversidad de intereses y expectativas, sin tro. Proponíamos generalmente una activi-
perder de vista las intencionalidades polí- dad de inicio, posteriormente una activi-
ticas y los objetivos propuestos. La forma dad central, la pausa; el refrigerio y al final
de trabajo adoptado intentó dar cuenta de intentábamos retomar los aspectos más
ello, contemplando los tiempos y modos importantes de lo trabajado en la jornada.
del hacer colectivo. Para cada encuentro utilizábamos diversas
34
capitulo 3
técnicas grupales para facilitar los proce- actividades y siempre nos remitieron a otro
sos, entre ellas las más frecuentes: dinámi- ciclo en el que la realidad del grupo es
cas lúdicas, juegos, dramatizaciones, punto de partida y punto de llegada para la
representaciones, recursos de diferentes intervención, en un abordaje dinámico, sis-
lenguajes expresivos (musicales, plásticos, temático y dialéctico que nos permitió
literarios, corporales, etc.). Además había avanzar hacia niveles más elaborados de
momentos de trabajo en grupos más reflexión y análisis colectivo (Mascarenhas,
pequeños donde luego socializábamos las 2003: 47). Cada Ciclo se definía sobre un
producciones grupales. En otras ocasiones Área de Interés que l@s jóvenes establecí-
se trabajaba a partir de grupos de discu- an como prioritaria en un momento dado.
sión, plenarios y asambleas. Usualmente, los intereses de l@s jóvenes se
correspondían con situaciones problemáti-
Las llamadas "dinámicas" o "técnicas gru- cas, dificultades o hechos cotidianos que
pales" utilizadas no han pretendido sim- preocupaban y movilizaban a los mismos,
plificar la incorporación de contenidos debido a que muchas de éstas temáticas
sino, por el contrario, complejizar el aná- constituían situaciones de injusticia o vul-
lisis de los temas tendientes a su compren- neración social de algún derecho. Estas
sión crítica. Estas herramientas han pre- áreas de interés se constituyen, desde la
tendido provocar en l@s jóvenes el diálo- perspectiva de la educación popular, en
go, el debate, el análisis y el reconoci- "temas generadores", considerando a los
miento de sus propios saberes, poniendo mismos como puertas de entrada para la
en juego el lenguaje del cuerpo y la pala- realidad del grupo, objeto de reflexión que
bra. El juego manipulador propio de la nos permitirá establecer sus relaciones con
educación hegemónica da lugar así al otros temas ("complejo temático") y com-
juego liberador de la autonomía, la parti- prender el contexto en el cual emerge
cipación y la creación colectiva. (Mascarenhas,2003:33). Así fue como esta-
blecimos grandes áreas temáticas definidas
Las distintas actividades desarrolladas conjuntamente con l@s jóvenes que orien-
durante el año con la Red las hemos organi- taron el proceso general de trabajo de la
zado por Ciclos Temáticos. Estos Ciclos se Red. Entre ellas podemos nombrar, el Ciclo
constituyeron en un instrumento para el Temático sobre DD HH, Represión
ordenamiento de los contenidos y de las Policial, Sexualidad y Adicciones.
Agenda de Proceso Producciones

actividades reflexivo colectivas
Ciclo
relacionadas de trabajo resultantes
Temático
con la temática en torno al del proceso
específica eje temático de trabajo
35
capitulo 3
Otro aspecto vinculado al proceso de la de un mismo proceso que buscaba

Red fue la existencia de espacios juve- afianzar la participación social y políti-
niles en cinco organizaciones comunica de l@s jóvenes en cada uno de éstos
tarias donde continuábamos acompa- ámbitos. A su vez, además de esta doble
ñando los procesos organizativos con condición de la participación de jóve-
jóvenes. Tanto la participación de l@s nes (en los barrios y en la Red) se pro-
jóvenes al interior de su organización y pició la participación en otros niveles y
comunidad como en el espacio de la escalas de articulación con otros grupos
Red, supimos comprenderlo como parte y colectivos juveniles.
Grupo de jóvenes Jóvenes de Villa Siburu

(Canal/Boulevares) (Coop. 25 de Mayo)
Red Juvenil Otras Redes

Jóvenes de barrio
Interbarrial o Colectivos
Don Bosco
SPH juveniles
Grupo de Jóvenes Jóvenes del sector

de Cooperativa de camino a
El Amanecer 60 cuadras
(Coop. El Arca
y Güemes)
36
capitulo 3
Entre las principales acciones desarro-

lladas por l@s jóvenes desde la Red
podemos mencionar las siguientes:
z En el marco de los juicios que se

abrieron a represores de la última
dictadura militar en Argentina (1976-
1983) se planteó un proceso de traba-
jo a nivel institucional y puntualmen-
te con jóvenes, sobre la defensa y
promoción de los DD HH, refle-
xionando sobre la importancia
del papel que juegan la memoria y
la justicia en la construcción del
devenir histórico y social del país.
En mayo comenzó en Córdoba el
enjuiciamiento a represores y a lo
largo del ciclo judicial se ha par-
ticipado con jóvenes de la Red en
algunas instancias públicas y
callejeras, expresándonos a favor
del pedido de condena contra quie-
nes han cometido crímenes de lesa
humanidad. Este proceso fue enri-
quecido por instancias de forma-
ción y debate que nos permitieron
reconstruir el desarrollo histórico y
político desde la época de la dicta-
dura hasta las etapas democráticas
posteriores, destacando los sueños y
las luchas de generaciones pasadas,
interpelando las luchas y los proyec-
tos juveniles actuales. Por otra parte,
se pudo evaluar con l@s jóvenes
que este tipo de hechos (históricos,
políticos y sociales) no son muy
reconocidos frecuentemente en
otros ámbitos institucionales. L@s
jóvenes han valorado que el espacio
de la Red y la articulación con otros
37
capitulo 3
colectivos de jóvenes o adultos, les posi- z En el mes de junio se llevó a cabo un

bilitó reflexionar sobre cuestiones que en Encuentro de Jóvenes donde participaron
otros ámbitos no podían hacerlo. distintas organizaciones juveniles de la
ciudad de Córdoba. Este encuentro fue
z En el mes de mayo y junio organizamos resultado de un proceso regular de reu-
con la Red Buhito (Red en Defensa de los niones entre educadores de diversas
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes ONGs y jóvenes pertenecientes a dife-
de la Ciudad de Córdoba) dos jornadas de rentes grupos juveniles. Por un lado, se
encuentro e intercambio de experiencias propuso recuperar las jornadas de
sobre "Tolerancia Cero y Represión encuentros juveniles desarrolladas por
Policial". Allí pudimos dialogar sobre las las ONGs a lo largo de los últimos años
políticas de seguridad implementadas por (Espacios Integradores, Expo-Joven,
el gobierno provincial y conocer las Jornadas de Actualización, etc.) y, por el
acciones de denuncia a los casos de abuso otro, constituirse en el inicio del proceso
policial llevadas a cabo por las organiza- de conformación de un Colectivo de
ciones sociales de la ciudad. En Jóvenes conformado por diversos grupos
Septiembre, a partir de la redefinición de
la agenda de trabajo con jóvenes, conti-
nuamos abordando esta temática a
través de talleres de reflexión y
debate sobre Abuso Policial.
Trabajamos desde las vivencias
y representaciones cotidianas
de l@s jóvenes sobre la rela-
ción con la policía, para luego
problematizar y buscar algunas
explicaciones acerca de deten-
ciones arbitrarias a jóvenes de
sectores populares. En algunos
encuentros hemos contado con la
participación de especialistas donde
se ha trabajado sobre el marco legal
que rige el actuar de la policía y las
políticas de seguridad implementa-
das por el gobierno provincial.
38
capitulo 3
juveniles de la ciudad, potenciando sus Internacional de los Derechos del Niño,

prácticas barriales y posibilitando nue- realizamos junto a otras organizaciones
vos niveles de organización colectiva. En sociales (y tal como lo venimos haciendo
la evaluación pos-encuentro se destacó la desde el 2005) la Marcha por los
autonomía de l@s jóvenes en la organi- Derechos de Niños y Niñas. La Plaza San
zación y coordinación del encuentro, la Martín fue una vez más el escenario
reafirmación de los vínculos asociativos donde se hicieron presentes diversas
fruto de las reuniones preparatorias, organizaciones comunitarias de la ciudad.
nuestro papel como educadores y la arti- Ese mismo día y confluyendo en un
culación con otros actores sociales. Se mismo acto central se movilizaron l@s
reflexionó también sobre los aspectos jóvenes en la 2º Marcha de las Gorras
metodológicos, el sostenimiento de las (más adelante haremos referencia a ello).
redes juveniles más allá de las ONG, la
profundización del carácter político de Consideramos que la participación juve-
las prácticas con jóvenes, el lugar de nil no sólo es una meta u objetivo pro-
éstos en las disputas por las políticas puesto sino también un proceso de apren-
públicas y el fortalecimiento de los vín- dizaje. En este sentido, la Red procuró
culos sectoriales y territoriales. promover un espacio donde tenga lugar la
palabra de cada uno de l@s jóvenes,
z Iniciando el mes de junio desarrollamos apuntando al intercambio de opiniones y
un conjunto de actividades preparatorias a la búsqueda de consensos al momento
a la jornada pública frente a la legislatura de acordar acciones conjuntas. L@s jóve-
provincial a un año de la adhesión pro- nes no tienen ejercicio de participación
vincial a la Ley Nacional 26.061, bajo la activa en espacios asamblearios, por lo
exigencia de "Ni un día más sin dere- que es preciso seguir desarrollando y pro-
chos…". Por tal motivo preparamos junto moviendo actitudes de escucha al compa-
a l@s jóvenes algunos materiales con los ñer@ y respeto a las diferentes opiniones
cuales pudimos difundir el sentido de la y puntos de vista, generando un ámbito
jornada (volantes donde se daba cuenta propicio para el diálogo y la resolución
de casos de vulneración de derechos vivi- conjunta y democrática de los conflictos.
dos por los propios jóvenes) y participar La metodología utilizada (ronda de bien-
activamente en las actividades de visibili- venida y encuadre de trabajo, discusión
dad que se llevaron a cabo frente a la en pequeños grupos y plenario) apuntó
Legislatura (a través de murgas y pinta- permanentemente a promover la partici-
das-stencil con las consignas de la jorna- pación de tod@s y a enriquecer, en un ida
da). En el mes de noviembre, en el marco y vuelta, la discusión colectiva a partir de
del 19º Aniversario de la Convención los saberes y los aportes de cada uno.
39
capitulo 3
Nuestro rol como educadores de encuentro como un espacio de apren-

dizaje compartido. Los roles y funciones
El acompañamiento de los procesos de diferenciadas entre educadores y jóve-
organización juvenil en nuestro rol de nes no significa que los primeros son los
educadores ha procurado ofrecer algunas que enseñan y los segundos los que
herramientas para el trabajo grupal y el aprenden. La educación liberadora,
abordaje de las temáticas propuestas, desde la perspectiva de la educación
incluso ante la emergencia de algunos popular, implica romper con la domesti-
conflictos al interior del grupo de jóvenes, cación del saber hegemónico, des-esco-
nuestra presencia facilitó su abordaje y la larizando los contenidos y promoviendo
búsqueda de soluciones conjuntas. un diálogo de saberes. Este proceso no
implica sólo un cambio en la didáctica o
Cuando nos referimos a nuestro rol instrumentación pedagógica, sino funda-
como educadores en el proceso de la mentalmente, una lectura crítica de los
Red estamos considerando este ámbito problemas y temas abordados.
40
capitulo 3
Estamos convencidos que la tarea

de los educadores no sólo es peda-
gógica sino también política, garan-
tizando las condiciones adecuadas
para la participación plena de l@s jóve-
nes. Esto implica, entre otras cosas, pla-
nificar y coordinar instancias pedagógi-
cas consecuentes con la finalidad del
proyecto, propiciando también la con-
creción de instancias de evaluación par-
ticipativas donde l@s jóvenes puedan ir
pensando y repensando el desarrollo de
sus procesos y resultados obtenidos.
Los educadores debemos asumir nues-
tro compromiso con la lucha de los sec-
tores populares, sistematizando, organi-
zando y produciendo los saberes peda-
gógicos necesarios para lograr hacer
efectiva la participación juvenil. Ciclo temático:
"Jóvenes y Abuso Policial"
Asumimos también el desafío de poder
trabajar con una perspectiva intergenera- Las relaciones de conflictividad de l@s
cional en los procesos grupales que se jóvenes de los sectores populares con la
conforman en el marco de organizacio- policía es uno de los temas que más preo-
nes comunitarias y no gubernamentales. cupan a l@s jóvenes, ya que se trata de
Al respecto, entendemos lo intergenera- situaciones de hostigamiento que sufren
cional como una relación reciproca y cotidianamente en sus propios barrios, en
horizontal entre las distintas generacio- sus salidas de fin de semana o en sus reco-
nes, donde adultos y jóvenes aprenden rridas por las zonas céntricas.
mutuamente, respetando los propios
tiempos y las formas organizativas que Es por ello que intentamos comprender
cada grupo social trae y se va dando en el estas situaciones analizando más pro-
proceso compartido. La promoción de fundamente sus causas. Inicialmente es
diálogos intergeneracionales y la recupe- preciso destacar que estas políticas de
ración de la memoria histórica como control policial se encuadran en el redi-
posibilidad de acercamiento y genera- seño de las llamadas "políticas de segu-
ción de vínculos de identidad ridad" diseñadas desde los centros del
(Duarte,s/f) es una de las tareas centrales poder mundial. Si en los 90' el mandato
que tenemos los educadores que trabaja- del llamado Consenso de Washington
mos con jóvenes de estos sectores. fue la doctrina implementada por los
41
capitulo 3
distintos gobiernos de la región para En el caso cordobés estas políticas han

profundizar el modelo neoliberal, en el consistido en el hostigamiento policial
nuevo siglo, la "lucha contra el terroris- hacia determinados grupos (pobres y espe-
mo" impulsada nuevamente por el cen- cialmente jóvenes) mediante la aplicación
tro del capitalismo mundial, lleva conside normativas arbitrarias y discriminato-
go un conjunto de políticas de seguridad rias y la implementación de políticas de
que se fundan y traducen no sólo en el relocalización urbana. Es decir, una "lim-
plano militar sino, principalmente, en el pieza de clase" a los fines de mostrar la
plano económico y político. "eficiencia" del accionar policial y crear las
condiciones para atraer a los inversores del
El fenómeno Blumberg y la doctrina de mercado inmobiliario. Este enfoque de
Tolerancia Cero en la Argentina y en la "seguridad restringida" (en relación a las
Región se inscriben en este rediseño de las libertades individuales) profundiza la
políticas de seguridad. A costa de la viola- selectividad del sistema penal y faculta al
ción de derechos básicos de los sectores poder policial para detener, acusar y juzgar
más desprotegidos, la doctrina de a aquellos sujetos considerados "sospecho-
Tolerancia Cero pretende generar una sen- sos". Se fue abandonando así una concep-
sación de seguridad y orden en las llama- ción de la seguridad como garantía de dere-
das "clases medias" y "altas" de la pobla- chos para toda la población para pasar a
ción mediante el hostigamiento permanen- una idea de seguridad relacionada al res-
te a los pobres en los espacios públicos. guardo de los intereses privados.
42
capitulo 3
Algunos relatos de l@s jóvenes curso sobre mayor seguridad: más policí-
testimonian este tipo de prácticas: as y más mano dura. Esto es, la puesta en
práctica de la llamada doctrina de
z "Un amigo el otro día salió a andar en Tolerancia Cero que tiene sus fundamen-
moto en cuero y lo pararon y lo detuvie- tos en los principios de la criminología
ron por 48 horas por averiguación de neoconservadora. L@s jóvenes reconocen
antecedentes" que son considerados sospechosos por
parte de la policía por "la forma de cami-
z "A mi amigo lo detuvieron por ir a cam- nar", por "la cara" o por "la forma de
biar las zapatillas. Es menor de edad. hablar". Asimismo "estar en la esquina" o
Tienen 16 años. Le quitaron la moto y por usar determinada vestimenta son vistas
ser de otra persona le habían dicho que como actitudes sospechosas.
eran choreada"
El 15 de octubre del 2004, la doctrina de
z "A mí me llevaron por estar en un kios- Tolerancia Cero se concreta en Córdoba
co comprando. Me paró la policía me a partir del convenio entre el gobierno
pidieron los documentos y no los tenía y provincial, la Fundación Blumberg y el
me subieron al móvil y me llevaron a la Instituto Manhattan. Juan Carlos
comisaría y me tuvieron por 48 horas y Blumberg (padre de Axel, joven de 23
mis padres no sabían nada, qué me había años, secuestrado y asesinado el 23 de
pasado o adónde estaba. Y cuando me sol- marzo de 2004) asesorado por el
taron yo no sabía qué decirles a mis vie- Instituto Manhattan alentó el endureci-
jos" miento del sistema penal, promoviendo
un concepto de seguridad inversamente
z "...fuimos por busca de trabajo en una proporcional al respeto a las garantías
sodería en la calle Duarte Quiros y individuales y directamente proporcio-
Maestro Vidal. De repente se nos apare- nal a los abusos de poder y a la pérdida
ció la CAP y nos paró. Entonces nos de libertades civiles y políticas.
pidió los datos, nos amenazaron que nos
iban a meter en un internado y nos lleva- Este convenio generó un fuerte repudio de
ron a la 11, una comisaría que estaba en diversas organizaciones sociales y de
Alberdi. Hasta que nos vino a buscar DDHH. "Tolerancia 0 igual a Justicia 0,
nuestra madre" Educación 0, Salud 0, Trabajo 0 y
Vivienda 0" era la consigna de los más de
Los medios de prensa, por su parte, cons- 2 mil manifestantes que marcharon por la
truyen un imaginario social etiquetando y capital provincial. Gerardo Ingaramo, ase-
estigmatizando a ciertos sectores como sor de Blumberg, manifestó que "para
violentos y peligrosos, perturbadores del Estados Unidos el tema de la seguridad en
orden social y de los intereses del capital. Latinoamérica, y por ende en la
Se instala así en la opinión pública el dis- Argentina, es una preocupación seria",
43
capitulo 3
para luego agregar que "hay que generar algunos casos nos paran sin ningún moti-
un prisma virtuoso y dinámico que premie vo y hasta en algunos casos nos meten
las zonas más seguras, para que allí vayan presos sin ningún motivo y eso para mi es
a parar los inversores. El gobernador De un abuso de autoridad."
la Sota ha advertido esta situación, y por
ello es que vamos a trabajar juntos" . z "A mi no me gusta cuando vos salís a
caminar por la calle y pasa un policía y te
En un informe publicado el 18 de agosto para, y te pide documento aunque no estas
de 2005 en el diario La Mañana de haciendo nada vos. También por ejemplo
Córdoba, siete oficiales en actividad y cuando salís a los bailes y que vos estas
uno retirado, denunciaron fuertes presio- parado sin hacer nada en la pista y pasan
nes de sus superiores para detener un pro- los policías y te pegan con los palos sin
medio de cinco personas por móvil y por hacer nada. También cuando vos estas en
turno, bajo amenazas de recargas horarias, una fiesta afuera y pasan los policías y te
traslados y trabajos forzados no corres- suben al móvil"
pondientes a su rango en caso de incum-
plimiento . "A veces un pibe está esperan- Algunas de las estrategias que utilizan
do a su novia en una esquina y vos te los para "zafar de la cana" son: "correr",
llevás por merodeo, quizás el pibe no "estar a los besos con una chica", "ir con
tiene nada que ver, pero es la palabra tuya tu viejo o con tu vieja", "llevar a mi her-
contra la de él (...) en la fuerza te van manito", "saber llevarlo al cana, saber
adoctrinando: por ser morocho y vivir en hablarlo", "decirle que mi padre es mili-
un barrio son potencialmente delincuen- tar", "correr por las cortadas del barrio, en
tes. Hay mucho de portación de rostro: es los pasajes y cortadas", "meterse en el
la franja más débil y la más fácil de apre- patio de una casa", "irse en la moto",
miar con detenciones", manifestaron a la "disimular e irse a otro lado", "si hay un
prensa los uniformados. kiosco quedarse ahí mientras pasa la poli-
cía". Es posible reconocer aquí estrategias
"Es como una culpa ser negro y pobre", de evasión (correr, meterse en algún patio,
expresan indignados l@s jóvenes que salir en la moto), simulación (estar con
sufren este tipo de prácticas discriminato- una chica, hacer tiempo en un kiosco),
rias por parte de la policía. Los testimo- distracción (transitar en compañía de
nios de los propios jóvenes exponen clara- adultos o niños, sujetos considerados
mente lo que les sucede: "menos sospechosos"), interacción
("saberlo llevar al cana", "decirle que mi
z "A mi no me gusta que la policía te pare padre es militar") y subordinación ("que-
en la calle mientras que vos no estas darse piola", "dejar que te revisen").
haciendo nada raro, la verdad no me
gusta para nada, porque algunas veces los El Código de Faltas de la Provincia de
policías nos pegan sin ninguna razón y en Córdoba fue sancionado por ley provin-
44
capitulo 3
cial en el año 1994. Este Código establece cuando andas por la casa de millonarios,
una serie de contravenciones (faltas leves) por pasar nomás, porque creen que le vas
que permite a la policía realizar detencio- a chorear". Para otros "el merodeo es que
nes preventivas, juzgar y sancionar esas anden en otro barrio" o "estar boludeando,
conductas con penas de multas o arrestos. volteando".
En el 2007 se realizaron 15 mil detencio-
nes por el Código de Faltas y en el 2008 Son numerosas las organizaciones juveni-
en la ciudad de Córdoba hubo 9 mil arres- les y de DDHH que vienen denunciando
tos sólo por contravenciones . un incremento de este tipo de prácticas
discriminatorias hacia l@s jóvenes de los
El uso de la figura del "merodeo" consti- barrios pobres. Ya en el 2005 hasta el pro-
tuye el 78% de las detenciones por contra- pio (por entonces) intendente de la ciudad
venciones (Bouvier y Casacov, 2005) y de Córdoba había reconocido que "yo no
sanciona un comportamiento donde pre- sé si es una política de Estado, pero está
valece el juicio subjetivo (impresión), claro que es una práctica que estamos
condenando un supuesto "estado de peli- viendo en los barrios pobres. Está claro
grosidad" del sujeto, atentando así contra que a la gente se la discrimina por su ves-
el derecho a la libertad ambulatoria. timenta y por su cara" .
Según los propios jóvenes, "merodeo es
45
capitulo 3
Con lo expuesto se evidencia

que cuando l@s jóvenes y
organizaciones sociales
denuncian el "abuso policial"
están denunciando una políti-
ca represiva estatal donde se
encuentran vulnerados princi-
pios y garantías fundamenta-
les reconocidas en la
Constitución (Nacional y
Provincial) y en los Tratados
Internacionales de Derechos
Humanos. Es decir, no se
trata de un exceso (casual o
imprevisto) sino de la actua-
ción arbitraria de la autoridad
policial para con l@s jóvenes
de sectores pobres. Para l@s
jóvenes el abuso policial "es
el poder que usa la policía, se
zafa, por el solo hecho de tener un unifor- ciones. Por un lado, represión y domestica-
me", es "hacer lo que ellos quieren". ción de la protesta, por el otro, disciplina-
Agregan también que "no respetan los miento social para aquellos otros que come-
derechos", "vos a los policías le decís algo tieron el "delito" de ser pobres y morochos.
y te cagan a trompadas". El criterio de selectividad es la pertenencia
de clase (pobres) y la franja etaria (jóvenes).
Estas acciones preventivas actúan como Otro dato basta para clarificar esta grave
castigos ejemplares que sirven para des- situación: en siete de cada diez casos de
movilizar y atemorizar a la población. "gatillo fácil" las víctimas tenían entre 15 y
Incluso el Código de Faltas, en su artículo 25 años de edad y del total de los casos de
99, también condena la participación en víctimas a manos de las fuerzas de seguri-
"reuniones públicas tumultuarias", lo que dad, la provincia de Córdoba se ubica en el
restringe aún más los márgenes de actua- tercer lugar . Nuevamente, recuperamos los
ción juvenil organizada. testimonios de los propios jóvenes, esta
vez, al ser consultados sobre los casos de
Así como la última dictadura atacó a toda gatillo fácil que ellos conocen o que les
una generación de jóvenes (militantes, tra- ha tocado de cerca en su barrio:
bajadores, estudiantes) los sucesivos gobier-
nos "democráticos" también atacaron z"David Moreno, vivía en Rivera Indarte.
mediante la represión a las nuevas genera- La frase "El miedo nos paraliza, la solida-
46
capitulo 3
ridad nos moviliza" fue un paredón que mensaje a la población, aseguró que
pintamos en el barrio de ese chico. En el "tenemos en claro lo que debemos hacer
2001, cuando pintó los saqueos, el chiqui- y lo estamos haciendo. Por eso estamos
to tenía 9 años, estaban pidiendo al frente construyendo más cárceles que nadie". El
del Almacor y la policía le pegó un cueta- vicegobernador era Schiaretti, hoy gober-
zo. La causa del chico es una de las más nador de la provincia y continuador de las
conocidas, pero el gobierno tapó a la poli- mismas políticas de seguridad: más poli-
cía. El caso sigue impune" cías, más mano dura y más cárceles.
z "Un chico que era de Villa Talita, no sé, Los jóvenes se organizan:
era por una cosa de drogas" "Marchas de las Gorras"
z "Un pibe de Villa Boedo, porque dicen Con el propósito de denunciar esta
que fue a robar y se metió por un campito" grave situación de hostigamiento de la
que son víctimas l@s jóvenes, desde
z "Ian Duran, es un chico de Carlos Paz, hace dos años, diversas organizaciones
hijo de una abogada muy importante, de juveniles de la ciudad vienen organizan-
plata. El chico se juntaba con chabones do la "Marcha de las Gorras". Esta mar-
del palo ahí de Carlos Paz. Fue testigo cha se realiza en conjunto con la
de un alto jefe de policía de Córdoba, Marcha de los Derechos de Niños y
eran capos del narcotráfico. Como testi- Niñas en la cual vienen participando
go lo mataron. Lo mató un chico de 16 desde el año 2005 niños, niñas, adoles-
años que la policía le pagó" centes y adultos de diferentes organiza-
ciones comunitarias de la ciudad. Estas
z "En Villa Libertador hay una organizados marchas confluyen el 20 de noviem-
ción grande que se llama Los Padres del bre en la Plaza San Martín, finalizando
Dolor, donde de los 57 casos hay 40 más en un mismo acto central.
o menos de jóvenes que fueron asesinados
por la policía" En el año 2007 las organizaciones juve-
niles habían denunciado que "se nos
Esta compleja situación se agrava al con- impide crecer y educarnos en un ambien-
siderar los datos que arrojan las estadísti- te adecuado debido a nuestro color y
cas carcelarias. La mayoría de las perso- posición social, limitando así al máximo
nas detenidas en las cárceles de Córdoba nuestras oportunidades de inserción en
tiene entre 23 y 27 años y también ocupa una sociedad selectiva que nos apunta y
el tercer puesto en relación a la cantidad juzga de ladrones, sospechosos, exhibi-
de presos existentes en todo el país. En cionistas y terroristas cuando en realidad
ocasión del motín que se desató en la cár- los métodos de "prevención del delito"
cel San Martín, el 10 de febrero de 2005, (Código de Faltas) son totalmente
el entonces gobernador De la Sota, en un corruptos y anticonstitucionales".
47
capitulo 3
El 20 de noviembre del 2008, en el marco La ocupación del espacio público (calles

del 19º Aniversario de la Convención céntricas y plaza central, donde se realizan
Internacional de los Derechos del Niño, la mayoría de las movilizaciones en la ciu-
con remeras pintadas con frases del tipo dad) es otro de los aspectos significativos,
de "Tolerancia cero = Justicia Cero" o tomando aquel territorio que provoca
"NoCAP", l@s jóvenes reclamaron "tran- mayor impacto en lo público y en lo mediá-
sitar, caminar y pasear libremente sin ser tico, y por el otro, transitando allí donde en
detenidos". Además denunciaron pública- lo cotidiano sufren el acoso policial.
mente que "nos detiene la policía sin Coincidiendo con el análisis de Longo y
motivo, nos discriminan cuando busca- Korol (2008:64) en relación a las protestas
mos trabajo, el sistema educativo nos sociales, diremos para este caso que l@s
excluye y no nos contiene, las políticas de jóvenes han comprendido que "frente a la
salud no nos contemplan". Fue la 2º desconfianza sobre la posibilidad de resol-
"Marcha de las Gorras" denunciando el ver las demandas urgentes por la vía de la
abuso policial en contra de l@s jóvenes de representación parlamentaria, y sobre la
barrios pobres y una vez más se moviliza- posibilidad de que la misma pueda escu-
ron bajo la consigna "¿Por qué tu gorra sí charse por los medios de comunicación -
y la mía no?" fuertemente monopolizados-, el único
camino para la visibilización de la protesta
Podríamos decir que en Córdoba, l@s fue la ocupación del espacio público".
jóvenes han apelado a una "ritualidad
combativa" (Zarzuri,2008) utilizando Estos jóvenes pertenecen en su mayoría a
como ámbito de movilización política una organizaciones comunitarias de los secto-
fecha emblemática , librando batalla en el res populares de la ciudad. Hay allí un
plano simbólico con el propósito de inci- reconocimiento de un "nosotros", de joven
dir en el plano político-social. La utiliza- pobre (doble pertenencia, etaria y de clase).
ción de la gorra como símbolo del recla- Lo interesante de todo esto es que en esta
mo, es altamente significativo. L@s jóve- Marcha se hace visible un actor que hasta
nes han comprendido que la gorra forma el momento solo era objeto de denuncia y
parte de un estereotipo que encuadra en lo estigmas, el joven pobre, y lo hace en un
que la policía identifica como "sospecho- contexto donde el debate está puesto en la
so". A "su" gorra l@s jóvenes sitúan en un inseguridad. Es decir, aparece como prota-
plano de conflicto, la gorra de los "coba- gonista del reclamo el mismo sujeto sospe-
nis" (policías) a la que vinculan con el chado y acusado de la inseguridad.
acoso y abuso de poder. La policía, los
gobernantes y la "sociedad" en general, La Marcha de las Gorras es la manifesta-
son los destinatarios del reclamo, identifi- ción más concertada entre las organiza-
cando a unos y otros con el abuso de ciones juveniles y sociales, pero también
poder policial, la falta de políticas públi- hay otras acciones más espontáneas: pue-
cas y la discriminación social. bladas al frente de las comisarías donde
48
capitulo 3
están detenidos l@s jóvenes, escraches, parecer, la Marcha de las Gorras no

documentos de denuncia pública, etc. agota su reclamo en su reafirmación
Incluso son estas acciones espontáneas identitaria (o en su demanda al respeto
ante determinada situación lo que permite por su manera de vestirse y transitar
mantener el tema en la agenda pública y libremente por la ciudad) sino que tras-
lo que permite renovar sus vínculos orga- ciende ello para ubicar su lucha en el
nizativos de redes y alianzas. plano político de reivindicación de otros
derechos (educación, salud, vivienda).
Podemos indicar que las Marchas de las Digamos que las expectativas de l@s
Gorras desmienten (al menos si se quie- jóvenes no se reducen sólo a la anula-
re, parcialmente) los discursos sobre la ción del Código de Faltas o el cese del
despolitización de l@s jóvenes de los hostigamiento policial sino que se ins-
barrios urbanos pobres. Estos jóvenes cribe en un reclamo de ciudadanía. Las
fueron incorporando un capital cultural consecuencias políticas de las acciones
y social a través del trabajo en sus orga- juveniles organizadas aún están por
nizaciones que les ha permitido, en verse. Por el momento, la Marcha de las
parte, "hablar por ellos mismos" . Al Gorras ha logrado poner en el debate
49
capitulo 3
público los conflictos que enfrentan a impregnadas de fuertes estigmatizacio-

l@s jóvenes con las fuerzas policiales nes y prejuicios y que aparecen en esce-
(denunciando su accionar abusivo y dis- na cada vez que los medios de prensa
criminatorio) y los límites de las políti- anuncian un "incremento de la inseguri-
cas públicas hacia los sectores más des- dad". Estas representaciones permean la
favorecidos. Pero lo que aún no han mirada de los propios jóvenes, quienes
podido lograr es modificar la normativa reproducen muchas veces los mismos
vigente, a pesar de su comprobado prejuicios y estigmas que pesan sobre
carácter violatorio de las constituciones ellos. Ante ello, los pedidos de mayor
y los tratados internacionales. Otro de seguridad por parte de algunos sectores
los aspectos a analizar en cuanto a los de la población tiene, por parte del
efectos políticos de estos reclamos de Estado, una respuesta repetida: más
las organizaciones juveniles y de policías y mayor severidad en las penas.
DDHH será el de las representaciones Para los sectores más desfavorecidos
sociales que pesan sobre estos jóvenes esto se traduce en mayor vulnerabilidad
de sectores populares, representaciones en sus derechos más elementales.
50
capitulo 1
Capitulo IV
Reflexiones finales
en torno a la
participación juvenil
3
2
capitulo 4
Capítulo IV
Reflexiones finales en torno
a la participación Juvenil
a experiencia desarrollada en los nes aporten al debate y la interpretación
L últimos años vinculada a la promo-

ción de la Participación Juvenil en
el marco de las Organizaciones
de nuevos marcos de análisis para com-
prender la trama de prácticas y relaciones
que configuran el mundo de "lo juvenil"
Comunitarias, nos ha permitido plantear- en los sectores populares.
nos algunos interrogantes sobre qué ten-
dencias y desafíos van asumiendo las Algunas de las conclusiones que pudimos
generaciones juveniles en los distintos extraer a lo largo de este proceso de tra-
escenarios sociales y políticos de nuestra bajo con jóvenes son:
sociedad. Esperamos que estas reflexio-
53
capitulo 4
z Una tendencia de l@s jóvenes a rechazar z Las dificultades aún existentes para
y alejarse de algunas de las instituciones sostener espacios colectivos que logren
políticas y sociales más tradicionales, como acortar la "distancia" entre los distintos
los partidos políticos, centros estudiantiles y grupos generacionales, fundamentalmen-
culturales, siendo las formas de participa- te adultos y jóvenes, generando como
ción más manifiestas, las acciones en grupos desafío la re-creación de organizaciones
de jóvenes en el marco de alguna organiza- más horizontales, inclusivas y pluralistas
ción de la comunidad (organizaciones que favorezcan la participación genuina
comunitarias, escuelas, grupos religiosos o de todos sus actores.
deportivos, agrupaciones artísticas, etc.)
z La presencia aún de una visión estere-
z El interés de l@s jóvenes a participar en otipada y estigmatizada (fundamental-
las organizaciones comunitarias mediante mente de los adultos) acerca de l@s
la conformación de grupos juveniles y la jóvenes que los hace portadores de cierta
posterior apertura de los mismos a integrar "incapacidad" para el ejercicio de su par-
otros ámbitos de actuación hacia la articu- ticipación protagónica en el desenvolvi-
lación con otros grupos juveniles. miento de su realidad cotidiana.
54
capitulo 4
z La necesidad de continuar acompañando z Agudización de la discriminación

la participación de l@s jóvenes en las orga- social hacia l@s jóvenes por factores de
nizaciones comunitarias, recuperando la raza, étnicos, culturales y de clase, y
memoria histórica y favoreciendo el diálo- reproducción de prácticas discriminato-
go intergeneracional. rias entre los propios jóvenes y al inte-
rior del grupo de pares.
La situación social de l@s jóvenes de sec-
tores en condiciones de pobreza, refleja la z Profundización del deterioro de los vín-
alta permeabilidad que tiene estos grupos culos intergeneracionales y familiares.
sociales en circunstancias adversas. Entre
los diferentes factores problemáticos que z Consumo problemático de drogas que
han venido afectando las condiciones de aparece fuertemente como preocupación
vida de un gran parte de l@s jóvenes que en los discursos de jóvenes y adultos de las
viven en contextos de pobreza estructural organizaciones comunitarias.
y vulneración de sus derechos principales,
identificamos: En resumen, podemos concluir que en la
experiencia desarrollada con l@s jóvenes,
z Ausencia de políticas públicas de juven- a partir de un proceso sistemático de eje-
tud diseñadas e implementadas desde un cución de acciones tendientes al fortaleci-
enfoque de derechos que promuevan la miento de sus procesos organizativos,
participación protagónica de los jóvenes y hemos identificado un importante desarro-
el involucramiento de las organizaciones llo en torno al reconocimiento y defensa
comunitarias. de derechos, pero con dificultades exis-
tentes aún para avanzar en su pleno ejerci-
z Falta de espacios públicos o comunita- cio, y por ende, en la mejora de sus condi-
rios (plazas, centros culturales, deportivos ciones de existencia. Las perspectivas, en
y recreativos) que favorezcan la participa- este sentido, no son nada alentadoras si
ción de l@s jóvenes en sus comunidades. consideramos los niveles de exclusión y
precariedad que afecta a l@s jóvenes de
z Dificultades en el acceso y permanencia sectores populares, donde la situación de
en la educación formal, fundamentalmente bajos niveles de escolaridad se agrava al
en relación a nivel medio. considerar los índices de desempleo y des-
calificación profesional.
z Baja calificación laboral y niveles de des-
ocupación que afectan fundamentalmente a Las consecuencias de tres décadas de polí-
l@s jóvenes, duplicando los porcentajes ticas neoliberales son tan aberrantes que
registrados para el total poblacional. nada hace suponer que en el corto plazo se
puedan revertir las actuales tendencias
z Incremento de los niveles de conflictivi- donde l@s jóvenes de sectores populares
dad social entre grupos juveniles. serán, quizás, las principales víctimas. De
55
capitulo 4
continuar con ello, medidas asistenciales, miento cotidiano y personal sino además
empleos circunstanciales de muy baja cali- como mecanismo de desarrollo y cambio
ficación y políticas abiertas o encubiertas social. Así, l@s jóvenes, no sólo como
de seguridad y control policial, serán, muy sujetos individuales sino colectivos tran-
probablemente, las acciones que este sitan entre dificultades y posibilidades
modelo implementará en el mediano y para constituirse en actores sociales en el
largo plazo (Argumedo, 2006:306). marco de sus organizaciones comunita-
rias. El ejercicio de su participación pro-
Sin embargo, a pesar de las adversas con- tagónica constituye una pieza clave para
diciones objetivas que estructuran los su inclusión en la vida social y comunita-
modos de vida de l@s jóvenes, creemos ria, pues ellos expresan, mediante sus
que los desafíos y tendencias que afronta propias formas organizativas, el marco
la participación juvenil en el actual con- de posibilidades y conflictos en la cons-
texto buscan afianzar nuevos ámbitos de trucción de un presente y un futuro más
actuación no sólo para su desenvolvi- justo y más digno.
56
capitulo 4
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CURSO LIBRE Y SEMINARIO DE EXTENSIÓN:

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KLAUDIO DUARTE QUAPPER *

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