Concepto, evaluación y programas de intervención

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 Concepto, evaluación y programas de intervención

Noelia López de Dicastillo Concha Iriarte M.a Carmen González Torres

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Introducción

1. El estado de la cuestión sobre el concepto de competencia social

1.1. Introducción

1.2. Evolución histórica en el campo de las relaciones interpersonales

1.3. Definición de los conceptos "asertividad", "habilidades sociales" y

"competencia social"

1.3.1. Asertividad

1.3.2. Habilidades sociales

1.3.3. Competencia social

1.4. Razones que explican el aumento de estudios sobre la competencia social

1.4.1. La sociabilidad humana

1.4.2. El momento histórico y las características de la sociedad actual

1.4.3. La proliferación de estudios sobre el desarrollo socioemocional

1.4.4. Consecuencias negativas derivadas de la incompetencia social y

consecuencias positivas del comportamiento socialmente competente

1.4.5. La aplicación y utilidad de la competencia social en distintos ámbitos

1.5. A modo de recapitulación

2. Componentes internos de la competencia social: los conductuales, cognitivos y

afectivos

2.1. Introducción

2.2. Variables conductuales

2.2.1. Hacer y recibir cumplidos

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 2.2.2. Hacer y recibir críticas

2.2.3. Decir no'; rechazar peticiones

2.2.4. Pedir y conceder favores

2.2.5. Ayudar

2.2.6. Preguntar por qué

2.2.7. Defender los propios derechos y respetar los de los demás

2.2.8. Saber conversar

2.2.9. Interacciones con personas de estatus diferente y con el sexo opuesto

2.3. Variables cognitivas

2.3.1. Percepción y conocimiento social

2.3.2. Estrategias de resolución de conflictos

2.3.3. Atribuciones

2.3.4. Metas

2.3.5. Creencias sobre la legitimidad de una acción

2.3.6 Autoconcepto

2.3.7. Expectativas

2.4. Variables afectivas

2.4.1. La expresión, la comprensión y la regulación de emociones

2.4.2. La empatía

2.5. Otros factores personales

2.6. A modo de recapitulación

3. Componentes externos de la competencia social: los agentes de socialización

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3.1. Introducción

3.2. Los padres

3.2.1. Influencias indirectas

3.2.2. Influencias directas

3.2.3. La socialización de las emociones

3.3. Los profesores

3.4. Los iguales

3.4.1. La aceptación de los iguales

3.4.2. La amistad

3.4.3. Los conflictos entre iguales

3.4.4. Los grupos

3.5. Otros agentes de socialización

3.6. A modo de recapitulación

4. Competencia social y educación para la ciudadanía

4.1. Introducción

4.2. Una convivencia más humana: finalidad última de la competencia social

4.3. Educación para la convivencia cívica

4.4. Propuestas educativas y líneas de actuación dentro del contexto escolar

4.5. Una experiencia práctica: las Caring School Communities

4.5.1. Introducción

4.5.2. ¿En qué consiste este proyecto (The Child Development Project)?

4.5.3. ¿Qué es una comunidad de cuidado (Caring Community)?

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 4.5.4. ¿Cuáles son los principales componentes

del programa?

4.5.5. Seguimiento y evaluación del programa

4.5.6. Reflexiones sobre el Child Development Project

4.6. A modo de recapitulación

5. La evaluación e intervención en competencia social

5.1. Introducción

5.2. La evaluación en competencia social

5.3. La intervención en competencia social

5.4. A modo de recapitulación

Reflexion es finales

Anexo 1. Principales habilidades sociales trabajadas en los programas

Anexo 2. Principales aspectos trabajados en los programas de competencia social

Anexo 3. Instrumentos de evaluación de la competencia social (en inglés)

Anexo 4. Programas de intervención (en inglés)"

Bibliografia

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En una sociedad cada vez más globalizada, plural y multicultural se hace muy patente la
necesidad de aprender a convivir, a relacionarse con personas muy diferentes y a
participar en una sociedad con características que la distinguen de otras épocas históricas.
Esta urgencia por socializar a las nuevas generaciones ha estado presente desde antiguo
como una de las metas de la educación, pero se ha trabajado de modo soterrado a través
del currículo oculto, dejándolo a merced del buen hacer de los profesores, sin prestar una
atención explícita a su enseñanza. La escuela, al igual que la sociedad (que ha recibido
los calificativos de "tecnológica", "de la información", "del conocimiento"), se ha
centrado principalmente en la promoción de los saberes intelectuales e instrumentales, en
el contexto de una cultura eminentemente competitiva e individualista, olvidando a
menudo la importancia de fomentar el desarrollo personal, social y moral de sus alumnos.

Hoy día, con más frecuencia de la deseada, los medios de comunicación nos relatan
historias desgarradoras de violencia interpersonal, de intolerancia, de soledad, de
depresión, de acoso, que van despertando la conciencia y el interés de la opinión pública
porque, además de sus devastadoras consecuencias para los protagonistas directos de
tales hechos, implican una desintegración y pérdida sustancial de la vida en común,
suponiendo un riesgo real para el desarrollo de los niños y adolescentes. Como señalan
Torrego y Moreno (2003: 14), "al igual que se aprende la solidaridad, el respeto a la
diferencia o la honradez, pueden aprenderse también la violencia, la intolerancia y la
corrupción".

Pero lejos de ser pesimistas, "frente a estos peligros, la sociedad democrática posee el
recurso más valioso de todos: la educación de sus ciudadanos. Es la educación la que
tiene el encargo de, más allá de la familia, ejercer una acción humanizadora, capaz de
favorecer el desarrollo de valores humanos que sean un marco de referencia sustancial
para otros aprendizajes y logros de la persona' (Trianes y Fernández-Figarés, 2001: 10).

Actualmente, en la literatura sobre educación, se aprecian, en este sentido, voces que

abogan y trabajan para que aprender a convivir sea una de sus metas irrenunciables. Se
está investigando en torno a cuestiones como la convivencia democrática, la cooperación,
la comunicación asertiva, la búsqueda de la paz, la libertad, el respeto y cuidado mutuo,
la justicia, la superación y eliminación de las desigualdades de raza, clase social y género,
la responsabilidad, la empatía y la participación, entre otras. En España, concretamente,

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la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), especialmente con la implantación de los temas transversales, el llamado
"currículo del siglo XXI" (Sánchez, 1998), intentó dar respuesta a estas demandas.
Además, como se verá a lo largo del libro, aumenta día a día la cantidad de libros,
artículos y programas que van en esta línea. Asimismo, comentaremos otras propuestas
legislativas como la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Por todo lo expuesto, creemos que la escuela debe afrontar los retos que la sociedad
le plantea, fomentando entre sus alumnos la participación responsable y comprometida y
las relaciones interpersonales de calidad. Al mismo tiempo, como formadora y posible
transformadora de la sociedad, la escuela debe ser fuente de los valores y saberes que le
son propios, inherentes a su propia acción y finalidad; debe, por tanto, preparar a sus
alumnos para convertirse en ciudadanos capaces de introducir en la vida cotidiana
aquellas mejoras que se perciben como necesarias. Es decir, la escuela reproduce el
orden social establecido y, a la vez, es un lugar privilegiado para que penetren ideas
transformadoras y para que se reflexione acerca de la sociedad en la que se vive, a la que
se aspira y acerca del tipo de personas que se desea formar (Borrego, 1992).

Como señala Delors (1996: 25), "la educación también es una experiencia social en la
que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las
bases de los conocimientos teóricos y prácticos". La educación tiene, por tanto, una
función social muy importante que busca el pleno desarrollo de la personalidad tanto
mediante "el fortalecimiento de la autonomía personal como de la construcción de una
alteridad solidaria o, dicho de otra manera, del proceso de descubrimiento del otro como
actitud moral' (Carneiro, 1996: 243); en definitiva, la construcción de un mundo humano.
La escuela y las relaciones que en ella tienen lugar se convierten en un ámbito de
actividad y comunicación que, cargado de afectividad y de valoración moral, incide
decisivamente en el desarrollo de los escolares (Ortega y Mora-Merchán, 1996).

Este trabajo se centra esencialmente en esta tarea de la educación que, a pesar de los
avances, aún está pendiente: contribuir al desarrollo de la personalidad de los niños para
que lleguen a relacionarse de forma adecuada, a integrarse y participar responsable y
activamente en la vida social, es decir, para que aprendan a convivir con otros.

Por consiguiente, no se trata sólo de solucionar los problemas que existen, sino
también de promover una visión más positiva de la educación cuyos objetivos no sean

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tanto "corregir" como "fomentar", "desarrollar" y "estimular". Por tanto, proponemos
encaminarnos hacia una nueva dirección, una dirección que en la psicología ya está
teniendo eco en trabajos enmarcados dentro de la llamada "Psicología Positiva"
(Seligman y Csikszentmihalyi, 2000) y que subrayan la importancia de no centrarse exclu
sivamente en los problemas, sino también en comprender y desarrollar las competencias
y cualidades positivas que hacen a las personas y a las sociedades mejores. Así, el campo
de la Psicología Positiva, a nivel individual, hace referencia a cuestiones como el amor, el
valor, las habilidades interpersonales, la perseverancia, el perdón, la originalidad, la
prudencia, entre otras; mientras que a nivel grupal, trata sobre las virtudes cívicas, la
responsabilidad ciudadana, el altruismo, la cortesía, la tolerancia o la ética en el trabajo.

En este sentido, se ve la necesidad de promover investigaciones que subrayen la

importancia de crear espacios escolares que apuesten por la creatividad, el trabajo en
común, las relaciones, el amor, la amistad, los valores cívico-morales, por crear climas
que no supongan una carga para el profesorado sino una fuente de crecimiento, madurez,
conocimiento y ayuda mutua entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Se
trata, en definitiva, de ir más allá de la corrección y prevención de factores de riesgo para
fomentar un modelo de prevención que reconozca la importancia que tienen y cómo
influyen determinadas características positivas de las personas, de los grupos y de los
contextos a la hora de promover un desarrollo saludable y de animar a las personas a
superar los eventos y circunstancias adversas de la vida.

En este trabajo se subraya la importancia de promover el desarrollo social del niño y

se pretende dar respuesta y reflexionar sobre alguno de los siguientes interrogantes: ¿se
pueden promover unas relaciones de calidad en la escuela?, ¿de qué forma?, ¿qué papel
juegan los distintos agentes de socialización?, ¿y el propio niño?, ¿puede la escuela
contribuir de algún modo a solucionar determinados problemas de la sociedad?, ¿puede
ayudar a los alumnos a construir unas auténticas relaciones sociales que no se basen en la
utilidad sino en la búsqueda del equilibrio entre el propio bienestar y crecimiento y el de
los demás?, ¿cómo se puede preparar a las actuales generaciones para hacer frente a los
grandes problemas del presente y del futuro que les tocará vivir?, ¿cómo potenciar la
democracia desde la escuela?

Con tal fin, buscamos aclarar y profundizar en el concepto de competencia social.

Éste es un término muy utilizado a la hora de estudiar el tema de las relaciones
interpersonales pero, a pesar de la gran profusión de investigaciones, no se ha conseguido

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llegar a un consenso sobre qué se entiende por dicho concepto y sobre cuáles son los
componentes que implica. Es decir, debido a que no existe un acuerdo entre los autores,
se hace imprescindible clarificar dicho término, utilizado a menudo como "cajón de
sastre", así como esclarecer las principales variables implicadas en su desarrollo. Por ello,
nos proponemos reunir distintas investigaciones y aportaciones psicopedagógicas que
permitan adquirir una visión más completa y un marco integrador de la interacción
humana, especialmente en el contexto escolar.

Dado el crecimiento exponencial de investigaciones sobre la competencia social, sobre

todo a partir de los años setenta, nos parecía relevante realizar esta recopilación y
revisión, desde una perspectiva eminentemente educativa y abarcadora.

No vamos a detenernos en este aspecto, pero simplemente baste como apunte general
señalar que al introducir el término de "competencia social' en un buscador como Google
aparecen aproximadamente 26.600 referencias en castellano y 399.000 en inglés (social
competence).

Del mismo modo, cada vez es más extensa la lista de jornadas, encuentros o
congresos cuya temática está relacionada con la educación para la convivencia: 1
Encuentro europeo sobre el desarrollo de la convivencia en centros educativos (junio
1998, organizado por el MEC), XIV Jornadas sobre educación cuyo tema fue la violencia
en el ámbito escolar (1997, organizadas por el Departamento de Educación de la Junta
Municipal del Distrito de la Latina), The Council of Europe: bullying in schools (1992,
Solenica), Jornadas por la convivencia y la tolerancia (por UGT en 1997), jornadas sobre
habilidades sociales. La competencia personal y social: presente y futuro (Universidad de
Valladolid, 2002), entre otras. También se ve un mayor interés en los informes y estudios
realizados por ejemplo por el Instituto de la Juventud (INJUVE), el Defensor del Menor,
el Defensor del Pueblo, el MEC, los departamentos de educación de las comunidades
autónomas y de las universidades y diversos centros escolares y organizaciones.

Consiguientemente, nos parece indispensable estudiar el estado de la cuestión y

realizar una síntesis de las principales aportaciones y aspectos abordados al estudiar la
competencia social.

Para ello, creemos que es fundamental describir el papel que juega el niño como
protagonista de su aprendizaje social. Un aprendizaje que debe ser integral y que, por
tanto, debe contemplar no sólo sus características conductuales sino también cognitivas y

18
afectivas.

Pero, además, basándonos en planteamientos como los de Bronfenbrenner (1979), no

podemos ni debemos olvidar que este aprendizaje es fruto de la interacción; razón por la
cual nos detendremos a señalar el papel que juegan los distintos agentes de socialización
a la hora de fomentar la competencia social del niño.

Esta participación y socialización en el ámbito familiar y escolar proporciona,

asimismo, modelos, normas y formas de interrelación que, sin duda, el niño puede
trasladar a ámbitos y redes sociales más amplias, a su incorporación como ciudadano y
miembro de la sociedad.

En este sentido, manifestamos nuestro convencimiento de que la formación en

competencia social debe enmarcarse y orientarse hacia esta meta, ya que las personas no
sólo se desarrollan e interaccionan en contextos cercanos e inmediatos, como la familia o
la escuela, sino que pertenecen y tienen una responsabilidad mayor, un compromiso con
la sociedad, la cual requiere de todos y cada uno de sus ciudadanos.

Así, la competencia social debe promover un cambio desde dentro de la persona

(Covey, 1997) para que su adaptación al entorno no sea acrítica y pasiva sino, muy al
contrario, reflexionada, querida e interiorizada, "buscando un modelo de hombre para el
desarrollo de la sociedad" (Trianes, 1996b: 37).

Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la estructura de este trabajo ha quedado

configurada en cinco capítulos.

En el primer capítulo, se introduce y aborda el concepto de competencia social,

aglutinando bajo el mismo término gran cantidad de publicaciones existentes sobre el
tema de las relaciones interpersonales y el desarrollo social del niño. En un primer
momento, se intenta llegar a una definición adecuada, describiendo históricamente su
evolución terminológica y pasando, después, a clarificar diversos conceptos utilizados a
menudo como sinónimos de la competencia social, tales como "habilidades sociales" y
"asertividad". Tras estas disquisiciones terminológicas, se reflexiona acerca de las
principales razones que explican el gran interés despertado en los últimos tiempos por
este tema, especialmente las importantes consecuencias que tiene para el desarrollo
personal e interpersonal presente y futuro.

19
 En el segundo y tercer capítulo la aproximación al concepto de competencia social se
realiza, ya no desde su definición, sino desde la enumeración de los principales
componentes o factores implicados en su desarrollo: internos o personales (variables
conductuales, cognitivas y afectivas) y externos (la influencia de los distintos agentes de
socialización: padres, profesores, iguales y medios de comunicación). En el segundo
capítulo se abordarán los factores internos, mientras que el foco de interés del tercero
será el papel de los agentes de socialización. Esta distinción se realiza por necesidad
didáctica, para su estudio, porque en la realidad resulta complicada la disección, dada la
gran interrelación de las variables.

En el cuarto capítulo se presenta, de forma más concreta de lo que ya ha ido

apareciendo a lo largo de todo el libro, nuestro posicionamiento acerca de cuál debe ser el
trasfondo, la filosofía real que impulse cualquier intento de formación en competencia
social: el desarrollo de relaciones interpersonales de calidad, encaminadas no sólo a la
propia satisfacción y adaptación sino al logro de una convivencia armónica y pacífica.
Para ello es urgente entender la competencia social a la luz de una serie de valores que
impulsen a los "creadores del mañana" a buscar una sociedad mejor para todos. Es en
este contexto en el que cabe hablar de educación cívica o para la convivencia porque ésta
debe guiar los intercambios sociales, entendiéndolos en un marco de cooperación,
solidaridad y paz. Así, consideramos que la competencia social debe convertirse en una
auténtica "filosofía de centro" que impregne el resto de aprendizajes, haciendo de la
escuela un contexto de colaboración, ayuda y cuidado mutuo donde los estudiantes no
sólo aprendan a relacionarse, sino que lo hagan buscando la mejora y el bienestar de
todos los miembros de dicho contexto. Para comprender a qué nos estamos refiriendo, se
describe un modelo puesto en práctica en EE UU, las Caring School Communities, que
muestra cómo se conjugan todos estos aspectos en el quehacer diario de distintas
escuelas.

Una vez establecido este marco amplio de conceptualización de la competencia social,

realizamos un recorrido por los principales instrumentos de evaluación y programas de
intervención, deteniéndonos fundamentalmente en los que están disponibles en
castellano. Partiendo de la revisión teórica de los distintos aspectos implicados en el
desarrollo de la competencia social, en el quinto capítulo se enumeran propuestas de
intervención parciales y especializadas en alguna dimensión o variable concreta (por
ejemplo, en las habilidades sociales) y ejemplos más abarcadores y ambiciosos en sus
objetivos, en línea con la propuesta de las Caring School Communities.

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 Para finalizar el trabajo, se exponen unas reflexiones finales, que vuelven a retomar el
tema aquí planteado: la necesidad de formar a las personas para que aprendan a convivir.

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22
i.i. Introducción

Desde disciplinas diversas como la filosofía, la antropología, la sociología y, por

supuesto, la psicología y la pedagogía, autores como Aristóteles, Durkheim, Bandura,
Vygotsky o Dewey, entre otros, se han preguntado por temas relacionados con el
desarrollo social del niño y su capacidad para crear lazos de unión con otras personas, así
como con los procesos de socialización relacionados con la transmisión de valores,
normas, costumbres, roles y conocimientos de unas generaciones a otras para ayudar al
niño a convertirse en un miembro integrado y activo de su sociedad.

A pesar de ello, durante mucho tiempo, los trabajos, especialmente los de los
psicólogos, han considerado el carácter social de la actividad humana y del desarrollo
psicológico como un presupuesto teórico, como algo importante pero que ha quedado en
segundo plano en las investigaciones, a excepción de los trabajos prácticos de los
psicólogos sociales. Así, en general, han procedido "como si el conocimiento, el
desarrollo o la actividad psicológica en su conjunto se produjeran de forma puramente
individual, y los otros, o la sociedad, no fueran más que una sombra en el fondo del
escenario" (Delval, 1989: 246).

En los últimos años, sin embargo, en las investigaciones de corte psicoeducativo más
recientes, el interés por el estudio de la interdependencia y de las relaciones entre las
personas está teniendo su reflejo en la profusión de literatura especializada en temas
como la sociabilidad, la agresión, el altruismo, la percepción, cognición y procesos de
atribución social, la relación entre la persona y la sociedad, los estereotipos, las
emociones como el amor, la amistad, los procesos de grupo, la aceptación de los iguales,
la adaptación social y las habilidades sociales, entre otros. También puede constatarse
que existe un número considerable de libros de "autoayuda" sobre esta temática. No es
difícil encontrar en las librerías textos que lleven títulos del estilo de "30 pasos para hacer
amigos", "Cómo mejorar las relaciones con tus padres, con tus amigos, con tus hijos...".

23
La publicación de estas obras indica que se trata de cuestiones muy cotidianas, que nos
afectan e interesan.

Concretamente a partir de los años sesenta y setenta, comienzan a proliferar los

trabajos sobre competencia social, habilidades sociales y asertividad, aunque pueden
encontrarse estudios anteriores relacionados con el comportamiento social e interpersonal
de los seres humanos (Caballo, 1993; Vallés y Vallés, 1996). Al principio son enfocados
desde una perspectiva eminentemente clínica y terapéutica pero, progresivamente, se
examinan desde una óptica más preventiva y educativa.

Estos tres conceptos (competencia social, habilidades sociales y asertividad) no deben

utilizarse como sinónimos, como posteriormente se aclarará. Ahora se emplean de forma
indistinta porque en la literatura científica se encuentran abundantes alusiones a los tres.
Como primera aproximación, podría decirse que estos términos hacen referencia a la
capacidad para relacionarse con otras personas.

1.2. Evolución histórica en el campo de las relaciones interpersonales

A pesar del creciente interés despertado por el tema de la competencia social, los teóricos
no se han puesto de acuerdo en cómo conceptualizarla porque es algo muy complejo, al
igual que lo son las situaciones sociales (García, 1995). La conducta competente
socialmente no es un rasgo unitario ni generalizado, está determinada situacionalmente
(Paula, 2000). No existe, por tanto, una definición universalmente aceptada de
competencia social (Monjas, 1999). Algunos la definen en términos de conductas
específicas mientras que otros enfatizan la importancia de variables cognitivas y afectivas
en su configuración. Esta falta de acuerdo se debe principalmente a que no se han
definido claramente los componentes de este constructo y la influencia de los factores
contextuales (una conducta puede ser competente en una situación pero no en otra),
objetivo de los próximos capítulos. Además, esta falta de acuerdo se debe también a los
cambios que ha ido experimentando dicha terminología con el paso de los años y al tema
objeto de análisis.

Los estudios recogidos por Caballo (1993), Merrell y Gimpel (1998), Paula (2000) y
Vallés y Vallés (1996) remontan los orígenes de esta área de investigación a los trabajos
realizados en los años treinta por distintos autores, por ejemplo Moreno (1934) y Piaget
(véase por ejemplo Piaget, 1987, traducción de su obra original de 1932), que avanzaron
en el estudio de la conducta social de los niños y en el uso de la medida sociométrica, así

24
como a los estudios sobre la socialización infantil (véase revisión de Paula, 2000), la
inteligencia social y la incompetencia social en personas con deficiencia mental (García
Sáiz y Gil, 1 992).

La década de los cuarenta y cincuenta fue un período en el que el tratamiento de

estas cuestiones no avanzó ni sufrió grandes cambios, aunque puede señalarse el libro de
Salter (1949) sobre diversas técnicas para aumentar la expresividad de las personas,
cuyas sugerencias siguen utilizándose hoy día. De 1958, se puede citar la obra de Wolpe
porque en ella aparece por primera vez explícitamente el término "conducta asertiva".

En los 60, desde una perspectiva eminentemente clínica y terapéutica, renace el

interés por estas cuestiones gracias al estudio sobre las habilidades sociales en países
como Inglaterra y a los trabajos sobre la competencia social de autores como Zigler y
Phillips (1961), entre otros. En Europa, es en esta época cuando este tema cobra especial
relevancia, gracias a los estudios de Argyle y Kendon (1967) sobre el procesamiento de
la información a partir de los principios ergonómicos de la Psicología Industrial,
ampliamente aplicados al trabajo sobre habilidades sociales, poniendo el énfasis en los
procesos cognitivos.

Dicha preocupación prosigue en los años setenta y aparecen los primeros programas,
como el del aprendizaje estructurado de Goldstein (1973), destinados a reducir el déficit
en habilidades sociales. A partir de entonces, en los ochenta y noventa, continúa
publicándose una abundante literatura en torno al comportamiento y desarrollo social de
los niños. Lo más significativo de estos años es que el foco de interés de las
investigaciones es la evaluación y la intervención. Progresivamente, el enfoque de estos
trabajos va siendo menos remedial y más educativo, dirigido a todos los alumnos y
centrado en el papel del profesor como agente imprescindible en la aplicación de los
programas (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Palmer, 1991; Richardson, 1996;
Richardson y Evans, 1997; por citar algunos).

En España, además de las aportaciones de distintos autores como Caballo (1993),

Monjas (1999), Trianes (1996), Vallés (1994), entre otros (amplíese en Paula, 2000), la
LOGSE de 1990 supuso un hito en el reconocimiento curricular de la dimensión social de
la persona (Vallés y Vallés, 1996). Actualmente, éste es un campo en rápido crecimiento
pero, a pesar de ello, sigue existiendo una enorme confusión de términos y una falta de
unanimidad entre los investigadores.

25
 Esta evolución conceptual y la diversidad de opiniones ponen de manifiesto la
existencia de distintas concepciones psicopedagógicas sobre el origen y el desarrollo de
las habilidades interpersonales (De la Caba, 2002; García Sáiz y Gil, 1992):

-La terapia de conducta proporciona un marco útil para el análisis funcional del
comportamiento social y un conjunto de técnicas de entrenamiento y enseñanza de
las habilidades sociales.

-La teoría del aprendizaje social destaca la importancia de procesos como el

modelado y los sentimientos de autoeficacia.

-La perspectiva humanista da gran importancia a la autoestima personal y a las

actitudes y habilidades que facilitan la relación.

-Desde la perspectiva cognitiva se enfatiza el papel activo de la persona y el conjunto

de "habilidades sociocognitivas (incluidas las de control emocional) que median las
conductas en dimensiones y contextos específicos" (De la Caba, 2002: 166). Las
personas se comportan socialmente en función de cómo entienden e interpretan las
situaciones interpersonales. Destacan los programas de habilidades de resolución
de problemas.

-Los modelos preocupados por los procesos centran su atención en la interacción de

las diversas aportaciones y variables, con el fin de integrar las distintas visiones
parciales. La competencia se plantea como un conjunto de habilidades cuya efi
cacia se define por su adecuación a contextos relacionales específicos y se subraya
la bidireccionalidad de las interacciones, así como la importancia de las habilidades
cognitivas, afectivas, conductuales y éticas que favorecen la negociación.

-Los modelos procesuales, también llamados relacionales, han ido evolucionando

hacia modelos relacionales sistémicos. Estos modelos entienden la competencia de
forma multidimensional y consideran que todas las dimensiones son necesarias
para una comprensión adecuada de las relaciones interpersonales. Intentan aunar
aportaciones. Así, el entrenamiento en habilidades se considera necesario pero
insuficiente; se hace imprescindible valorar el contexto y las relaciones en los que
estas habilidades se ponen en práctica.

1.3. Definición de los conceptos "asertividad", "habilidades sociales" y "competencia

social"

26
Retomando el apartado anterior, pueden distinguirse diferentes orígenes y enfoques en
los trabajos sobre esta área de investigación (Norteamérica, más centrada en la psicología
clínica y en la asertividad, y Europa, más centrada en la formación de amistades y en la
atracción interpersonal). Este hecho ha contribuido a crear una gran confusión
terminológica y conceptual (Caballo, 1993; García Sáiz y Gil, 1992). Así, puede
observarse cómo, además del contenido objeto de estudio, la terminología empleada
también ha sufrido una evolución.

Se han empleado muchas expresiones para abordar el tema de las relaciones sociales:
inteligencia social, competencia social, competencia personal, asertividad, habilidades
sociales, comportamiento adaptativo, habilidades o relaciones interpersonales, habilidades
democráticas, habilidades ciudadanas, entre otras. Específicamente, en el ámbito
educativo son tres las expresiones que rivalizan con mayor frecuencia: competencia
social, habilidades sociales y asertividad (Vallés y Vallés, 1996). Los primeros trabajos
que abordaron estas cuestiones se centraron en la conducta social y no emplearon estos
términos. Posteriormente, se empezó a utilizar con frecuencia el término "asertividad o
conducta asertiva" que fue equiparado, en los años setenta, al de "habilidades sociales".
Estos conceptos, así como los de entrenamiento asertivo y entrenamiento en habilidades
sociales, son eminentemente conductuales y considerados en un primer momento como
sinónimos de competencia social (Michelson et al., 1987). Pero posteriormente van
diferenciándose, como puede observarse en el conocido artículo de McFall (1982), y se
va prestando atención a otros aspectos cognitivos y afectivos, gracias al desarrollo de
algunas líneas de investigación que abordan temas como los de la inteligencia social o la
inteligencia emocional.

Es decir, aunque en un primer momento estos términos son utilizados como

sinónimos, en la actualidad parece existir bastante acuerdo a la hora de distinguirlos y de
considerar que el concepto de habilidades sociales englobaría al de asertividad y, a su
vez, el de competencia social englobaría al de habilidades sociales.

27
Figura 1.1. Representación gráfica de los conceptos de asertividad, habilidades sociales y
competencia social.

1.3.1. Asertividad

La asertividad hace referencia a aquella conducta interpersonal que implica un estilo de

relación determinado, que no es pasivo ni agresivo. En ocasiones el comportamiento
asertivo puede parecer agresivo y a la inversa, pero no son lo mismo. De hecho, autores
como Schwartz et al. (1998) indican que determinados comportamientos agresivos (los
que no responden a una provocación sino que se realizan con el fin de conseguir un
objetivo, es decir, la agresividad proactiva, admitida por la sociedad) han sido
relacionados con la asertividad, especialmente cuando se habla de las características
típicas del liderazgo de un grupo. Pero se debe tener en cuenta que, aunque el estilo sea
directo y claro, en ningún momento debe ser desconsiderado con el interlocutor. En este
sentido, los programas de habilidades sociales buscarían corregir y prevenir las conductas
pasivas y las agresivas y promover las asertivas (saber decir "no" de forma asertiva, pedir
algo asertivamente, hacer una crítica de modo asertivo, por citar algún ejemplo).

Las diferentes líneas de trabajo, americana y europea, han motivado el empleo de

terminologías distintas para referirse a menudo a los mismos aspectos. Mientras que la
primera utiliza el término como sinónimo de estilo directo, claro y respetuoso con los
demás (objetivo a desarrollar al trabajar cada habilidad social), la segunda concreta el

28
término asertividad como un componente de las habilidades sociales, una habilidad social
específica (habilidad de autoafirmación, de defensa de los propios derechos, opiniones y
sentimientos, sin negar los derechos y opiniones de los otros: Monjas, 1999; Paula, 1998
y 2000). Por consiguiente, mientras que algunos programas de habilidades sociales
incluyen la asertividad como una unidad concreta, otros la trabajan en todas las
habilidades como punto de equilibrio entre la respuesta agresiva y la pasiva. García y
Magaz (2000a) distinguen entre "auto-asertividad" (defensa de los propios derechos y
opiniones) y "hetero-asertividad" (respeto de los derechos y opiniones de los demás).
Esta diferenciación les lleva a distinguir no sólo entre comportamiento asertivo (equilibrio
entre auto-asertividad y hetero-asertividad), pasivo (que para ellos supondría elevada
hetero-asertividad y baja auto asertividad) y agresivo (alta auto-asertividad y baja hetero-
asertividad), sino que añaden un cuarto estilo de relación: pasivo-agresivo (escasa auto-
asertividad y hetero-asertividad).

Resumiendo, el comportamiento asertivo podría definirse como "el conjunto de

conductas emitidas por una persona en un contexto interpersonal, que expresan los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de esa persona de forma directa,
firme, no violenta y sincera, a la vez que se respeta plenamente a los interlocutores"
(Carrillo, 1991: 131). De forma más específica, la asertividad es la "capacidad de hacer
frente a las situaciones, de exigir los propios derechos y de hacer valer la propia opinión
ante los demás, de una manera abierta y sincera" (Cabra y Sarasíbar, 1995: 6).

1.3.2. Habilidades sociales

Respecto al concepto de habilidades sociales la mayoría de los autores (Merrell y Gimpel,

1998; Michelson et al., 1987; Monjas, 1999; Paula, 1998 y 2000) coinciden a la hora de
definirlo no como un rasgo de la personalidad sino como un conjunto de
comportamientos interpersonales, de capacidades o destrezas sociales específicas que son
adquiridas (tal y como se apunta en el modelo psicológico de la modificación de
conducta).

Monjas (1999) homologa el término "habilidades sociales" con la expresión

"habilidades de interacción social'. Paula (1998) añade como sinónimos las expresiones
"habilidades para la interacción", "habilidades de relación interpersonal' y "habilidades
interpersonales". Por ello, también en este trabajo pueden aparecer expresiones como las
de competencia interpersonal, eficacia en las relaciones sociales, interpersonales o
desarrollo social, entre otras, para hacer referencia a la competencia social, aunque esta

29
última es la terminología empleada en la mayor parte de los casos.

Cuando estas habilidades sociales son apropiadas o "buenas", el resultado es una

mayor satisfacción personal e interpersonal, tanto a corto como a largo plazo. Son
necesarias, por tanto, para interactuar y relacionarse con los iguales o con los adultos de
forma efectiva y mutuamente satisfactoria, elicitando respuestas positivas y evitando
respuestas negativas de éstos. Las personas habilidosas socialmente no sólo toman más la
iniciativa y tienen éxito a la hora de relacionarse, sino que, por otro lado, aumenta la
probabilidad de que los demás busquen su contacto. A esto hay que añadir que las
habilidades sociales también pueden servir para alcanzar objetivos que propiamente no
son de naturaleza social (por ejemplo, un puesto de trabajo a través de una entrevista).

A pesar de que algunos investigadores como Trianes, Muñoz y Jiménez (1997) y

Paula (2000) van incluyendo diversos aspectos de tipo cognitivo y afectivo, por lo
general, el concepto de habilidades sociales suele reservarse para referirse al componente
conductual de la competencia social. En particular, pueden definirse como "el conjunto
de comportamientos interpersonales aprendidos que configuran la competencia social de
cada persona en sus diferentes ámbitos de interrelación humana" (Carrillo, 1991: 131).
En Paula (2000: 25-30) se presenta un listado bastante amplio de definiciones sobre el
término habilidades sociales y una tabla clarificadora de los distintos aspectos que
enfatizan cada uno de los autores. De la misma manera se transcriben distintas
definiciones de competencia social

En cualquier caso, aunque durante un tiempo se consideró que habilidades sociales y

competencia social eran dos conceptos sinónimos, sus raíces son distintas. El término
"habilidades sociales" tiene su origen en los modelos e intervenciones conductuales-
operantes referidas a medidas y variables concretas (moleculares). Por su parte, el
término competencia social nace de la Psicología y la Psiquiatría Comunitaria, el campo
de la Deficiencia Mental y la investigación sociométrica, dentro de la Psicología del
Desarrollo y presenta un sentido evaluativo (Trianes, 1992: 640).

1.3.3. Competencia social

Como acabamos de introducir, es muy simplista entender la competencia social

solamente en términos de habilidades o resultados sociales específicos teniendo además
en cuenta que éstos pueden variar según la cultura. Se debe proporcionar una visión más
integrada y completa de las relaciones interpersonales. En este sentido, la competencia

30
social hace referencia a la posesión y uso de la habilidad, de la pericia para integrar
pensamiento, sentimiento y comportamiento.

Aunque Pelechano (1995) distingue entre competencia social y competencia

interpersonal, en este trabajo no vamos a diferenciarlas. Para este autor la competencia
social se refiere más al éxito social, en general, a nivel amplio, en las instituciones y
organizaciones, en la sociedad, y la competencia interpersonal se preocupa por las
relaciones con las personas con las que se interactúa habitualmente. No vamos a hacer
esta distinción porque, de hecho, en el resto de obras que aquí recogemos, el término
competencia social vendría a equipararse a lo que este autor denomina competencia
interpersonal aunque, en nuestra opinión, ésta debe orientarse también hacia el éxito
social en los distintos ámbitos sociales.

La competencia social se refiere a la adecuación de las conductas sociales (de la

puesta en práctica de las distintas habilidades) a un determinado contexto social e implica
juicios de valor emitidos por terceras personas (especialmente se han estudiado los juicios
que los demás hacen sobre otra persona en situaciones críticas, conflictivas). Estos
juicios pueden variar de unos dominios o tareas a otros (por ejemplo, un niño puede
tener éxito dentro del grupo de los iguales al iniciar una interacción pero no saber resolver
un desacuerdo), y de unos contextos culturales a otros, ya que cada uno tendrá sus
normas y valores (Arón y Milicic, 1996; Paula, 1998), aunque pueden encontrarse
elementos comunes sobre los que es deseable y necesario educar: no herir a los demás,
cola borar, compartir, entre otros. En consecuencia, la competencia social es el impacto
de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre las otras personas del
entorno social.

Para poder ajustar la conducta a los requerimientos del medio social y a las metas u
objetivos que se desea conseguir en una determinada situación, se hace imprescindible
dominar también las habilidades cognitivas para identificar las características de la
situación, de las personas con las que se interactúa, así como las habilidades afectivas
que permitan actuar de un modo acorde a lo que se espera. La competencia social, por
tanto, no conlleva sólo un conjunto de habilidades comportamentales sino que supone
también ser capaz de percibir y entender correctamente las situaciones interpersonales y
de saber y querer poner en práctica dichas habilidades. Además es muy importante que la
persona esté inmersa en un entorno que ofrezca oportunidades favorables para
interactuar, que no sufra bloqueos afectivos y que sea capaz de autocontrolarse.

31
 Como han apuntado García (1995), McFall (1982) y Vallés y Vallés (1996), las
habilidades sociales pueden considerarse un conjunto de conductas observables
(moleculares) en la interacción social, por ejemplo sonreír, mientras que la competencia
social presupone otros componentes complejos y globales (molares), no directamente
observables, por ejemplo la habilidad para tomar decisiones sobre cuándo mostrar
determinada conducta social.

Todo esto supone que no basta con ser hábil, con conocer determinadas conductas y
destrezas, sino que es necesario saber cómo, cuándo y en qué situaciones emplearlas.
Una persona puede tener en su repertorio unas determinadas habilidades sociales pero,
para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica.
Por ejemplo, en un programa de habilidades sociales se le puede enseñar a un niño
extremadamente tímido a sonreír pero, para que su comportamiento sea juzgado como
competente, debe comprender también que no es adecuado hacerlo en todas las
situaciones y contextos. Del mismo modo, la asertividad debe "ser ponderada entre la
expresión de las propias necesidades y los objetivos y las normas sociales que regulan la
aserción" (Trianes y Fernández Figarés, 2001: 165) porque lo que en un contexto puede
ser asertivo en otro requiere una conducta distinta. Por ejemplo, si van a robar a una
persona, quizá sea más prudente quedarse callado y no defenderse.

Esto implicaría ser flexible y capaz de percibir la situación y los sentimientos del otro,
ser capaz de autocontrolarse y de empatizar con él. Significa, por tanto, ser capaz de
analizar y percibir las situaciones sociales y las distintas características de los contextos.

En este sentido, siguiendo la definición que la Real Academia Española (RAE)

proporciona del término competencia, puede hablarse de pericia o aptitud. Estas
reflexiones remiten también al concepto de estrategia, utilizado a menudo en el campo de
la psicología cognitiva. Así, podría encontrarse un paralelismo entre habilidades sociales y
técnicas de aprendizaje y entre competencia social y estrategia. Las técnicas, señalan
Monereo y Castelló (1997: 41-42), son muy útiles para organizar la información y para
aprender, pero por sí solas no garantizan el dominio de estrategias de aprendizaje. Se
pueden utilizar de forma repetitiva si no se atiende al objetivo que guía su utilización y si
no se enseñan de manera reflexiva. Hay que preocuparse no sólo por las técnicas a
aplicar sino sobre todo por cuándo y por qué, es decir, en qué situaciones es mejor
ponerlas en práctica, con qué personas y qué se pretende conseguir con ello. Por tanto,
una estrategia de aprendizaje sería un proceso de toma de decisiones, consciente e

32
intencional, para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas
condiciones específicas (p. 54). Siguiendo esta argumentación, las habilidades sociales
podrían entenderse como técnicas y procedimientos de actuación que pueden ser
repetidos de forma irreflexiva y automática, sin orientarse realmente a ningún fin. Una
habilidad es una rutina concreta que forma parte de una estrategia más amplia. Por su
parte, la competencia social vendría a asimilarse a un plan de acción intencional dirigido
hacia el logro de unos objetivos o metas orientadas a la consecución del éxito en tareas
sociales (Trianes, De la Morena y Muñoz, 1999).

Resumiendo, la competencia social es un constructo que incluye distintas habilidades

de diferentes dominios integradas al servicio de metas interpersonales específicas. En los
últimos años se han mejorado las definiciones de competencia social al reconocer la
importancia del procesamiento de la información y de los componentes emocionales.
Ejemplo de ello es la siguiente definición: conjunto de "procesos cognitivos,
socioafectivos y emocionales que sustentan comportamientos que son evaluados como
hábiles o adecuados por agentes sociales, teniendo en cuenta las demandas y
restricciones de los distintos contextos" (Trianes et al., 1999, p. 18). También podríamos
definirla como un "concepto multidimensional que incluye el dominio de un conjunto de
habilidades sociales conductuales, así como de procesos sociocognitivos (conocimiento
social, atribuciones, autoconcepto, expectativas, toma de perspectiva) y de procesos
afectivos (expresión, comprensión, regulación de emociones y empatía), dirigidos hacia el
logro de una mayor madurez personal y al desarrollo de las cualidades que hacen a las
personas y a las sociedades mejores".

Tras la disquisición terminológica, creemos conveniente responder a una pregunta

fundamental y que es el motor de este estudio: ¿por qué es importante investigar el tema
de la competencia social y de las relaciones interpersonales?

1.4. Razones que explican el aumento de estudios sobre la competencia social

A lo largo de este apartado vamos a reflexionar en torno a los principales motivos que
nos llevan a considerar el tema de la competencia social (o, en líneas más generales, de
las relaciones interpersonales y del proceso de socialización) como un campo de
investigación y desarrollo fructífero ("uno de los más productivos desde los años 80":
Trianes, Sánchez y Muñoz, 2001) y necesario si se quiere educar y formar a las personas
de manera integral y contribuir a su crecimiento, maduración y bienestar.

33
 Figura 1.2. Razones que justifican el auge de los estudios en competencia social.

1.4.1. La sociabilidad humana

Este interés es muy razonable si se tiene en cuenta que las personas pasan la mayor parte
del tiempo en interacción con otros. Gran parte de sus experiencias más significativas
incluyen o dependen de las relaciones con los demás. Asimismo, las personas pueden
desarrollar su potencial solamente dentro de una comunidad. La participación en
cualquier comunidad requiere conocimiento y entendimiento de sus normas, reglas y
valores, así como el manejo de las habilidades necesarias para interactuar con los demás.
De modo que la competencia social y el mantenimiento de adecuadas relaciones
interpersonales con los otros afectan al aprendizaje de las bases de la propia cultura.

El ser humano es un ser necesitado de relaciones, colaboraciones, ayudas y vínculos.

Este requerimiento de unión a los demás se expresa en la necesidad de sentirse
emocionalmente seguro a través de vínculos fuertes con algunas personas (figuras de
apego y amigos íntimos), en la necesidad de estar en comunidad (familia, compañeros,
conocidos y amigos, grupos de iguales, asociaciones y comunidades de distinto tipo) y,
por último, en la necesidad de intimidad física y afectiva (López et al., 1994).

Desde este punto de vista, el niño es un ser preorientado socialmente, que sólo puede
resolver sus necesidades y crecer como persona en la sociedad. Es decir, "necesita de los
demás para desarrollarse, crecer y madurar, en definitiva, para alcanzar el estatus de
persona autónoma; el hombre es por naturaleza un ser en relación que necesita de la
interacción con los otros para sacar a la luz lo mejor de sí mismo" (Muñoz 1997: 227).
En otras palabras "no hay yo sin tú. Una persona sola no existe como persona, porque ni

34
siquiera llegaría a reconocerse como tal. El conocimiento de la propia identidad, la
conciencia de uno mismo, sólo se alcanza mediante la intersubjetividad" (Yepes, 1997:
82). "La soledad del eremita no significa ausencia de esa raíz, sino voluntad de apartarse,
que es posible gracias a que previamente se tiene" (Gimeno Sacristán, 2001: 19).

1.4.2. El momento histórico y las características de la sociedad actual

Algunos autores (Díaz-Aguado, 2003) se han centrado en estudiar, desde una dimensión
crítica, los problemas que presenta la sociedad actual, describiéndola como débil,
desconfiada ante las instituciones, relativista en lo moral y radicalmente individualista.

Se aprecia un desencanto generalizado y una pérdida de ideales. "La sociedad ha

transformado sus metas que, actualmente, apuntan hacia la consecución de éxito y poder
económico o político, objetivos individuales y logros materiales por encima de objetivos e
intereses de grupo, interpersonales y solidarios" (Monjas, 1999: 17). Este individualismo
que pone los propios objetivos por encima de los objetivos comunes a un grupo trae
consigo la pérdida de valor de la dimensión social de la persona como fuente de sentido
de vida; de este modo, se exalta el valor de la autonomía entendida como autosuficiencia
y la separación yo-otros (González Torres, 2001).

Los efectos perniciosos de la cultura individualista, según señalan algunos

investigadores como Tedesco (1995), parecen haber alcanzado también a la familia y a la
escuela, las cuales encontrarían dificultades para llevar a cabo su función socializadora de
transmisión de valores y pautas culturales.

La familia, que ha modificado sustancialmente su estructura y funcionamiento y el rol

que desempeña en la socialización de sus miembros (familias nucleares, redistribución de
tareas y responsabilidades, incorporación de la mujer al mundo laboral, envío temprano
de los hijos a la escuela, disminución del número de hijos), suele delegar en otras
instancias, por ejemplo las educativas, la enseñanza de los valores y del comportamiento
interpersonal (Monjas, 1999).

Por su parte, la escuela se ha dejado influir por una cultura centrada casi
exclusivamente en los saberes y conocimientos teóricos y en la promoción de la
competitividad y el individualismo. Además, frente a las nuevas demandas sociales que
reivindican una mayor atención al desarrollo sociomoral y a las relaciones interpersonales
en la escuela, se encuentra desbordada a causa de la falta de apoyo de otras instituciones

35
como la familia o de la falta de preparación de sus profesores en torno a estas cuestiones.
Asimismo, debe atender a una situación nueva, la de acoger a niños cada vez más
pequeños y mayores, al adelantarse, por un lado, la edad de ingreso y al aumentar los
años de escolaridad obligatoria, por el otro; también debe atender a niños de poblaciones
marginales e integrar a alumnos con minusvalías que, anteriormente, eran atendidos en
otras instituciones educativas y/o asistenciales. Muchas de las dificultades de estos niños
están relacionadas con una falta de adaptación y de competencia social (Monjas, 1999).

Estos problemas no han sido solucionados por los nuevos agentes de socialización, los
medios masivos de comunicación y, en especial, la televisión, dado que no han sido
diseñados como agencias encargadas de la formación moral y cultural de las personas. Al
contrario, su diseño y evolución suponen que dicha formación ya está adquirida
(Tedesco, 1995).

A todo esto debe añadirse la alarma social generada ante casos de violencia, el
racismo o el acoso entre compañeros dentro del contexto escolar, así como ante el
aumento de casos de depresión o tristeza que llenan las consultas de los psicólogos y
psiquiatras, casos que, en general, reclaman una mayor atención a la promoción de unas
adecuadas relaciones interpersonales.

Afortunadamente, también existen motivos para el optimismo, características positivas

de la sociedad y de la escuela, voces que demandan, cada vez con más intensidad, la
defensa de los valores que permiten una convivencia pacífica y la superación del
individualismo y la dicotomía yo-otros. Los estudios actuales sobre el desarrollo social
abordan el proceso de socialización desde una concepción interaccionista, señalando las
relaciones que existen entre las características propias de la persona y la influencia que
ejerce el ambiente.

Distintos investigadores abogan por definir un nuevo tipo de mentalidad, la cual

pretende trascender el individualismo autosuficiente de la época moderna (tal y como
describe González-Torres, 2001). Gijón (2004) recoge una tabla que resume las
principales perspectivas filosóficas en torno al yo individual en la modernidad (p. 23) y
otra en torno al yo relacional en la época contemporánea (p. 28).

En definitiva, se reclama un cambio: que las personas se conciban a sí mismas en

términos de un "yo relacionel" o "conectado"; es decir, que "perciban la vinculación con
los otros y con la comunidad no como autolimitante, sino al contrario, como una realidad

36
constitutiva del individuo, como vía de expansión del propio yo" (González Torres, 2001:
46).

En este sentido, Iriarte (2001: 109) reivindica la necesidad de "coexistencia (una sola
mirada para lo propio y lo ajeno)". Es decir, se alude a la necesidad de que cada persona
llegue a ser individuo distinto y, a la vez, solidario. Se trata de buscar una
complementariedad, de forma que el individualismo no signifique independencia al
margen de los demás, ni la solidaridad suponga dependencia total o anulación personal.

Un claro ejemplo de este tipo de armonía y articulación entre el "yo" y "los otros" lo
encontraron Colby y Damon (1992) en un estudio que realizaron con 23 personas
ejemplares desde el punto de vista moral (moral exemplars). Estas personas mostraban
altos niveles de integración entre las metas personales y las morales (la preocupación por
el bienestar de los otros y el compromiso con el bien común).

Respecto a la escuela, se aprecia un renaciente interés por la función socializadora

que debe ejercer, volviéndose la mirada hacia ella en busca de soluciones y de respuestas
a los peligros descritos anteriormente y buscando que prepare para la vida y que
promueva fines educativos, más allá de los instructivos: además de enseñar a conocer y a
hacer, tiene que enseñar a ser y a vivir juntos (Delors, 1996). Así, en España, además de
los cambios sociales, es necesario señalar la dirección tomada por la política educativa y
la legislación, en las que puede apreciarse un mayor reconocimiento hacia lo
socioafectivo, aunque sea teóricamente. La promulgación de la LOGSE (1990) ha
constituido "un hito en el reconocimiento curricular de la dimensión social del sujeto, en
tanto que debe desarrollar sus capacidades de interacción y comunicación" (Vallés y
Vallés, 1996: 22).

Por consiguiente, el sistema educativo debe asumir que su tarea es llevar a cabo de
forma consciente y sistemática la construcción de las bases de la personalidad de las
nuevas generaciones. En este sentido, parece que una de las pistas más prometedoras de
trabajo para la escuela es la que tiene que ver justamente con la convivencia, con las
relaciones cara a cara. En esta línea es en la que se enmarca nuestra investigación.

1.4.3. La proliferación de estudios sobre el desarrollo socioemocional

En los últimos años la investigación psicológica se ha volcado en el estudio de los

aspectos del funcionamiento social y emocional, tradicionalmente olvidados y

37
descuidados. Buena muestra de ello es el libro Inteligencia emocional (Goleman, 1996) o
Inteligencia social (Goleman, 2006). En la primera obra, de gran difusión, se recogen, en
un lenguaje muy asequible, toda una serie de concienzudos trabajos que realizaron, y
continúan realizando, autores como Salovey y Mayer (1990), entre otros, que describen
cómo el cociente intelectual (CI) no predice por sí solo el éxito en la vida.

La inteligencia fue considerada durante mucho tiempo una facultad general que se
reflejaba en la capacidad de una persona para resolver problemas abstractos de lenguaje
y matemáticas. Convencionalmente, se contemplaban casi exclusivamente aquellos
factores más ligados a la resolución de problemas y al éxito académico, olvidando atender
a otros aspectos como el desarrollo personal, social y moral de los alumnos. Pero, a
partir de trabajos como los de Sternberg, en los que desarrolla su "teoría triárquica de la
inteligencia" (1985) y su interés por la inteligencia práctica y exitosa, y a partir de la obra
de Gardner de 1983, comienza a apreciarse un cambio en la investigación sobre la
inteligencia y en la elaboración de programas de intervención. Empieza a subrayarse la
necesidad de adoptar una concepción más amplia y plural de la inteligencia que tenga en
cuenta los entornos reales, relevantes para la vida cotidiana.

Concretamente Gardner, en su "teoría de las inteligencias múltiples", estableció la

importancia de atender a otras dimensiones de la inteligencia; de especial interés para este
trabajo es la inteligencia personal que incluye a la intrapersonal y a la interpersonal. La
inteligencia intrapersonal es definida como la capacidad de la persona para acceder a su
vida sentimental, para discriminar los sentimientos, darles nombre y utilizarlos como guía
que orienta la propia conducta. Por su parte, la inteligencia interpersonal es aquella que
incluye habilidades para negociar con las emociones y aspectos como el liderazgo, la
capacidad para establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad de solucionar
conflictos y la habilidad para el análisis social.

Esta aportación de Gardner ha sido recogida también por otros autores que, para
denominar a este tipo de inteligencia personal, han empleado términos como "inteligencia
práctica' e "inteligencia social' (Merrell y Gimpel, 1998; Salovey y Mayer, 1990),
"competencia socioemocional" (Eisenberg, 1992) y, especialmente hoy día, la ya men
cionada "inteligencia emocional". Por otro lado, diversas expresiones, aunque con
matices diferentes, hacen referencia a la formación en estas cuestiones: "desarrollo
afectivo y social" (López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 1999), "desarrollo sociopersonal"
(Borrego, 1992), "ajuste socioemocional" (Asher y Rose, 1997), "aprendizaje social y

38
emocional" (Elias, Bruene-Butler, Blum y Schuyler, 1997; organización CASEL:
Collaborative for to Advance Social and Emotional Learning: <www.casel.org>),
"educación social" o "educación afectiva' (De la Caba, 2002).

Salovey y Mayer en 1990 definieron la inteligencia emocional como "un tipo de

inteligencia social que incluye la habilidad para regular los propios sentimientos y los de
los demás, para discriminar entre ellos y para usar esta información para guiar la propia
conducta" (p. 189).

Goleman (1996) recogió gran parte de estos estudios, ejemplificándolos con casos
concretos, y reorganizó sus componentes en cinco:

-El conocimiento de las propias emociones.

-La capacidad de controlar las emociones.

-La capacidad de motivarse a uno mismo.

-El reconocimiento de las emociones ajenas y la empatía.

-El control de las relaciones y las habilidades sociales.

Esta clasificación, aunque puede no ser la más rigurosa, permite ver rápidamente
cómo en ella se incluyen tanto la competencia intrapersonal como la interpersonal,
referida ésta especialmente a los dos últimos aspectos y foco de interés esencial del
presente trabajo (bajo el término "competencia social'). No obstante, ambas se relacionan
ya que para promover relaciones empáticas y socialmente habilidosas es necesario
conocer y controlar las propias emociones.

1.4.4. Consecuencias negativas derivadas de la incompetencia social y consecuencias

positivas del comportamiento socialmente competente

A lo largo de este punto, a riesgo de generalizar y salvando las diferencias individuales,

vamos a enumerar las principales consecuencias de la falta de competencia social o, por
el contrario, del dominio y eficacia en el "arte de relacionarse".

A grandes rasgos, puede afirmarse (Asher y Rose, 1997; Inglés, 2003; Monjas, 1999)
que la incompetencia social se relaciona con:

39
 -Escasa aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los iguales.
Parece que los niños poco aceptados y sin amigos experimentan consecuencias
emocionales negativas, pierden oportunidades para conocerse a sí mismos y
conocer a los demás, para empatizar, para colaborar, cooperar y negociar, para
aprender a autocontrolar y autorregular la propia conducta, para experimentar el
compañerismo y el apoyo emocional, para desarrollarse moralmente y aprender
valores en las interacciones con otras personas. Además, es probable que muestren
baja autoestima, locus de control externo (consideran que no tienen control sobre
lo que ocurre), ansiedad, depresión, soledad y tristeza.

-Relaciones conflictivas con los adultos.

-Desajustes psicológicos y psicopatología infantil: depresión, indefensión.

-Probabilidad de presentar trastornos de la alimentación y consumo de drogas.

-Problemas escolares: absentismo, inadaptación escolar, fracaso, bajos niveles de

rendimiento debido a la escasa participación en clase, a la resistencia a presentar
trabajos en público y a evitar preguntar al profesor las dudas.

-Trastornos de comportamiento, conducta antisocial o inadaptación juvenil

(delincuencia juvenil).

-Problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta: alcoholismo,

suicidio, toxicomanías.

Para evitar estos efectos y consecuencias negativas derivadas de la falta de

competencia social, los programas de intervención se han propuesto explícitamente como
objetivos la prevención y corrección de problemas por defecto, baja interacción social
(timidez, inhibición) y por exceso (agresividad y violencia).

A) La prevención y corrección de problemas de incompetencia social por defecto

A menudo se ha conceptualizado la competencia social como ausencia de

incompetencia social. Por ello, educar a los niños para que sean competentes socialmente
implica ayudarles a superar sus dificultades sociales.

Se emplean diferentes términos y tipos de comportamientos sociales para indicar esta

40
falta de competencia interpersonal. Agrupando los descritos por Caballo (1993); Inglés
(2003); Jiménez Hernández (2000), y Trianes et al. (1999) cabe citar:

-El retraimiento social: Trianes et al. (1999) consideran que un niño es retraído
cuando no responde a los requerimientos del medio social, es decir, no da
respuestas suficientes a las demandas de interacción de sus compañeros o de los
adultos. Por su parte, para Jiménez Hernández (2000) este término es general,
engloba varios comportamientos inadecuados por defecto como la inhibición
comportamental, la timidez, el aislamiento social, la insociabilidad, el miedo
escénico o la fobia social.

-La inhibición comportamental es un concepto que supone miedo y bloqueo

("quedarse parado") ante situaciones desconocidas tanto de naturaleza social como
no social.

-La timidez: este término se reserva para la inhibición ante situaciones de naturaleza
social. Implica una inusual falta de interacción social, que proviene de un conflicto
de aproximación-evitación. Se define por una inhibición de la conducta social en
situaciones no familiares, generalmente por miedo a recibir una evaluación
negativa, mientras que la conducta en situaciones familiares suele ser normal. Se
pueden detectar casos donde los chicos con carácter tímido no tienen grandes
problemas para relacionarse, sobre todo si usan alguna estrategia para superar su
timidez, y casos más graves que muestran tener muchas dificultades a la hora de
interactuar con otros.

Los niños tímidos, por lo general, desean pasar desapercibidos, evitan el

contacto físico, les resulta difícil entrar solos en los lugares donde están otras
personas y dirigirse a ellas para pedir o preguntar algo, tienen pocos amigos y huyen
cuando están en grupos numerosos, les gusta estar y jugar solos, les cuesta saludar
y responder a saludos, son introvertidos y reservados, pueden presentar
sentimientos de inferioridad e inseguridad y ser muy autoritarios y exigentes con sus
padres. Hablan poco o cuando lo hacen es de manera indirecta y poco clara, con un
tono de voz bajo, a menudo tartamudean, se ponen colorados y adoptan una
postura encogida. La excesiva timidez puede convertirse en fobia social.

-La fobia social es un miedo intenso, irracional, incontrolable ante situaciones

sociales que lleva a evitarlas.

41
 -El miedo escénico indica temor a las posibles críticas y juicios desfavorables de los
demás, es una sensación intensa pero pasajera y limitada a situaciones y momentos
determinados y, por ello, no tiene mayor importancia.

-El aislamiento: se refiere a la situación en la que un niño va quedándose sin amigos

y sin integrarse socialmente entre sus compañeros porque éstos no quieren
interactuar con él, le rechazan. Esta situación puede conllevar sentimientos de
soledad y de insatisfacción personal, baja autoestima y bajas autovaloraciones de
la propia competencia social y puede inducir a la depresión, a la falta de
motivación por la escuela y al escaso rendimiento escolar.

-La insociabilidad: los niños insociables prefieren estar solos, tienen una baja
motivación de aproximación a los otros pero, en principio, no tienen ninguna
dificultad cuando quieren relacionarse.

-Las conductas pasivas (no asertivas): implican falta de asertividad, conformismo,

incapacidad para defender los propios derechos u opiniones. Las personas que
muestran este tipo de conductas o bien permiten que los demás violen sus
sentimientos, derechos y opiniones o bien se expresan de una manera
autoderrotista y con falta de confianza.

-Los niños ignorados: esta categoría proviene de la investigación sociométrica, que la

define como no recibir nominaciones (ni positivas ni negativas) de los otros
compañeros. Hoy se defiende que esta etiqueta no conlleva un riesgo especial de
inadaptación presente o futura. Quizá tiene más que ver con temperamentos
tímidos o insociables, niños que prefieren tener un número reducido de amigos
íntimos a una red extensa de amigos de clase.

Por otro lado, también se pueden incluir otros problemas que han sido denominados
de internalización (Eisenberg, Fabes y Losoya, 1997a; Merrell y Gimpel, 1998): la
depresión, la ansiedad y los problemas somáticos y físicos con un componente emocional
o psicológico. La falta de habilidades sociales es un componente de muchos de estos
problemas de internalización, especialmente de la depresión (Merrell y Gimpel, 1998).

Estos problemas de internalización reflejan las dificultades emocionales de los niños

que muestran poco interés por las situaciones que divierten a sus iguales, pobre
autoconcepto y altos niveles de inmadurez, que buscan la ayuda de los adultos en

42
situaciones en las que realmente no hace falta, que son miedosos e intentan evitar las
situaciones sociales, que no son capaces de expresar libremente sus pensamientos o, si lo
hacen, es de forma autoderrotista. Esto suele ser alimentado por creencias irracionales
sobre las relaciones sociales. Suelen preocuparse excesivamente de las evaluaciones de
los demás, esperando consecuencias poco favorables de sus actuaciones. Tienden
también a mantener una misma idea sin importarles las evidencias y tienen problemas
para usar estrategias adecuadas de solución de problemas sociales (Moraleda, 1998), no
tienen tantas dificultades en el conocimiento de las estrategias y formas de actuar como a
la hora de ponerlas en práctica. Se caracterizan, además, por una propensión a humores
negativos, ánimo alicaído y distracción (incapacidad para centrar la atención) y por el
excesivo control comportamental, especialmente en las niñas (Eisenberg et al., 1997a).

Los niños que presentan este tipo de problemáticas son menos detectados por sus
profesores y menos rechazados por sus iguales (normalmente se relacionan con el estatus
de ignorado) que los niños agresivos, ya que muchos de sus comportamientos no
constituyen conductas-problema (Arón y Milicic, 1996; Monjas, 1999). Pero estos niños
deben ser considerados un grupo de riesgo, en términos de desarrollo personal, porque su
conducta pasiva puede ser un problema desde el punto de vista del desarrollo emocional,
al sentir miedo o ansiedad a la hora iniciar relaciones interpersonales o presentar
psicopatología en la vida adulta (Michelson et al., 1987).

B) La prevención y corrección de problemas de incompetencia social por exceso

En el otro extremo del continuo se sitúan los problemas de inadaptación por exceso,
también denominados problemas de externalización, caracterizados no por la falta o
inhibición a la hora de interactuar, sino por una interacción inadecuada. Ejemplo de ello
son el comportamiento antisocial, la agresividad y violencia, la hiperactividad o el déficit
de atención y los desórdenes de conducta.

Los problemas de externalización se caracterizan por alta intensidad o reacción

emocional, por la tendencia, relativamente estable, a experimentar y expresar estados de
ánimo negativos. Se relacionan también con déficit en habilidades sociales, pocos amigos
y bajo control (sobre todo para los chicos) (Eisenberg et al., 1997a).

Los niños con estos problemas pueden mostrar reacciones positivas a los cumplidos
pero exhiben más expresiones faciales de hostilidad. Además, se oponen a la autoridad,
acosan y agreden a sus iguales y ven los problemas solamente desde su propia

43
perspectiva. Suelen mostrar conductas que son muy eficaces para conseguir sus
objetivos, pero casi nunca apropiadas y, a largo plazo, perniciosas ya que los demás
niños pueden acabar rechazándoles o evitándoles si generan sentimientos de odio,
venganza, frustración y humillación (Monjas, 1999). Tienen problemas de autocontrol
emocional, de procesamiento de la información y de conciencia o desarrollo moral,
mostrándose muy impulsivos y egocéntricos. Suelen hablar muy rápido y con un
volumen de voz muy alto, miran fijamente a la cara y adoptan una postura prepotente,
fruncen las cejas y la frente y se ponen rojos de rabia (Inglés, 2003: 56).

Tienden a considerarse superiores a los demás, más inteligentes, más mañosos, con
más cualidades. Esto puede empujarles a un afán de poder que irrita a los que les rodean.
Así, suelen parecer tozudos y tercos, agresivos, tienen bastante iniciativa personal y de
liderazgo pero muestran expectativas negativas sobre la relación y falta de habilidad en la
búsqueda de alternativas para solucionar los problemas (Moraleda, 1998). Estos niños
ignoran y violan los derechos o sentimientos de los demás y suelen ser descritos como
poco cooperativos, desobedientes, destructivos, disruptivos, buscan llamar la atención,
impopulares entre sus pares, aunque no se suelen sentir tan solos como los niños
inhibidos (Arón y Milicic, 1996; Monjas, 1999).

Pueden exhibir agresividad, bien porque les faltan algunas habilidades sociales
importantes o bien porque no son capaces de regular sus altos niveles de ira o agresión.
También hay niños que no manifiestan una agresividad explícita, física y directa sino
implícita, mostrándose tranquilos y reflexivos pero amenazando, menospreciando e
intimidando a los demás verbalmente y con su actitud de desprecio; son muy
dominantes, insensibles al castigo, provocan y desafían al adulto con su mirada y actitud
y suelen utilizar artimañas para enfrentar a sus compañeros y aislar al que no les gusta.

Es frecuente que presenten, además, trastornos de aprendizaje y problemas de

rendimiento, constituyéndose en un grupo en riesgo de deserción escolar. Asimismo,
suelen exhibir conductas problemáticas como consumo de drogas o comportamientos
antisociales y pueden tener una adaptación poco satisfactoria en la vida adulta, incluso
desarrollar trastornos psiquiátricos (Jiménez Hernández, 2000; Michelson et al., 1987;
Trianes et al., 1999). Es decir, estos problemas de inadaptación social pueden contribuir
al desarrollo de problemáticas sociales como la marginación, la violencia o la delincuencia
que preocupan a todos los ciudadanos y que dificultan el funcionamiento armónico de la
sociedad. Al mismo tiempo, aparece un círculo vicioso porque estas problemáticas

44
sociales no son sólo consecuencia sino también causa de una mayor inadaptación social
(Trianes et al., 1999) debido a que la persona marginada, violenta o delincuente pueden
tener menos oportunidades para aprender las normas y usos sociales que imperan en su
contexto.

Por lo general, los delincuentes puntúan más bajo en competencia social que los
adolescentes que no se comportan de modo antisocial. Walker y Stieber (1998), en un
estu dio realizado con ochenta niños en riesgo de problemas conductuales y que fueron
seguidos desde 1984, comprobaron cómo las clasificaciones de los profesores sobre la
falta de habilidades sociales de sus alumnos era un predictor significativo de los
comportamientos antisociales y de los arrestos policiales unos años después.

Pero, sin desembocar necesariamente en la delincuencia y el delito, una de las

problemáticas sociales que más preocupa a los estudiosos de la competencia social es el
de la violencia. Una idea fundamental sobre la que se sustentan las investigaciones
centradas en la violencia es la distinción entre conducta agresiva y conducta violenta.

Una actitud agresiva puede formar parte del patrón de autoafirmación y defensa
personal (agresividad natural), siempre que incluya las habilidades necesarias para
resolver el conflicto de forma pactada y constructiva. Por otro lado, según Trianes et al.
(2001) puede distinguirse entre agresividad para conseguir un objetivo personal
(proactiva) y en respuesta a una agresión (reactiva); así como antisocial (falta de ajuste a
las normas).

El fenómeno de la violencia, por su parte, trasciende la simple conducta individual y

se considera un proceso interpersonal porque afecta, al menos, a dos protagonistas: a
quien la ejerce y a quien la padece. Un análisis algo más complejo permite distinguir
también a un tercer afectado: quien la contempla y no hace nada para evitarla. Por otro
lado, la violencia se convierte en un problema escolar de gran relevancia porque afecta a
las estructuras sociales sobre las que debe producirse la actividad educativa. La violencia
implica la asimetría de poder mientras que la responsabilidad de la agresividad puede ser
compartida, fruto de la confrontación de necesidades entre las personas que discrepan
(Fernández García, 1998; Ortega y Mora-Merchán, 1997). A pesar de que son dos
realidades diferentes y de que no todos los niños agresivos están condenados a caer en la
delincuencia y la violencia, lo cierto es que son quienes más probabilidades tienen de
llegar a cometer delitos violentos (Merrell y Gimpel, 1998), razón por la cual existe una

45
gran confusión entre los conceptos de agresividad y violencia, que se consideran a
menudo sinónimos.

Teniendo en cuenta esta aclaración puede definirse la violencia interpersonal como un

comportamiento agresivo con la intención de causar daño físico, verbal o psicológico a
otra persona, que es juzgado inadecuado socialmente.

Es bastante común escuchar la afirmación de que en la actualidad ha aumentado la

violencia, tanto en la escuela como en la sociedad en general. Murray, Guerra y Williams
(1997), sin embargo, consideran que no se ha incrementado la frecuencia de los actos
violentos sino que éstos son más graves. Para ver algunas estadísticas sobre el tema de la
violencia se puede acudir a la página web del Centro Reina Sofía para el estudio de la
violencia.

Concretamente aludiendo al contexto educativo, Fernández García (1998) mantiene la

tesis de que en los centros escolares existen conflictos e indisciplina, no tanto violencia.
De todas formas no se puede llegar a conclusiones congruentes porque los estudios
sistemáticos sobre la conflictividad escolar son escasos y se atienen la mayoría de las
veces a aspectos muy concretos: incidencia de agresiones entre alumnos, sondeos de
opinión sobre disciplina entre los profesores, descripción periodística sobre un hecho con
creto en un centro escolar, sin contar con una visión general del fenómeno antisocial en el
marco escolar. No existen demasiados estudios centrados en estudiar la incidencia real de
la violencia. De todas formas todavía se necesitan comparaciones más estructuradas.
Pero, al margen de si la situación es o no alarmante, no debe esperarse a que lo sea para
actuar. Por ello, prevenir la violencia interpersonal en las escuelas debe ser un reto
urgente para los educadores.

Por otra parte, resulta imprescindible estudiar la "otra cara de la moneda": los
beneficios del desarrollo de la competencia social, ya que está asociada con el ajuste
personal, escolar y social tanto a corto como a largo plazo. El desarrollo global del niño
está fuertemente relacionado con su socialización y los aprendizajes se realizan mediante
la interacción con otros niños y con los adultos (García, 1995).

En este sentido, podríamos volver en positivo todo lo anterior y afirmar que la

competencia social se asocia con:

-Aceptación por parte de los iguales.

46
 -Relaciones adecuadas con los adultos.

-Salud mental.

-Rendimiento académico adecuado.

-Comportamiento asertivo (ni violento ni pasivo).

Es decir, el desarrollo de comportamientos socialmente competentes y habilidosos

está relacionado con un mejor ajuste social y con una mayor satisfacción en las
relaciones interpersonales, mejorando así la autoestima, la asimilación de normas sociales
y el establecimiento de relaciones sociales más enriquecedoras para uno mismo y los
demás. En definitiva, tiene importancia para el funcionamiento presente y futuro y para
una buena adaptación a la vida porque es uno de los indicadores que más
significativamente se relacionan con la salud mental de las personas y la calidad de vida
(Merrell y Gimpel, 1998; Michelson et al., 1987).

En línea con los modelos de promoción de la juventud positiva, los trabajos de la

psicología positiva y los que subrayan la importancia del yo-relacional, se puede avanzar
un paso más y describir la intervención en competencia social como promotora,
estimuladora de comportamientos positivos (no simplemente correctora de los negativos)
y que no son sólo socialmente valorados sino también buenos en sí mismos.

Lo que se desea es aprender a convivir en distintos contextos sociales, buscar la

interdependencia entre las personas a través de auténticos lazos de mejora y crecimiento.

Por ello, educar a los niños para que sean competentes socialmente implica no sólo
corregir los problemas sino fomentar comportamientos y relaciones cooperativas,
prosociales y altruistas. Además, debido al enfoque psicopedagógico de este trabajo, hay
que señalar que gracias a la competencia social también se puede mejorar la motivación
hacia la escuela y la competencia académica. A continuación se pasa a analizar estos
beneficios de la competencia social.

C) El fomento de la conducta prosocial y el altruismo

Es muy importante educar a los niños para que busquen sus propias metas, al mismo
tiempo que aumenta su interés y preocupación por los demás.

47
 Esto es básico porque las conductas antisociales (por ejemplo, violentas), desde una
perspectiva moral, son lo contrario de las prosociales; por ello, un modo de prevenirlas es
fomentando relaciones interpersonales positivas, conductas prosociales, solidarias y
cooperativas. Sin embargo, hasta los años setenta los investigadores se centraron en el
primer aspecto (prevenir la conducta violenta) y no prestaron mucha atención al segundo
(fomento de la conducta prosocial), quizá porque se preocupaban más por las claras
consecuencias de la violencia. A partir de ese momento empezaron a preguntarse
¿cuándo ayudan las personas?, ¿por qué motivos?, ¿por qué hay algunas que no lo
hacen?

Definir la prosocialidad requiere considerar la distinción entre conducta prosocial y

altruista (Eisenberg, 1992; Eisenberg, Losoya y Guthrie, 1997b; López et al., 1994;
Trianes, 1996). La conducta prosocial hace referencia a aquella conducta destinada a
beneficiar a otras personas y que se realiza voluntariamente (ayudar, donar, compartir y
consolar). Las razones para comportarse de ese modo pueden ir desde un deseo de
obtener algún beneficio (recompensa material o social, reducir o evitar un estado afectivo
interno negativo como la culpa o la ansiedad), hasta un interés por el bien de la otra
persona o por principios morales. Cuando estos últimos son los motivos que guían la
conducta, se habla de altruismo. Es decir, la conducta altruista es definida como aquella
conducta prosocial que se hace a favor del otro y por motivaciones internas de tipo
afectivo (por empatía) o moral (por principios, valores morales).

Cuando se estudia la conducta altruista se subraya la intención de quien ejecuta la

acción, su interés por el bienestar de la otra persona, mientras que en la conducta
prosocial se atiende a los efectos, al hecho de que una persona ayuda a otra, y no se
tienen en cuenta los motivos de la ayuda. Es importante considerar que cuando una
persona actúa de forma altruista puede obtener beneficios como el aumento de su
autoestima, el sentimiento de haber hecho una buena acción, la percepción de
autoeficacia, evitar un castigo o el malestar que provoca la situación, entre otros; pero no
es la posibilidad de obtener estos beneficios lo que guía su actuación sino el interés, la
preocupación y el deseo de ayudar a la otra persona (Batson, 1991; Roche, 1999). Por
tanto, todas las conductas altruistas serían prosociales pero no toda conducta prosocial
sería altruista.

Dado que en muchas ocasiones es muy difícil distinguir si un comportamiento es

altruista o no, los investigadores estudian el desarrollo de la conducta prosocial en

48
general, es decir la "conducta social positiva' (Garaigordobil, 2000), incluyendo las
distintas motivaciones (interés por los demás y autointerés). De hecho, que una persona
busque satisfacer sus propias necesidades puede ser compatible con la búsqueda del bien
de los demás. Se debe evitar el egoísmo independiente pero también el riesgo de
preocuparse por agradar a otras personas a costa del propio bienestar. Se debe combinar
la ayuda con la asertividad y la defensa de lo propio porque hay niños que no son
aceptados por sus iguales a pesar de estar siempre ayudando; muy al contrario, los demás
se aprovechan de ellos. Las personas no están continuamente ayudando y
comprometiéndose con los demás (aunque determinadas circunstancias les impulsen a
ello), sino que se trata más bien de una forma de estar, de ser, de comportarse.

Una vez definida la conducta prosocial, otra pregunta clave a la que intentan dar
respuesta las investigaciones mencionadas en el presente apartado y otras como las de
Eberly y Montemayor (1998), entre otras, es: ¿qué factores estimulan o favorecen ese
modo de comportarse en favor de los demás? Contestando a esta cuestión podemos
afirmar que los principales motores de la conducta prosocial serían los siguientes:

-La herencia: parece existir cierta predisposición biológica en los seres humanos a
comportarse de forma prosocial y a preocuparse los unos por los otros. No
obstante, el papel jugado por el ambiente y el mundo social que rodea al niño es
imprescindible.

-Algunos rasgos de la personalidad: por ejemplo, los niños con facilidad para
expresar sentimientos, sobre todo positivos, tienden a llevar a cabo más conductas
espontáneas de ayuda. Sin embargo, autores como Batson (1991) destacan la
inconsistencia de los resultados y la necesidad de más investigación en este
sentido.

-La edad: en general, a medida que aumenta la edad, también suelen hacerlo las
conductas prosociales, probablemente debido al desarrollo de la capacidad de toma
de perspectiva, de empatía y por la exposición a experiencias de socialización que
refuerzan este tipo de respuestas. Las conductas prosociales, en un primer
momento, aparecen ligadas a personas y situaciones que son familiares y
evidentes, responden normalmente a las presiones de los adultos o de los iguales
("si no me dejas eso..."). A medida que el niño o la niña va madurando, esas
conductas se van haciendo extensivas a otras situaciones y personas menos

49
 familiares y que requieren un mayor componente de autosacrificio.

-El sexo: normalmente se ha mantenido que las mujeres ayudan, se interesan, se

preocupan y cuidan más del bienestar de los demás (Gilligan, 1982). A pesar de
ello, no existen evidencias consistentes para asegurar si estas diferencias están
ligadas al género en sí o _a la educación diferencial recibida.

-La influencia de la familia, de los compañeros y amigos y de los profesores, así

como algunas prácticas de determinadas culturas más cooperativas.

- Factores afectivos como la empatía y cognitivos como la capacidad para ponerse

en el lugar del otro, el juicio o razonamiento moral, tener un concepto positivo de
la naturaleza humana y de lo que se espera de las relaciones interpersonales, la
búsqueda de metas prosociales y no agresivas, y las atribuciones, entre otros,
estimulan la aparición de estos comportamientos desinteresados. Por ejemplo, es
más probable que las personas ayuden si creen que es bueno ayudar, si creen que
buscar el bienestar de otras personas es una meta valiosa que se puede alcanzar
(Ford, 1992) y que, normalmente, la gente es solidaria, colabora y se preocupa por
los demás. Considerar que la persona necesitada no es responsable de su situación
despierta también mayores deseos de ayuda en los demás.

-Otros factores como el tipo de situación (por ejemplo, si hay observadores que
también pueden ayudar o la situación es ambigua, la conducta de ayuda suele
disminuir), la necesidad (es más probable que se ayude a alguien que claramente se
beneficiará de la ayuda), la personalidad y la conducta de la persona que necesita
ayuda (los niños prefieren ayudar a las personas que conocen y que son
importantes en su vida), así como el estado psicológico, la experiencia y el coste
percibido por la persona que ayuda, se presentan como variables que pueden
motivar la aparición de este tipo de conductas.

En síntesis, la conducta prosocial incluiría variables cognitivas (toma de perspectiva

social, juicio moral, metas, atribuciones, razonamiento prosocial), afectivas (por ejemplo,
la empatía), comportamentales (conductas y habilidades específicas: la ayuda, el
consuelo proporcionado) y contextuales (entorno familiar, escolar), como retomaremos
en los próximos capítulos.

50
 Concretamente, a modo de ejemplo, puede citarse una investigación muy interesante
llevada a cabo por López, Apodaca, Etxebarria, Fuentes y Ortiz (1998), con niños entre
4 y 5 años, con la intención de evaluar la empatía, la toma de perspectiva y la calidad del
apego como variables predictoras de la conducta prosocial. Para medir la conducta
prosocial se pasó un cuestionario a los profesores, sociogramas sobre la opinión de los
iguales acerca de si los compañeros ayudaban o no, y se observó la conducta de los niños
durante el recreo considerando cuatro tipo de conductas prosociales (consuelo, defensa,
ayuda y donación) y cuatro agresivas (ataque, amenaza de ataque, apropiación, ruptura o
derribo de objetos o juegos y burla).

La empatía y la seguridad del apego se presentaron como las variables más potentes
para predecir la conducta prosocial. Las niñas presentaron una proporción
significativamente mayor de conductas prosociales y los niños de agresivas. Los
compañeros también percibieron como más prosociales a las niñas, a diferencia de los
profesores, que no hacían distinciones. Los autores se plantean que esto último puede ser
debido a que las categorías consideradas para medir la conducta prosocial favorecen a las
niñas, pero que los maestros tienden a exigirles a éstas una mayor tasa de conductas
prosociales para juzgarlas al mismo nivel que a los niños. No obstante, no se encontraron
diferencias de género en las variables predictoras, especialmente en la empatía, a pesar
de que la literatura específica sobre estos temas suele indicar lo contrario (ver capítulo
dos).

En síntesis, son muchos los factores que estimulan la aparición de comportamientos

prosociales (al igual que de la competencia social). De hecho, consideramos
imprescindible el tratamiento conjunto de la conducta prosocial y socialmente
competente. Como afirma Trianes (1992), el comportamiento prosocial se refiere a las
habilidades sociales que implican comportamientos y actitudes no egoístas, solidarias,
cooperativas. La prosocialidad se constituye en potente reductora de la violencia y de la
agresividad, así como en eficaz constructora de reciprocidad y de mejora de las
relaciones interpersonales (Roche, 1999).

Por ello, queremos defender, al igual que Eisenberg et al. (1997b), Trianes y
Fernández-Figarés (2001), que la conducta prosocial es un componente importante del
funcionamiento social. Los niños considerados prosociales muestran buena capacidad
para acercarse a los otros, aceptarles sin intenciones posesivas, comprenderles y
empatizar con ellos. Respetan las normas de convivencia del grupo, suelen cooperar, se

51
muestran seguros y autoconfiados en las relaciones, atienden a las necesidades de los
demás, manifiestan percepciones y expectativas positivas sobre la relación social y son
habilidosos con el uso de estrategias de solución de problemas (Moraleda, 1998). Por
otro lado, los niños más competentes socialmente tienen más oportunidades de
relacionarse con otros y de aprender modelos y actitudes que invitan al compañerismo, a
la solidaridad, al altruismo y a la apertura al otro.

Por todo lo expuesto, se puede afirmar que es muy relevante tener en cuenta este
tema dentro del contexto escolar, ya que en una sociedad democrática avanzada, que
lucha directamente contra la insolidaridad, el egoísmo, la "cultura del pelotazo", las
actitudes de racismo y los comportamientos inhumanos, no puede dejarse "al azar" la
cuestión de la ayuda, la cooperación y la solidaridad, esperando que se desarrollen sin el
concurso de la educación (Muñoz, Trianes y Jiménez, 1994: 65). Además, con ello se
incrementa la interdependencia de los miembros del grupo, la probabilidad de resolver
conflictos, se facilita la comunicación, el compromiso, la solidaridad y la responsabilidad
y se ayuda a prevenir problemas interpersonales de agresividad, exclusión social, racismo
o aislamiento. Por tanto, un gran objetivo a perseguir sería colocar al profesor en una
situación óptima para que sea capaz de promover un entorno facilitador del desarrollo
social y permita la solución creativa de problemas y la adopción de actitudes de
colaboración social en sus alumnos. Posteriormente, es deseable que los alumnos
desarrollen estas conductas en sus comunidades, cuestión esencial si se tiene en cuenta
que la sociedad democrática asienta parte de sus bases estructurales en la solidaridad y la
cooperación (Trianes, 1996), elementos básicos de las relaciones interpersonales (Trianes
et al., 1999).

Siguiendo con el contexto escolar, a continuación vamos a describir los beneficios o

consecuencias positivas del desarrollo de la competencia social en el trabajo propiamente
académico.

D) La mejora de la competencia y el éxito académico

El ajuste escolar requiere la búsqueda de múltiples metas, a menudo

complementarias, tanto sociales (obtener la aprobación de los otros, establecer
relaciones) como académicas (terminar una tarea, conseguir buena nota), con el fin de
que al centrarse en unas no se olviden las otras. Se deben coordinar ambos tipos de
metas para que, por ejemplo, un niño no acabe persiguiendo sólo metas sociales, como
divertirse con los amigos en el aula, y se olvide de otras metas como terminar el trabajo

52
de clase (Wentzel, 1999). Los deseos de los alumnos por lograr resultados socialmente
valorados en la clase, incluyendo el éxito académico, podrían estar influidos, afirma
Wentzel, por las primeras experiencias sociales, por el afán de formar apegos
interpersonales y de sentirse parte del grupo. Así, los estudiantes que perciben que en sus
clases predomina un clima de apoyo social es más probable que busquen las metas que
son valoradas en ese contexto. Por ello, el establecimiento de unas relaciones positivas en
la escuela puede promover la motivación y la adaptación a ésta.

Los niños que mantienen buenas relaciones con los compañeros y que ven a sus
amigos como fuente de valoración, refuerzo y ayuda suelen sentirse más cómodos en la
escuela, desarrollan percepciones positivas de sus iguales y aprovechan mejor las
oportunidades que se les presentan. La aceptación del grupo puede proporcionar al niño
una sensación de inclusión y pertenencia a la clase; por el contrario, los niños que
experimentan el rechazo de sus iguales suelen desarrollar actitudes negativas hacia la
escuela, lo cual les inhibe en su exploración y desarrollo, así como opiniones menos
positivas sobre la vida de clase actual y menores expectativas de cambio (Baéz de la Fe y
Jiménez, 1994). Además, los niños, especialmente los adolescentes, desarrollan más
actitudes positivas y motivación hacia la escuela cuando la calidad de sus amistades es
alta (Berndt y Keefe, 1996), están integrados en redes sociales más amplias (grupos de
iguales) y no son víctimas del acoso de sus compañeros.

En contraposición, los niños que son víctimas de las agresiones continuas de sus
iguales pueden experimentar sentimientos de soledad, disgusto, falta de motivación hacia
la escuela, escaso funcionamiento académico, deseos de evitar el contexto en el que se
produce la relación abusiva, miedo y desconfianza hacia los iguales (Schwartz,
Hopmeyer, Nakamoto y Toblin, 2005). El número de amigos que el niño tiene en clase y
la aceptación por parte de los iguales en este contexto están fuertemente relacionados con
el trabajo y compromiso escolar.

Del mismo modo, tener una figura adulta de apoyo dentro de la escuela (y fuera de
ella: los padres) puede fomentar una aclimatación e integración adecuada, mientras que
una relación estresante profesor-alumno puede ser un obstáculo para un buen ajuste a la
escuela, es decir, el niño podría desarrollar percepciones negativas hacia ésta, falta de
experiencia afectiva, de inclusión y compromiso y bajo logro académico. Por otro lado,
los niños que no son competentes socialmente pueden recibir un feedback más negativo
de los profesores y suelen ser ignorados más a menudo cuando intentan iniciar una

53
interacción social con el maestro que los niños competentes socialmente. En la medida en
que los profesores satisfagan las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes
(autonomía, pertenencia o conexión afectiva y competencia según Deci y Ryan), se
promueve un adecuado logro y unas buenas relaciones con los iguales. Y a la inversa, si
éstas no se satisfacen es más probable que aparezcan problemas académicos y sociales
(Roeser y Eccles, 1998). Los alumnos en este estudio de Roeser y Eccles se vinculaban
más a la escuela si percibían que el ambiente no era muy competitivo, que tenían voz y
podían hacer elecciones y que los profesores se preocupaban por ellos y los respetaban.

Los estudiantes tienden a percibir a profesores e iguales como fuentes de distinto tipo
de experiencias y apoyo. El apoyo percibido de los profesores es un importante
motivador de la conducta responsable, relacionado significativamente con el rendimiento
académico. Los profesores principalmente proporcionan oportunidades que favorecen la
comunicación, la toma autónoma de decisiones y el cumplimiento de normas, es decir,
muestran un estilo educativo democrático. Sin embargo, los iguales principalmente son
fuente de compañía y apoyo emocional (Wentzel, 2005).

La relación entre la competencia social y la académica es bidireccional. No sólo unas

relaciones interpersonales ricas estimulan un mayor gusto por la escuela y por el
rendimiento, sino que este éxito escolar también puede fomentar la competencia social.
Por poner un ejemplo: aquellos niños bien aclimatados al contexto escolar pueden
juntarse con otros compañeros para hacer tareas o estudiar y, a la inversa, los chicos con
dificultades en la escuela pueden llegar a relacionarse con amigos que tampoco destacan
por su motivación y habilidades académicas, que faltan a las clases o que no quieren
estudiar. Concretamente, en el estudio realizado por Roeser y Eccles (1998) los
estudiantes que mostraban problemas, tanto en el área emocional como en la escolar,
tenían peores resultados académicos y percepciones más negativas hacia la escuela que
los compañeros que no mostraban problemas o que sólo exhibían dificultades en una de
las dos áreas.

Recapitulando, "el trabajo académico de los niños, especialmente su aplicación a la

vida real, se beneficia directamente del tiempo invertido en el aprendizaje social y
emocional" (Elias et al., 1997: 19). Por este motivo, las intervenciones destinadas a
motivar a los alumnos hacia el aprendizaje deben considerar también la importancia de
atender a las necesidades sociales y emocionales de los niños y crear climas dentro del
aula y la escuela que tengan en cuenta esta premisa (trabajar tanto las características

54
personales de los alumnos como los contextos).

A modo de resumen, y antes de pasar a enumerar una última razón que explica el
aumento de estudios sobre la competencia social, presentamos una figura con las
repercusiones del éxito o fracaso en el área interpersonal:

Figura 1.3. Problemas de la incompetencia social y beneficios del desarrollo de

comportamientos socialmente competentes.

1.4.5. La aplicación y utilidad de la competencia social en distintos ámbitos

Los programas de competencia social, y más concretamente los de habilidades sociales,

se han aplicado a distintos ámbitos profesionales y con destinatarios diversos. Así, por
ejemplo, se han empleado programas de habilidades sociales con presos, enfermos
terminales, ancianos o en el ámbito de las relaciones familiares. También son muy
utilizados en el campo de la salud como estrategia en el tratamiento de la ansiedad social,
de la depresión, del alcoholismo, de la esquizofrenia (Caballo, 1993), así como en la
prevención de las drogodependencias (Cabra y Sarasíbar, 1995; Weissberg, Barton y
Shriver, 1997), en la rehabilitación de delincuentes o en la formación de niños con
necesidades educativas especiales (Díaz-Aguado, 1995b; Jackson, Jackson y Bennett,
1998; Mannix, 1998; Verdugo, 2003). En el campo laboral se utilizan para promover el
liderazgo, el trabajo en equipo y para mejorar las habilidades de comunicación (Goleman,
1999).

55
 Por supuesto, uno de los principales ámbitos de aplicación es el de la escuela
(Álvarez, Álvarez-Monteserín, Cañas, Jiménez y Petit, 1990; Arón y Milicic, 1996;
Merrell y Gimpel, 1998; Michelson et al., 1987; Palmer, 1991; Richardson, 1996;
Richardson y Evans, 1997; Segura, Mesa y Arcas, 1997; Trianes, 1996; Trianes y
Fernández-Figarés, 2001; Vallés, 1994 y 1995; Vallés y Vallés, 1996). Éste es el campo
de estudio en el que vamos a centrarnos y, por ello, queremos señalar la relevancia de las
habilidades sociales, tanto del profesor como del alumnado, que favorecen la
comunicación, un mayor respeto y la búsqueda de soluciones a los conflictos, evitando
que éstos acaben dañando las relaciones de convivencia entre profesores, profesores y
alumnos y alumnos entre sí. Al profesor le permiten dirigir la clase con más confianza,
desempeñar su función de educador más relajadamente y con una mayor calidad, al
disponer de más recursos para acercarse a los estudiantes y favorecer un clima de aula
propicio para aprender. Pero, además de corregir los problemas, estos programas
permiten que la escuela cumpla con una función esencial: educar para la vida. Esto
supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios para que sean capaces de tener
una buena autoestima, de tomar decisiones responsables, de relacionarse positivamente
con los demás y de resolver los conflictos de forma positiva (Callejón, 2001).

r.5. A modo de recapitulación

A lo largo de este capítulo hemos intentado aproximarnos al concepto de competencia

social a través de los motivos que justifican su estudio y a través de su definición.

Los avatares históricos, los problemas que preocupan a los ciudadanos, las
consecuencias derivadas del desarrollo de la competencia social, la "predisposición" que
tenemos, como seres humanos, a relacionarnos y convivir con los demás, así como el
caudal de investigaciones que, especialmente a partir de la década de los sesenta y la de
los setenta, han ido apareciendo en el mundo científico, nos motiva a seguir
profundizando en esta área de estudio.

En la revisión del concepto de competencia social se ha intentado proporcionar una

visión amplia y multidimensional, subrayando su dimensión evaluativa y contextual, así
como incluyendo distintas variables conductuales, cognitivas y afectivas. Se ha procurado
recoger el viraje de las investigaciones en este sentido. Además de incluir las habilidades
sociales conductuales y la popularidad y aceptación de los iguales como componentes
esenciales de la competencia social, se intenta proponer una mayor integración de otras
variables y una orientación más educativa de los programas de competencia social.

56
 El objetivo de los siguientes capítulos será precisamente ahondar en estos
componentes de la competencia social: en el segundo capítulo, en los procesos internos
(variables conductuales, cognitivas y afectivas) y en el tercero, en los procesos externos
(el papel jugado por los padres, profesores e iguales que, además de ser jueces de la
conducta exhibida, son importantes agentes de socialización).

Dominar un conjunto de habilidades conductuales, cognitivas, afectivas y saber

ponerlas en práctica en las situaciones y momentos adecuados traerá consigo resultados y
refuerzos positivos por parte de los demás, pero, al mismo tiempo, interactuar con otros
proporciona oportunidades clave para aprender esas habilidades. De ahí la necesidad de
contemplar ambas perspectivas: los procesos internos y la influencia que tienen los otros
en nuestro crecimiento como seres sociales.

57
58
2.1. Introducción

En el capítulo anterior nos hemos acercado al conocimiento de la competencia social a

través de su definición y de los motivos que explican su necesidad e interés en el ámbito
educativo. Ahora vamos a continuar proporcionando una visión multidimensional de la
competencia social a través del estudio de los principales factores que promueven el éxito
interpersonal.

Figura 2.1. Componentes, factores internos y externos de la competencia social (tomada

de López de Dicastillo, Iriarte y González-Torres, 2004: 151)

Trabajar este tema supone abordar doblemente aquellas características que la persona
debe fomentar y aquellas situaciones que permiten, estimulan y proporcionan

59
oportunidades para relacionarse e interactuar. "La interacción entre factores personales y
situacionales se convierte en la clave explicativa de un comportamiento socialmente
hábil" (García Sáiz y Gil, 1992: 57).

En este capítulo se van a describir los principales factores y características personales

(conductuales, cognitivas y afectivas) que repercuten en el desarrollo de la competencia
social. Tradicionalmente, se ha considerado la competencia interpersonal desde una
perspectiva conductual (habilidades sociales), pero progresivamente se ha ido prestando
más atención a la importancia que los procesos cognitivos y afectivos tienen a la hora de
motivar la conducta socialmente competente.

Los principales factores internos (conductuales, cognitivos y afectivos) que van a ser
estudiados en este apartado quedan recogidos en el siguiente cuadro:

CUADRO 2.1

Principales procesos internos implicados en el desarrollo de la competencia social

60
2.2. Variables conductuales

La forma primera y última de saber si un niño es competente en sus relaciones

interpersonales es observando lo que hace. Cuanto más amplio sea el repertorio de
conductas que un niño posea o sea capaz de aprender, más capacitado estará para actuar
de forma eficaz y exitosa en diversas situaciones interpersonales.

El modelo conductual de las habilidades sociales ha sido el que más cobertura

metodológica y teórica ha ofrecido. Explica las habilidades sociales como conductas
aprendidas que se adquieren a través de la experiencia, el modelado y el refuerzo.

Autores como Paula (2000) distinguen entre habilidades más amplias (para cooperar y
compartir, para iniciar relaciones, habilidades comunicativas, habilidades relacionadas con
las emociones, de autoafirmación), subhabilidades más moleculares (iniciar, mantener y
terminar conversaciones, pedir y conceder favores, defender los propios derechos sin
violar los de los demás) y subhabilidades aún más concretas (mirar, sonreír, saludar). Es

61
decir, mientras que alguno de estos comportamientos puede ocurrir aisladamente, otros
consisten en una secuencia de conductas. Por ejemplo, iniciar una conversación podría
incluir: establecer contacto visual, esperar, decir algo apropiado o aceptar elfeedback de
otros participantes (Campbell y Siperstein, 1994). Por este motivo, aquí describiremos
varias de estas habilidades básicas (las enunciadas por Paula en segundo lugar) que,
unidas unas a otras, están en la base de muchas conductas sociales como hablar en
público, negociar o cooperar. Dado que es imposible abordar el amplio espectro de
habilidades, describiremos algunas que se sitúan en un punto intermedio y que permiten,
por un lado, tener en cuenta otras subhabilidades más concretas (mirar, sonreír) que se
configuran a menudo como pasos o prerrequisitos a trabajar y, por otro lado, sentar las
bases (junto con otras destrezas cognitivas y afectivas que veremos más adelante) de
habilidades más generales (negociación, comunicación).

En estas conductas pueden distinguirse tres niveles de actuación: lo que se dice o

hace, lo que se piensa y lo que se siente (tradicionalmente medido a través de datos
fisiológicos) (Caballo, 1993). A modo de ejemplo, podemos señalar que una persona
cuando realiza una crítica, dice algo ("me gustaría que no hicieras eso porque me hace
sentir mal"), piensa ("voy a decirle que cambie su actitud"), manifiesta síntomas
fisiológicos como sudoración de las manos, y experimenta sentimientos como la angustia,
entre otros. Los elementos fisiológicos, tales como la tasa cardiaca, la presión sanguínea
o la tasa respiratoria, han sido un tipo de respuesta considerada sobre todo desde el
ámbito clínico, pero han tenido escasa presencia en los contenidos e intervenciones
pedagógicas (Paula, 2000). Los programas de habilidades sociales se han centrado
especialmente en lo que la persona hace o dice.

Así, aunque progresivamente a partir de los años setenta y sobre todo de los ochenta
y noventa (Arón y Milicic, 1996), los investigadores han ido incorporando al estudio de
las habilidades sociales algunas habilidades cognitivas y afectivas (de resolución de
conflictos, de toma de decisiones o empatía), en la mayoría de los casos se refieren a
habilidades conductuales, a destrezas concretas, observables y operativas que pueden ser
aprendidas.

Para explicar esta diferenciación entre habilidades conductuales, cognitivas y

afectivas, García y Magaz (2000a: 12) dividen las habilidades sociales en directas
("respuestas instrumentales, verbales y gestuales, que operan sobre el ambiente de
manera directa, proporcionando al individuo emisor las consecuencias contingentes

62
pertinentes, con valor funcional de refuerzo o de castigo, y producen en el receptor
efectos deseables o indeseables para él") e indirectas ("cogniciones: actitudes, valores...
que, actuando con valor funcional de respuesta en un primer eslabón del segmento de
conducta social, desempeñan una función de estímulo antecedente en el siguiente eslabón
del mismo segmento de interconductá'). Es decir, la respuesta instrumental (conductual)
es modulada por las cogniciones y emociones. En este apartado nos referiremos a esas
habilidades sociales conductuales (directas) para, posteriormente, pasar a estudiar las
indirectas (variables cognitivas y afectivas)

El aspecto que despierta una mayor unanimidad entre los autores hace referencia a
que las habilidades sociales son objeto de aprendizaje y, por lo tanto, de enseñanza, lo
cual justifica la existencia de programas e intervenciones específicas. Por ello, hay que
evitar poner etiquetas ("es así, un desastre") o recurrir a la herencia ("ha nacido así") que
invitan a pensar que la situación no puede cambiar.

La enseñanza de las habilidades sociales pretende conseguir: a) que se aprendan

conductas que reemplacen a otras existentes menos adaptativas, b) que se aprendan
conductas que con anterioridad no formaban parte del repertorio de la persona y c) que
se perfeccionen habilidades ya existentes (bien en su calidad o en su frecuencia). Tal
enseñanza no debe tener solamente una función correctiva sino también preventiva,
proactiva y estimuladora de comportamientos socialmente adaptados (Vallés y Vallés,
1996).

La enseñanza de las habilidades sociales sigue las siguientes fases (Michelson et al.,
1987; Monjas, 1999; Saura, 1995):

-Evaluación inicial de las habilidades que el niño posee (ésta debe posibilitar el
análisis de necesidades y potenciar la prevención, no sólo la rehabilitación: tener en
cuenta las deficiencias y carencias así como las posibilidades y potencialidades de
cada persona [Paula, 2000]).

-Información conceptual (delimitación de la habilidad, de su importancia y relevancia

y de su aplicación).

-Descripción de los pasos conductuales que conforman la habilidad.

-Demostración de cómo se pone en juego (modelado).

63
 -Provisión de oportunidades para practicar (role play y práctica).

-Información sobre cómo ha sido esta práctica (feedback).

-Reforzamiento por la ejecución realizada.

-Planificación de oportunidades para la generalización (tareas).

-Evaluación final del programa.

Muchos de estos diseños de intervención están basados en el modelo del déficit que
considera que a la persona le faltan ciertas habilidades que pueden ser enseñadas con la
consiguiente intervención psicoeducativa. Es decir, según el "modelo de déficit de
habilidad o de déficit en el repertorio conductual", los problemas de competencia social
se explican porque la persona no cuenta en su repertorio con las conductas y las
habilidades necesarias para actuar en una determinada situación interpersonal (Monjas,
1999: 34).

A pesar de ser el modelo más extendido, es incompleto. Este modelo no tiene en

cuenta que una persona puede ser incompetente socialmente no porque le falten las
habilidades conductuales sino porque no las ponga en juego debido a que factores
emocionales, cognitivos y/o motores interfieran en su ejecución. Según este otro modelo
"de interferencia o de déficit de ejecución", la conducta social manifiesta no es
necesariamente un indicador de la competencia social. La persona puede saber cómo
comportarse en una determinada situación y no hacerlo por ansiedad, porque piensa que
le saldrá mal o porque quiere conseguir otros objetivos (Monjas, 1999: 34-35). Por este
motivo, posteriormente, se describirán con más detalle las principales variables afectivas
y cognitivas que influyen en el desarrollo de la competencia social.

Además, atender sólo al modelo del déficit es insuficiente porque hay personas que,
aunque poseen las habilidades, se comportan de forma inadecuada al emplearlas con una
intención equivocada o sin conseguir los efectos deseados. Por ello, en este apartado se
realizarán unas breves reflexiones personales que intentan proporcionar una visión más
completa sobre la enseñanza de algunas habilidades sociales.

Alonso Tapia (1997, p. 205), tras la revisión de diferentes programas de habilidades

sociales, recoge en una tabla aquéllas más mencionadas (las reproducimos en el Anexo
1). De todas formas, ahora describiremos algunos casos concretos, no tanto con el fin de

64
pormenorizar los pasos o situaciones específicas necesarias para su aprendizaje, como
para ejemplificar a qué nos estamos refiriendo con el término "habilidades sociales
conductuales" y para realizar algunos comentarios que nos han ido surgiendo al revisar
estos programas. De la misma forma, pueden generalizarse estas reflexiones al resto de
habilidades.

La descripción detallada de cada una de estas habilidades, que ya aparecen

ampliamente trabajadas en los programas que vamos listando y que ampliaremos en el
capítulo cinco, excede el objetivo de este trabajo, que consiste en proporcionar un marco
amplio e integrado de los distintos aspectos de la competencia social.

El listado de habilidades sociales es prácticamente inabarcable ya que cada autor

trabaja aquéllas que considera oportunas. Centrándonos en habilidades sociales básicas y
que aparecen repetidamente en trabajos como los de Caballo (1993), Inglés (2003),
Michelson et al. (1987), Monjas (1999), Valles y Valles (1996), se pueden citar los
siguientes ejemplos:

2.2.1. Hacer y recibir cumplidos

Hacer cumplidos consiste en decir algo positivo (sobre el aspecto de una persona, sobre
algo que ha realizado o dicho) o mostrar agradecimiento de una manera sincera. Impli ca
realizar expresiones en primera persona, mensajes sencillos y evitar los excesos, así como
mirar a los ojos, sonreír y utilizar un tono de voz adecuado. Por su parte, cuando se
recibe un cumplido se debe dar las gracias, no quitar importancia al elogio ni, por otro
lado, jactarse de ello.

Esta reciprocidad (dar y recibir reforzamiento social) ayuda a valorar a los demás, a
aumentar la propia popularidad, la implicación social y el rendimiento escolar, a equilibrar
las críticas y a aumentar la autoestima. Esta habilidad social es fundamental puesto que
las personas tienden, habitualmente, a prestar más atención a los aspectos negativos de
los demás, para criticarlos, que a los aspectos positivos, para reforzarlos (Caballo, 1993).

Una de las reflexiones que surgen cuando se observa cómo se trabaja esta habilidad
en los programas de intervención es si éstos tienen en cuenta el contexto, la forma y la
intención de los cumplidos porque lo deseable es que no resulten ridículos ni
innecesarios, que sean realizados con sinceridad, que no sean dichos exclusivamente
como una forma de obtener egoístamente un beneficio personal.

65
2.2.2. Hacer y recibir críticas

Los niños que son capaces de expresar quejas y críticas de forma constructiva,
explicando el motivo del problema y lo que sienten sin herir a la otra persona, es decir,
que son capaces de expresar "mensajes yo", asertivos, no acusatorios (De la Caba,
2002), se encuentran en mejores condiciones de verbalizar sus preocupaciones y de
rectificar las condiciones aversivas de su medio ambiente.

Los "mensajes yo" son aquellos cuyo foco de atención es el yo y no el tú: "cuando...
(situación), me siento... (sentimiento) porque... (razón). Por eso, me gustaría...
(necesidad o deseo)". Se deben evitar los "mensajes tú" del estilo "eres un...".

Expresar quejas sirve para eliminar o reducir la irritación y la ansiedad, para dar
información a otra persona sobre comportamientos inadecuados y, además, las personas
que saben expresar quejas de forma verbal y organizada son más objetivas y razonables
cuando reciben quejas de los demás. Al realizar una crítica, conviene comenzar con una
frase agradable, después decir claramente lo que molesta, expresando los propios
sentimientos en primera persona, estableciendo el contacto visual y con una expresión
facial seria pero relajada; también es necesario no embalarse, respetar el turno de palabra
y agradecer el cambio cuando éste se produce. Por otro lado, responder adecuadamente
a quien formula una crítica justa permite cambiar de conducta si se está equivocado, sin
que se produzcan actitudes agresivas de defensa. Si la crítica es injusta no se debe
menospreciar al otro, sino que, aunque uno se reafirme en lo que piensa, debe escuchar a
la otra persona (en Valle, 2003, se explican de forma muy detallada los pasos para
responder a las críticas tanto si son verdaderas como falsas).

Al igual que se verá en la siguiente habilidad es importante tener en cuenta que no

sólo existen niños a los que les cuesta realizar una crítica (problema por defecto) sino
que, en el otro extremo, pueden situarse los que están continuamente quejándose (pro
blema por exceso). A estos niños hay que enseñarles que las críticas deben ser justas y
que hay situaciones en las que es necesario ser prudentes. Además, los niños deben
aprender a respetar a los demás y a ver también sus características positivas. En cierto
sentido, esta habilidad social y la anterior (aprender a hacer y recibir cumplidos) se
requieren mutuamente y deben equilibrarse.

2.2.3. Decir "no", rechazar peticiones

66
Consiste en negarse, con buena educación, a peticiones inapropiadas o que no se quieren
hacer. Cuando una persona se niega a realizar una petición que considera inadecuada, da
a conocer a los demás lo que siente, evita que otros se aprovechen de ella, mejora su
autoestima, se siente bien porque no hace algo que no le gusta y es probable que, más
adelante, los demás no le pidan algo incorrecto, impropio. Es importante explicar por qué
se rechaza la petición, expresar los propios sentimientos, poner gesto serio pero no
agresivo y plantear alternativas, siempre que sea posible.

A pesar de la importancia de lo que acaba de exponerse, se puede apreciar una laguna

en los programas de intervención destinados a la enseñanza de habilidades sociales, muy
centrados en los déficit y poco en los excesos. En ellos se omite la pregunta de si sólo
hay que preocuparse por los niños que no saben decir que no. Reflexionar sobre esto es
crucial porque, si sólo se atiende a los niños que carecen de la habilidad para negarse, se
puede correr el riesgo de descuidar casos en los que predomina un exceso de negativas.
Es decir, puede haber niños que por llevar la contraria, por llamar la atención o por
egoísmo digan siempre que no. Este tipo de comportamientos tampoco es adecuado ni
favorece las interacciones, motivo por el cual debe ser también objeto de intervención.

2.2.4. Pedir y conceder favores

Pedir un favor significa solicitar a otra persona que haga algo. Si se pide un favor de
manera socialmente adecuada es más probable conseguirlo que si se realiza de forma
descortés o avasalladora. Recibir un favor conlleva la habilidad de agradecérselo a quien
lo ha hecho. Las personas que piden y conceden favores de manera hábil son vistas
como más cordiales, agradables y positivas.

Aquí, de nuevo, se debe tener precaución. No sólo hay que tener en cuenta el modelo
del déficit que atiende únicamente a los niños a los que les falta esta habilidad, porque
puede darse el caso de que otros, muy habilidosos a la hora de pedir favores, utilicen esa
destreza para manipular y conseguir todo lo que desean, aunque no lo necesiten
realmente. La clave para hacer peticiones adecuadamente está en respetar a los demás,
no "avasallar" cuando muestran su desacuerdo, elegir el momento adecuado, evitar ser
exigente, empatizar, escuchar las alternativas y ser agradecido. Por otro lado, la
realización continua de favores, con el fin de ser aceptado, no siempre es sinónimo de
com portamiento correcto y de mejora de la autoestima sino que, muy al contrario,
puede estar reflejando una conducta pasiva al dejar que los demás se aprovechen. La
aceptación social no debe ser a costa de los propios intereses (hay que conseguir el

67
equilibrio, como hemos afirmado en varias ocasiones, entre lo que se busca para uno
mismo y para otros).

2.2.5. Ayudar

En las relaciones sociales existen situaciones en las que se necesita la ayuda de otras
personas. Esta ayuda no se concede solamente cuando alguien pide directamente un
favor, sino también cuando uno intuye que el otro puede necesitarla. Aprender estas
estrategias básicas de ayuda es esencial para promover comportamientos más complejos
como la cooperación, el altruismo y la conducta prosocial. Las personas que ayudan son
vistas como muy agradables y queridas por los demás pero, con independencia de esto,
se deben estimular los comportamientos solidarios y, en cierto grado, desinteresados
(altruismo). Es decir, aunque se obtengan beneficios por el hecho de ayudar, se debe
invitar a que la búsqueda de consecuencias positivas para uno mismo no sea el único
motivo que impulse a ayudar y a colaborar. Se trata de fomentar motivos menos egoístas
y más solidarios. También es necesario aprender a pedir ayuda de un modo adecuado
cuando se necesita (a veces a las personas les cuesta dejarse ayudar, entender que no son
autosuficientes y que no fracasan por necesitar la colaboración de otros).

Al igual que se ha reflexionado en torno a los peligros de un exceso a la hora de pedir

y conceder favores, se pueden observar comportamientos compulsivos de ayuda, es
decir, personas que continuamente están ayudando a otros, hasta el punto de olvidarse de
ellas mismas o de tener intensos sentimientos de culpa si en un momento dado no
ayudan. A estas personas hay que enseñarles a pensar un poco más en sí mismas y a
entender que ayudar es algo positivo y adecuado, pero que no siempre es posible en
todas las circunstancias. Del mismo modo, se debe formar a las personas para que no
utilicen esta habilidad de pedir ayuda para someter a los demás a los propios deseos, para
conseguir que otros realicen lo que uno debe hacer por sí mismo o para aprovecharse de
su buena intención.

2.2.6. Preguntar por qué

Sirve de medio para obtener información adicional sobre un asunto, especialmente sobre
sus causas. "El hecho de pensar en las causas y en los efectos ayuda a desarrollar las
habilidades de razonamiento y juega un importante papel en el desarrollo de la capacidad
de toma de decisiones y de otras capacidades cognitivas" (Michelson et al., 1987: 105),
pasos esenciales en el proceso de resolución de conflictos, como posteriormente se

68
comentará.

Nuevamente debe buscarse el punto medio entre despreocuparse e "inmiscuirse" en

exceso.

2.2.7. Defender los propios derechos y respetar los de los demás

Esta habilidad se ha identificado frecuentemente con la asertividad o el estilo de

autoafirmación asertivo (De la Caba, 2002). "Específicamente, defender los propios
derechos se refiere al acto de afirmación de uno mismo en situaciones en las que han
sido infringidos o violados por otros, bien a propósito o accidentalmente" (Michelson et
al., 1987: 117). Los niños que no saben defender sus derechos y opiniones resultan
avasallados, amenazados y no respetados (característica bastante común entre los niños
que son víctimas de los abusos por parte de sus iguales). Además su autoestima puede
verse afectada por esta situación. Los niños que defienden y hacen valer sus derechos se
valoran a sí mismos y hacen que los demás también los valoren y respeten. Del mismo
modo que uno espera que sus derechos y opiniones sean respetados, también debe
respetar los de los demás.

Pero ¿significa esto que se debe respetar cualquier comportamiento? Es muy

importante ayudar a los niños a autoafirmarse, pero ¿qué ocurre con las personas que lo
que realmente necesitan es aprender a equilibrar los derechos y los deberes? Es decir, no
se debe tener sólo en cuenta a aquellos niños que son incapaces de defenderse, sino
también a los que, en ciertas ocasiones, necesitan ser humildes y reconocer los propios
errores. Además, hay que entender que no todas las opiniones, aunque sí las personas,
son igual de respetables. Por ejemplo, si un niño opina que cuando aparece un problema
hay que solucionarlo mediante el uso de la violencia, es importante enseñarle que esa
opinión no es respetable, que tal comportamiento es incorrecto.

En otras palabras, mientras que para algunos niños es fundamental la primera parte
del enunciado: defender los propios derechos para que no sean violados, otros niños
deben ser educados sobre todo en la segunda parte: en la responsabilidad y el respeto a
los demás. Es decir, debe atenderse a los dos aspectos de la asertividad que señalan
García y Magaz (2000a): la auto-asertividad y la hetero-asertividad. Por otro lado,
aunque normalmente la asertividad es la respuesta más adecuada, no hay que olvidar
que, en ocasiones, es mejor emplear otras estrategias como aplazar o ignorar (por
ejemplo, ante una explosión de ira que impide razonar, hay que esperar a que la persona

69
se calme). Es decir, no basta con tener habilidades asertivas si no se es capaz de
discriminar cuándo utilizarlas (De la Caba, 2002).

2.2.8. Saber conversar

Iniciar, mantener y terminar las conversaciones correctamente son elementos esenciales

en el establecimiento de las relaciones. Iniciar una conversación significa encontrar a
alguien y empezar a hablar con él. Las personas que no saben iniciar conversaciones
pierden muchas ocasiones de aprender de los demás y de divertirse charlando. Mantener
conversaciones significa hablar durante un tiempo de modo que resulte agradable a todos;
es decir, tratando de una forma adecuada aquellos temas que interesan. Conversar con
otros permite conocer sus sentimientos, sus experiencias, sus opiniones y permite
también expresar las propias ideas, actitudes, emociones y deseos. Asimismo, es
importante terminar una conversación de forma agradable y dejando abierta la posibilidad
de reanudarla o de iniciar una nueva.

En las conversaciones entre varias personas se ponen en juego también otras

habilidades: las no verbales (los gestos, la postura, la mirada, la proximidad, la sonrisa, la
expresión facial) así como ciertos elementos paralingüísticos (el volumen, el tono, la
claridad y la velocidad de la voz). También es esencial que la persona que está hablando
reciba señales de la atención de los demás (escucha activa) y sepa adaptar la
conversación al receptor. Estas habilidades sociales específicas (verbales y no verbales)
se integran dentro de un tema más amplio: la comunicación.

Las principales habilidades de comunicación a tener en cuenta son: escuchar

activamente (prestar atención, no interrumpir, no abandonar la conversación muy
deprisa, hacer preguntas, mostrar interés, mostrar comprensión, reaccionar ante las ideas
y nunca contra las personas), participar en las conversaciones y unirse al grupo, hacer y
recibir cumplidos, acabar las interacciones cordialmente, mantener conversaciones
teniendo en cuenta el nivel evolutivo del interlocutor. Se deben evitar aquellos aspectos
que pueden suponer un obstáculo para la comunicación: reproches, inconsistencias,
sarcasmo, generalizaciones excesivas, mensajes incomprensibles, amenazas, insultos,
interrupciones, mandatos, entre otros (Torrego, 2003). Además es importante ser
amable, cortés y equitativo, admitir las propias equivocaciones y pedir disculpas, expresar
sentimientos y opiniones, "mensajes yo", ponerse en el lugar del otro, respetar los turnos,
aceptar y saber recibir bromas.

70
 En definitiva, la comunicación es uno de los aspectos más importantes a enseñar a
todas las personas ya que está en la base de las relaciones interpersonales. Por ejemplo,
Trianes y Fernández-Figarés (2001) señalan que la falta de comunicación no verbal en
personas tímidas puede hacer que los demás las vean como hostiles.

Pero aquí vuelve a aparecer una nueva duda: ¿la enseñanza de estas habilidades
puede estar formando a un "estratega social", a una persona que sólo está modificando su
apariencia, su conducta externa, pero no su interior, sus intenciones y valores profundos?
Este interrogante está sugiriendo la posibilidad de que las habilidades comunicativas sean
empleadas con el propósito de mostrarse cortés y educado, mientras que se enmascaran
otras intenciones o deseos. Es decir, la enseñanza de estas habilidades no evita la
hipocresía y la falsedad.

2.2.9. Interacciones con personas de estatus diferente y con el sexo opuesto

El desarrollo de esta habilidad en el niño puede contribuir a la facilidad y al éxito en sus

relaciones con los adultos y con personas del otro sexo (especialmente a partir de la
adolescencia). Las interacciones con los adultos implican más respeto que las de los
iguales ya que son asimétricas, los adultos se encuentran en una posición de autoridad.
Por otro lado, las relaciones con personas del otro sexo pueden producir ansiedad y
timidez (especialmente en la adolescencia) y, por eso, es importante aprender a superar
esos temores. Dentro de este tema es esencial trabajar la conducta de iniciación, es decir,
las habilidades necesarias para acercarse a la persona elegida (Caballo, 1993), siendo para
ello necesaria la conjunción de otras habilidades cognitivas (conocimiento de la situación,
de las características de la otra persona) y afectivas (control de la vergüenza, miedo al
fracaso).

Este repaso realizado a las principales "variables conductuales" sirve para darse
cuenta de que sigue primando la perspectiva del déficit, es decir, cómo educar a las
personas a las que les faltan estas destrezas. No obstante, como se ha ido reflexionando,
no debe olvidarse que hay personas impulsivas, personas muy habilidosas pero que
emplean estas técnicas con fines negativos como manipular a los demás. Con estas
personas que muestran un adecuado nivel, o incluso un exceso, de estas conductas,
parece necesario fomentar su autocontrol o la reinterpretación de la realidad y de sus
objetivos. Por consiguiente, la mera aplicación de programas de habilidades conductuales
específicas no garantiza la competencia interpersonal, entendida ésta no sólo como
aceptación por parte de los demás y adaptación al entorno sino también como mejora

71
personal y social. De hecho, la intervención en habilidades sociales no siempre ha
producido todos los cambios deseados a largo plazo o éstos no se han generalizado.

En palabras de Alonso Tapia (1997: 204): "El principio fundamental que hace que un
comportamiento dado se considere como socialmente hábil es que maximice las
consecuencias favorables y minimice o suprima las desfavorables en una situación de
interacción concreta". Y, dado que es imposible conocer y enseñar todas aquellas
habilidades que los niños necesitarán en las distintas situaciones, lo importante no es
tanto adquirir todas estas habilidades específicas, sino aprender a analizar el
comportamiento en cualquier situación interactiva siguiendo este principio. Además, las
habilidades sociales no bastan para desarrollar actitudes de participación, cooperación y
ayuda, dependen más de las motivaciones, de que la persona quiera hacerlo. Es necesario
tener en cuenta el deseo real de cambio de las personas.

En definitiva, uno puede ser habilidoso socialmente (conocer y saber las habilidades),
pero no competente. Puede ser valorado por los demás como ineficaz e incompetente
porque no utiliza bien estas habilidades, en el momento y la situación adecuada, o no
tiene la confianza en sí mismo para ponerlas en práctica. En consecuencia, se hace
imprescindible considerar otros factores (cognitivos y afectivos) que permitan entender
las motivaciones de las personas para actuar de un modo determinado. Una modificación
de las habilidades conductuales también puede producir un cambio cognitivo y, a la
inversa, si se modifican aspectos cognitivos como las expectativas o las atribuciones, se
puede cambiar el sistema de respuesta conductual.

2.3. Variables cognitivas

Los psicólogos de los ámbitos evolutivo, social y cognitivo, especialmente a partir de la

revolución cognitiva, comenzaron a considerar que la conducta social manifiesta está
conducida y guiada por procesos perceptivos y cognitivos, contribuyendo de forma muy
relevante al estudio de la percepción social o, como se denomina actualmente, cognición
social. Los psicólogos evolutivos principalmente han estudiado el contenido (el
conocimiento de sí mismo y de los otros, las relaciones interpersonales, por ejemplo las
de autoridad y las de amistad, así como la comprensión del funcionamiento de la
sociedad en los aspectos económicos, políticos e institucionales), tema que abordaremos
después bajo el rótulo de "conocimiento social'. Los psicólogos sociales y cognitivos se
han interesado más por los procesos y los aspectos estructurales de la cognición social
(procesos de atribución, influencia de factores afectivos y motivacionales en la conducta

72
y el razonamiento social), objeto también de nuestro estudio en próximos apartados.

A grandes rasgos, podemos señalar que estos estudios hacen referencia a cómo las
personas procesan la información y toman decisiones ante situaciones socialmente
conflictivas. Dichas investigaciones sobre el procesamiento de la información social han
contribuido al estudio de la cognición social como componente de la competencia social
(Webster-Stratton y Lindsay, 1999). En ellas se parte de la idea de que conocer el
comportamiento considerado socialmente competente contribuye a la realización de la
conducta adecuada y a la adquisición de habilidades sociales. Por tanto, un fallo en el
comportamiento socialmente competente puede deberse no sólo a la falta de unas
adecuadas habilidades conductuales, sino también a metas o estrategias inapropiadas, a
sesgos al interpretar las intenciones de los demás o al debilitamiento de las propias
percepciones.

Crick y Dodge (1994), a partir de sus trabajos sobre resolución de problemas

interpersonales, señalaron una serie de pasos mentales en el procesamiento de la
información:

-Decodificación de las claves sociales: percepción y recogida de información.

-Interpretación de las claves sociales: una vez recogida la información, se interpreta.

Las atribuciones que se hagan de las causas o de las intenciones de una persona
pueden influir en esta interpretación.

-Clarificación o selección de una meta.

-Búsqueda de posibles respuestas: consiste en buscar soluciones al problema.

-Toma de decisión sobre una respuesta: se toma una decisión después de sopesar las
ventajas y desventajas, las posibles consecuencias y los medios que son necesarios
para llevar a cabo cada una de las distintas alternativas.

-Actuación o conducta.

Autores como Arón y Milicic (1996), García y Magaz (1 997a), Segura y Arcas
(2004) y Trianes (1996) recogen esta propuesta y, de modo similar, establecen que los
principales pasos del proceso de toma de decisiones y resolución de conflictos son: la
delimitación del problema y de sus causas (pensamiento causal), la generación de

73
diversas alternativas y estrategias (pensamiento alternativo), la evaluación de las
alternativas y de sus posibles consecuencias (pensamiento consecuencial), la selección de
la más apropiada (pensamiento medios-fin), su puesta en práctica y su evaluación.

Los dos primeros pasos (decodificación e interpretación) están guiados por el

conocimiento social que la persona ha adquirido gracias a sus experiencias previas. Cómo
una persona percibe a los demás, las relaciones, los contextos y situaciones, sus primeras
impresiones, el conocimiento que tenga de las normas, de los roles y del funcionamiento
de la sociedad, influyen en las atribuciones que hace sobre las causas de una determinada
conducta.

Los niños con problemas de percepción social pueden no ser capaces de anticipar, de
ajustar el comportamiento a la situación; por eso, parecen personas con poco tacto y
sensibilidad (por ejemplo, pueden compartir información muy personal con desconocidos
y no saber entablar unas relaciones adecuadas con los amigos).

A la interpretación de los eventos sociales le sigue la formulación de una o varias

metas, la búsqueda de posibles soluciones o respuestas a una situación dada y la
selección de una repuesta concreta. En esta elección influyen otros procesos cognitivos
como las expectativas, la confianza en las propias posibilidades o el autoconcepto.
Finalmente, se pone en práctica la respuesta elegida.

En este sentido, algunas de las variables sociocognitivas más estudiadas y que van a
ser detalladas a continuación serían: el conocimiento social y de estrategias
sociocognitivas de resolución de conflictos interpersonales, las atribuciones, las metas, las
creencias sobre la legitimidad de una acción, el autoconcepto y las expectativas.

Estas variables están interrelacionadas e influyen en la motivación de la persona a la

hora de poner en práctica un tipo de comportamiento u otro. Cuando se cambia un
aspecto del procesamiento de la información social, se pueden alterar otros aspectos de
dicho procesamiento, aunque lo más efectivo sería trabajar todas las variables cognitivas
que se puedan al mismo tiempo. Estos cambios cognitivos pueden traer consigo mejoras
conductuales que se generalizan a los distintos contextos; por tanto, para conseguir
mejoras en el comportamiento es importante modificar también las cogniciones sociales.
En estos cambios juegan un papel muy importante los padres, los profesores y los iguales
(Erdley y Asher, 1999), como describiremos en el próximo capítulo.

74
 A continuación, se pasa a detallar un poco más algunas de las investigaciones que
estudian estas variables sociocognitivas.

2.3.1. Percepción y conocimiento social

Este campo de investigación reúne diversos temas, fenómenos, procedimientos de

estudio y teorías, lo cual le confiere una gran complejidad y heterogeneidad. La
psicología social fue progresivamente, a lo largo de la década de los setenta, abordando
algunos temas más típicos de la psicología cognitiva. Por su parte, esta última fue
incorporando un modelo de la cognición humana que tenía más en cuenta el contexto,
considerando la influencia de variables situacionales y de variables afectivas y
motivacionales. También la psicología evolutiva empezó a mostrar interés por el
desarrollo de la cognición social.

La cognición es social en su origen (se aprende, se transmite el conocimiento de unas

personas a otras y se refuerza a través de la interacción social), pero puede versar sobre
el mundo físico o sobre el mundo social. Centrándonos en la percepción del mundo
social hay que señalar que no es algo estático, sino que se reproduce activamente la
información, reconstruyendo los estímulos sociales según los esquemas propios que se
poseen. De esta manera, dos personas pueden percibir la misma situación de un modo
diferente. De todas formas, una persona puede estar equivocada, sus percepciones
pueden estar sesgadas y no ser consciente de ello; pero, gracias al cambio de impresiones
con los demás, puede darse cuenta de que lo que percibe no es correcto.

Nuestras percepciones y sesgos cognitivos influyen indudablemente en nuestro

comportamiento con otras personas. A modo de ejemplo, Díaz-Aguado (2003) apunta
que los adolescentes suelen cometer algunas distorsiones en relación con el tema de la
violencia, como:

-La visión de túnel o tendencia a ver o a recordar solamente un aspecto de la

realidad que se exagera o distorsiona. Se supera estimulando la descentración,
dirigiendo la atención a los aspectos de la realidad que pasan desapercibidos.

-Absolutismo y pensamiento dicotómico: tendencia a percibir la realidad en términos

dicotómicos ("blanco o negro") sin considerar posiciones intermedias, lo cual
puede llevar a sacar conclusiones excesivamente generales. Para ayudar a
superarlo conviene sensibilizar sobre la relatividad de los acontecimientos,

75
 sustituyendo los términos absolutos por relativos o parciales.

-Fatalismo, percepción de falta total de control sobre los acontecimientos: genera una
fuerte tendencia al desánimo y al pesimismo. Su superación requiere
conceptualizar las dificultades como problemas resolubles, analizando qué
variables pueden controlarse para avanzar en su solución y entrenar en pautas de
autorrefuerzo que inmunicen contra la indefensión.

-La confusión de los pensamientos y de las emociones con la realidad: creer que lo
que se piensa acerca de la realidad es la propia realidad y que lo que se siente
como verdadero realmente lo es. Para superar esta confusión conviene
proporcionar experiencias que permitan descubrir que el significado que se da a la
realidad es algo que se construye.

-La interpretación exagerada de la conducta de los demás, como intencionada y

negativamente dirigida hacia uno mismo. Para superarlo conviene activar
explicaciones alternativas (accidentes, coincidencias, intenciones positivas).

En la aparición de estos sesgos y, de forma más global, en estos primeros pasos del
procesamiento de la información (la percepción e interpretación de las claves sociales),
tiene un papel esencial, como hemos mencionado unas líneas más arriba, el conocimiento
que la persona tiene de los demás y de las normas sociales que priman en un
determinado contexto.

La investigación sobre este conocimiento social comprende temas muy diversos como
el conocimiento de los demás y de las relaciones, es decir, el conocimiento psicológico o
psicosocial; el conocimiento moral, de los roles y normas sociales, de lo bueno y lo malo;
y el conocimiento de la organización y funcionamiento de la sociedad en aspectos
económicos, políticos e institucionales (Delval y Padilla, 1999; García, 1995; ver también
la compilación realizada por Turiel, Enesco y Linaza, 1989). Sin esta información las
personas pueden no ser capaces de percibir y de responder efectivamente a los otros,
incluso cuando están muy motivadas.

A) Conocimiento de los demás y de las relaciones

El conocimiento de los demás y de las relaciones va ayudando y pasa por el

conocimiento de uno mismo. Se trata de un conocimiento de tipo psicológico ya que se

76
tienen en cuenta los estados mentales de los otros y se anticipa cómo se van a comportar
entre ellos o en relación con otras personas. La percepción de otras personas empieza
con indicios visibles como su aspecto, formas de expresión, de comportamiento. En esta
percepción influyen, como venimos aseverando, el resto de procesos cognitivos
(atribuciones, expectativas), así como los valores que se tengan (respeto a todas las
persona) o las creencias arraigadas y generalizadas a todos (por ejemplo, "la gente no
cambia", "todo el mundo debe ser perfecto").

Estos estudios son los que normalmente se han incluido bajo la denominación de
cognición social, englobando cuestiones como la teoría de la mente y la toma de
perspectiva, así como el conocimiento que se tiene acerca de las relaciones de amistad o
autoridad.

La psicología evolutiva ha ido aportando datos (véanse los estudios recogidos en

Palacios, Marches¡ y Coll, 1999) que muestran que los niños a los 2 años incluyen ya en
su lenguaje un conjunto de términos relativos a distintas características y estados de ellos
mismos y de otras personas. Hacia los 3 años los niños comienzan a entender que el otro
tiene un punto de vista diferente al suyo y así, aproximadamente a los 4 años, los
investigadores destacan la aparición de la llamada teoría de la mente, es decir, de la
capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales (percepciones,
deseos, creencias, pensamientos, intenciones) que no coinciden con los propios. También
se debe tener en cuenta que el conocimiento y la comprensión de los demás no se limita
a la esfera de lo cognitivo, sino que se extiende también a la comprensión de las
emociones de las otras personas y, por tanto, a la esfera afectiva.

Comprender que los demás tienen otros puntos de vista que pueden ser diferentes al
propio, es decir, la toma de perspectiva social, es un avance importante en el desarrollo
social, afectivo, cognitivo y moral. Este proceso, conocido también como "asunción o
adopción de roles" (role taking), subyace a una multiplicidad de habilidades y
capacidades que juegan un papel esencial en la mayoría de las conductas sociales
(Eisenberg et al., 1997b; Selman, 1989; Trianes y et al., 1997):

-La capacidad general del niño para resolver problemas de naturaleza social, por
ejemplo, las habilidades para solucionar los conflictos interpersonales de modo
apropiado, a través de la negociación y el diálogo. De hecho, la adopción de pers
pectiva puede llevar a que la víctima de una intimidación perdone al agresor o, al

77
 contrario, a que el agresor pida disculpas a la víctima tras ponerse en su lugar.

-La capacidad para aplazar los deseos y objetivos mediatos para conseguir beneficios
a más largo plazo y la habilidad para percibir personas (la caracterización de una
persona, cómo es).

-La capacidad de comunicación y persuasión.

-La comprensión de los sentimientos ajenos, el desarrollo de la empatía (habilidad

para percibir y sentir el estado afectivo de otra persona). La adopción de
perspectiva se considera el factor cognitivo de la empatía, ya que para compartir la
experiencia emocional del otro (factor afectivo) es importante reconocer lo que
está sintiendo y adoptar su perspectiva, como se verá posteriormente en el
apartado de variables afectivas.

-La conducta prosocial (grosso modo, la hemos definido como aquella conducta
destinada a beneficiar a otras personas y que se realiza voluntariamente, por
ejemplo ayudar, donar, compartir y consolar): percibir y entender la situación de
una persona impulsa a ayudarla. No obstante, adoptar la perspectiva de otro no
garantiza que siempre se ayude, sino que deben tenerse en cuenta otros factores
afectivos y motivacionales, así como procedimentales (habilidades para
proporcionar la ayuda necesaria). Puede que, una vez que se haya comprendido el
punto de vista del otro, se decida no ayudar porque, por ejemplo, se considere que
el coste de hacerlo es excesivamente alto o porque no se tengan las habilidades de
solución de problemas necesarias para ello. Por otro lado, ayudar no siempre
requiere saber ponerse en el lugar del otro, sino que hay situaciones que son tan
evidentes que no necesitan una gran interpretación. A todo esto debe añadirse que,
en ocasiones, se ayuda para recibir a cambio algún tipo de recompensa, no porque
se perciba que otra persona necesita ayuda.

-La comprensión de la justicia, la imparcialidad y el desarrollo del razonamiento

moral.

Selman (1989), en línea con los trabajos de Kohlberg, ha distinguido una serie de
estadios en la adopción de perspectiva social, comenzando desde los 4 años, que como
hemos apuntado es cuando los niños empiezan a darse cuenta de que los demás tienen
estadios mentales. Estos estadios se obtienen a partir de las respuestas del niño a dilemas

78
socio-morales en torno a tres aspectos: su punto de vista, las distintas perspectivas de
cada personaje en el dilema y las relaciones entre estas perspectivas diversas. Este autor
se ha interesado por los aspectos estructurales, es decir, cómo distingue un niño su propia
perspectiva de la ajena y cómo las coordina o relaciona entre sí. Asimismo, ha analizado
los conceptos acerca de las personas, es decir, cómo conciben los niños los aspectos
subjetivos del yo y de los demás, cómo comprenden las capacidades, los atributos de la
personalidad, las expectativas y los deseos, los motivos, los sentimientos, las emociones,
las reacciones potenciales y los juicios sociales de las otras personas. Teniendo en cuenta
estos elementos, Selman ha enumerado los siguientes estadios o fases:

CUADRO 2.2

Estadios de la toma de perspectiva social (diseñado a partir de Selman, 1989)

79
80
81
 Como se puede ver, antes del estadio tres, los niños carecen de una comprensión
cabal de conceptos fundamentales de tipo interpersonal como la confianza, el amor, la
amistad y las actitudes afectivas que acompañan a estos sentimientos. Esto, aclara el
autor (pp. 115-116), no significa que, antes de alcanzar un cierto estadio sociocognitivo,
los niños no puedan actuar guiados por la confianza o el amor, sino que debe haberse
alcanzado para comprender y reflexionar de forma precisa sobre el significado y las
causas de sus acciones. La adopción de la perspectiva significa empezar a comprender
los sentimientos y emociones así como los motivos y razones de la conducta propia y
ajena.

Recapitulando, hasta los 6 años, los niños todavía tienen dificultades para entender las
perspectivas diferentes a las suya. A partir de esta edad se observa un progreso en este
sentido, los niños empiezan a darse cuenta de que otros piensan, que tienen puntos de
vista distintos y de qué piensan en función de las circunstancias. Progresivamente, los
niños van describiendo a los demás a través de características más afinadas, psicológicas,
abstractas, buscando los motivos últimos que, a veces, no son muy evidentes. Alrededor
de los 10 años son capaces de tomar en consideración distintas perspectivas de forma
simultánea, atendiendo incluso al punto de vista de terceras personas y de tener
razonamientos del tipo "pienso que tú estás pensando que yo estoy pensando..."
(Palacios et al., 1999: 380).

Los estudios sobre la comprensión de las relaciones interpersonales se han centrado

especialmente en el conocimiento y percepción que los niños tienen acerca de las
relaciones de amistad (horizontales, de igual a igual) y de autoridad (verticales).

Con respecto a la amistad, las revisiones de Fuentes (1999) y Palacios et al. (1999)
señalan que hasta los 4 o 5 años los niños suelen concebir la amistad en términos de
proximidad física. De forma progresiva, paralelamente a los avances que se van
produciendo en la toma de perspectiva, los niños van considerando otras variables como
la diversión o la ayuda, y a partir de los 8 años aparece la reciprocidad como componente
esencial de la amistad. A partir de los 10 años esta reciprocidad y bidireccionalidad hace
referencia especialmente al intercambio de sentimientos y pensamientos. Esto se acentúa
en la adolescencia que es cuando se concibe claramente la amistad como una relación
duradera, conjugándose con la búsqueda de autonomía e independencia.

Respecto a las relaciones de autoridad, Laupa, Turiel y Cowan (1995), McGurck y

82
Glachan (1989), Palacios et al. (1999) describen cómo los niños, en un primer momento,
a la pregunta de quién es una persona con autoridad, dan respuestas anecdóticas a partir
de su propia experiencia personal, sin llegar a un concepto de adulto hasta edades
posteriores y consideran que ésta tiene un poder absoluto. Los mayores generalmente
son considerados buenos, justos y sumamente eruditos. Poco a poco, los niños van
entendiendo que ese poder no es absoluto, comienzan a considerar el tipo de órdenes, las
características de la figura de autoridad y el contexto social, de modo que algunas
conductas se creen incorrectas incluso aunque una autoridad las considere correctas.

Más allá de los 4 o 5 años, los niños llegan a entender que las personas con autoridad
tienen un poder limitado a determinadas circunstancias o contextos, aunque a veces
todavía a los 8 años sus respuestas son muy rígidas, considerando los papeles sociales
como inmutables: los adultos pueden reñir, castigar y enseñar a los niños pero no al
revés. Hablan de los mayores destacando características físicas como el tamaño, la edad,
la fuerza, el aspecto y las posesiones. En torno a los 12 o 13 años, sus respuestas se
vuelven más flexibles; los papeles sociales ya no se consideran inmutables sino que
reconocen que, a veces, los mayores pueden estar demasiado ocupados para jugar y, en
otros momentos, pueden hacerlo, ya sea para entretener a los niños o para divertirse
ellos. Poco a poco, van describiendo a las personas con autoridad a través de cualidades
personales psicológicas tales como un mayor conocimiento, la capacidad de liderazgo o
haber sido elegido por los demás. Perciben a los adultos como más informados y
reconocen que se comportan de forma distinta con los niños (que son más inmaduros)
que con otros mayores (es decir, sus iguales).

B) Conocimiento moral

En relación a este aspecto se ha estudiado cómo los niños empiezan a comprender el

sentido de las normas y de los valores. Sin duda, los estudios de Piaget (1987) han
supuesto una de las principales aportaciones dentro de esta área de investigación. Este
autor, tras plantear cuestiones sobre el respeto y la transgresión de las reglas de los
adultos, describió una secuencia marcada por la transición de la moral heterónoma a la
moral autónoma; esta última se daría en los niños a partir de los 11 años. La moral
heterónoma se caracteriza por un respeto a las reglas impuestas por los adultos
creyéndolas absolutas, inflexibles e inmodificables; como hemos señalado en el apartado
anterior los niños a estas edades mantienen una visión muy rígida de la autoridad. Por el
contrario, en la etapa de la moral autónoma las reglas se consideran fruto del acuerdo

83
mutuo y se tienen en cuenta las intenciones de la persona. No obstante, hay estudios
como el de Laupa et al. (1995) que sugieren que los niños pequeños poseen un
razonamiento moral algo más complejo. Así, mantienen que hay niños pequeños que son
capaces de rechazar órdenes que consideran inadecuadas (por ejemplo, robar).

Siguiendo a Piaget, autores como Kohlberg (ver, por ejemplo, Kohlberg, 1989)
estudiaron, mediante dilemas, el desarrollo del juicio moral. Para este autor las personas
pasan por distintos estadios morales, concretamente por seis que se agrupan en torno a
tres niveles principales: preconvencional (estadios 1 y 2), convencional (estadios 3 y 4) y
postconvencional (estadios 5 y 6).

De acuerdo con los estudios de Kohlberg, el nivel moral preconvencional corresponde

a la mayoría de los niños menores de 9 años, algunos adolescentes y muchos
delincuentes adolescentes y adultos. En este nivel preconvencional no se comprenden
todavía las reglas y expectativas convencionales o sociales, ni se defienden. El niño es
básicamente egocéntrico, impera la perspectiva individual y predominan los propios
intereses, ya que, como hemos planteado en otro momento, tiene todavía muchas
dificultades para entender otras perspectivas diferentes a la suya.

El nivel convencional es el nivel de la mayoría de los adolescentes y adultos. Implica

someterse a las reglas, expectativas o convenciones de la sociedad o de la autoridad, y
defenderlas precisamente por ello. El niño adopta una perspectiva social como miembro
de la sociedad ("sistema social y convencional de adopción de perspectiva", para Selman,
1989) en la que prima el conformismo con las normas y la protección de los intereses de
ésta.

El nivel postconvencional es alcanzado por una minoría de adultos y, por lo general,

sólo se llega a él después de los 20 años. Implica comprender y aceptar básicamente las
reglas de la sociedad, pero dicha aceptación se basa precisamente en la formulación y
aceptación de los principios morales de carácter general que subyacen a estas reglas.
Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad, en
cuyo caso, la persona postconvencional juzga por el principio más que por la convención.
La perspectiva tomada va más allá de la sociedad, se caracteriza por principios
universales, es la perspectiva de una persona que tiene un compromiso moral o que
respeta las normas en que debe basarse una sociedad buena o justa.

En el desarrollo del juicio moral es importante considerar las oportunidades de

84
adopción de roles que el medio (familia, escuela, grupo de iguales, estructura política y
económica de la sociedad) brinda al niño. Hay que comprender la actitud de los otros,
tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos, ponerse en su lugar. El paso al
siguiente estadio supone una reorganización reflexiva que resulta de las contradicciones
percibidas en la estructura del propio estadio.

La teoría de Kohlberg ha recibido algunas críticas que no pueden desdeñarse. Una de

las cuestiones más criticadas tiene que ver con el escaso número de personas que
acceden al nivel postconvencional, sobre todo en las sociedades menos desarrolladas y
regidas por formas de gobierno no democráticas, lo que pone en entredicho la
universalidad de estos niveles. Otro aspecto que ha recibido importantes críticas tiene que
ver con el sesgo masculino de esta teoría y con el excesivo énfasis en el componente
cognitivo, dejando en segundo lugar el papel de las variables afectivas.

En cuanto -a la primera crítica debe citarse el estudio realizado por Turiel (1984), que
propone reconsiderar los trabajos de Piaget y Kohlberg porque en ambos la auténtica
autonomía moral aparece muy tarde. Turiel sostiene que el desarrollo moral no implica
un proceso gradual de separación entre los conceptos morales y los no morales. Por el
contrario, los niños pequeños poseen ya un razonamiento moral diferenciado de la
convención. Así, distingue entre juicios o normas morales que hacen referencia a
aspectos de las interacciones humanas que implican daños intrínsecos para las personas
(daño físico, engaño, robo, mentira, violación de derechos) y normas convencionales que
se refieren al funcionamiento y la organización social (normas de cortesía, reglas a la
hora de comer, entre otras). La diferenciación de estos dos dominios aparece muy
tempranamente, incluso hacia los 3-4 años, gracias a distintas experiencias e interacciones
sociales.

Sobre la crítica al sesgo masculino, puede citarse a Gilligan (1982), una colaboradora
de Kohlberg, que, basándose en entrevistas a niñas y mujeres, encontró algunas
diferencias de género. Así, mientras que los niños parecen más preocupados por la
justicia como concepto abstracto y por el hecho de que las personas sean tratadas de
forma justa y de acuerdo con las normas o reglas sociales, las niñas suelen interpretar los
dilemas morales desde una perspectiva interpersonal, mostrándose más preocupadas por
las relaciones con los otros y por su responsabilidad a la hora de satisfacer las
necesidades de los demás.

85
 Por ello, propone un modelo alternativo al anterior que explicaría el desarrollo del
razonamiento moral entre el sexo femenino. Este modelo incluye tres niveles paralelos o
equiparables a los niveles preconvencional, convencional y postconvencional. En el
primer nivel, la preocupación principal será la propia supervivencia y el propio interés. En
el segundo, el más característico de la adolescencia, la necesidad de agradar a otras
personas prima sobre el interés propio, las mujeres empiezan a responsabilizarse del
cuidado de otros y tratan de conseguir un equilibrio entre permanecer leales a ellas
mismas y cubrir las necesidades de los demás. La adolescencia se convertiría en una
época especialmente crítica si se percibe que ese interés por las otras personas está
escasamente considerado en la sociedad, a diferencia del éxito y la competitividad. En el
tercer y último nivel, más difícil de alcanzar, se logra este equilibrio entre la satisfacción
de las necesidades propias y las de los demás, y se desarrolla una perspectiva universal
en la que las mujeres se perciben como personas capacitadas que intervienen activamente
en la toma de decisiones.

Ahora bien, estas divergencias pueden deberse a los estereotipos tradicionales sobre
los roles que deben jugar los hombres y las mujeres en la sociedad. Mientras se espera
que ellas sean atentas, empáticas y más obedientes y conformistas con las normas, los
hombres aparecen como más autónomos e interesados por la justicia y la independencia.
De todas formas, esta teoría sobre las diferencias entre géneros no ha recibido suficiente
apoyo empírico. Por ello, tal vez ambas perspectivas, ambas voces, la justicia y el
cuidado, sean complementarias y estén presentes tanto en hombres como en mujeres.

Los investigadores que estudian el conocimiento moral se han preocupado también

por profundizar en el razonamiento moral prosocial, es decir, en los juicios que realizan
los niños y niñas a propósito de lo que hay que hacer cuando otra persona se encuentra
en apuros y necesita ayuda y de las razones por las que se decide consolar, ayudar o
proteger a alguien que tiene una dificultad evidente e incluso compartir esa dificultad
(Eisenberg et al., 1997b; López et al., 1994). Las razones para comportarse de este
modo pueden ir desde obtener un beneficio personal hasta un interés real por el bien de
la otra persona o por principios morales (se denomina entonces conducta altruista).
Habitualmente, los niños que dan razones más altruistas para sus propias acciones ("debo
ayudar a ese niño porque no es justo lo que le ha pasado") suelen ayudar más en
contextos en los que no hay recompensas ni presión de los adultos para ayudar.

Los niños van madurando y desarrollando una mayor capacidad para el pensamiento

86
abstracto y para la toma de perspectiva, lo cual provoca cambios en el razonamiento
moral prosocial. Gracias a estos cambios puede esperarse que, con la edad, los juicios
sobre la conducta prosocial se conviertan en menos egocéntricos, más orientados hacia
los demás y más abstractos. Así, los niños más pequeños justifican sus decisiones
morales y sus motivos para ayudar centrándose sobre todo en sus necesidades (en
función de las ganancias directas para uno mismo o del lazo afectivo, de unión a las
personas que nece sitan ayuda). Si aparece un claro conflicto de intereses es frecuente
que decidan no actuar prosocialmente. Progresivamente, van considerando las
necesidades de los demás, aunque sin desarrollar una verdadera toma de perspectiva ni
hacer referencia a afectos interiorizados como la culpa. Valoran la aprobación de los
demás y el deseo de comportarse bien de forma "estereotipada", pensando que son
buenos si se comportan siempre de una determinada manera. Posteriormente, en la
adolescencia, muestran mayores niveles de toma de perspectiva, enumeran un mayor
número de razonamientos que reflejan principios abstractos, reacciones afectivas
empáticas, valores y normas morales.

Por tanto, es más probable que los niños mayores justifiquen la conducta prosocial
por razones altruistas; no obstante, se deben tener en cuenta otros factores cognitivos
como la toma de perspectiva, las metas, las atribuciones, así como variables afectivas y
situacionales, porque el razonamiento moral prosocial no siempre garantiza la ayuda, ya
que incluso en ocasiones se puede ayudar sin apenas procesamiento consciente
(Eisenberg et al., 1997b). Sin embargo, como matizan López et al. (1994) tener esto en
cuenta no impide considerar el razonamiento moral prosocial como un factor importante
en el desarrollo de la conducta prosocial y altruista.

C) Comprensión de los sistemas sociales

Los niños desde el principio se ven inmersos en situaciones e interacciones en las que
están implicados hechos, procesos e instituciones sociales: van a un hospital, a la tienda,
a colegios, ven que hay gente rica y gente pobre, amable o agresiva. A través de estas
experiencias van elaborando ideas acerca de la sociedad y de su organización, acerca de
las profesiones, de los roles sociales, de los intercambios económicos o de la
estratificación social, entre otras.

Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo

social es que éste se percibe como algo estático en donde el cambio ocupa un lugar muy
reducido. Los niños piensan que las cosas van a continuar siendo de la misma manera,

87
que sólo pueden cambiar en algún pequeño detalle. La sociedad del niño pequeño se rige
por las normas de las relaciones interpersonales con los seres más próximos. El niño
tarda tiempo en descubrir que hay otras relaciones que no son ni de cariño y amistad ni
de enemistad, que hay unas relaciones neutras, objetivas, "despersonalizadas". También
tiene dificultad para entender la diferencia entre la persona y su papel social.
Progresivamente, el conocimiento de la sociedad va evolucionando y, hacia la
adolescencia, la persona comienza a concebir y desear cambios pero, normalmente, no es
hasta la edad adulta cuando se integra plenamente en la vida social. La evolución en el
conocimiento social está muy relacionada con el tema de la toma de perspectiva, es decir,
con la capacidad de las personas para adoptar el punto de vista de los demás.

Relacionándolo también con el conocimiento moral, se aprecia que los modelos que la
persona construye de la realidad están formados por diferentes tipos de elementos de
distinta naturaleza, que difieren en cómo son transmitidos (Delval y Padilla, 1999):

-Las reglas o normas: indican cómo se debe comportar uno en las diferentes
situaciones sociales. Se adquieren pronto por la influencia exterior. El niño las
conoce antes de saber para qué sirven o por qué se deben cumplir. Pero cobran un
sentido diferente cuando se construyen explicaciones de la sociedad, cuando se
comprenden. Al principio, las órdenes aparecen ligadas a una situación concreta y
tienen carácter individual; posteriormente, se van convirtiendo en reglas de
generalidad creciente.

-Los valores: expresan lo que la sociedad y la persona consideran positivo o

negativo, lo que debe hacerse y lo que no. Están muy ligados a las normas y reglas
e indican que hay cosas que son deseables, acciones que son socialmente
apreciadas y otras que no lo son. Se adquieren pronto mediante la transmisión de
los adultos o los compañeros y mediante la propia reflexión e interiorización.

-Las informaciones: conocimientos sobre aspectos concretos de la realidad social que

el niño utiliza para explicar por qué es necesario o deseable una cosa o una acción.
El niño las recibe del ambiente, por transmisión de los adultos, de los medios de
comunicación y de la escuela.

-Las nociones o explicaciones: permiten la comprensión de un aspecto de la realidad

social. Se adquieren más tarde que las reglas y valores y suponen un largo trabajo
constructivo de elaboración personal por parte del sujeto. Una vez construidas

88
 sirven para explicar y justificar las normas y valores establecidos anteriormente.

La representación del mundo social dista mucho de ser algo armónico y coherente.
Por ejemplo, muchas veces las normas son contradictorias o las consecuencias de una
norma van contra un principio moral que se tiene como valioso (la manera de resolver
este dilema sitúa a la persona en un nivel de juicio u otro, según las propuestas de
Kohlberg).

Las investigaciones sobre la comprensión de los sistemas sociales se han realizado

básicamente desde cuatro perspectivas teóricas:

-La escuela del aprendizaje social se suele centrar en la socialización del niño por
efecto de los agentes externos.

-El enfoque sociológico, emparentado a veces con el anterior, describe cómo

evolucionan las creencias del niño, su conocimiento de la realidad social. Tanto
este enfoque como el anterior se suelen servir para sus investigaciones de pruebas
colectivas como encuestas.

-La escuela psicodinámica se interesa por las relaciones entre las creencias y la
personalidad tratando de establecer, por ejemplo, las conexiones entre el apego a
los líderes y los rasgos del carácter, utilizando para ello conceptos como el de
identificación. Los estudios se realizan frecuentemente mediante entrevistas, tests
proyectivos e informes autobiográficos. lO

- El enfoque cognitivo-conductual subraya el trabajo de construcción que tiene que

realizar la persona y conecta su desarrollo social con el desarrollo intelectual en su
conjunto.

La representación del mundo social es algo muy amplio y con límites difusos. Algunos
de los aspectos que han sido estudiados, como puede verse en el cuadro 2.3, son (Delval
y Padilla, 1999): el funcionamiento económico de la sociedad; el orden político, la
autoridad, el poder y la ley; la nación; la concepción de la familia; las clases sociales; las
ideas sobre el funcionamiento de la escuela; el nacimiento y la muerte; la guerra y la paz;
la religión y el cambio social, la historia.

CUADRO 2.3

89
Principales temas trabajados dentro del área de la representación del mundo social
(tomado de Delvaly Padilla, 1999: 131)

90
2.3.2. Estrategias de resolución de conflictos interpersonales

Además de estudiar cómo los niños y adolescentes perciben a otras personas, las normas
y los sistemas sociales, es necesario plantearse qué ocurre cuando aparece un problema
de índole interpersonal; es decir, cómo los chicos interpretan las situaciones conflictivas y
qué soluciones generan para resolverlas.

El conocimiento de estrategias para la resolución de conflictos de manera constructiva

está despertando gran interés entre los investigadores debido a la preocupación que
suscita el problema de la agresividad y la violencia.

Algunas de las estrategias más empleadas en la resolución de conflictos

interpersonales serían (Chung y Asher, 1996; Trianes, 1996; Trianes et al., 1997):

-Hostiles o coercitivas (utilización de la fuerza y el poder, del mandato o la

imposición, de la agresividad física o verbal, del chantaje).

-Asertivas (explicación y razonamiento, petición de lo que se quiere, defensa de los

propios derechos).

-Pasivas (acomodarse, ceder, acatar, disculparse o bien evitar/huir de los conflictos).

-Búsqueda de un adulto (pedir ayuda a un adulto).

-Estrategias de carácter prosocial (negociar, convenir, compensar o reparar el daño,

91
 comprometerse a ceder ambos para llegar a un punto intermedio o bien colaborar
para buscar una solución que satisfaga a todos en gran medida).

El conocimiento de un tipo de estrategias u otro predispone, como es lógico, a un tipo

de comportamiento u otro. Es fácil que las personas que sólo conocen estrategias
agresivas para hacer frente a una situación social se comporten de modo hostil y violento
porque desconocen otras respuestas más adecuadas (Crick y Dodge, 1994). Los niños
que conocen y utilizan estrategias para optimizar la colaboración y el mantenimiento de la
relación pueden ser más flexibles y considerar más las características del contexto que los
niños que solamente conocen estrategias que buscan la satisfacción de las propias
necesidades. En estos casos es fundamental la enseñanza de diferentes estrategias para
que la persona cuente en su repertorio con diversas soluciones y alternativas que le
permitan seleccionar la más adecuada.

En la investigación, el método más utilizado para evaluar el conocimiento de

estrategias sociales consiste en plantear una serie de situaciones hipotéticas, similares a
las que viven frecuentemente los niños, preguntándoles cómo pueden lograrse
determinados objetivos (resolver conflictos, conseguir objetos, iniciar una relación, por
ejemplo) y haciéndoles reflexionar sobre las estrategias propuestas (consecuencias,
razones de su eficacia) (Díaz-Aguado, 1995a). Con este método se puede ver qué
estrategias conoce la persona y cuáles cree que utilizaría en una situación determinada.

Con la edad, se va consiguiendo una mayor especialización del conocimiento social,

una mejor comprensión de las reglas que marcan la conducta adecuada en una situación,
del conocimiento, por tanto, de estrategias de solución de problemas (Trianes, De la
Morena y Sánchez, 1996). En esta investigación se estudió con esta metodología cuáles
eran las principales respuestas y estrategias señaladas por dos grupos de niños, el primero
de 9-10 años y el segundo adolescentes (13-14 años). Una advertencia que se debe hacer
es que no siempre a partir de la respuesta a estos problemas interpersonales hipotéticos
se pueden deducir las verdaderas estrategias que el niño emplearía en la situación real,
porque en ella pueden operar diferentes factores motivacionales, de procesamiento de la
información en ese momento y demandas características de la situación. Por tanto, las
respuestas a las situaciones hipotéticas lo que muestran es el conocimiento que se tiene
sobre las estrategias que son socialmente apropiadas.

Estos autores describen que cuando se empezó a utilizar esta técnica se medía, como

92
criterio de competencia social, la frecuencia y diversidad de la respuesta a las situaciones
hipotéticas planteadas. Sin embargo, en la actualidad se trabaja con modelos
multideterminados de la competencia social que enfatizan el peso de la situación y de los
factores dinámicos en la interacción social y, por ello, se presta también atención a la
calidad de la respuesta.

Continuando con esta investigación, se encuentran cambios asociados a la edad en el

repertorio de las estrategias con las que un niño se enfrenta a los problemas
interpersonales. De forma específica, se esperaba que los adolescentes mostraran un
mayor conocimiento de las reglas sociales y, por tanto, de las estrategias de solución de
problemas adecuadas según los estándares sociales.

A pesar de que autores como Díaz-Aguado (1995b) señalan que las diferencias en la
utilización de estrategias no son tan claras a partir de los 10 años, dicha hipótesis no
quedó confirmada en este estudio. Muy al contrario, se encontraron diferencias entre los
dos grupos de edad. Los mayores, que tenían 13 o 14 años, mostraron una fuerte
relación entre el tipo de problema y la estrategia utilizada y, por lo general, un alto grado
de acuerdo en la utilización de las mismas estrategias. Por su parte, en los pequeños, de 9
o 10 años, no se observó esta relación entre el problema y la respuesta (por ejemplo,
estrategias como apelar al adulto o las de agresión indirecta se emplearon de modo
general ante distintos conflictos). Por citar algunos ejemplos:

-Al recibir una agresión, los dos grupos usaban estrategias agresivas, aunque los
pequeños empleaban más la agresividad física y los mayores la verbal.

-Ante un ataque a la propiedad, los mayores buscaban soluciones constructivas

mientras que los pequeños emitían un mayor número de respuestas irrelevantes o
de mandato o apelación al adulto.

-Ante el atropello de derechos, los mayores respondían de modo asertivo tratando de

defenderlos mientras que los más pequeños respondían con agresividad o apelando
al adulto.

-Ante un conflicto de intereses con los iguales, los mayores utilizaban respuestas
como compartir, aceptar o aplazar los propios deseos, y reparar el daño, mientras
que los más pequeños usaban principalmente la estrategia de petición.

93
 Igualmente, estos datos se han puesto de relieve en otros trabajos como el de Irving
(1994). En dicho estudio, los niños pequeños se caracterizaron por un mayor empleo de
estrategias agresivas (agresividad directa, indirecta o verbal, así como mandato o
imposición), de apelación al adulto, de disculpa, petición y chantaje. Por el contrario, los
mayores emplearon estrategias más elaboradas como razonar o explicar, buscar
soluciones constructivas y alternativas, ceder, aplazar o defender los propios derechos.
Aunque las diferencias debidas al sexo no se estudiaron profundamente en este trabajo,
se encontró que las niñas mostraban un mayor empleo de estrategias de negociación,
razonamiento, disculpa y defensa de los derechos, así como un menor empleo de la
agresividad directa e imposición. Como conclusión del estudio se destaca que, para
definir en qué consiste la competencia social de un niño a través de problemas
hipotéticos, se deberían considerar cómo influyen las características del contexto en las
respuestas de los niños.

En este sentido, Laursen, Hartup y Koplas (1996) afirman que las estrategias que se
utilizan en la resolución de conflictos varían si los problemas surgen con los padres o
surgen con los amigos. Las relaciones con los padres, en general, se perciben como
estables y duraderas pero, sin embargo, las relaciones con los amigos son voluntarias,
más igualitarias y más cambiantes en el tiempo. En una situación conflictiva es menos
probable que los niños usen estrategias hostiles o de coerción con sus amigos y es más
frecuente que acudan a estrategias de negociación porque tienen miedo a poner en peligro
la relación.

Las personas conocen un repertorio de estrategias de las que, posteriormente,

seleccionarán las que crean más adecuadas a la situación, con la finalidad de ponerlas en
práctica, después de haber considerado las ventajas y desventajas de cada una de las
alternativas y las metas que se proponen. Por ello, además de saber qué estrategias
conocen, es importante estudiar otras variables como las atribuciones, las metas, la
legitimidad de una acción y las percepciones de autoeficacia, puesto que influyen en la
elección de la estrategia y de la conducta que se pone en práctica.

2.3.3. Atribuciones

Las atribuciones hacen referencia a las causas que se perciben como responsables de la
conducta. Es decir, al percibir a los demás, no sólo se hacen inferencias sobre su aspecto,
sobre sus sentimientos, sino que también se interpreta cuáles son sus intenciones y las
causas de su conducta. No son los efectos de determinados hechos (tener éxito o

94
fracasar) los que automáticamente influyen en la conducta posterior, sino la manera de
valorarlos.

Respecto al tema que aquí se trata, las atribuciones median entre la percepción social
y la interacción social, de modo que, cuando una persona conoce a otra, las atribuciones
causales que haga de su comportamiento influirán en cómo se relaciona con ésta. No sólo
se hacen atribuciones de las características y del comportamiento de una persona sino
también de las características de un grupo.

Weiner (véase 2000) ha estudiado las atribuciones que se emplean para explicar el
éxito o el fracaso en la realización de una tarea a través de tres dimensiones: a) el locus
de causalidad (si la conducta se atribuye a causas internas, de la persona, como la
habilidad o el esfuerzo o a externas como la facilidad de la tarea o la ayuda de otras
personas); b) la estabilidad (causa estable, que perdura y es constante en el tiempo, como
la capacidad, o causa variable, inestable, cambiante, como el esfuerzo) y, c) la
controlabilidad (causa controlable por parte de la persona, por ejemplo el esfuerzo, o
causa no controlable, por ejemplo la suerte).

En esta línea, hay estudios que señalan que los niños bien aceptados tienden a atribuir
su éxito social a factores internos como la propia habilidad y capacidad, y los fracasos en
las relaciones a factores externos como el mal humor de la persona que les ha rechazado.
Además consideran que tienen control sobre lo que les ocurre. Por el contrario, los niños
pobremente aceptados tienden a culparse a sí mismos del fracaso, atribuyendo el éxito a
factores externos, suelen interpretar lo que les pasa como consecuencia de lo que hacen
los demás (Erdley y Asher, 1999).

De la misma manera que la adaptación/rechazo tiene un reflejo en las atribuciones,

esta relación es bidireccional, es decir, las atribuciones que se hacen del comportamiento
de los niños influyen en la respuesta de rechazo o, por el contrario, de ayuda que exhiben
los iguales, profesores y padres. El éxito y el fracaso no ocurren en el vacío sino que
existe un contexto social que es afectado y afecta al resultado (Weiner, 2000).

Concretamente, Weiner señala que cuando estas personas atribuyen el fracaso del
niño a la falta de esfuerzo, es decir, a una causa controlable, le ven como responsable del
resultado. Esto puede aumentar la ira y el castigo. Por el contrario, cuando se considera
que se debe a una causa que no es fácilmente controlable (como la falta de capacidad) no
se le atribuye tanta responsabilidad al niño y es más fácil que aparezcan conductas que

95
expresen empatía, lástima y ayuda.

Es decir, las atribuciones de responsabilidad o falta de responsabilidad ante un hecho

llevan a que el comportamiento con la persona esté guiado por sentimientos como la ira y
por consecuencias como la reprimenda o, por el contrario, por la empatía y el deseo de
ayudar a esa persona. Por ejemplo, si los padres o los profesores creen realmente que el
niño necesita ayuda, es probable que le ayuden, a diferencia de si mantienen que el
problema es que no se ha esforzado lo suficiente. Lo mismo ocurre ante el fracaso y la
conducta inadecuada o agresiva del niño.

Gráficamente, este autor ejemplifica su teoría atribucional de la motivación

interpersonal de la siguiente manera (p. 8):

Figura 2.2. Teoría atribucional de motivación interpersonal (adaptada de Weiner, 2000:

8).

Asimismo, Eisenberg et al. (1997b) apuntan que los niños tienden a ayudar a aquéllos

96
que creen que merecen la ayuda. Si alguien cree que una persona ayuda porque es buena
y solidaria (causa interna) es probable que le guste, se acerque e interactúe con ella. Sin
embargo, si considera que ofrece ayuda debido a una causa concreta externa, que busca
el propio beneficio (por ejemplo, que quien necesita ayuda es su jefe y lo que quiere es
agradarle para conseguir un ascenso), le gustará menos y estará menos motivado a
interactuar con ella. En resumen, considerar el comportamiento social adecuado como
responsabilidad personal y controlable por uno mismo es signo de buena adaptación,
mientras que atribuir dicha responsabilidad a causas externas e incontrolables lo es de
mala adaptación (Moraleda, 1998).

Es muy importante tener en cuenta que pueden existir sesgos a la hora de interpretar
las conductas de los demás por atender solamente al hecho de si una persona agrada o
no. Normalmente, se atribuyen causas de carácter interno (tiene capacidad) cuando una
conducta positiva la realiza una persona que gusta. Sin embargo, si la conducta es
negativa, se atribuye a causas externas (mala suerte). En situaciones satisfactorias se
tiende a atribuir la conducta negativa de otros a factores externos, no controlables, y la
positiva a causas internas, controlables (Deutsch y Coleman, 2000).

Igualmente, dentro de los grupos, ante un acto negativo, es probable que se atribuyan
causas de tipo interno más a otros grupos que al propio. De este modo, pueden surgir los
estereotipos y los prejuicios. Aunque las conclusiones sobre este área aún no son muy
concluyentes, en líneas generales el comportamiento negativo por parte de un grupo
cuando se atribuye a factores no controlables provoca mayor cooperación y negociación
y una menor probabilidad de que aparezcan respuestas vengativas y agresivas.

De modo especial, se han estudiado los sesgos a la hora de interpretar situaciones

conflictivas, atendiendo al comportamiento de los niños que responden de modo agresivo
y de los que no. Dodge y Somberg (1987) realizaron una investigación con niños de entre
8 y 10 años que, previamente, habían sido incluidos por sus iguales y por sus profesores
en una de las dos categorías anteriores. Observaron doce escenas de vídeo en las que
aparecían dos niños jugando. En cada una de las escenas, un chico realizaba una acción
que tenía consecuencias negativas para el otro. Posteriormente, los niños con los que se
llevó a cabo el estudio evaluaron si la intención del actor había sido hostil (con malicia,
con el propósito de hacer daño), accidental (no quería que ocurriera esa situación),
prosocial (en realidad intentaba ayudar) o ambigua (la intención no estaba clara).

97
 Selman (1989) considera que antes de los 6 o 7 años, los niños evalúan la bondad o
maldad de un acto basándose en sus consecuencias observables más que en las
intenciones del actor. Además, como ya se ha mencionado anteriormente tienen
dificultades a la hora de diferenciar el punto de vista de los demás y, por ello, pueden
incluso fracasar a la hora de distinguir entre las razones que guían la conducta de otras
personas y las propias conductas. En este caso, los sujetos del estudio son algo mayores
y estarían en la etapa en la que ya empiezan a comprender que las personas sienten y
piensan de modo distinto y que los motivos pueden entrar en conflicto.

Los resultados obtenidos indicaban que los niños agresivos parecían menos
habilidosos a la hora de interpretar correctamente las intenciones de sus iguales (exhibían
sesgos al considerar que se pretendía hacer daño intencionalmente aunque dicha
hostilidad no estuviera clara). A esta conclusión llegaron también Webster-Stratton y
Lindsay (1999), al examinar las diferencias en competencia social de dos grupos de niños
(agresivos y gru po de comparación) de 4 y 7 años. Además, los niños que creen que los
demás tienen intención de herirles suelen responder agresivamente a los que les
provocan. En contraste, los niños que generalmente creen que sus iguales no les van a
hacer daño y que cuando lo han hecho no ha sido intencionadamente es más probable
que intenten mantener una relación de amistad o solucionar constructivamente el
problema (Erdley y Asher, 1999). Estos sesgos atribucionales de dotar de intencionalidad
negativa a una situación ambigua pueden ser estimulados por un clima de amenaza y de
conflicto potencial. Por ello, los niños que frecuentemente son blanco de las agresiones
de sus iguales suelen percibir la conducta de éstos como provocativa (Schwartz et al.,
1998).

Dicho de otra forma, la respuesta brusca de una persona se puede atribuir por
ejemplo a una intención hostil de hacer daño o, por el contrario, a cansancio o
preocupación. En el primer caso, normalmente el interlocutor responde de un modo
similar o evita relacionarse con esa persona; en el segundo, no se enfadará e intentará
disculparle. Para reducir este sesgo de atribuir intenciones hostiles a los demás cuando no
es así, Saura (1995) recomienda que los chicos piensen, verbalicen, e incluso escriban,
pensamientos y alternativas más positivas, reinterpretando y cambiando las atribuciones
negativas con argumentos más adecuados a la realidad.

2.3.4. Metas

Como ya se ha descrito anteriormente, después de la percepción y la interpretación de los

98
eventos sociales, de los comportamientos y de las relaciones entre personas, el tercer
paso del procesamiento de la información es la clarificación o selección de una o varias
metas que conduzcan a la búsqueda de posibles soluciones o respuestas a una situación
dada.

Las metas hacen referencia a lo que se desea alcanzar y no tanto a lo que ya se ha

logrado. Son definidas como representaciones cognitivas de lo que a las personas les
gustaría conseguir y su función es dirigir la conducta hacia el logro de esos resultados
deseados (Wentzel, 1991). Por su parte, los valores proporcionan razones específicas
para la búsqueda de metas y tienen el potencial de explicar por qué los alumnos buscan
algunas metas con más persistencia que otras (Wentzel, 1999).

Las metas que se persiguen en una determinada interacción social afectan de distinto
modo, tanto a la forma de percibir lo que ocurre en dicha interacción, como a las
emociones que se experimentan antes, durante y después de la misma y a la forma de
actuar. Por este motivo, conocer las metas que una persona persigue es clave para
fomentar la competencia social y para aplicar programas de habilidades sociales (Erdley y
Asher, 1999). Por ejemplo, un niño puede lograr de modo efectivo ciertas metas que
persigue pero ser rechazado por sus compañeros al no ser éstas valoradas o ser
inadecuadas o negativas en sí mismas (por ejemplo, ser bueno a la hora de agredir a los
demás).

La observación de un niño mientras juega o se relaciona con otras personas y las

respuestas dadas a situaciones hipotéticas que muestran conflictos y en las que el niño
debe explicar qué haría él si fuera uno de los protagonistas, son dos métodos muy
utilizados para conocer las metas que el niño persigue en las interacciones sociales.

Las metas pueden ser de diversos tipos, por ejemplo, laborales, académicas,
personales o sociales. En este trabajo nos interesan principalmente las metas sociales, es
decir, las metas perseguidas en situaciones interpersonales y con contenido social. Ford
(1992) y Paula (2000) enumeran algunas de las metas sociales más estudiadas en la
literatura: buscar la aprobación, la valoración de los otros; evitar el rechazo; promover y
desarrollar las relaciones, la amistad, la intimidad y sentirse parte de un grupo, de una
comunidad; ayudar y promover el bienestar de los demás. Una meta menos prosocial
sería controlar o dominar a los demás. También se pueden perseguir metas académicas
(mejorar el rendimiento), sociomorales (mantener una conducta responsable, llegar a ser

99
miembro productivo o útil de la sociedad, ser sensible, buena persona y cooperativo,
obedecer las normas, desarrollar la justicia y la tolerancia) o instrumentales (proporcionar
los recursos necesarios como apoyo, ayuda o consejo) que influyen y se relacionan con
las metas sociales.

La investigación sobre las metas que las personas tratan de lograr puede ayudar a
entender el comportamiento en contextos y situaciones relacionales como la clase o el
colegio. Conociendo las metas sociales que una persona persigue, por ejemplo en la
escuela, se puede explicar en parte su conducta social y la subsiguiente aceptación de
profesores e iguales. Y a la inversa, el apoyo percibido de los profesores e iguales predice
la búsqueda de determinadas metas sociales. Por eso, conocer lo que un niño persigue
puede ayudar a planificar un tipo de estrategia de intervención u otro. Es decir, no es lo
mismo educar a un estudiante cuyo comportamiento irresponsable se debe a la falta de
habilidades sociales (pero con buenas intenciones) que a la falta de motivación y voluntad
para comportarse de manera socialmente adecuada (Wentzel, 1991).

Por tanto, en el contexto escolar, cuya naturaleza es social, es decir, donde tienen
lugar múltiples relaciones interpersonales, se persiguen no sólo metas académicas sino
también sociales. Los alumnos y profesores pueden proponerse metas de aprendizaje,
pero también el logro de unos resultados que no son propiamente intelectuales, como el
desarrollo de relaciones positivas, la responsabilidad o el comportamiento cooperativo y
prosocial (Wentzel, 1991).

De hecho, las personas normalmente se proponen más de una meta. Por ello, una de
las principales tareas a las que se enfrentarán será resolver los conflictos que puedan
surgir entre ellas. Pongamos un ejemplo: un niño desea ir a jugar con un amigo pero su
madre le ha pedido que se quede con su hermano. El niño se encuentra en una situación
en la que dos metas entran en conflicto: agradar a su amigo o ser responsable. Ante esta
situación, el niño puede pedir permiso a su madre para que su amigo vaya a jugar a su
casa y así resolver el problema. Es decir, hay que intentar buscar estrategias o soluciones
para abarcar las distintas metas pero siendo flexible: a veces, se deben dejar de lado
ciertas metas para conseguir otras más valiosas y que tengan en cuenta los deseos y
necesidades de los demás. Si no, la persona puede ser vista como inflexible, egoísta e
indiferente a los intereses de los otros. De hecho, algunos problemas de relación
interpersonal pueden ser consecuencia de un desajuste o desacuerdo en las metas entre
las personas que intervienen en la situación de interacción (Alonso Tapia, 1997). Por

100
consiguiente, es importante coordinar las distintas metas, aunque no siempre entren en
conflicto.

Los estudiantes que no son capaces de coordinar de un modo adecuado las distintas
metas, experimentan ansiedad y suelen abandonar la búsqueda de las que son difíciles y
persiguen objetivos sociales más accesibles o de adquisición de objetos o de poder
(Wentzel, 1991). De ahí la importancia de los contextos de aprendizaje cooperativo
porque en ellos se enfatiza tanto la búsqueda de metas de aprendizaje como las de
interacción y se estimula el éxito académico y el social (Wentzel, 1991).

Además, la calidad de las metas puede ser muy distinta. Así, ante un mismo hecho
(dejar un juguete), pueden enumerarse motivos de diferente calidad. Un niño puede
querer ayudar a los demás y empatizar con un compañero que no tiene nada con lo que
jugar. Otro puede desear iniciar una amistad y para ello comparte su juguete. También
puede actuar así porque lo que busca es su propio interés, recibir a cambio algún tipo de
recompensa (un juguete mejor). Las metas más orientadas al otro (ayudar a los demás,
mantener la relación, procurar el bienestar de los demás) son de mayor calidad a la hora
de promover relaciones interpersonales. Por el contrario, es más difícil que metas más
egoístas y hostiles, menos prosociales (buscar el propio interés, dominar o vengarse de
otros) promuevan auténticas interacciones, porque la persona está más motivada por
buscar su propio bienestar que por mantener lazos afectivos con los demás. Dentro del
ámbito académico, un niño excesivamente orientado al yo seguramente no será bien
acogido en un grupo de trabajo cooperativo (Trianes y Fernández-Figarés, 2001).

El tipo y la calidad de las metas que una persona se propone están muy relacionadas
con las estrategias de actuación que selecciona. Las metas que persiguen un
comportamiento socialmente apropiado han sido relacionadas positivamente con la
exhibición de tal comportamiento. En cambio, es más probable que las personas que
priorizan las metas sociales hostiles y de venganza se comporten de manera agresiva,
consiguiendo una menor calidad en sus relaciones y un feedback negativo por parte de
los demás.

Concretamente Chung y Asher (1996) estudiaron las relaciones entre las metas que
perseguían estudiantes de sexto grado (11-12 años) y las estrategias que seleccionaban en
situaciones hipotéticas que incluían conflictos. Los alumnos orientados hacia el
mantenimiento de unas relaciones sociales adecuadas con los iguales tendían a

101
seleccionar estrategias de acomodación a las necesidades de ambas partes o estrategias de
cesión. Los alumnos orientados hacia el control y la posesión raramente seleccionaban
estrategias prosociales, pasivas o de petición de ayuda sino estrategias más hostiles. Los
estudiantes que querían evitar los conflictos seleccionaban estrategias más pasivas e
incluso de búsqueda de ayuda en los adultos. Rose y Asher (1999) llegaron a
conclusiones muy parecidas y Crick y Dodge (1994) también concluyeron que los chicos
que sólo conocen estrategias agresivas para hacer frente a los problemas suelen perseguir
metas sociales de venganza. En estos estudios se encontraron, además, relaciones entre
la búsqueda de metas y estrategias prosociales y la aceptación por parte de los iguales, así
como con la cantidad y la calidad de la amistad (Rose y Asher, 1999). Asimismo,
hallaron diferen cias debidas al sexo de los participantes (las niñas exhibieron más metas
y estrategias prosociales, más búsqueda de ayuda por parte de los adultos y menos
estrategias agresivas que los niños).

En diversas investigaciones se ha tratado también la relación entre metas y

atribuciones. Los niños que creen que las intenciones de sus iguales son hostiles (hacer
daño o herir) suelen buscar vengarse de ellos. Sin embargo, estos niños que hacen
atribuciones hostiles también pueden adoptar metas más pasivas como huir de la
situación para evitar sufrir. En contraste, los niños que generalmente creen que los iguales
no pretenden herirles intencionadamente suelen buscar metas sociales como el
mantenimiento de la amistad o la solución de los problemas que han aparecido. En este
sentido, Erdley y Asher (1999) muestran cómo los niños que atribuyen sus fracasos
sociales a características personales intentan evitar las situaciones que requieren el trato y
la interacción con otras personas, mientras que los que los atribuyen a falta de esfuerzo
persiguen iniciar y mantener relaciones.

Del mismo modo, es importante no olvidar que el logro de estas metas depende de
otros procesos y habilidades cognitivas, emocionales y contextuales como el autocontrol,
la regulación, las percepciones de autoeficacia, las expectativas o las creencias de la
legitimidad de una acción (Erdley y Asher, 1999). Saber establecer metas realistas
garantiza un nivel adecuado de éxito que potencia y refuerza la imagen personal de uno
mismo y las expectativas de éxito ante situaciones futuras (De la Caba, 2002: 225).

2.3.5. Creencias sobre la legitimidad de una acción

Cuando se alude a las metas y objetivos de una persona, hay que tener en cuenta
también si se perciben como adecuadas o legítimas porque, aunque sean valoradas, si no

102
se consideran apropiadas en un momento determinado, no se perseguirán. A pesar de que
no existen muchos datos sobre este tema, puede afirmarse, incluso por sentido común,
que los niños que creen que la violencia está justificada buscarán probablemente
estrategias más agresivas en sus interacciones, especialmente en las situaciones ambiguas
en las que tienden a atribuir intenciones hostiles a los otros.

En el estudio realizado por Erdley y Asher (1998), los niños (de unos 9 y 10 años)
describían las intenciones de los protagonistas de diez viñetas. En ellas se mostraban
situaciones hipotéticas donde uno de ellos (del mismo sexo que el niño que respondía a
las preguntas) hería a otro, pero no quedaba claro si el daño había sido intencionado o
por accidente. A continuación, los niños debían elegir las estrategias que utilizarían si
estuvieran en esas situaciones y responder a un cuestionario diseñado para medir sus
creencias generales sobre la legitimidad de una acción. Algunos de los ítems de este
cuestionario (puntuados de uno a cinco, de menos a más acuerdo) serían del estilo: ¿estás
de acuerdo en agredir a alguien que no te cae bien?, ¿pegarías a alguien para defenderte?,
¿insultarías a alguien si te hace algo que no te gusta? Dos o tres meses después, los
compañeros evaluaron el comportamiento agresivo, pasivo o prosocial de los niños que
formaban parte del estudio.

Los niños que justificaron de algún modo la agresión exhibieron estrategias de

afrontamiento más violentas y así lo evaluaron también los iguales. Los autores
concluyeron, además, que esta relación entre creencias de legitimidad y estrategias
hostiles apareció tanto en chicas como en chicos, aunque éstos, en general, justificaron
más la agresividad (tanto física como verbal) que las niñas. Como apunta Díaz Aguado
(2003), las personas que utilizan la violencia para alcanzar sus objetivos suelen
justificarla dando apariencia de legitimidad ("primero me lo hicieron a mí..."). Estos
resultados sugieren que para disminuir la agresividad es conveniente modificar estas
creencias, lo cual es más dificil si el niño se encuentra en un contexto que refuerza la
conducta antisocial.

Siguiendo con la secuencia del procesamiento de la información, después de haber

seleccionado las metas que se quieren perseguir, se deben buscar las posibles alternativas
para alcanzarlas. Posteriormente, tras sopesar las ventajas y desventajas de cada una de
ellas y los medios necesarios para poner en práctica las distintas posibilidades, se elige
una. En esta selección influyen otros procesos cognitivos como el autoconcepto, la
confianza en las propias posibilidades y las expectativas.

103
2.3.6. Autoconcepto

El autoconcepto hace referencia a un conjunto de conceptos, creencias o teorías con las

que la persona se puede describir a sí misma. Las personas significativas (padres,
profesores y compañeros) son una importante fuente de comparación, de feedback y de
desarrollo del autoconcepto de los niños en edad escolar (Trianes et al., 1997). En este
sentido, González-Torres (2001) recoge la idea mantenida por distintos teóricos del
autoconcepto al afirmar que éste es "una construcción social, un logro interpersonal" (p.
48). Pero esta fuente no es la única y, además, la evaluación real de los otros no tiene un
efecto directo sobre el autoconcepto sino indirecto, a través de la interpretación que la
persona hace de esa información. A pesar de esto, no debe olvidarse que para formar un
autoconcepto realista es necesario incorporar las percepciones de los demás dentro de las
propias visiones de sí mismo. Esta vertiente social del autoconcepto, las comparaciones
con los demás, se hace especialmente patente entre los 8 y los 12 años, incorporando
progresivamente al concepto de uno mismo características referidas a las propias
habilidades sociales para relacionarse con otras personas.

El bajo autoconcepto y la baja autoestima (constructo cognitivo-afectivo del

autoconcepto, creencia global, no basada en aspectos particulares sino en una
satisfacción general) han sido considerados factores inhibidores de la conducta social e,
incluso, se han relacionado con las conductas antisociales y agresivas y con una mayor
vulnerabilidad a la presión negativa por parte del grupo de iguales. Por el contrario, el
buen autoconcepto parece estimular las conductas socialmente constructivas, de
liderazgo, la adaptación social, la sensibilidad social, la asertividad, la motivación por
buscar el éxito (González Torres, 2003), la conducta prosocial y la responsabilidad. Así,
si un niño confía en sí mismo y tiene buen autoconcepto se sentirá más seguro a la hora
de relacionar se con los demás y, del mismo modo, si tiene relaciones satisfactorias
mejorará su autoconcepto y autoestima.

Los niños con más autoestima suelen ser más valorados por los iguales porque ellos
hacen contribuciones positivas a las interacciones sociales dado que aceptan retos y
responsabilidades, aprenden de sus errores, manifiestan tranquilidad, son sociables y
cooperativos (Campbell y Siperstein, 1994). Por el contrario, los niños con baja
autoestima, aunque saben qué es lo que deben hacer para alcanzar ciertas metas en una
situación social dada, ni siquiera tratan de hacerlo porque se sienten incapaces de
realizarlo (Arón y Milicic, 1996); o, a causa de su baja autoestima, actúan de modo

104
inadecuado, como reacción defensiva a su falta de confianza. Los niños con problemas
de autoestima muestran, además, ciertas actitudes que no estimulan las relaciones
interpersonales: actitud excesivamente quejumbrosa y crítica, necesidad compulsiva de
llamar la atención, necesidad imperiosa de ganar, actitud inhibida y poco sociable, temor
excesivo a equivocarse, actitud insegura (marcado sentido del ridículo), ánimo triste y
actitud perfeccionista. Además, evitan los desafíos, sienten que un error se transforma en
una crítica generalizada a su persona, tienen dificultad para aceptar y valorar a los otros
como son y, en muchos casos, carecen de habilidades sociales (González-Torres, 2003).

Tice (1993) aclara que muchas personas con baja autoestima no se presentan a sí
mismas de una manera muy negativa sino más bien neutra, de hecho se considera que
tienen baja autoestima al compararlas con otras personas que se valoran de forma muy
positiva. Es decir, el hecho de que las personas con alta autoestima busquen tener éxito
en sus relaciones, no significa que las personas con baja autoestima estén deseando
fracasar. Muy al contrario, pueden tener la misma motivación pero están, quizá, más
pendientes de no fracasar que de tener éxito (mientras que las personas con alta
autoestima se centran en mejorar sus potencialidades y fortalezas, las de baja autoestima
buscan corregir sus debilidades para no fallar) y eso "coarta' su iniciativa, las hace muy
cautelosas. Además hay que advertir de la necesidad de ser precavido con la alta
autoestima, ya que ésta debe ser realista, no basarse solamente en las cualidades
positivas, olvidando reconocer lo negativo, porque se puede llegar a obtener una imagen
muy inflada y que no es compartida por los demás.

Se debe, por tanto, fomentar el autoconcepto y la autoestima sin caer en el extremo

opuesto o sobrestimación, ya que una autoestima inflada y no asentada en unos pilares
sólidos y realistas puede conducir al egocentrismo y al narcisismo (González-Torres,
2003). Así, esta autora, junto a otros como Baumeister, Campbell, Krueger y Vohs
(2003), señala los peligros del movimiento de mejora de la autoestima si no se enfoca de
modo adecuado, evitando el "autocentrismo". De esta manera advierten que el
egocentrismo, en muchos casos más que la baja autoestima, puede conducir a la
violencia y a la conducta agresiva.

Un tema que ha sido muy estudiado dentro del autoconcepto es el de las percepciones
de autoeficacia. Éstas hacen referencia a creencias sobre las propias capacidades para
organizar y ejecutar las acciones requeridas para hacer frente a situaciones futuras;
influyen en cómo las personas piensan, sienten, se motivan y actúan (Bandura, 1999).

105
No hay que verlas como rasgos globales de la personalidad ni como autoconceptos
generales, sino más bien como autoconcepciones específicas que las personas elaboran
acerca de sí mismas a partir de su experiencia en distintas actividades o áreas concretas.

Bandura (1999) sostiene que estas creencias en torno a la propia eficacia, al igual que
el autoconcepto en general, pueden desarrollarse a través de cuatro formas
fundamentales de influencia: 1) a través de las propias experiencias de éxito o fracaso; 2)
de las experiencias vicarias presentadas por los modelos sociales; 3) de la persuasión
social (convencer verbalmente a alguien de que puede hacer lo que se está proponiendo)
y 4) de los estados psicológicos y emocionales (cuando una persona experimenta
sentimientos de inutilidad y depresión es más probable que tenga un bajo sentido de
eficacia sobre la propia capacidad para alcanzar una meta fuertemente valorada).

Las experiencias de autoeficacia son esenciales para el desarrollo de la competencia

social y cognitiva. Cuando la situación de fracaso se asocia a la experiencia de rechazo, lo
más probable es que aparezcan conductas antisociales, especialmente debido a los
sentimientos de abandono y de revancha que genera (Cerezo, 2001).

Por ejemplo, los niños agresivos tienden a creer que son buenos en la exhibición de
conductas agresivas y que no son habilidosos en las acciones prosociales, lo cual ayuda a
explicar por qué dan prioridad a las metas de venganza sobre las de mantenimiento de la
relación (Erdley y Asher, 1999).

En este mismo marco de referencia puede citarse la investigación de Caprara, Regalía

y Bandura (2002) que muestra que los adolescentes que se sienten eficaces, capaces de
resistir la presión de sus iguales a la hora de realizar algo inadecuado (como consumir
drogas) suelen reducir su conducta violenta y favorecer una comunicación abierta con
sus padres, la cual a su vez estimula que éstos orienten y ayuden a sus hijos a disminuir
su comportamiento violento.

Aquellos niños que tienen confianza en sí mismos suelen tener una imagen realista de
lo que son (autoconcepto) y se sienten bien consigo mismos (autoestima). Creen que
pueden usar sus habilidades sociales de modo adecuado en una situación social dada y
creen que pueden conseguir sus metas personales, por lo que actúan en consonancia.
Suelen ser exitosos en sus relaciones y reciben un feedback positivo por parte de los
demás. Por el contrario, los niños con baja confianza en ellos mismos y en sus
habilidades suelen parecer tristes, infelices, hacen afirmaciones negativas sobre ellos

106
mismos y evitan realizar las tareas o enfrentarse a las situaciones. Los niños que no se
sienten eficaces suelen considerar que fracasan en las situaciones interpersonales, a pesar
de que tengan las habilidades sociales necesarias. Tienden a atribuir sus fracasos, y no
sus éxitos, a ellos mismos y tienden a evitar situaciones similares en el futuro, con lo que
pierden importantes oportunidades para interactuar y practicar sus habilidades (Campbell
y Siperstein, 1994).

Del mismo modo, desde un punto de vista más académico, los estudiantes, en
ocasiones, creen que una determinada actividad conlleva importantes recompensas, pero
deciden no realizarla porque piensan que carecen de la capacidad para hacerlo
satisfactoriamente. Por tanto, para predecir una conducta se deben medir también las
creencias de eficacia. Relacionado con el ámbito social, los niños con un sentido alto de
eficacia para regular su propio aprendizaje y para dominar las destrezas académicas se
comportan de forma más prosocial, son más populares y experimentan menos rechazo de
sus compañeros que los niños que no se creen tan eficaces académicamente (Bandura,
1999).

En resumen, la valoración que los niños hacen de su propia competencia es

fundamental para un desarrollo sano, dado que "una historia reiterada de fracasos en la
interacción social hace que los niños se resientan en su autoestima y en su confianza, y
puede provocar un mayor grado de retraimiento e inadaptación" (Torres, Conde y Ruiz,
1999: 54).

De ahí la importancia de favorecer situaciones de interacción social en las que los

niños tengan éxito, creando un clima en el que se sientan aceptados y respetados, así
como ayudándoles a desarrollar autoconceptos realistas sobre sí mismos y a identificar y
evaluar sus propias actitudes, creencias, sentimientos y valores de forma adecuada
(Campbell y Siperstein, 1994); y asimismo reforzándoles, mostrándoles confianza en sus
posibilidades, incentivándoles a asumir responsabilidades y exigencias a su alcance y
entrenándoles en habilidades sociales, en habilidades de resolución de conflictos
interpersonales que les ayuden a desenvolverse en situaciones sociales y en habilidades
emocionales (conocimiento, control y comprensión de los afectos), lo cual redundará en
el fortalecimiento de los sentimientos de seguridad en uno mismo y de la autoestima
(Saura, 1995).

2.3.7. Expectativas

107
Las expectativas se refieren a las predicciones que se hacen sobre las consecuencias de la
conducta y sobre si los resultados de cierta estrategia serán positivos o negativos. Guían
la actuación, el patrón de respuestas que se espera que conduzca con más probabilidad a
los resultados subjetivamente valiosos en una situación (Caballo, 1993). Las experiencias
vividas influyen en la aparición de expectativas, las cuales, a su vez, afectarán a las metas
que se persigan y a la conducta que se emita. Por ejemplo, si un niño quiere tener amigos
y ha visto que las personas prefieren estar con gente agradable y amable, se propondrá
comportarse de ese modo porque espera iniciar así las relaciones que desea.

Cuando las expectativas son correctas, representan bien la situación, ayudan a

reflexionar e interpretar las conductas de otras personas y a actuar de un modo
adecuado. Sin embargo, si son incorrectas (las expectativas negativas sobre la propia
actuación, exigirse demasiado a uno mismo o a los demás, la indefensión: creer que con
independencia de lo que se haga, nada va a cambiar), es decir, basadas en falsos
estereotipos y prejuicios sociales y en errores de juicio, sus posibles beneficios se
convierten en riesgos, debido a que proporcionan evaluaciones cognitivas inapropiadas
que las personas buscan confirmar.

En este sentido, los niños agresivos pueden actuar de manera inapropiada porque
creen que su actuación traerá consigo resultados positivos. Es decir, si un niño violento
cree que si pega a otro conseguirá la pelota que éste tiene, acabará agrediéndole para
adquirir el objeto que desea. Además, si lo consigue, esto reforzará su creencia de que
ese tipo de actuación es adecuado y eficaz, con lo cual, se propondrá comportarse de
modo similar en el futuro. Por el contrario, un niño que piensa que con una actuación
agresiva se pierde a los amigos y se hiere a otras personas, es más normal que pida la
pelota antes que arrebatarla.

Por ello, las expectativas positivas sobre los intercambios sociales son predictoras de
buena relación, mientras que las negativas lo son de inadaptación (Moraleda, 1998). Así
pues, cuando una persona considera que las relaciones solidarias, amigables y sinceras
traen consigo beneficios para todos, es más fácil que se comporte de ese modo y, por
consiguiente, que sea más aceptada que si cree que este tipo de relaciones sólo traen
problemas. Y ocurre a la inversa, el rechazo por parte de los iguales lleva a tener
expectativas más negativas sobre éstos.

Saura (1995) propone usar métodos como la refutación de los pensamientos irreales o

108
irracionales que causan ansiedad, frustración y que obstaculizan la percepción y las
expectativas realistas (hacerse preguntas como: ¿es este pensamiento realista y
verdadero?, ¿es lógico?, ¿esta forma de pensar me llevará a actuar correctamente, a
lograr lo que espero, a ser feliz?), así como suprimir términos absolutos (siempre,
nunca), no utilizar etiquetas globales y peyorativas y no estar continuamente
comparándose con los demás.

El "último" paso del procesamiento de la información, que venimos describiendo en

este apartado de variables cognitivas, sería la actuación, la conducta, la puesta en práctica
de la estrategia seleccionada según las características de la situación y la meta propuesta.
De todas formas, no se trata de un proceso lineal sino que las distintas variables y pasos
se influyen y retroalimentan.

Antes de terminar creemos oportuno matizar que, aunque los estudios que han
investigado las variables cognitivas se han centrado más en las dificultades de los niños
agresivos (dado que sus efectos son más visibles), también los niños extremadamente
inhibidos tienen dificultades para percibir e interpretar las situaciones sociales, emplean
estrategias pasivas de resolución de conflictos (como huir), buscan estar solos por miedo
al fracaso y confían muy poco en sus posibilidades.

A modo de introducción del próximo apartado, cabe señalar que el comportamiento

social de una persona reflejará estas variables cognitivas, las habilidades o conductas
concretas que ha adquirido, así como sus estados emocionales. Muchas veces los niños
saben lo que se puede hacer en una determinada situación interpersonal, tienen las
destrezas necesarias para actuar pero no lo hacen porque existe alguna emoción, como la
ansiedad o la cólera, que impiden su realización.

2.4. Variables afectivas

2.4.1. La expresión, la comprensión y la regulación de emociones

En los últimos años ha aumentado el número de investigaciones preocupadas por

examinar las variables afectivas que influyen en el desarrollo de la competencia social.
Como ya se ha planteado anteriormente, este interés se ha despertado gracias al auge de
los estudios sobre los afectos y la inteligencia emocional.

Sorprende que durante años no se le haya prestado una atención explícita a estas
cuestiones cuando las emociones son un motor central de la actuación humana. Uno

109
siente ira en una pelea, felicidad ante un encuentro deseado, tristeza en una separación,
admiración por las virtudes de otros, envidia porque se desea algo que los demás tienen,
culpa cuando se hiere a otra persona, entre otros ejemplos.

Las emociones influyen en el desarrollo de la interacción y de la competencia social

porque (Sroufe, Schork, Motti, Lawroski y La Freniere, 1984):

-Estimulan los intercambios sociales. El afecto positivo, por ejemplo, juega un papel
esencial en las interacciones sociales. Sonreír comunica agrado, deseo de
relacionarse con los demás y promueve respuestas positivas en los otros.

-Tienen un papel comunicativo. A través de la expresión de afecto el niño muestra

qué desea, qué ofrece. Esto proporciona información para entender su conducta y
sus interacciones y, al mismo tiempo, permite anticipar sus reacciones, deseos,
comportamientos e intenciones.

-Regulan las relaciones sociales. No sólo motivan el inicio de relaciones sino que la
expresión y la comprensión de emociones y afectos favorece el mantenimiento, el
cambio o el final de dichos intercambios. La expresión de emociones evoca en
otros determinados estados y conductas (por ejemplo el malestar de una persona
puede provocar en otra empatía y conductas de ayuda).

-Crean lazos de unión entre las personas. En la amistad, por ejemplo, comprender
las causas de la felicidad y malestar de los amigos es una característica esencial de
la intimidad y de la calidad de ésta.

-Inyectan vida dentro de las relaciones. Por ejemplo, divertirse, estar contentos y
ayudar a que otros también sean felices juega un papel esencial en la aceptación de
los iguales.

-Ayudan a los estudiantes a crecer como personas y a "recapturar" el espíritu de

comunidad y unidad y, asimismo, favorecen la responsabilidad y la participación
de los alumnos en la vida diaria de clase.

-En los conflictos siempre existe un componente afectivo, bien en el motivo del
enfrentamiento, bien por la relación que une a las personas en conflicto. Un gran
obstáculo de cara a solucionarlos es la "instrumentalización" del afecto en las
relaciones ("si no haces esto, no te querré"). Por el contrario, debe ser la base para

110
 resolverlos (expresar las propias emociones y comprender las de los demás).

-Las personas con alta inteligencia emocional muestran también mayores niveles de
toma de perspectiva y de empatía, así como más habilidades sociales y conductas
cooperativas y experimentan más inclusión, afecto y satisfacción en sus
interacciones.

En este marco de referencia se insertan trabajos relacionados con la empatía, el

apego, la socialización de emociones, las manifestaciones psicofisiológicas (tasa cardiaca,
presión y flujo sanguíneo), la expresión de emociones, el reconocimiento de los sentimien
tos propios y ajenos y la regulación de éstos; variables que sin duda influyen en el
desarrollo de la competencia social, en la calidad de las interacciones (Caballo, 1993;
Goleman, 1996). Además, la conexión afectiva es una necesidad psicológica básica (Deci
y Ryan, 1985).

Una aclaración que debe hacerse es que la competencia emocional no se limita a la

capacidad para tratar las emociones negativas y los problemas afectivos como la ira, la
tristeza o el miedo, aspecto central para la mayor parte de los investigadores. También
implica el desarrollo de emociones positivas como el gozo, la alegría, la felicidad, el
interés, el amor o la satisfacción (Fredrickson, 2002) y el establecimiento de relaciones
positivas con los demás. La habilidad para la creación de lazos positivos y cálidos, el
desarrollo de relaciones de confianza y de apoyo mutuo, la interpretación correcta de las
señales emocionales y la empatía son, entre otros, requisitos para poder mantener este
tipo de relaciones.

Por lo general, se cree (Garaigordobil, 2000; Oatley, 2004) que el amor, el afecto, la
alegría y la felicidad describen a personas juntas, en cooperación, que tienden a hacer
menos juicios negativos de los demás y a ayudar más. Esos vínculos de cariño y
confianza tienen importantes beneficios no sólo en las interacciones presentes sino
también futuras. Al mismo tiempo, las relaciones sociales donde prima el respeto, la
estima, la consideración y el cuidado del otro incrementan la propia satisfacción y
felicidad. La experiencia de amar y de ser amado es lo que da significado a la vida e
implica una relación social, un fuerte apego o lazo afectivo. En este sentido, los temas del
apego, de la amistad y de la socialización de las emociones se consideran esenciales para
entender el desarrollo social futuro de los niños, como posteriormente se abordará en el
capítulo tres al hablar de los padres como agentes de socialización.

111
 En cambio, emociones como la tristeza pueden no favorecer en principio las
relaciones si no son expresadas en su justa medida. La frustración, la envidia (claramente
social en su origen: originada por la comparación de lo propio con lo que otra persona
posee), el desprecio, el odio o la ira pueden causar hostilidad, agresión, anulación y
dominio del otro, aunque no lo provoquen necesariamente (Oatley, 2004). Esta última, la
ira, parece jugar un papel predominante en sociedades más individualistas, precisamente
porque el "yo" debe ser afirmado frente a los otros. De hecho, algunos profesores
pueden llegar a considerar asertivos a los niños que manifiestan ira en sus interacciones
con otras personas. Sin embargo, la ira expresada en exceso y con frecuencia puede ser
negativa, incluso causante en ocasiones de la ruptura de las relaciones. De la misma
forma, una relación en la que predomina el poder, la manipulación, la mentira o la
humillación provoca en los otros sentimientos de miedo y ansiedad. Por tanto, las
emociones consideradas negativas pueden dificultar los intercambios sociales, requiriendo
la enseñanza de comportamientos alternativos, pero también pueden cumplir funciones
adaptativas de defensa de lo que a uno le pertenece, de expresión de afecto y cariño, por
ejemplo, tristeza ante la pérdida de un amigo.

Por otro lado, emociones sociomorales como la empatía, la culpa o la vergüenza

implican el conocimiento de las normas sociales y la atribución de responsabilidad
personal por ajustarse a ellas o no. Estas emociones morales son sociales desde un punto
de vista macrosocial porque se basan en la valoración del propio comportamiento en
relación con los valores y normas éticas de la sociedad, y desde un punto de vista
microsocial porque suponen considerar a la otra persona como parte de la relación. A
grandes rasgos, podemos observar que se relacionan con la competencia social de
diversas maneras: la excesiva vergüenza puede inhibir el acercamiento a otras personas y
paralizar al niño en situaciones sociales; la culpa puede llevar al sujeto a darse cuenta de
sus errores y a adoptar la perspectiva de la otra persona, a ayudarla y reparar el daño. La
empatía, por su parte, es una reacción vicaria a los sentimientos de otras personas. Es
motivadora de la conducta prosocial y de la culpa empática (al atribuirse la
responsabilidad del malestar del otro) y, asimismo, se la considera inhibidora de la
conducta agresiva. Es la respuesta afectiva más estudiada en relación con la competencia
social y, por ello, será abordada posteriormente con más detalle.

Tras todo lo expuesto se debe, no obstante, aclarar que, probablemente, no son tanto
las emociones (positivas o negativas) en sí mismas sino la forma de expresarlas, de
reconocerlas, de comprenderlas y de regularlas lo que favorece un tipo de interacción u

112
otra.

En general, los niños desde los primeros meses muestran expresiones faciales de
interés, asco y malestar, así como de enfado, tristeza, sorpresa y, más adelante, temor y
miedo (infrecuentes durante los seis primeros meses de vida) (López et al., 1999;
Palacios, et al., 1999). A lo largo de los tres primeros años las expresiones emocionales
se van haciendo cada vez más selectivas, aumentan su rapidez y duración y se van
socializando en la interacción con las figuras de apego y según las normas que imperan
en la cultura en la que se vive (Markus y Kitayama, 2001). Las emociones sociomorales
(vergüenza, culpa, orgullo y empatía) van apareciendo a partir de los 2 o 3 años.

El lenguaje permite etiquetar, precisar y diferenciar las emociones. Al principio el

vocabulario emocional es muy limitado. Así, según datos del estudio de Aldridge y Wood
(1997), todavía a los 5 años los niños describen las emociones positivas sobre todo en
términos de felicidad y las negativas en términos de tristeza, y no es hasta los 8 años
cuando emplean más asiduamente conceptos como los de miedo, ira y ansiedad.
Concretamente, los niños de entre 5 y 11 años utilizaban términos relacionados con la
ansiedad ("estresado", "preocupado"), para describir el sentimiento de ser intimidado o
presionado por otro compañero.

También va evolucionando la comprensión de modo que, a partir de los 2 o 3 años,

gracias al lenguaje y al juego simbólico, los niños comienzan a interesarse por los estados
afectivos de los demás, a reconocer sus expresiones emocionales y los padres comienzan
a explicar las causas de las emociones del niño y de otras personas. Hacia los 6 años
empiezan a admitir que algunas situaciones pueden provocar más de una emoción si una
precede o sigue a la otra. Posteriormente, comprenden que se pueden dar dos emociones
al mismo tiempo, primero sólo si son parecidas y, finalmente, admiten que puedan ser
contradictorias.

El reconocimiento y la comprensión de las emociones de los otros es un proceso muy

complejo. Los niños pequeños (de 3 a 5 años) suelen inferir, de las situaciones y de las
expresiones faciales, las emociones básicas que son simples y familiares. Los niños de 5 a
8 años desarrollan una mayor conciencia de cómo la información personal del otro (datos
demográficos, grupo social al que pertenece, características personales, historia pasada,
entre otras) influyen en las emociones y pueden explicar, de este modo, por qué dos
personas tienen distintas reacciones emocionales ante un mismo evento. Pero no es hasta

113
los 8 o los 12 años cuando reconocen la posibilidad de múltiples emociones en una
misma persona ante un hecho. El reconocimiento de las emociones de los demás es
básico para el desarrollo de la empatía, puesto que los niños que son particularmente
diestros a la hora de "leer" las emociones de los otros suelen disfrutar de un estatus social
alto entre sus iguales.

Respecto a la regulación se observa cómo los niños poco a poco van controlando,
inhibiendo y minimizando la intensidad de sus reacciones, cómo aumenta su capacidad
para modificar las situaciones que provocan una emoción, su intensidad y duración. A
partir de los 3 o 4 años, empiezan a ocultar sus emociones en determinadas situaciones,
pero no es hasta los 5 o 6 cuando comprenden realmente la diferencia entre una emoción
real y una emoción expresada y ocultan deliberadamente sentimientos para confundir a
los demás y no sólo para ajustarse a normas sociales. Después, las estrategias de
regulación evolucionan hacia otras de naturaleza cognitiva, de forma que pasan de
cambiar la situación externa a introducir cambios mentales internos (dejan de pensar en
ello y ocupan la mente en otra cosa).

Regular la expresión de emociones negativas en medio de un conflicto no es tarea

fácil. La ansiedad, la rumiación y preocupación disminuyen la capacidad de
autorregularse, especialmente si el conflicto es complejo. Por eso, conviene evitar el
conflicto cuando se está preocupado, ansioso, estresado o psicológicamente cansado. El
proceso de escalada de la hostilidad debe controlarse porque si se vuelve habitual se
convierte en la manera de responder ante una diferencia de pareceres. Algunas estrategias
de autorregulación serían: tomarse tiempo para calmarse, el sentido del humor, llegar a
compromisos, la flexibilidad al proponerse metas, la participación de terceras personas,
darse autoinstrucciones, entre otras (Deutsch y Coleman, 2000).

Algunos niños no regulan adecuadamente emociones como la ira, el miedo o la

frustración, lo cual les afecta en sus habilidades y conocimiento sociales, mostrándose
por ejemplo muy agresivos. En otros casos, existen niños inhibidos que regulan en exceso
sus emociones, de modo que se resisten a interactuar y, por tanto, pierden oportunidades
para adquirir y practicar las competencias y habilidades sociales básicas para iniciar las
relaciones.

Por esto, el manejo del estrés, de la ansiedad y de las situaciones que inducen enfado
o ira son capacidades que los niños deben poseer para funcionar eficazmente en sociedad

114
(Trianes y Fernández-Figarés, 2001). Para solucionar con éxito los problemas
interpersonales que surgen en las situaciones que provocan estos afectos, los niños deben
ser capaces de regular y moderar sus respuestas emocionales (control de la emoción, del
contexto que dispara la emoción y del comportamiento motivado por la emoción). La
regulación de emociones resulta esencial a la hora de distinguir entre las personas que son
capaces de iniciar un contacto social pero eligen no hacerlo, y quienes no interactúan
porque experimentan ansiedad, ira, enfado o impulsividad o se sienten incapaces de
ejercer el necesario autocontrol y regulación (Jiménez Hernández, 2000).

Teniendo esto en cuenta, la educación del autocontrol se presenta como un objetivo

prioritario para promover una adecuada convivencia. Para ello resulta necesario superar
la ansiedad que ciertas situaciones pueden provocar, conocer las habilidades sociales y las
normas que rigen las relaciones sociales, puesto que su práctica permitirá conocer
respuestas adecuadas para salir airoso de las situaciones, disminuir la ansiedad y lograr la
aceptación social, una mayor seguridad y control personal. Con tal fin, el entrenamiento
asertivo, la autorregulación (cambiar de actividad o ambiente, postergar algo) y el control
de los pensamientos negativos (mensajes de ayuda, de ánimo) se presentan como
estrategias útiles para aprender a controlar los estados emocionales (Saura, 1995).

Esta regulación va muy unida a la expresión de las emociones. Así, Dearing et al.
(2002) observaron las relaciones entre la regulación de la ira y la preferencia social de los
iguales, así como la percepción de éstos de la agresividad. Estas relaciones estaban
mediadas por la expresión de la ira. La ira es una emoción que, en principio, parece estar
muy relacionada con la agresividad y con el consiguiente rechazo de los iguales. En este
estudio con niños de aproximadamente 8 años, la regulación a la hora de expresar la
emoción, más que la regulación interna, parecía impactar en la opinión de los iguales (en
la aceptación o popularidad del niño y en la percepción que se tenía de él como
agresivo). Es decir, la demostración externa más que el propio sentimiento parece ser lo
que motiva la respuesta de los iguales.

Siguiendo con esta idea, Jiménez Hernández (2000) señala también la importancia del
autocontrol cuando se considera la "emocionalidad" (del término inglés emotionality) de
las personas. Es decir, la "emocionalidad", como una característica del temperamento, se
refiere a las diferencias individuales en la tendencia a experimentar y expresar emociones.
Los niños inestables emocionalmente, con cambios bruscos de humor, son menos
populares y menos aceptados que sus otros compañeros. Por ello, la excesiva activación

115
emocional requerirá de habilidades de regulación que permitan que ésta no interfiera en la
conducta de la persona. Cuando alguien no consigue regular apropiadamente sus
sentimientos suele centrarse más en sus propias emociones y comportarse de modo que
no facilita las interacciones sociales positivas, mostrando pobres habilidades sociales y
bajo estatus sociométrico. Esta alta inestabilidad emocional ha sido también asociada con
conductas agresivas y hostilidad en los niños. Por el contrario, el liderazgo y el
comportamiento socialmente competente están relacionados con altos niveles de
regulación y baja intensidad y frecuencia de emociones negativas.

Eisenberg et al. (1997a) describen dos investigaciones, una con niños de entre 4 y 6
años y otra con niños de 6 y 8, que apoyan estos datos. Los niños de 4 a 6 años que,
según los padres y profesores, no experimentaban emociones negativas de forma
demasiado intensa y que eran capaces de regularlas y de resolver constructivamente los
conflictos eran valorados también como más competentes socialmente y más aceptados
por sus iguales. Estos resultados han sido corroborados también con niños un poco mayo
res (6-8 años). Este grupo de niños bien regulados se comportaba a menudo de forma
socialmente apropiada, no agresiva y era bastante popular y prosocial. Por el contrario
los niños que experimentaban frecuentemente emociones negativas de forma muy intensa
y que no eran capaces de regularlas correctamente, mostraban más problemas de
conducta. También quedó patente que los niños que a los 4-6 años solían resolver los
problemas de forma constructiva, antes que agresiva, tenían menos problemas de
conducta a la edad de 6-8 años.

Por tanto, es conveniente que un niño aprenda habilidades de autorregulación y

control para que no exprese de modo excesivo, muy intenso y frecuente, sus emociones
negativas porque esto puede traer consigo dificultades en las relaciones sociales.

Considerando todos estos aspectos emocionales, Sroufe et al. (1984), en un estudio

realizado en dos clases con niños preescolares (The Minnesota Preschool Project),
observaron cómo éstos expresaban sentimientos positivos y negativos en situaciones
sociales, cómo respondían a las emociones de otros y cómo reaccionaban ante la
frustración o el conflicto. Del mismo modo, se contó con valoraciones realizadas por los
profesores. Los niños más competentes socialmente sonreían frecuentemente en sus
interacciones, mostraban interés por los demás, afecto positivo y capacidad para
controlar de modo apropiado las expresiones emocionales negativas. Por el contrario, los
niños rechazados o pobremente aceptados por sus iguales eran impulsivos, no

116
controlaban sus sentimientos negativos, no expresaban afectos positivos, no sonreían ni
mantenían contacto ocular cuando estaban con algún otro niño o se alienaban, no
interactuaban con los demás. Estos autores concluyen que la expresión y el control de las
emociones pueden contribuir a desarrollar la competencia social y los intercambios
sociales entre estos niños y sus iguales.

Pero, además, la expresión, comprensión y control de emociones se consideran

señales muy importantes que regulan la conducta de los cuidadores. Por ejemplo, la
alegría indica que se está disfrutando y motiva a seguir con lo que se hace, el miedo
reclama protección. De hecho, hay personas con una gran capacidad para despertar
emociones en otros y, si la utilizan para su propio beneficio, pueden parecer
maquiavélicos o sociopáticos, pero en situaciones menos extremas se les suele
caracterizar como personas con carisma o encantadores.

No sólo la expresión y comprensión emocional favorecen o, por el contrario,

dificultan el establecimiento de vínculos sociales sino que esta relación puede verse a la
inversa: las interacciones con la familia y los amigos se presentan como "causantes" o
promotoras de sentimientos como la ira o la felicidad, entre otros, y son importantes
agentes de educación afectiva. Es decir, las relaciones mantenidas impactan en cómo las
personas interpretan subjetivamente las propias respuestas emocionales y las de los
demás, así como en la manera en que se muestran y expresan en dichas relaciones.

Los padres proporcionan y regulan las oportunidades para experimentar y compartir

afectos. La expresión emocional de los niños depende estrechamente del nivel de
expresividad emocional de los padres y de la exposición a diferentes afectos e
intensidades emocionales en el contexto familiar. A partir de diversos estudios se puede
concluir que los niños cuyas madres proporcionan mensajes emocionales claros, no
ambiguos, parecen reconocer y comprender mejor las expresiones de los sentimientos.
Asimismo, los padres intervienen directamente al enseñar las reglas de expresión de
emociones que dictan cuándo, cómo y con qué intensidad se deben expresar (Palacios et
al., 1999). Del mismo modo, la sensibilidad y el afecto de los padres hacia los hijos son
elementos esenciales de la calidad del apego. A su vez, el contexto de los iguales juega un
papel central a la hora de establecer relaciones afectivas y, sobre todo, a la hora de
aprender a controlarse en situaciones conflictivas porque en dicho contexto hay que
ganarse la aceptación y aprender a mantener las relaciones con los amigos.

117
 En definitiva, el niño socialmente competente suele expresar de modo claro y
apropiado un conjunto de afectos, tolerar bien los desacuerdos y perseguir metas
encaminadas al mantenimiento de relaciones positivas. Esto, a su vez, proporciona
información a los demás sobre su estado emocional o motivacional, lo cual permite una
retroalimentación por parte de éstos y estimula la creación de un ambiente
socioemocionalmente más rico (Caballo, 1993).

Otro área de investigación en auge es el estudio de las características de los niños con
problemas emocionales graves, como la depresión, y la aplicación de programas de
competencia social y de habilidades sociales para ayudar a mitigarlos. Por ejemplo, el
Achieving, Behaving, Caring Project fue diseñado para evaluar una estrategia de
prevención (Parent Teacher Action Research [PTAR]) para niños con riesgo de
problemas emocionales y conductuales. En ella, los padres y los profesores colaboraron
en equipos de investigación-acción destinados a detectar problemas emocionales entre los
niños y a la puesta en práctica de planes de acción, por ejemplo programas de habilidades
sociales. Los resultados del primer año de evaluación (McConaughy, Kay y Fitzegerald,
1998) mostraron que con esta estrategia disminuyeron los problemas, el comportamiento
delincuente y agresivo y mejoraron las habilidades sociales de los niños. Estos resultados
fueron confirmados en una segunda intervención y evaluación (McConaughy, Kay y
Fitzgerald, 1999), en la que, además, se encontró que los alumnos mejoraron en
autocontrol y cooperación con los compañeros.

Una última cuestión a tener en cuenta es que las distintas variables que se han estado
tratando están muy relacionadas, de modo que, por ejemplo, las percepciones de
autoeficacia que una persona tiene influyen en el nivel de estrés y depresión con el que se
enfrenta a situaciones amenazantes o difíciles (Bandura, 1999). Del mismo modo, la
expresión y aceptación de los propios sentimientos es esencial para el desarrollo de la
autoestima. La expresión de emociones proporciona información no sólo sobre el estado
afectivo sino también sobre la percepción que se tiene del mundo, así como del tipo de
relación que se mantiene con otras personas. Es decir, las emociones intervienen en el
procesamiento de la información, en el desarrollo de la comunicación, en la organización
del apego, en el desarrollo moral, en el conocimiento social, entre otros, y pueden
considerarse la principal fuente de las decisiones que se toman a lo largo de la vida,
influyen en las atribuciones, en la autoestima y juegan un papel moderador entre los
pensamientos y la acción. Asimismo, las emociones de los otros proporcionan
información sobre cómo son, cómo se sienten y cómo ven a los demás y promueven

118
sentimientos hacia ellos que guían la conducta (prosocial o antisocial).

A continuación se pasa a describir el tema de la empatía que es el que ha recibido más

atención dentro de esta dimensión afectiva de la competencia interpersonal. Sin este
componente uno podría mostrar y utilizar las emociones de forma maquiavélica o
sociopática y utilizar su inteligencia social para manipular a otros (agresividad indirecta).

2.4.2. La empatía

La empatía puede ser definida como un "sentir con", una reacción afectiva vicaria que
ocurre como respuesta a unas claves perceptibles, externas, indicadoras del estado
afectivo de otro (por ejemplo, expresiones faciales) o como resultado de la inferencia del
estado emocional de acuerdo con claves indirectas (por ejemplo, la naturaleza de la
situación del otro). Por tanto, es una respuesta emocional que brota del estado afectivo
del otro y que es congruente con él (Eisenberg y Strayer, 1992).

En la actualidad se considera que la empatía es un concepto multidimensional. Incluye

tanto un aspecto cognitivo (ponerse en el punto de vista de los demás, reconocer e
interpretar lo que el otro está sintiendo, adoptar su perspectiva), como un factor más
afectivo (compartir la experiencia emocional). Además, esto puede mover a actuar (por
ejemplo, ayudando a la persona con la que se ha empatizado).

En este sentido, López et al. (1994) definen la empatía como una reacción afectivo-
cognitiva vicaria congruente con el estado o la situación del otro como respuesta a
percepciones directas o inferencias que orientan la conducta (o crean una disposición
conductual). Con ella, se señala la importancia tanto de los componentes afectivos como
de la conciencia y atribuciones cognitivas, es decir, se trata de una reacción afectivo-
cognitiva de acuerdo al significado que se atribuye a la situación y que, además, pone en
disposición de ayuda al otro o de huida de la situación, es decir, que impulsa a actuar.

Eisenberg y sus colaboradores (Eisenberg, 2000; Eisenberg y Strayer, 1992;

Eisenberg et al., 1996b, 1997b) vienen subrayando que existen otras respuestas
emocionales que están relacionadas con la empatía pero que difieren en algún sentido de
ésta:

-La simpatía: el sufrimiento de otra persona es sentido de manera inmediata como

algo que debe ser aliviado, es "sentir por" alguien y se refiere a los sentimientos de

119
 pena por el otro e incluye la preocupación y los deseos de socorrer a la otra
persona a la vista de su estado emocional o de su condición de necesitar ayuda.

-El malestar personal: el sufrimiento de otra persona lleva a experimentar un estado

aversivo, de ansiedad o preocupación que implica un gran arousal emocional y que
da lugar a una reacción de tipo egoísta centrada en aliviar el propio malestar, más
que el de la otra persona. Así, se desea evitar la situación, no verla o huir de ella
para dejar de sufrir.

La empatía englobaría a los dos. Por ejemplo, ante el dolor de una persona uno puede
empatizar, ponerse en el lugar del otro y experimentar ese dolor. Como consecuencia de
ello se puede sentir triste y preocupado por esa persona, por ayudarle a superar el
problema; o, en cambio, puede sentirse tan angustiado por estar experimentando ese
malestar que desee aliviarlo cuanto antes, sin que para ello la solución pase
necesariamente por consolar o apoyar a la persona que está sufriendo. Es decir, mientras
que la simpatía se centra más en el estado afectivo y en las necesidades de la otra
persona, el malestar empático enfatiza los propios sentimientos.

También existe bastante acuerdo a la hora de distinguir entre empatía (incluidos los
dos componentes mencionados: simpatía y malestar personal) disposicional o rasgo y
empatía situacional o estado. La empatía disposicional es aquella capacidad básica para
empatizar, considerada como un rasgo, característica o dimensión de la personalidad, que
se desarrolla sobre capacidades innatas, especialmente durante la infancia y la
adolescencia, y que permanece bastante estable. La empatía situacional indica el grado de
experiencia emocional vicaria que una persona siente ante una situación concreta. En
principio, ambos tipos de empatía se relacionan, dado que se espera que quien muestra
mayor empatía disposicional responda empáticamente en las diferentes situaciones
concretas, aunque no necesariamente.

Acerca del desarrollo evolutivo de la empatía, estudios como los recogidos en

Eisenberg y Strayer (1992), Hoffman (2000), López et al. (1994) y (1999), señalan lo
siguiente:

-Desde muy temprano los bebés son capaces de experimentar malestar empático de
base constitucional o contagio emocional, es decir, de participar de la misma
emoción como consecuencia de la expresión afectiva de otro (por ejemplo, llanto
reactivo ante el llanto de otro bebé, pero no ante la grabación del llanto). Un poco

120
 más adelante, a través del aprendizaje por observación de modelos, puede
aparecer la imitación motriz (frotarse los ojos cuando otro llora), es decir, el niño
va reproduciendo vicariamente las expresiones emocionales de los demás con una
imitación mimética. Se trata todavía de un malestar empático global, no son
respuestas propiamente empáticas dado que no derivan del conocimiento de la
situación del otro, no se diferencian los sentimientos propios de los ajenos
(empatía egocéntrica); sin embargo, estas respuestas son importantes precursores
de la empatía.

-Progresivamente se van atribuyendo significados emocionales a las señales o

situaciones que, en el pasado, fueron acompañadas de determinados afectos.
Gracias al lenguaje oral y gestual, el niño expresa directamente emociones y las
comprende mejor. A mediados del segundo año, debido a la diferenciación del
propio yo del de los demás, la empatía global da lugar a verdaderas respuestas
empáticas acompañadas de las primeras iniciativas de consuelo hacia la víctima.
Por tanto, podría afirmarse que la empatía propiamente dicha aparece hacia el final
del segundo año.

-Poco a poco, los niños van percibiendo el malestar del otro más allá de la situación
inmediata y comienzan a preocuparse por todo un colectivo. Además, con forme
adquieren mayor capacidad para autorregular las emociones, pueden incluso
cambiar sus sentimientos a través de razonamientos (por ejemplo, diciéndose
frases del estilo: "tengo que ayudarle aunque me cueste" o "es mejor que no
intente ayudarle porque no va a servir para nada") o pueden llegar a alegrarse ante
el sufrimiento de otra persona.

-En la adolescencia la preocupación por los demás se ve reforzada por convicciones

morales centradas en el deseo de aliviar la injusticia e infortunio ajeno.

En resumen, se espera que con la edad los niños actúen de forma más eficaz pero
puede ocurrir también que eviten la respuesta empática o que no se dejen influir por ella.
Es decir, se deben tener en cuenta también otras variables como el nivel de
"emocionalidad", el sexo, la herencia, el concepto de ser humano, los valores de una
persona y las variables contextuales, entre otras.

Por otro lado, con la edad, como se ha visto en el subapartado anterior, el niño va
comprendiendo distintas emociones; por ello, autores como Strayer (1989) se han

121
preocupado por estudiar qué sentimientos son más fáciles de empatizar en distintas
edades. En su estudio, los niños de 5, 8 y 13 años explicaron cómo se sentían los
protagonistas de distintas escenas. Especialmente la ira se presentó como una emoción
muy dificil de empatizar, siendo la felicidad la emoción a la que más sensibles se
mostraron los niños, especialmente en las primeras edades. Los niños de más edad
manifestaron mayor sensibilidad ante otras emociones como la tristeza. Con la edad, la
empatía parecía aumentar y los argumentos de los niños se centraban más en los
protagonistas y en sus perspectivas psicológicas que en la situación. Por ejemplo, podían
decir "este niño está triste porque le ha dolido que sus amigos se burlen de él", mientras
que niños más pequeños considerarían que el niño estaba triste porque lloraba.

Pero, como acaba de mencionarse, la edad no es el único factor que repercute en el

desarrollo de la empatía. Se ha estudiado también cómo influye la alta emocionalidad
negativa (tendencia a frecuentes e intensas emociones negativas), así como la regulación
de dichos afectos a la hora de empatizar con los demás. Algunos autores han encontrado
diferencias según el tipo de respuesta empática, es decir, entre simpatía y malestar
personal.

La inadecuada expresión de emociones negativas está especialmente relacionada con

baja simpatía. Los niños propensos a frecuentes e intensas emociones negativas,
especialmente la ira y la frustración, y que no son capaces de regular su propio arousal
emocional, pueden tener dificultades para centrarse en las necesidades y sentimientos de
los demás y es probable que sean propensos a experimentar malestar personal a causa de
su alta reactividad (Eisenberg, 2000).

Por el contrario, los niños que experimentan simpatía, por lo general, son más
sociables y, aunque pueden experimentar un arousal o activación intensa ante las
emociones (tanto positivas como negativas) de los otros, son capaces de autorregularse
(Eisenberg, 2000; Eisenberg et al., 1997a). Estos niños parecen desarrollar
tempranamente la capacidad cognitiva de toma de conciencia de uno mismo y la
distinción yo-otros, lo cual facilita su toma de perspectiva y su respuesta empática. El
estado de angustia y malestar en los otros no se experimenta como desagradable para uno
mismo (malestar personal), de modo que son capaces de continuar centrándose en la
conducta, en los sentimientos de la otra persona y de atender a la situación o al problema
hasta que se resuelve.

122
 Se han estudiado también las diferencias ligadas al sexo (Eisenberg, 2000; López et
al., 1998). Normalmente, se considera que las niñas son más empáticas, aunque los
resultados no son concluyentes porque si se utilizan indicadores faciales y gestuales para
medir la empatía, desaparecen las diferencias. Asimismo, se ha investigado la importancia
que pueden tener factores como la herencia (tema difícil y sometido a discusión) y
factores ambientales como el papel jugado por los padres o los lazos de apego. La
relación con los padres es fundamental porque los niños que tienen bien satisfechas y
atendidas sus emociones suelen ocuparse de las de los demás y porque las relaciones
cálidas con los padres sirven de modelo a imitar por los hijos. Los padres que tienden a
mostrar afecto, a responder a los intentos de los niños y a ser empáticos en sus
experiencias emocionales, contribuyen al desarrollo de la regulación emocional
competente en los hijos (Jiménez Hernández, 2000). Los principales factores
socializadores que estimularían la empatía serían: el apego temprano seguro, la expresión
de afecto parental, la disponibilidad de modelos empáticos, la disciplina inductiva de los
padres, la desaprobación de la excesiva competitividad interpersonal y el fomento del
autoconcepto positivo (Barnett, 1992).

Se ha investigado también la relación entre empatía, tanto disposicional como

situacional, y conducta prosocial (Batson, 1991; Holmgren, Eisenberg y Fabes, 1998).

Así, se mantiene que la empatía está muy relacionada con la conducta prosocial, que
es motivadora de comportamientos de ayuda y cooperación y de valores como la
solidaridad, la reciprocidad y la justicia (Hoffman, 2000; Trianes et al., 1997). Las
personas empáticas tienen más probabilidad de actuar prosocialmente porque tienden a:
a) ponerse en la perspectiva de quien necesita ayuda, b) experimentar sus sentimientos y
e) orientar la conducta para satisfacer sus necesidades y ayudarle. Por el contrario, las
personas agresivas y que dañan a los demás suelen mostrar escasa capacidad empática,
tienen dificultades para ponerse en el punto de vista y para interpretar los sentimientos de
las personas a las que agreden. Esta asociación, estudiada con adultos, parece darse
también en niños pequeños. Por ello, la falta de empatía es uno de los focos principales
en los que se centran los nuevos tratamientos diseñados para la rehabilitación de
delincuentes. La empatía puede inhibir la agresividad porque, ante la comprensión del
dolor de la víctima, el agresor puede detener su actuación y sentirse culpable si se
atribuye la responsabilidad del estado afectivo de ésta. Esta culpa empática puede
explicar por qué los niños pequeños son capaces de distinguir entre una violación moral
(pegar a otro) y una convencional (no saludar) (Eisenberg, 2000).

123
 A pesar de lo que se acaba de exponer, la literatura específica ha mostrado resultados
inconsistentes en cuanto a esta relación. Esto parece deberse a que en los estudios no se
distingue entre malestar personal y simpatía. El malestar personal o la motivación por
aliviar el propio sufrimiento no motiva a ayudar, a menos que sea estrictamente nece
sacio para aliviarlo. En cambio, la simpatía orientada hacia la víctima sí lo hace. La
simpatía promueve el altruismo, la ayuda, no sólo por motivos egoístas como obtener
recompensas externas, sentirse bien o evitar el sentimiento de culpabilidad sino por el
deseo de beneficiar a otra persona (Batson, 1991). Visto así, la empatía en general no
siempre garantiza la ayuda.

Los resultados varían, además, dependiendo de los instrumentos de evaluación

empleados en distintas investigaciones, así como de las personas que proporcionan la
información sobre el niño.

En una investigación realizada por Holmgren et al. (1998) se comprobó si la relación

entre ambos aspectos (empatía-conducta prosocial) variaba en función de quién daba la
información (profesores, padres o iguales) y del tipo de medidas utilizadas (autoinformes,
ritmo cardíaco, conducción a través de la piel y reacciones faciales). Se constató que,
cuando eran los profesores los que evaluaban la conducta prosocial de los niños, se
encontraban relaciones entre ésta y las reacciones empáticas ante una situación (ver una
película en la que una niña se recuperaba en un hospital de las heridas sufridas en el
incendio de su casa), especialmente cuando la empatía era medida a través de la
expresión facial y de medidas fisiológicas.

Los niños considerados prosociales por sus profesores exhibían reacciones faciales de
tristeza (simpatía) cuando se mostraba a la niña en el hospital y poca expresión de
angustia (malestar personal) cuando se veían escenas del incendio de la casa. Esto último
lleva a los autores a reafirmar que la conducta prosocial de un niño está positivamente
relacionada con la simpatía y negativamente con el malestar personal. En este caso, no se
encontraron relaciones entre empatía y conducta prosocial cuando los que evaluaban
eran los padres o los iguales.

En general, puede afirmarse que la empatía medida con historias-dibujos no ha sido

positivamente relacionada con la conducta prosocial. Por el contrario, los resultados son
distintos (sí se encuentran relaciones) cuando se observan las respuestas y las reacciones
faciales no verbales a eventos que evocan empatía (Eisenberg, 1992; Eisenberg et al.,

124
1997b).

En definitiva, puede afirmarse que la empatía y la conducta prosocial están

relacionadas, pero teniendo siempre presente que cuando una persona experimenta
malestar ante el estado emocional de otra, hay mayor probabilidad de que no ayude. Esta
asociación (empatía-conducta prosocial) puede hacerse más fuerte con el paso de los
años. Igualmente, se debe estar atento al tipo de medidas utilizadas para evaluar la
empatía porque pueden estar arrojando resultados diferentes.

Para terminar, es importante señalar que la empatía, además de beneficiar a los demás
al motivar el consuelo y la ayuda, también beneficia a uno mismo ya que reconocer y
compartir los sentimientos es muy atractivo para los demás y, por tanto, favorece la
aceptación social, la amistad y la ayuda de otras personas. Es decir, para tener relaciones
sociales armónicas es fundamental darse cuenta de que los demás también sienten, tienen
opiniones, puntos de vista y motivaciones que pueden ser distintas de las propias. La
empatía es uno de los recursos emocionales decisivos para mantener relaciones sociales
adecua das, es decir, un recurso fundamental de la inteligencia interpersonal. La empatía,
al igual que la conducta prosocial, es un importante componente del funcionamiento
socialmente competente (Eisenberg, 2000; Eisenberg et al., 1997b).

2.5. Otros factores personales

Para terminar con los factores personales que contribuyen al desarrollo de la competencia
social conviene destacar que algunos autores han estudiado la importancia de
determinadas variables constitucionales como el temperamento y el atractivo personal.

En diversos momentos del trabajo se han ido señalando algunos rasgos del
temperamento como la "emocionalidad" (la tendencia a experimentar y expresar de modo
intenso las emociones), la empatía disposicional y la timidez, entendida como
introversión. Especialmente se ha señalado la relación entre expresar frecuentemente y de
modo intenso afectos negativos con la incompetencia social, con los problemas de
conducta, con los problemas de externalización y de internalización, con el rechazo por
parte de los iguales y con la falta de conducta prosocial (Ortiz, Aguirrezabala, Apodaka,
Etxebarría y López, 2002).

Por otro lado, autores como Arón y Milicic (1992) señalan que los niños de
temperamento fácil (niños serenos, que generalmente presentan un estado de ánimo

125
positivo y que son abiertos y se adaptan con facilidad a las experiencias nuevas) tienden a
tener interacciones positivas con sus padres y compañeros, habitualmente reciben
refuerzos sociales positivos y probablemente perciben el mundo como un lugar agradable
y acogedor. Los niños difíciles (niños activos, irritables y de hábitos irregulares, que
reaccionan con intensidad a los cambios de rutina y son lentos para adaptarse a
situaciones o personas nuevas) tienden a generar interacciones negativas en su contexto
social, no reciben muchos refuerzos positivos, desafían la paciencia de sus padres y,
cuando ingresan en la escuela, pueden presentar problemas de ajuste a las normas y en la
interacción con los iguales.

El modelo personalista que resalta el papel jugado por la personalidad a la hora de

establecer interacciones sociales no explica las diferencias que puede presentar una
persona en distintos contextos; por ello, hoy se considera la competencia social desde una
perspectiva más educativa, como un conjunto de habilidades a aprender y, en
consecuencia, objeto de enseñanza.

No obstante, en este apartado se van a mencionar brevemente las principales

dimensiones de la personalidad que se tienen en cuenta a la hora de analizar la conducta
interpersonal de los niños. Los autores que han analizado esto se basan en los trabajos de
Eysenck (Eysenck y Eysenck, 1975) y otros como los de Costa y McCrae (1985 y
1992), que han elaborado distintos instrumentos (EPQ-J/A los primeros y NEO-PI y
NEOPI-R los segundos) para medir las dimensiones de extraversión/introversión (E),
neuroticismo/estabilidad (N), psicoticismo o dureza emocional (P) y, por otro lado,
amabilidad (A), responsabilidad (C) y apertura a la experiencia (O).

La extraversión versus introversión hace referencia a la cantidad e intensidad de las

interacciones interpersonales. La persona extravertida tiende a ser sociable, le gusta estar
con otras personas, es optimista y expresiva, habla mucho y mira al otro, recibe con
agrado nuevas experiencias y busca estímulos y diversión, tiende a ser feliz en un medio
donde hay mucha actividad y estímulos externos y no suele mostrar mucho control sobre
sus sentimientos. Además, el niño sociable, extravertido, suele ser más prosocial que sus
iguales, mientras que la timidez parece inhibir este tipo de conductas. Los extravertidos
obtienen puntuaciones altas en distintas medidas de competencia social (Argyle y Lu,
1990). Las principales facetas de la extraversión son: la cordialidad, el gregarismo
(preferencia por estar en compañía de otros), la asertividad, la búsqueda de emociones y
la tendencia a experimentar emociones positivas. Se debe tener cuidado, no obstante,

126
porque la extraversión puede estar asociada a impulsividad y a falta de control de los
propios afectos. El introvertido, por su parte, prefiere un medio más tranquilo en el que
concentrarse en un grupo de actividades más limitadas, es tímido, retraído, reservado,
pesimista, controla sus emociones y suele sentir apego por las normas. Al introvertido los
niveles altos de estímulos externos le producen cansancio e, incluso, tensión. La mayoría
de las personas se sitúan en un punto intermedio dentro de este continuo de
extraversión/introversión.

La dimensión neuroticismo versus estabilidad indica la tendencia a la inestabilidad,

labilidad emocional o al ajuste emocional. Alto neuroticismo se asocia a personas
proclives al malestar psicológico, con ideas poco realistas, con cambios de humor,
necesidades excesivas o dificultad para tolerar la frustración, frecuentemente deprimidas
y a la defensiva, nerviosas e incómodas en los encuentros sociales. En el estudio de
Argyle y Lu (1990), las personas con alta puntuación en neuroticismo obtenían bajos
resultados en todas las medidas de competencia social. Por el contrario, la estabilidad
describe a personas equilibradas, controladas, calmadas y despreocupadas. Las facetas a
considerar en este factor de neuroticismo son: la ansiedad, la hostilidad, la depresión, la
impulsividad y la vulnerabilidad.

El psicoticismo o alta dureza emocional dibuja, siguiendo los estudios de Eysenck, a

personas solitarias, despreocupadas, con mucha facilidad para crear problemas a los
otros, con grandes dificultades para las relaciones personales porque pueden mostrarse
insensibles, bajas en empatía, extravagantes e, incluso, agresivas, sin habilidades sociales
y frías. Por el contrario, la baja dureza emocional describe a personas cálidas, tranquilas
y de trato fácil.

Distintos autores, más recientemente, siguen acudiendo a estas dimensiones a la hora

de estudiar la personalidad. Así, Pérez Fernández y Garaigordobil (2004) señalan que los
niños bien adaptados tienen altos niveles de estabilidad emocional, baja excitabilidad y un
carácter calmado, relajado (son poco excitables y están seguros de sí mismos).

Por su parte, Silva, Martínez-Arias y Ortet (1997) relacionan su modelo de

orientación interpersonal con el propuesto por Eysenck y Eysenck. Para ellos la
orientación interpersonal hace referencia a una vertiente de la personalidad, más
concretamente al área interpersonal de la personalidad (p. 173). Ésta describe cuatro
polos del comporta miento social: aproximación a los demás, distanciamiento de los

127
demás, ser para los demás y ser contra los demás. De estas vertientes surgen dos grandes
dimensiones: la sociabilidad versus insociabilidad (comprende factores como sociabilidad
versus retraimiento, liderazgo/ascendencia social y ansiedad social/timidez) y la
dimensión prosocial versus antisocial (comprende la consideración con los demás, el
respeto/autocontrol de las relaciones sociales y la agresividad/conducta antisocial). Las
distintas dimensiones se relacionan con las propuestas en el modelo de Eysenck. La
escala de ansiedad social/timidez se relaciona con la de neuroticismo, la de sociabilidad
versus insociabilidad es la que más se relaciona con la de extraversión y la de agresividad/
conducta antisocial con la de psicoticismo o dureza emocional.

Costa y McCrae (1985 y 1992) añaden a las dimensiones de extraversión, de

neuroticismo y de psicoticismo otras tres que son muy interesantes para el estudio de las
relaciones interpersonales: la amabilidad versus oposicionismo, la responsabilidad versus
falta de responsabilidad y la apertura a la experiencia versus rigidez.

Las personas descritas como amables son empáticas, altruistas y confían en la

mayoría de la gente. Por el contrario, las personas que puntúan bajo en amabilidad se
presentan como cínicas, egocéntricas, suspicaces, poco cooperativas e irritables. Las
personas amables son más populares que las antipáticas. Ahora bien, ninguno de los dos
extremos es bueno desde el punto de vista social porque, mientras que puntuaciones
extremadamente bajas se asocian a desórdenes narcisistas y antisociales, las altas
muestran una personalidad muy dependiente. Las principales facetas estudiadas dentro
de la amabilidad son: la confianza, la franqueza, el altruismo, la actitud conciliadora, la
modestia y la sensibilidad hacia los demás.

La responsabilidad refleja el grado de organización, persistencia, control y motivación

en la conducta dirigida a unas metas. Las principales facetas estudiadas en la
responsabilidad son: la competencia (confianza en la propia capacidad), el orden, el
sentido del deber, la necesidad de logro (tener aspiraciones), la autodisciplina y la
deliberación (pensar cuidadosamente antes de actuar). Las personas responsables son
voluntariosas, decididas, persistentes, tercas y puntuales. Las que obtienen puntuaciones
bajas no carecen necesariamente de principios morales, pero son menos rigurosas al
aplicarlos precisamente porque son más descuidadas a la hora de luchar por sus
objetivos. Esto, aplicado a las relaciones sociales, es fundamental si se tiene en cuenta la
importancia de persistir en la búsqueda de metas (por ejemplo, en el mantenimiento de
una amistad) y de reflexionar sobre el comportamiento que es adecuado en una

128
determinada situación interpersonal, así como de responsabilizarse de la propia actuación,
no descargar las culpas sobre otras personas, lo cual puede provocar rechazo. No
obstante, se debe combinar con la flexibilidad y la capacidad para ceder en determinados
momentos.

La apertura a la experiencia evalúa el gusto por lo desconocido y su exploración. Sus

variables definitorias serían: la fantasía, la estética (apreciación del arte y la belleza), los
sentimientos (receptividad a los propios afectos), las acciones (interés por diversas
actividades), las ideas (curiosidad intelectual) y la tendencia a reexaminar los valores. Las
personas abiertas están interesadas tanto por el mundo exterior como por el interior y sus
vidas están enriquecidas por la experiencia. Desean tomar en consideración nuevas ideas
y experimentan tanto las emociones positivas como las negativas de manera más
profunda que las personas que se cierran. Son dadas a cuestionar la autoridad, pero ello
no significa que carezcan de principios. Las personas que puntúan bajo en apertura
tienden a ser convencionales en su comportamiento y de apariencia conservadora.
Prefieren lo familiar a lo novedoso y sus respuestas emocionales son en cierto modo
apagadas. Esto podría relacionarse con la conducta social al considerar que es más difícil
que las personas que no se abren a experiencias nuevas inicien relaciones con otros que
no pertenecen a su círculo íntimo de amistades. Como se ha visto anteriormente, los
extravertidos están más abiertos a los cambios que los introvertidos. Sin embargo, habría
que evitar el extremo contrario: estar abierto a nuevas relaciones pero ser incapaz de
mantener las que ya se tiene.

Tras este breve repaso al temperamento, pasamos a analizar el atractivo fisico

personal.

Hay autores que han señalado que los niños populares (aceptados) son considerados
más atractivos por sus pares que los rechazados. Ya los niños de un año muestran
preferencia visual por caras atractivas; además, muestran también preferencia conductual
al jugar más tiempo con una muñeca atractiva que con una no atractiva. Esta preferencia
por las caras bellas se generaliza a caras que se distinguen por el género, la raza y la edad
y, por tanto, existe antes de que la socialización de padres e iguales pueda afectar a estas
preferencias; es decir, por mecanismos de procesamiento de la información los niños son
capaces de percibir, formar y preferir antes caras prototípicas que caras muy distintas y
que no son familiares. En la revisión teórica realizada por Langlois et al. en el año 2000
se describen estudios en los que no sólo los niños considerados atractivos son juzgados y

129
tratados más positivamente que los no atractivos, sino también los adultos.

Por otro lado, los cuidadores, especialmente la madre, pueden actuar o tener actitudes
distintas hacia sus hijos dependiendo de si son atractivos o no. Por ejemplo, Langlois,
Ritter, Casey y Sawin (1995) concluyeron que las madres de niños atractivos eran más
cariñosas y afectuosas y jugaban más con sus hijos, en comparación con las madres de
niños menos atractivos (las cuales a veces prestaban más atención a otras personas y
proporcionaban unos cuidados rutinarios antes que una conducta afectiva).

Sin embargo, en otro estudio Ritter y Langlois (1988) señalan el posible sesgo que
puede conllevar esta preferencia por caras atractivas a la hora de observar determinadas
conductas. Por ejemplo, cuando los observadores veían a una mujer atractiva
interactuando con su hijo, la describían como más feliz, más competente en el cuidado e
inmersa en una relación más divertida y relajada, que cuando no podían ver los rasgos
faciales de la mujer.

A pesar de lo expuesto, hay autores como Sroufe et al. (1984) que indican que la
expresividad emocional puede ser una variable más poderosa que el atractivo físico a la
hora de regular las respuestas e interacciones sociales.

En definitiva, se puede concluir que, además de las características propias del niño,
deben estudiarse los distintos vínculos que mantiene con las personas de su entorno. Por
ello, la literatura especializada en el tema de la competencia social y de las relaciones
interpersonales, tras estudiar estos factores personales, se centra en otras variables
contextuales, es decir, en cómo los distintos contextos y sus agentes de socialización
influyen en el desarrollo de los componentes anteriormente descritos. El objetivo del
siguiente capítulo es, precisamente, resumir algunas de las principales investigaciones
realizadas sobre estos contextos.

2.6. A modo de recapitulación

A lo largo de este capítulo, hemos hecho referencia a los principales aspectos internos o
variables que la propia persona debe desarrollar para ser competente y tener éxito en sus
relaciones sociales.

En un primer momento hemos dado unas breves pinceladas sobre las habilidades
sociales. Nuestro objetivo ha sido, por un lado, describir aquellas conductas más

130
recurrentes para situar el tema y, por otro, sensibilizar ante el hecho de que no se debe
prestar atención sólo a aquellas personas que presentan problemas debido a la falta de
habilidades sociales (modelo de déficit de habilidad), sino también a aquéllas que las
conocen pero las emplean de modo inadecuado (modelo de déficit de ejecución).

En este sentido es necesario considerar variables sociocognitivas y emocionales.

Abordar tanto la dimensión conductual como la cognitiva y la afectiva nos permite
obtener un panorama más amplio y completo de las relaciones interpersonales.

Por este motivo, hemos recogido algunas de las investigaciones recientes que
subrayan la importancia de determinadas variables cognitivas (atribuciones, metas,
expectativas) y afectivas (expresión, comprensión y regulación de emociones) para el
adecuado funcionamiento interpersonal.

Pero, además de tener en cuenta estos factores, hay que considerar que la persona no
existe en el vacío, sino que va desarrollando estas estrategias a través de relaciones con
las personas de su entorno. A partir de esto, creemos que para proporcionar un panorama
completo de la competencia social hay que estudiar estos otros factores que influyen en
su desarrollo, de tal forma que, en el próximo capítulo, destacamos el papel jugado por
los distintos agentes de socialización, tanto adultos (padres y profesores) como iguales
(amigos). El fomento de un adecuado comportamiento social en los distintos contextos
(escolar, familiar) permitirá interiorizar y generalizar a otros ámbitos este estilo y forma
de actuación.

131
132
3.1. Introducción

Las concepciones actuales de la competencia social destacan la dimensión contextual, es

decir, los ámbitos en los que ésta se aprende y desarrolla, así como los agentes de
socialización que influyen en dicho proceso y con los que el niño convive. En este
sentido, se destaca la relevancia del contexto familiar, escolar y social (de la sociedad en
general, y del barrio y la cultura en particular). Dentro del contexto familiar se ha
estudiado especialmente el papel que juegan los padres; dentro del escolar, el de los
profesores y los iguales (compañeros); y desde el punto de vista social en general
(macrosocial según Bronfenbrenner, 1979), la influencia de los medios de comunicación
(sobre todo de la televisión).

No obstante, no se debe olvidar que los niños no son meros receptores de estas
influencias sino que, como se ha visto anteriormente, son agentes activos de su propio
desarrollo y protagonistas de las relaciones que establecen con los demás, es decir, hay
que tener en cuenta la bidireccionalidad de los procesos (la conexión entre este capítulo,
dedicado a los procesos externos, y el anterior, que versaba sobre las características
personales que influyen en el desarrollo de la competencia social).

Para introducir los apartados que se van a desarrollar en las siguientes páginas, se
plasma a continuación una tabla que resume las distintas variables a revisar (véase cuadro
3.1).

3.2. Los padres

Los padres juegan un papel esencial en la supervivencia y crianza de los hijos, en la

socialización y el desarrollo de la competencia social y académica. Esta influencia afecta

133
tan to a las relaciones que ellos mismos establecen con sus hijos como a las que,
posteriormente, los hijos entablan con otras personas, especialmente con los iguales.

CUADRO 3.1

Principales variables externas: los agentes de socialización

En general, se ha estudiado cómo determinados factores y conductas de los padres

estimulan o, por el contrario, no favorecen la competencia social. Los padres, sin duda,
son modelos, tanto positivos como negativos, para sus hijos.

Dentro del contexto familiar se ha estudiado la calidad de las relaciones padres-hijos

(influencias indirectas) y la promoción de la competencia social, las conversaciones entre
ellos (influencias directas). En el primer caso se han investigado el apego y la crianza o
estilos de disciplina. Por su parte, dentro de las influencias directas, los autores se han
centrado en cómo los padres proporcionan consejos, apoyo y oportunidades de
interacción con los demás, participando en los juegos del niño y sus iguales.

3.2.1. Influencias indirectas

La relación que se establece entre padres e hijos se considera una influencia indirecta
puesto que, aunque el objetivo de los padres no es explícitamente formar la competencia
social de sus hijos, el vínculo que se constituye entre ellos sirve de modelo, de patrón y
de aprendizaje de un estilo relacional que los hijos tienden a reproducir en sus

134
interacciones posteriores. Dentro de este tema, los investigadores se han centrado
especialmente en estudiar dos aspectos: los lazos de apego y los estilos educativos o
disciplinarios de los padres.

A) El apego

A lo largo de este apartado, vamos a abordar diversas cuestiones que pretenden

aclarar qué se entiende por apego y su papel en el desarrollo de la competencia social: su
concepto, los tipos de apego, su evolución y sus principales funciones.

El apego hace referencia a una relación especial, a un lazo afectivo que se establece
entre el niño y un número reducido de personas, un lazo que impulsa a buscar la
proximidad y el contacto con estas personas a lo largo del tiempo. Responde a una de las
necesidades humanas más fundamentales: la necesidad de conexión afectiva, de sentirse
seguro, de sentirse protegido.

Dentro del apego pueden distinguirse tres componentes básicos (conductual, cognitivo
y afectivo): a) conductas de apego (conductas observables que pretenden el logro o
mantenimiento del contacto con las figuras de apego, como llanto, gestos, conductas
motoras de seguimiento y aproximación, contactos táctiles), b) representación mental de
la relación (concepto de la figura de apego, percepción de la disponibilidad incondicional
de la figura de apego y de la respuesta efectiva a las necesidades, recuerdos de la
relación, concepto de sí mismo y expectativas sobre la relación e, incluso, visión del
mundo físico y social dentro del cual se sitúa la relación), y c) sentimientos que conlleva
(por ejemplo, seguridad ante la proximidad, angustia o miedo ante la ausencia). Los tres
componentes analizados forman lo que se ha llamado "sistema de conductas de apego" o,
simplemente, sistema de apego (López, 1993; López et al., 1999).

El sistema de miedo o desconfianza a extraños, el sistema de exploración que expresa

el interés por el entorno, y el sistema afiliativo que manifiesta el interés por las personas y
las habilidades sociales están en estrecha interacción con el sistema de apego. Por
ejemplo, cuando un niño percibe peligro ante un desconocido que se acerca, se activa el
sistema de miedo o desconfianza (se oculta, huye), lo cual provoca, a su vez, que se
active el sistema de apego (llora, pide ayuda, corre hacia la figura de apego) (López,
1993).

Rubio y Cabezas (1997), a partir de los trabajos de Bowlby, sostienen que, aunque el

135
apego dura toda la vida, es en la infancia cuando reviste especial importancia. De hecho,
si durante los tres primeros años de vida no se han formado vínculos profundos, se
puede llegar a producir una carencia afectiva importante que podría influir en el tipo de
interacción que se da en las relaciones sociales adultas. Por otro lado, la pérdida de una
figura de apego durante el período crítico provoca la denominada "ansiedad por
separación", lo cual puede llevar al desarrollo de una conducta desviada.

Los vínculos que se establecen con las figuras de apego varían en calidad. Ainsworth,
Blehar, Waters y Wall (1978) describieron tres tipos de apego utilizando el procedimiento
de la Stranger Situation (situación del extraño). En ésta, el niño pasa por distintos
momentos: solo con su madre, con su madre y un desconocido, solo con el desconocido,
regreso de la madre. A través de este método se clasifica el apego en: seguro (secure,
grupo B), ansioso (inseguro)-ambivalente (insecure-ambivalent/resistant, grupo C) y
ansioso (inseguro)-evitativo (insecure-avoidant, grupo A).

Posteriormente, autores como Main y Solomon (1990) añaden un nuevo tipo de

apego al considerar que no todos los niños pueden clasificarse dentro de los anteriores:
ansioso-desorganizado (disorganized/disoriented).

Las respuestas proporcionadas por los distintos tipos de apego en las situaciones
evaluadas quedan descritas en el cuadro que se presenta a continuación:

CUADRO 3.2

Tipos de apego (basado en Ainsworth et al., 1978; Ortiz et al., 1999; Solomon y George,
1999)

136
 Aunque en esta clasificación de apegos se mencionan las características de los niños y
de los padres, no se pretende etiquetar a los niños sino a las relaciones.

Generalmente, el apego seguro se caracteriza por una alta expresión de afecto de los
padres, tanto física como verbal, por una respuesta de éstos a las demandas de sus hijos
y por una adecuada estimulación. Los niños muestran más competencia interpersonal en
sus relaciones con sus compañeros. Inician frecuentemente interacciones positivas,
demuestran habilidades sociales, tienen buenas expectativas sociales, muestran su
autoestima y entusiasmo, que son cualidades muy valoradas en el contexto de los iguales,
presentan conductas de cooperación y ayuda, muestran afecto y menos conductas
problemáticas como la agresión (Fuentes, 1999; Palacios y Moreno, 1994). Se aproximan
a otros con expectativas positivas, se sienten más seguros y autoeficaces para
relacionarse, lo cual les lleva a desarrollar las habilidades sociales necesarias (Cantón y
Cortés, 2003). Además, se observan en ellos actitudes cooperativas, empáticas y una
"obediencia comprometida" a sus padres que, como figuras de apego, ofrecen apoyo

137
emocional y protección y, como figuras de autoridad, proporcionan una guía flexible,
comprensiva y firmeza en su exigencia aunque no de manera abrumadora. Desde un
punto de vista afectivo, son niños emocionalmente expresivos, que comprenden bien los
sentimientos y que tienen las habilidades necesarias para regular sus emociones.

Por otro lado, el resto de apegos se consideran inseguros o ansiosos: de carácter

ambivalente, evitativo o desorganizado.

Los niños con apego ansioso-ambivalente o resistente podrían tener problemas de

internalización o inhibición. Sus madres, aunque son afectuosas y no muestran rechazo o
evitación de contacto físico, son menos sensibles, más indiferentes a las demandas y
señales del niño (Ainswortz et al., 1978; Cantero y Cerezo, 2001; Cantón y Cortés,
2003), no suelen comportarse de forma consistente en sus cuidados, expresan
entusiasmo o indiferencia dependiendo de su humor (Shaffer, 2002). Crittenden y
Claussen (2000) consideran que algunas madres responden apropiadamente al afecto
negativo de sus hijos cuando indican algún peligro (se ha herido) pero rechazan cualquier
otro tipo de expresión afectiva si no perciben riesgo en la situación, lo cual puede llevar a
los niños a ignorar sus propios estados afectivos internos, a manifestar una excesiva
dependencia de sus iguales (Palacios et al., 1999) y al comportamiento antisocial en la
adolescencia.

Los niños con apego ansioso-evitativo se caracterizan por una aparente falta de
ansiedad aunque, en realidad, la evitación e inhibición de señales y conductas de apego es
lo que les permite reducir su ansiedad y el rechazo, la cólera o el mayor distanciamiento
de la madre. Ésta parece controladora, distante, fría, muestra falta de atención a las
conductas del niño, así como impaciencia, ira, rechazo y evitación de contacto (Cantero
y Cerezo, 2001). Por ello, estos niños pueden ser menos cooperativos y más agresivos
(Ainsworth et al., 1978; Ortiz et al., 1999), tener un autoconcepto exagerado que les
lleve a centrarse en la satisfacción de sus propias necesidades, con escaso interés por las
de los demás (Cantón y Cortés, 2003), mostrándose fríos y distantes.

Los niños con apego ansioso-desorganizado o desorientado pueden haber sido

víctimas de negligencia y maltrato físico en la infancia, o haber experimentado a la vez
ciclos de protección y ciclos de rechazo y agresión (Ortiz et al., 1999) o haber tenido
madres gravemente deprimidas (Shaffer, 2002) y con escasos recursos económicos
(Cantón y Cortés, 2003). Este tipo de apego podría considerarse una combinación del

138
evitativo y del ambivalente y englobaría a los que Ainsworth et al. (1978) consideraron
inclasificables. Estos niños cuando se encuentran con sus madres suelen actuar con
frialdad o desinterés o suelen acercarse a ellas pero después alejarse bruscamente. Suelen
mostrar conductas contra dictorias, movimientos y expresiones incompletas, repetitivas,
interrumpidas, estereotipos, posturas anómalas, tranquilas, paralizadas, miedo,
aprehensión y confusión hacia los padres (Cantón y Cortés, 2003; Main y Solomon,
1990). Es el grupo más asociado a problemas de conducta (sobre todo agresividad)
(Cantón y Cortés, 2003), problemas de internalización y externalización y menos
competencia social con los iguales.

Esta clasificación, lejos de estar obsoleta, sigue siendo en la actualidad punto de

referencia. Aunque pueden encontrarse otros instrumentos de medida del apego (ver en
Solomon y George, 1999) como el Attachment Behavior Q-Sort (ABQS), el Preschool
Attachment Assessment System (PAAS), el Preschool Assessment of Attachment (PAA),
o el Adult Attachment Interview (AAI), en general se sigue utilizando la clasificación con
los distintos tipos de apego elaborada por Ainsworth et al. (1978).

Una vez enumerados los tipos de apego que han generado más investigaciones,
vamos a concluir este apartado describiendo el proceso de formación del apego, sus
principales funciones y unos últimos apuntes sobre otras variables a tener en cuenta para
el desarrollo de este lazo afectivo.

La formación del apego es el resultado de la interacción entre la actividad del niño en

cuanto buscador de contacto y vinculación y la actividad de sus cuidadores. Hoy día se
considera que, si bien existen predisposiciones biológicas para orientarse hacia la
interacción con otros seres humanos, el apego no es algo ya dado sino el resultado de un
proceso. Durante los primeros meses de la vida, las conductas de apego, si así pueden
llamarse ("apego indiscriminado"), revelan una gran eficacia pero son indiscriminadas (no
se dirigen a una figura específica), aisladas y sin organización. Es a partir de la segunda
mitad del primer año (a los 7-9 meses) cuando se integran en un sistema organizado
según un objetivo prefijado e intencionado: la proximidad con la figura de apego ("apegos
específicos"). Así, hacia el octavo mes, las conductas de apego empiezan a dirigirse a
agentes concretos (cuidadores principales) y se produce el rechazo a los desconocidos
que se perciben como amenaza ("miedo a los desconocidos" y "ansiedad por la
separación", que disminuyen hacia los dos años). Los niños, normalmente entre los 12 y
los 18 meses, pueden "apegarse" también a animales u objetos. Progresivamente se van

139
estableciendo vínculos emocionales con más de una persona ("apegos múltiples"). A lo
largo de todo el período escolar suelen mantener como figuras de apego a los padres y,
con carácter secundario, a los hermanos y otros familiares. En la adolescencia los iguales
adquieren gran importancia (López, 1993; López et al., 1999; Rubio y Cabezas, 1997).
En la edad adulta el apego se suele vivir también dentro de una relación sentimental.

Conforme el niño se va haciendo mayor aumenta la tolerancia a las separaciones, las

conductas de apego se hacen menos frecuentes y manifiestas, el modelo mental de la
relación está más formado y es más estable y difícil de cambiar, la aflicción por las
separaciones interfiere menos en la exploración, el trabajo o las relaciones. Sin embargo,
hay que tener en cuenta que no todas las personas se sienten igual en sus relaciones con
las figuras de apego ni responden del mismo modo a las separaciones; algunas se
muestran muy dependientes, con una dependencia que no es física, es decir, que no se
refiere a la necesidad de alimentación (caso que se da en los bebés y niños más
pequeños) sino a una necesidad de tipo afectivo, psicológico. El modo de enfrentarse a
esta pérdida o separación depende de la clase de relación emocional con la persona
ausente (Shaffer, 2002).

A pesar de estos cambios debidos a la edad, continúa existiendo un vínculo afectivo,

emocional muy importante con las figuras de apego. Lo que ocurre es que la
manifestación ante la separación suele expresarse menos externamente, hay un mayor
control en la expresión de las emociones. Con la intención de aclarar esta cuestión, los
investigadores se han planteado si al aparecer nuevas figuras de apego, especialmente en
la adolescencia, los padres siguen jugando un papel central en este sentido o no.

En el estudio de Buist, Dekovic, Meeus y Van Aken (2002) se examina la calidad del
apego en la adolescencia y se constata una disminución del apego con los padres. No
obstante, se encuentran diferencias entre los vínculos de personas del mismo sexo
(padre-hijo, madre-hija) y de distinto (padre-hija, madre-hijo). La calidad de los vínculos
afectivos entre padres e hijos del mismo sexo decrece lenta y gradualmente mientras que
la de los de distinto sexo muestra un modelo no lineal, con mayores incrementos y
descensos. Para Eberly y Montemayor (1998) estas diferencias no se deben tanto a si el
padre y el hijo tienen el mismo género o no; más bien encuentran diferencias debidas a la
edad de los niños. Así, en su estudio, los adolescentes mostraban menos conductas
afectivas hacia los padres entre los 11 y los 13 años, aproximadamente, y hacia las
madres entre los 13 y los 15 años. Posteriormente, volvían a aumentar. Los autores se

140
plantean que este descenso puede deberse a que durante esos años se incrementan los
conflictos entre padres e hijos.

Ahora bien, Freeman y Brown (2001) añaden una nueva variable más: la calidad o
tipo de apego. Los niños con apego seguro siguen teniendo a sus padres, concretamente a
su madre, como figura de apego principal mientras que los adolescentes inseguros
prefieren a sus mejores amigos y, particularmente, a la novia o al novio si lo tienen.
Asimismo, Howes, Hamilton y Philipsen (1998) señalan que las relaciones establecidas
entre los padres y sus hijos, aunque sujetas a cambios, son muy estables y consistentes
en el tiempo; los cambios en la calidad del apego se relacionan con eventos o situaciones
importantes en la vida del niño (por ejemplo el vínculo con otra persona) o con grandes
cambios en el comportamiento de los padres.

Las principales funciones del apego son: a) favorecer la supervivencia manteniendo

próximos y en contacto a los niños y a las figuras de apego, b) buscar y proporcionar la
seguridad, c) ofrecer y regular la cantidad y calidad de estimulación, d) fomentar la salud
física y psíquica, e) estimular la comunicación y relación con los demás, así como la
conducta prosocial, y f) además posee un fin en sí mismo porque puede convertirse en
un juego placentero.

De modo especial, en este trabajo interesa describir brevemente el papel que las
figuras de apego juegan en el desarrollo social. En estas relaciones el niño aprende a
comunicarse con los demás, mantiene formas de contacto íntimo (tocar, abrazar, besar) y
experimenta empatía, desarrolla el conocimiento social, dispone de modelos de
observación y establece identificaciones, procesos esenciales para estimular la conducta
prosocial. Por ejemplo, la identificación con las figuras de apego conlleva una
interiorización del mode lo, un anhelo por ser como él, unas experiencias de empatía y
miedo a perder la aprobación y el afecto del modelo si no se obra conforme a sus deseos.
Así, "no es extraño que quienes no tienen una historia afectiva adecuada tiendan a
considerar las normas sociales como `externas', y su cumplimiento lo apoyan solamente
en el miedo a la sanción" (López, 1993: 25). Una buena relación de apego con los padres
conduce a expectativas sociales positivas, a considerar a otras personas como valiosas, a
desarrollar la empatía, así como un sentido de valía personal y de autoeficacia (Trianes et
al., 1997).

Por tanto, la falta de una figura de apego en la primera infancia puede traer como

141
resultado la formación de una personalidad afectiva deficiente, incapaz de establecer
relaciones profundas y de mantener un concepto adecuado de sí mismo y de los demás,
así como sentimientos de soledad. Además, de las figuras de apego se aprende también el
sentido de la vida, los valores, los prejuicios y esto influye en las atribuciones que se
hacen y en la empatía.

Como se ha mencionado anteriormente, el apego no sólo tiene importancia en la

primera infancia sino que también repercute en etapas posteriores del desarrollo ya que, a
través de éste, se forma un "modelo mental de relaciones interpersonales" (IWM:
Internar Working Model, siguiendo a Bowlby, 1980) que incluye las expectativas respecto
al comportamiento de otros, el valor atribuido a las relaciones, la importancia de
mantener los vínculos y, además, influye en la seguridad y confianza en uno mismo y en
otras personas, en la capacidad para unas relaciones sociales y afectivas armoniosas y
estables. La relación existente entre el apego en la primera infancia y el desarrollo
posterior del niño no es causal, es decir, un tipo de apego no lleva necesariamente a unas
determinadas e invariables consecuencias sino que crea un contexto, un modelo mental
que predispone a que éstas sean más probables. En palabras de Palacios y Moreno
(1994: 167): "Experiencias posteriores a la primera infancia pueden alterar
significativamente el curso posterior del desarrollo, lo que en modo alguno significa que
las relaciones iniciales carezcan de importancia: significa sencillamente que no son
irreversibles".

En este sentido, y para terminar con este tema del apego, debe añadirse que no se
puede asegurar rotundamente que un tipo de apego inseguro suponga un problema en sí
mismo, es decir, éste puede influir en el desarrollo y la competencia del niño pero no
implica que siempre y para todos los niños las consecuencias sean tan negativas. Como
se está describiendo en este trabajo, influyen también otras variables como las relaciones
con otras personas (iguales, profesores), la situación familiar y el contexto social, las
circunstancias específicas y las variables derivadas del hecho de que el niño no es un
receptor pasivo del cuidado sino un sujeto activo en su desarrollo, que no sólo necesita
sentirse seguro y protegido sino que también necesita sentirse autónomo y competente.

De Wolffy Van Ijzendoorn (1997), después de revisar distintos estudios sobre el

apego, llegaron a la conclusión de que la sensibilidad materna es una condición
importante, aunque no exclusiva, para el desarrollo del apego seguro. Es decir, la
reciprocidad, la cooperación, el contacto físico, la relación mutuamente reforzante en la

142
que la madre capta las señales que emite el niño juegan un papel relevante en dicha
seguridad. Por ello, también hay que considerar la importancia que pueden tener el
temperamento y la conducta del niño.

Concretamente, Cantero y Cerezo (2001) muestran que, aunque no se pueden extraer

datos concluyentes respecto al papel del niño en la determinación del apego, parecen
existir algunas disposiciones temperamentales, como la irritabilidad, que dificultan los
intercambios entre el niño y su madre, provocando en ésta cierto nivel de insensibilidad
y, en cambio, otras disposiciones, como la docilidad o la cooperación, que facilitan la
interacción.

Asimismo, es esencial considerar las características de los padres y su historia pasada

(cuidados que ellos mismos recibieron en su infancia), el contexto social en el que se
desarrolla la relación (relaciones maritales, redes sociales, estatus socioeconómico,
experiencias profesionales de los padres), la situación (si es amenazante o no) y el nivel
de desarrollo del niño (por ejemplo, conforme va haciéndose mayor va aceptando mejor
las separaciones) (López, 1993). Por otro lado, los estudios clásicos del apego han
enfatizado como factor principal la sensibilidad materna, pero debe considerarse también
el papel jugado por el padre (especialmente hoy día como resultado del cambio de los
roles tradicionales) (Cantón y Cortés, 2003; Oliva, 2004).

Respecto a los padres, el foco de mayor interés es la propia historia de apego que han
tenido. Se han clasificado los tipos de apego adulto en (Main y Goldwyn, 1994): seguros
o autónomos (se recuerdan coherentemente las relaciones con los padres: ni
idealizándolas ni devaluándolas), rechazados (quitan importancia a sus relaciones
infantiles de apego y tienden a idealizar a sus padres, sin ser capaces de recordar
experiencias concretas), preocupados (muestran mucha emoción al recordar sus
experiencias infantiles, mostrando incoherencias y contradicciones, no son capaces de
describir sus historias de apego de una forma coherente sino confusa, con lapsus
significativos) y desorientados o desorganizados (con ideas desorganizadas sobre sus
vínculos afectivos). Estos autores relacionan el apego seguro de los niños con los padres
seguros o autónomos, el evitativo con los rechazados, el ambivalente con los
preocupados y el desorganizado con los padres desorientados. De todas formas, el hecho
de que la transmisión intergeneracional sea frecuente no significa que sea inevitable
(Oliva, 2004).

143
 Por su parte, las relaciones extrafamiliares (con amigos, profesores), además de verse
influidas por el vínculo establecido con los padres, pueden a su vez influir y cambiar las
relaciones dentro de la familia.

De hecho, las relaciones de apego seguro con los padres influyen en el modo en el
que los niños interactúan con sus coetáneos promoviendo expectativas sociales positivas,
estimulando la autoestima, la curiosidad, el entusiasmo y el afecto positivo, cualidades
muy valoradas en el contexto de los iguales (Fuentes, 1999).

Otra variable a tener en cuenta puede ser la cultura. En distintos estudios se observan
diferencias entre culturas, especialmente en la distribución de los tipos de apego. Cuando
se trata de niños no americanos y que no son de clase media se encuentran menos chicos
clasificados como seguros. No obstante, a pesar de estas diferencias, se observan
similitudes: los padres y las madres de todo el mundo prefieren que sus hijos establezcan
apegos seguros con ellos, y de hecho la mayoría de los niños establecen más apegos
seguros que de ningún otro tipo (Shaffer, 2002: 172). En definitiva, las diferencias entre
culturas parecen deberse más a la metodología utilizada para clasificar los apegos (Stran
ger Situation) que a las características de la relación padres-hijos en los distintos países
(Oliva, 2004), manteniéndose, en principio, su universalidad. De todas formas,
volveremos a retomar de manera más general la relevancia de las distintas culturas.

Con todo lo expuesto a lo largo de este apartado, se vuelve a recalcar la interrelación

entre todas las variables y lo artificial que resulta su separación. A continuación pasamos
a describir otra gran área de estudio dentro del contexto familiar: los estilos educativos.
Éstos suponen avanzar un paso más, añadir al lazo afectivo la disciplina y el
establecimiento de normas en la crianza de los hijos.

B) Estilos educativos (parenting styles)

Cuando se estudia el tema de los estilos educativos de los padres se suelen describir a
partir de dos dimensiones principales:

-La sensibilidad, "responsividad" y respuesta a las necesidades del niño (afecto,

comunicación, transmisión de valores, calor y apoyo de los padres o, por el
contrario, falta de expresiones de afecto, frialdad, hostilidad).

-La exigencia (control, disciplina). Por ejemplo, unos padres pueden ser muy

144
 controladores, emplear el castigo físico, la amenaza o la privación de objetos o de
actividades que gustan al niño, o pueden manifestar sentimientos negativos como
enfado, decepción, frustración o desaprobación e indiferencia. Por otro lado,
pueden hacer al niño reflexionar sobre el porqué de su acción y considerar las
consecuencias de la misma.

A partir de estas dos dimensiones surgen cuatro estilos educativos (Damon, 1995;
Fernández García, 1998; Jiménez Hernández, 2000; Musitu y García, 2001; Palacios,
1999; Palacios y Moreno, 1994):

CUADRO 3.3

Los estilos educativos de lospadres (tomado de Palacios, 1999: 270; Palacios y Moreno,
1994. 169)

El estilo democrático, autorizado (normalmente authoritative en inglés) se caracteriza

por valores altos tanto en la dimensión de afecto y comunicación como en la de exigencia
y control. Es decir, los padres democráticos expresan interés y afecto por sus hijos,
mantienen una relación cálida, afectuosa y comunicativa pero, al mismo tiempo, son
firmes y exigentes con ellos, les exigen normas claras y adaptadas a sus posibilidades a
través de técnicas inductivas como el razonamiento, el diálogo, la negociación y la
explicación. Quieren que sus hijos sean asertivos, socialmente responsables,
autorregulados y cooperativos. Los comportamientos de los padres proporcionan
modelos de responsabilidad social y de cuidado, sensibilidad e interés por los demás. Son
padres que destacan por su protección pero no por su intrusión, que consideran los
sentimientos y deseos de sus hijos, que muestran interés en sus actividades diarias, que
respetan sus puntos de vista, que expresan orgullo ante los logros de éstos y que les
apoyan en momentos de estrés. De este modo, es más fácil que los niños trasladen los
valores de sus padres, por ejemplo la justicia, a sus relaciones interpersonales. Los
padres combinan este afecto y preocupación con el control mediante explicaciones y

145
razones para evitar el riesgo de ser excesivamente permisivos. En este sentido, cuando el
comportamiento inadecuado ocurre, los padres muestran una preferencia por técnicas
inductivas de disciplina, orientadas a las consecuencias del hecho.

Crockenberg et al. (1996) describen una categoría de padres similar a ésta: los padres
"colaborativos" (collaborative), es decir, padres que buscan sus metas (como criar y
formar a sus hijos) al mismo tiempo que favorecen también la autonomía de sus hijos.
Estos padres estimulan la competencia social de varias maneras: resuelven
adecuadamente sus conflictos, muestran emociones positivas y crean las condiciones que
promueven la internalización de las conductas por parte de sus hijos. Los niños, de esta
manera, aprenden a equilibrar sus propias metas con las de los demás. Estos efectos en la
competencia social son mayores cuando ambos padres utilizan este estilo educativo. Sin
embargo, el que la madre no lo utilice pero el padre sí está asociado a mayor
competencia social en los niños que cuando el padre es autoritario y la madre
democrática (en este segundo caso sólo está asociado con una mayor competencia social
en las niñas). Es decir, para estos autores las asociaciones entre el estilo educativo y la
competencia social son más fuertes en díadas del mismo género.

El estilo permisivo o indulgente (indulgent, permissive o nondirective) presenta

también altos niveles de comunicación y afecto pero bajos niveles de exigencia y escasa
supervisión del cumplimiento de normas. Los padres tienden a adaptarse al niño,
centrando sus esfuerzos en identificar sus necesidades y preferencias y en ayudarle a
satisfacerlas, sin poner exigencias y normas. Los niños educados de esta manera,
comparados con los del estilo democrático, se muestran menos asertivos socialmente.
Este estilo educativo puede ser muy perjudicial en la adolescencia, dado que los jóvenes,
al no tener límites, pueden comportarse de un modo irresponsable y rechazar y rebelarse
contra todo tipo de autoridad.

El estilo autoritario (authoritarian) se caracteriza por bajos niveles de expresión de

afecto y comunicación y alto nivel de exigencia y control, apelando a la propia autoridad
y al mayor conocimiento. Estos padres apenas tienen en cuenta los intereses y
necesidades del niño, o si lo hacen no saben cómo satisfacerlas, e imponen sus normas
sin explicaciones, utilizando su poder e, incluso, prácticas coercitivas como el castigo o la
amenaza continua. Se debe tener mucha precaución con el exceso de autoritarismo
porque los métodos de disciplina excesivamente inconsistentes o punitivos, junto con los
malos tratos, el mode lado violento y la desestructuración de la familia son importantes

146
factores de riesgo que pueden fomentar un comportamiento agresivo y violento en los
niños.

El estilo negligente o indiferente (uninvolved) destaca por su bajo nivel tanto en afecto
y comunicación como en exigencia y control. La expresión de afecto de los padres
indiferentes es aún menor que la de los padres autoritarios; muestran escasa sensibilidad
a las necesidades e intereses del niño, incluso en aspectos básicos, caracterizándose por
su frialdad y distanciamiento. Normalmente, manifiestan una ausencia de control y
exigencia pero, en ocasiones, lo ejercen de forma desmesurada y plantean unas normas
no justificadas.

Los distintos estilos educativos tienen consecuencias para los hijos, aunque, al igual
que en el tema del apego, éstas no son determinantes y definitivas (Eisenberg, 1992;
Inglés, 2003; Jiménez Hernández, 2000; Palacios y Moreno, 1994):

-Los hijos de padres con autoridad (democráticos) son los que presentan las
características más valoradas en la cultura occidental: tienen alta autoestima,
afrontan nuevas situaciones con confianza, son persistentes, destacan por su
competencia social, muestran conductas prosociales, mayor empatía y autocontrol
y la interiorización de normas y valores sociales y morales. Son capaces de
equilibrar la conformidad externa con su necesidad de autonomía e individuación.
Son niños responsables, independientes, aprenden que los problemas se resuelven
mejor si se entiende el punto de vista del otro y desarrollan buenas estrategias de
resolución de conflictos.

Esto se debe principalmente a que los padres dirigen la atención del niño hacia
las otras personas y hacia los estados emocionales de los demás, proporcionando
razones sobre las conductas. Los padres implícitamente comunican que el niño es
responsable de su propio comportamiento, exhiben un modelo controlado y de
cuidado a imitar y crean las condiciones emocionales ideales para aprender y prestar
atención a no enojarse o asustarse en exceso. El estilo democrático en los padres es
uno de los predictores familiares más consistentes de competencia en la infancia y
en la adolescencia. Altos niveles de afecto y control ayudan a los niños a ser
maduros y miembros competentes de la sociedad. Además, son los niños que mejor
puntúan en variables escolares como la motivación, el rendimiento o la competencia
académica y las atribuciones sobre el éxito escolar. Estas características parecen

147
 mantenerse con el tiempo.

11 - Los hijos de padres permisivos se muestran, a primera vista, como los más
alegres y vitales, sin embargo son también inmaduros, incapaces de controlar sus
impulsos y poco persistentes. Es decir, aunque suelen ser sociables y amigables, les
falta el conocimiento de las conductas apropiadas para los intercambios sociales
ordinarios y pueden, en ocasiones, verse inmersos en situaciones inapropiadas
como el consumo de alcohol y drogas.

No obstante, Musitu y García (2004) advierten ciertas variaciones culturales y, a

diferencia de lo señalado para muestras angloamericanas, en estudios españoles se
constata que los hijos de padres indulgentes muestran un autoconcepto igual o,
incluso, superior al de los hijos de padres autoritativos, resultando por ello crucial
tener en cuenta otras variables contextuales o situacionales.

-Los hijos de padres autoritarios suelen expresar poco afecto, suelen tener baja
autoestima y escaso autocontrol, se muestran obedientes, dependientes y sumisos
cuando el control es externo, con poca autonomía, son poco hábiles en las
relaciones sociales, tienen pocas habilidades sociales y pueden mostrar agresividad,
sobre todo en ausencia de la figura que ejerce el control externo. Se han señalado
algunas diferencias debidas al género: los niños se muestran más hostiles mientras
que las niñas más dependientes y sumisas.

Estas técnicas que enfatizan el poder de los padres a través de las amenazas y de
los castigos están relacionadas también con una menor conducta prosocial porque
los padres tienden a modelar un comportamiento agresivo, están preocupados por
las consecuencias para ellos mismos antes que por las necesidades de los demás. Es
decir, es más difícil que empaticen con otros. Son niños que, al igual que los hijos
de padres indiferentes, puntúan muy bajo en motivación académica.

-Los hijos de padres negligentes o indiferentes tienen problemas de identidad, de

desarraigo y baja autoestima, no suelen acatar las normas y son poco sensibles a
las necesidades de los demás, son agresivos, especialmente vulnerables y
propensos a experimentar conflictos personales y sociales.

A modo de resumen, Shaffer (2002: 388) recoge estas consecuencias en un cuadro

como el que exponemos a continuación:

148
 CUADRO 3.4

Efectos de los estilos educativos en la infancia y la adolescencia (tomado de Shaffer,

2002: 388)

El estilo educativo, al igual que las relaciones de apego, también tiene consecuencias
en algunos procesos cognitivos. Por ejemplo, un estilo educativo severo y de rechazo
(autoritario) está relacionado con un estilo atribucional hostil en el procesamiento de
información, con un pobre razonamiento moral en los hijos y con una orientación de
control externo y una tendencia en los niños a esperar una mayor autoeficacia mediante
tácticas agresivas.

Resumiendo, los estilos educativos incluyen por tanto el afecto y apoyo de los padres
(relacionado con el apego), así como el establecimiento y seguimiento de unas normas.
Los padres que son muy afectuosos pero permisivos no estimulan el comportamiento
socialmente competente y prosocial en sus hijos (Eisenberg, 1992). Es decir, es
importante considerar ambos aspectos. El ejercicio excesivo de poder por parte de los
padres, la inconsistencia a la hora de responder y la falta de apego seguro pueden
contribuir a que no se resuelvan los conflictos con los hijos de modo constructivo.

Pero, como señala Palacios (1999), considerar simplemente estos dos aspectos del
modelo tradicional de socialización (estilos educativos y apego) para describir el contexto
familiar es simplista y rígido porque describe las influencias como un proceso simple y
unidireccional. Para tener una visión más completa sobre el funcionamiento de la familia

149
se debe considerar el hecho de que los padres tienen sus propias características
personales (su propia historia de apegos, sus habilidades cognitivas, emocionales, sus
actitudes y creencias, su nivel socioeconómico, entre otras), los valores predominantes en
la familia, la relación conyugal, las distintas situaciones (pérdida de una figura de apego,
hospitalización), como recogen Cantón y Cortés (2003) y Parke y Buriel (1998).

Por ejemplo, se citan investigaciones que señalan que los padres que creen que es
muy importante fomentar la competencia social de sus hijos propician más experiencias
con los iguales y un comportamiento menos directivo; los que mantienen valores de
conformidad y obediencia tienden a utilizar un estilo autoritario; los que valoran la
autonomía y la tolerancia suelen buscar un estilo democrático y los que mantienen
valores más hedonistas y de autobeneficio, un estilo permisivo. Por otro lado, los padres
que, a su vez, han mantenido una buena relación con sus propios padres tienden a
desarrollar con sus hijos un sistema normativo flexible y compartido e intentan razonar
cuando éste no se cumple. Además, parece que a mayor edad de los padres, mayor
permisividad en el estilo educativo familiar.

Estas variables y circunstancias influyen de modo decisivo en las prácticas de los

progenitores de forma que dos padres clasificados dentro del mismo estilo educativo
pueden no estar actuando de manera idéntica. Además, las mismas prácticas educativas
pueden producir efectos distintos en niños con diferentes características.

Es decir, también influyen las interpretaciones que hagan los hijos de las conductas de
sus padres. Los padres cambian y aprenden en las relaciones con sus hijos, ya que éstos
afectan a las prácticas educativas que ponen en práctica. Por tanto, hay que tener en
cuenta que las prácticas de los padres no producen directa e irreversiblemente un
comportamiento en sus hijos sino que los procesos de socialización que tienen lugar en la
familia son una construcción conjunta, un compromiso entre las características de todos
los integrantes del sistema familiar y de las diversas situaciones por las que unos y otros
pasan. El proceso de socialización es bidireccional, es decir, la interacción padres-hijo
proporciona un contexto de influencia y aprendizaje mutuo, de comunicación y
negociación. Los padres cumplen con su responsabilidad como agentes de socialización
en un contexto en el que los niños actúan también como agentes y tienen recursos para
influir ellos mismos en sus padres.

En consecuencia, se deben aplicar las estrategias educativas de modo flexible,

150
adaptándose a las características del niño y de la situación. Por ejemplo, Ceballos y
Rodrigo (1998) señalan que cuando los niños son más pequeños, los padres deben
ejercer un mayor control que cuando son adolescentes, momento en el que a menudo las
normas podrían establecerse en conjunción con ellos. Por otro lado, tampoco la
actuación debe ser la misma si un niño es tímido que si es agresivo, o dependiendo de la
situación (por ejemplo ante un peligro inminente es normal que un padre se vuelva muy
autoritario y dé una orden a su hijo sin intentar razonar con él). Además, la elección del
tipo de disciplina también depende del tipo de atribución causal y de la emoción que
suscita en los padres la conducta de su hijo. Es decir, las pautas educativas no son
comportamientos aislados, sino que están sustentados por un sistema de creencias sobre
el desarrollo y la educación de los hijos, sobre cómo son éstos y sobre su papel como
padres (pp. 241-242). Lo que sí parece claro, señalan estas autoras, es que hay ciertos
patrones educativos claramente perjudiciales: la disciplina incoherente, la disciplina
colérica y explosiva, la baja implicación y supervisión de los padres y la disciplina rígida e
inflexible.

3.2.2. Influencias directas

Dentro de las influencias directas se ha estudiado la importancia de determinadas

prácticas concretas (parentingpractices) como la estimulación o la participación de los
padres en el juego del niño y la relevancia de la enseñanza e instrucción verbal,
encaminadas explícitamente a desarrollar aspectos socioemocionales.

A) El juego

La estimulación del juego y la participación de los padres en él proporcionan al niño

un contexto en el que practicar habilidades que son críticas en las interacciones con los
coetáneos y amigos, como por ejemplo la habilidad para atender y responder
positivamente a las sugerencias de los otros y leer su estado emocional, y además
transmiten confianza en las propias capacidades. El juego es un escenario ideal para el
fomento de la competencia social. En un estudio realizado con niños de entre 3 y 5 años,
los que mostraban conductas de juego más sofisticadas (por ejemplo más juego
cooperativo que solitario) puntuaban más alto en medidas de competencia social.

Ladd y Hart (1992) encontraron que la estimulación por parte de los padres del juego
de sus hijos con los iguales predecía la aceptación en clase de los niños (espe cialmente
en los de sexo masculino) y una propensión, tanto en niños como en niñas, a

151
comprometerse y mejorar sus habilidades prosociales y a mostrar menores niveles de
conducta antisocial con los compañeros. Los padres que valoraban la importancia del
juego del niño con los amigos tendían a animar más los encuentros entre éstos y creaban
más oportunidades para que se relacionaran. Además, los padres que estimulaban el
papel activo de sus hijos en el inicio de sus contactos con los de su edad (por ejemplo,
animándoles a llamar a sus amigos, ayudándoles a pensar cosas divertidas para realizar
con los compañeros), reforzaban la toma de responsabilidad y autonomía del niño en las
relaciones sociales. También se observó que los niños que tenían varios hermanos
tendían a iniciar más actividades de juego con los iguales. Entre los niños de 3 y 4 años y
los de 4 y 5, a pesar de la poca distancia cronológica, se encontraron diferencias debidas
a la edad, lo cual apoya la hipótesis de que, con los años, los padres van transfiriendo
mayor responsabilidad a sus hijos y disminuyendo la frecuencia con la que estimulan los
encuentros y las relaciones sociales de éstos con sus amigos y compañeros.

B) La enseñanza e instrucción verbal

La enseñanza verbal puede ayudar a los niños a aprender a prestar atención y a

comprender positivamente las situaciones sociales, a entender los sentimientos de los
demás, a regular las propias emociones y a solucionar los problemas.

Los consejos y la guía que dan los padres sobre cómo relacionarse con los iguales, así
como las oportunidades de interrelación que los padres proporcionan (según el vecindario
que eligen, al organizar fiestas o al invitar a los amigos de su hijo a que vayan a casa, por
ejemplo) también influyen en los intercambios sociales del niño.

Esta influencia depende del contenido de las conversaciones que mantienen con sus
hijos. Los niños con padres que simplemente proponen normas, por ejemplo, sobre el
altruismo ("las personas deben ayudar"), no promueven en profundidad que sus hijos
ayuden. En cambio, cuando los padres hablan sobre los efectos de auxiliar a otros es más
probable que éstos ayuden. Es decir, promover la empatía es más efectivo que
simplemente decir a los niños que deben ayudar o compartir. Es más difícil que lo hagan
si creen que están forzados a ello (Eisenberg, 1992).

Pettit, Brown, Mize y Lindsey (1998) encontraron diferencias debidas al género tanto
de los hijos como de los padres. En general, la competencia con los iguales para las niñas
estaba más fuertemente relacionada con la instrucción verbal de la madre, mientras que
la competencia de los niños estaba más relacionada con el juego con el padre y con la

152
participación de éste en el juego con los iguales.

Tras ver a lo largo de estos puntos cuál es el papel jugado por los padres en el
desarrollo social de los niños, tanto directa como indirectamente, queremos abordar un
aspecto más: la socialización de emociones, tema que merece un tratamiento especial
dada su relevancia hoy día y su importancia para el desarrollo de la competencia social.

3.2.3. La socialización de las emociones

Éste es un tema que está siendo muy estudiado en la actualidad porque, como se ha visto
al trabajar las variables afectivas, los niños deben aprender a leer las señales emocionales
de los demás y a regular sus propios afectos si quieren iniciar y mantener de forma
exitosa relaciones con otras personas.

La expresión "socialización de las emociones" hace referencia especialmente a la

socialización, sobre todo por parte de los padres, del entendimiento, experiencia,
expresión y regulación de las emociones de los niños. Los intentos de los padres por
socializar las emociones contribuyen al desarrollo de la competencia social y emocional
de los hijos (Eisenberg, Cumberland y Spinrad, 1998a; Eisenberg, Spinrad y Smith,
2004).

Estos intentos pueden ser directos y, por tanto, incluir conductas, creencias, metas y
valores de los padres respecto a las emociones de sus hijos, es decir, los padres
intencionalmente tratan de influir o facilitar el comportamiento, conocimiento y
emociones de los niños; o indirectos, es decir, que aunque los padres no tratan de influir
intencionalmente en el comportamiento y expresión de emociones de sus hijos, lo hacen
indirectamente a través de procesos como la observación y la imitación (Eisenberg,
Spinrad y Cumberland, 1998b). A pesar de que la influencia de los padres puede ser
modesta en aspectos en los que influyen variables temperamentales (por ejemplo,
intensidad experimentada), es clara en cómo y cuándo los hijos regulan su conducta.

Eisenberg et al. (1998a) proponen un modelo para explicar los procesos generales
incluidos en la socialización de las emociones, sus resultados y las variables moderadoras
de estos procesos. A continuación se pasa a exponer este modelo porque proporciona
uno de los esquemas más comprensivos para entender cómo los padres socializan las
emociones de sus hijos. En la figura que se expone en la página siguiente se presenta este
modelo, que fue posteriormente revisado por los mismos autores (Eisenberg et al.,

153
1998b). En esa revisión principalmente se añadió la bidireccionalidad de las influencias,
es decir, el hecho de que las emociones de los niños pueden ser tanto el resultado como
un estímulo que contribuye y modifica la relación padres-hijos.

En general, el modelo expuesto defiende que en la socialización de las emociones

influyen las características del niño, de los padres, de la cultura y del contexto. Los
padres pueden socializar las emociones de sus hijos a través de sus propias reacciones
ante las emociones de éstos, así como mediante la discusión y su propia expresividad
afectiva. Esto frecuentemente trae consigo una serie de consecuencias para los hijos y
puede afectar al nivel de arousal del niño en un contexto dado. Por su parte, estos
resultados influyen en el desarrollo de la competencia social y, al mismo tiempo, dicha
competencia afecta a los resultados, al comportamiento en futuras interacciones.
Finalmente, existen muchas variables que pueden moderar todo el proceso, es decir, el
nivel de arousal y los resultados obtenidos.

Como se señala en la figura 3.1, las tres prácticas educativas de los padres más
relacionadas con la socialización de emociones y que han sido las más estudiadas son:

-Las reacciones de los padres a la experiencia y expresión de emociones de los hijos.

-La discusión de emociones.

-La expresividad familiar.

154
 Figura 3.1. La socialización de emociones (basada en Eisenberg et al., 1998a y 1998b).

Todo esto requiere que los padres sean capaces de ser conscientes de los sentimientos
de sus hijos, valorar la expresión emocional, escucharles empáticamente, enseñarles a
etiquetar verbalmente las emociones, al mismo tiempo que se establecen límites para la
conducta inapropiada (Gottman y DeClaire, 1997).

155
A) Reacciones de los padres ante las emociones de los hijos

En la vida diaria, los niños expresan facial, conductual y verbalmente emociones

positivas y negativas. Las reacciones de sus padres a estas emociones (especialmente, se
han estudiado las negativas) son una manera clara de socializar directamente las
reacciones de sus hijos ante ciertos sentimientos. Por ejemplo, los padres pueden evitar
el contacto con el hijo, reprimir y castigar la emoción, reconfortar o ayudar al niño a
manejar y controlar dicho afecto. La intensidad de las emociones y si éstas son
especialmente inapropiadas o hieren a otros pueden actuar como importantes
moderadores de los efectos de dichas prácticas de socialización. Las madres que son
sensibles al malestar de sus hijos, que les ayudan a mantener un nivel óptimo de arousal
y que inducen o refuerzan sus emociones positivas posiblemente tienen hijos que exhiben
más emociones positivas y usan estrategias de regulación apropiadas a su edad
(Eisenberg et al., 1998a).

Eisenberg, Fabes y Murphy (1996) clasifican en seis tipos las reacciones de los padres
a las emociones de sus hijos, de los cuales tres reflejan falta de apoyo: punitivo ("le digo
a mi hijo que si empieza a llorar, irá a su habitación"), de malestar ("me siento
trastornada por la reacción de mi hijo"), de minimización ("le digo que está exagerando")
y otros tres que muestran mayor sensibilidad y apoyo: animar la expresión de emociones
("le pregunto por qué está nervioso"), confortar centrándose en la emoción ("intento
consolarlo y hacer que se sienta mejor") y ayudar a resolver el problema ("ayudo a mi
hijo a imaginar cómo arreglar su bici cuando ésta se ha roto"). También, Gottman y
DeClaire (1997) distinguen entre aquellos padres que tratan de atender, comprender y
educar las emociones de sus hijos, empatizando con ellos (emotion-coaching) y los que o
bien las ignoran o les restan importancia o bien las evitan o rechazan (laissezfaire,
dismissing o disapproving).

En general, en estos y otros estudios (Dones, Eisenberg y Fabes, 2002), se concluye

que las reacciones de los padres que apoyan y atienden la expresividad emocional de los
hijos están relacionadas con el adecuado funcionamiento social de éstos. Por el contrario,
las reacciones de no apoyo están asociadas con resultados sociales y emocionales
negativos para los hijos como falta de regulación y bajo nivel de competencia social.
Cuando los padres desaniman o tienen conductas punitivas hacia la expresión de
emociones de sus hijos, éstos pueden aprender a ver sus propios afectos y los de otros
como negativos o amenazantes y pueden, de este modo, ocultarlos, evitar la interacción

156
social en contextos que incluyan dichas emociones y perder oportunidades para explorar
su significado y la manera de manejarlas.

Se han señalado también diferencias debidas al sexo. En general, los padres

reaccionan de forma menos negativa a las expresiones de ira de los hijos que de las hijas,
aunque sus reacciones pueden variar dependiendo de quién es el objeto de la ira y de la
edad del niño (Eisenberg et al., 1998a). Por otro lado, en el estudio realizado por
Eisenberg et al. (1996) las madres puntuaron más alto en las reacciones de apoyo a las
emociones negativas de sus hijos, mientras que los padres puntuaron más alto en
reacciones punitivas y de minimización. Por su parte, las reacciones de los padres que
buscan solucionar el problema han sido relacionadas positivamente con la competencia
socioemocional de los hijos pero negativamente con la de las hijas en estudios como el de
Jones et al. (2002), aunque dichos resultados no concuerdan con otras investigaciones
como las de Eisenberg y et al. (1996), por lo que éste parece un tema en el que no se ha
alcanzado un acuerdo y, por tanto, debe ser objeto de investigación.

En resumen, los padres, a través de sus reacciones a los sentimientos de sus hijos,
pueden enseñarles a éstos cómo y cuándo expresar emociones, cómo interpretar las de
los demás y la manera de manejarlas y regularlas.

B) Discusión de emociones

La discusión de sentimientos es un tipo de reacción de los padres a las emociones de

sus hijos pero, en ocasiones, pueden conversar sin que necesariamente se hayan
observado emociones específicas. En dichas conversaciones, los padres pueden enfatizar
unas emociones sobre otras, explicar las causas y consecuencias de éstas y ayudar a los
niños a entenderlas y regularlas. La comunicación y el diálogo sobre la emoción y la
regulación contribuyen al desarrollo socioemocional de los niños, favorecen la expresión
de sus afectos y el entendimiento de los de los demás. Por el contrario, los niños
educados en familias en las que no se discuten las emociones pueden verse privados de
información sobre éstas, sobre cómo regularlas y podrían llegar a la conclusión de que es
mejor no expresar los propios sentimientos. La claridad de la comunicación, la calidad de
las relaciones e interacciones padres-hijos o el contenido y propósito de las discusiones
(por ejemplo, clarificar y enseñar o corregir la conducta inapropiada) pueden moderar
estas consecuencias (Eisenberg et al., 1998a).

Respecto a las diferencias de género puede citarse el estudio de Fivush, Brotman,

157
Buckner y Goodman (2000) con niños de unos 3 años. En esta investigación los niños
conversaron con sus padres sobre cuatro experiencias emocionales pasadas durante las
cuales habían experimentado ira, felicidad, tristeza y miedo. Las madres, en general,
conversaron más sobre los aspectos afectivos de las experiencias y usaron más palabras
sobre emociones que los padres. No obstante, tanto los padres como las madres usaron
más términos afectivos cuando discutían las experiencias de tristeza con las hijas que con
los hijos. Por su parte las niñas también hablaban más sobre sus sentimientos que los
niños.

C) Expresividad de los padres

La expresividad de los padres puede relacionarse con la competencia social y

emocional de los niños de varias maneras (Eisenberg et al., 1998a; Eisenberg et al.,
1997a; Ortiz et al., 1999):

-Indirectamente a través de sus efectos en la expresividad de los niños mediante la

imitación, el contagio o la influencia en otros aspectos de la crianza y formación
como los estilos educativos, así como al proporcionar y regular las oportunidades
para experimentar y compartir las emociones.

-Influye en las habilidades de los niños para interpretar y entender las reacciones
emocionales de los demás porque proporciona información sobre el significado
emocional de los eventos y conductas.

-Afecta a la competencia socioemocional de los hijos a través de la formación de los

sentimientos sobre sí mismos, sobre los otros y sobre el mundo social.

Los niños cuyos padres les expresan afecto positivo suelen mostrar también este
afecto positivo hacia sus padres y son clasificados como socialmente competentes por los
profesores y los iguales. Por el contrario, resultados sociales "pobres" y mayor expresión
de afecto negativo en los niños se asocia con padres que expresan emociones negativas
intensa y continuamente.

Heinhold, Kerr y Palladino (1998) señalan algunas diferencias debidas al sexo en las
valoraciones realizadas por el padre, la madre y los hijos acerca de la expresividad
familiar tanto positiva como negativa. Las madres coincidieron con sus hijos e hijas en la
valoración de las emociones positivas en la familia, mientras que los padres coincidieron

158
con sus hijos e hijas en la expresividad negativa.

Por otro lado, Gordon (1989) puntualiza que las investigaciones que se realicen sobre
la socialización de las emociones deben prestar más atención al estudio no sólo de las
emociones básicas (como el miedo, la ira, la tristeza) sino también del orgullo, la culpa o
la vergüenza; a la importancia de otros agentes de socialización (no sólo de la madre) y al
trabajo con niños mayores y adolescentes.

Tampoco hay que centrarse únicamente en emociones como el miedo, la ira, la

tristeza, la ansiedad, la hostilidad y la angustia, sino también en las emociones positivas o
las emociones autoconscientes, las cuales también son socializadas por los padres.
Centrarse en emociones negativas conlleva subrayar la necesidad de la regulación
emocional. A través de este mensaje los niños aprenden que las emociones negativas son
socialmente dañinas y que deben ser canalizadas, dirigidas o, incluso, evitadas. Cuando la
socialización de emociones es exitosa, los niños adquieren habilidades específicas de
regulación, lo cual de hecho promueve la competencia social. Pero si se consideran
emociones menos prototípicas como el interés, la diversión o el orgullo, se señala que la
socialización de emociones también incluye el cultivo de éstas. Los padres a menudo
animan ciertas emociones en sus hijos y éstos aprenden a expe rimentarlas y a
expresarlas en contextos apropiados, lo cual también fomentaría la competencia social.

Esa crítica sin duda resulta muy acertada pero también habría que preguntarse si
experimentar emociones negativas siempre es tan malo que requiere inmediatamente su
regulación, así como ocultarlas o no expresarlas. Probablemente, los padres deberían
enseñar también a sus hijos que en ciertos momentos es adecuado experimentar y
expresar afectos negativos como la tristeza ante un suceso doloroso. Habrá que conseguir
que estas emociones no lleguen a dominar a la persona y a sumirle en un cuadro
problemático y excesivo y ayudarle a canalizarlas de modo adecuado, pero regulación no
significa que no se deban exhibir este tipo de emociones, sino que debe hacerse en su
grado justo.

Pero, retomando lo dicho, los autores no deben centrarse exclusivamente en las

emociones negativas, olvidando las positivas. Fredrickson (2002) lleva años investigando
la importancia de las emociones positivas, que estimularían la competencia social, y
señala como principales efectos de éstas los siguientes:

-Las emociones positivas aumentan el repertorio de pensamientos y acciones,

159
 cumpliendo con otras funciones más allá de la mera supervivencia aunque también
contribuyan a ella.

-Debido a esa ampliación de las tendencias de pensamiento y acción se favorece la

construcción de recursos personales (físicos, intelectuales y sociales) para afrontar
situaciones difíciles o problemáticas, resulta más atractivo a los otros y se
enriquecen las redes sociales. Esta construcción de recursos personales torna a la
persona más creativa, favorece un conocimiento más profundo de las situaciones,
la hace más resistente a las dificultades y socialmente mejor integrada, lo cual lleva
a que se experimenten nuevas emociones positivas.

-Las emociones positivas pueden ayudar a regular las negativas.

Por otro lado, esta autora, al igual que otros como Gordon (1989), reclama además
prestar atención a las emociones autoconscientes (como la vergüenza, la culpa y el
orgullo), también denominadas sociomorales. Éstas aparecen hacia los 2 o 3 años de
edad, cuando se va desarrollando el concepto de sí mismo. Los padres se esfuerzan por
cultivarlas en los niños para enseñarles la importancia de las normas e ideales sociales.
Estas emociones, en contextos apropiados, pueden motivar al niño a obrar de acuerdo
con las reglas socialmente compartidas, lo cual, de hecho, promueve la competencia
social.

Finalmente, al modelo de socialización que aquí se viene presentando, esta autora

añade dos nuevas prácticas educativas para promover estas emociones positivas y
autoconscientes en los hijos: a) elegir ciertas situaciones (por ejemplo, apuntarles a
actividades deportivas o musicales que fomenten emociones positivas como la diversión,
la alegría o el compañerismo) y b) comunicar ideales (los padres pueden comunicar
ideales y valores morales a través de conversaciones o discusiones o, indirectamente, a
través de sus acciones y reacciones).

Recapitulando, a lo largo de estas líneas, tras estudiar el apego, los estilos educativos
y la influencia directa de los padres, hemos analizado el tema de la socialización de
emociones. Antes de acabar con las variables familiares, conviene hacer unas últimas
aclaraciones y sugerencias que permitan perfilar esta área de investigación. Una de ellas
es volver a recordar que en los últimos años, a partir de los setenta, se ha empezado a
aceptar la bidireccionalidad de las influencias paterno-filiales;, es decir, se ve al niño no
sólo como receptor sino también como emisor de estímulos.

160
 Por este motivo, Russell, Pettit y Mize (1998) se han preguntado si en las relaciones
paterno-filiales, tradicionalmente consideradas asimétricas, pueden observarse
características horizontales, es decir, de mayor igualdad y que estimulen el aprendizaje de
habilidades que posteriormente puedan ser empleadas por los hijos en sus relaciones con
los iguales. Los padres no se muestran sólo como figuras de autoridad sino que pueden
intentar compartir responsabilidades con sus hijos, escucharles, mostrar reciprocidad en
el juego y en las habilidades de comunicación, respetando turnos, manteniendo
discusiones y proporcionando información o intercambiando opiniones y emociones.

Además, es innegable el protagonismo del niño, no sólo porque puede compartir con
sus padres, por ejemplo, ciertas confidencias de forma parecida a como lo hace con sus
amigos o interactuar de un modo bastante igualitario, sino porque también influye con su
comportamiento y con sus emociones en la forma de actuar de sus padres. No obstante,
no debe olvidarse que las relaciones padres-hijos no son igualitarias u horizontales, como
lo son las de los iguales, sino que el poder, la experiencia y la autoridad de los padres es
superior a la de los hijos y, por tanto, su relación es esencialmente vertical y desigual.

Por otra parte, al estudiar la socialización de las emociones y otras prácticas

educativas de los padres, hay que tener en cuenta que en la familia pueden darse cambios
en su estructura o circunstancias que pueden influir, e incluso, modificar el tipo de
relación establecida entre el niño y las personas que son significativas para él (revisión de
Parke y Buriel, 1998). El estrés debido a un intenso conflicto, a una enfermedad mental
o a una presión económica, que pueden llevar al divorcio, a menudo está asociado con
prácticas educativas de los padres inconsistentes y severas, así como con la disminución
de la calidad de las relaciones padres-hijo y con un menor acceso del niño a sus padres.
Como consecuencia, las habilidades de los niños para regular sus emociones y conductas
se reducen, con lo que son más propensos a presentar problemas conductuales, tanto de
externalización como de internalización. No obstante, el apoyo, el afecto, el uso de
técnicas inductivas de disciplina, la enseñanza de habilidades sociales o el interés de los
padres por las relaciones de los hijos con los iguales pueden mitigar los efectos adversos
derivados del estrés familiar o de la desventaja económica.

En definitiva, además de tener en cuenta los estilos parentales habrá que considerar
las repercusiones que tienen las características del entorno cultural donde se produce la
socialización, puesto que no siempre se pueden generalizar los datos a todas las culturas,
ni a todas las familias y situaciones.

161
 Además es necesario considerar la importancia de otros agentes de socialización como
los abuelos, el padre (no sólo la madre) y, por supuesto, los hermanos (López et al.,
1999).

En conclusión, la influencia familiar en el niño atañe a diversos aspectos de la

personalidad pero uno de los principales es el desarrollo socioafectivo, es decir, el
establecimiento de unas relaciones emocionales que sirvan de base para la seguridad
afectiva de los más pequeños, que proporcionen un clima adecuado de seguridad y
aceptación así como de estimulación. Es decir, la familia es el primer agente de
socialización, es donde se inicia la educación social y donde la persona va adquiriendo
progresivamente su autonomía personal y va configurando sus valores, creencias,
opiniones, conductas, roles y normas sociales que posteriormente influirán en sus
interrelaciones con otros agentes de socialización, como los iguales, y en su integración y
participación en la sociedad.

Para acabar este apartado e introducir el siguiente se desea advertir que el tipo de
relación que los padres establecen con sus hijos no sólo influye en la posterior
competencia de éstos con los iguales sino también con otros adultos como los profesores.
Así, por ejemplo, las relaciones madre-hijo caracterizadas por compartir afecto y calor es
más probable que lleven a sus hijos a formar relaciones seguras y no conflictivas con sus
profesores. Mientras que, por el contrario, las relaciones con los padres en las que existen
continuas luchas por el control o falta de supervisión, estimulan relaciones posteriores
inseguras, dependientes y conflictivas con los profesores. El afecto compartido y el
cariño, así como un equilibrio entre control y autonomía en la interacción madre-hijo,
predicen habilidades sociales con los iguales, buenos hábitos de trabajo, tolerancia a la
frustración, falta de problemas de comportamiento y competencia general en el ajuste de
los niños a la escuela.

Cada niño prospera mejor cuando hay, al menos, un cuidador adulto en su contexto
inmediato que busca su bienestar incondicional y cuando existen otros sistemas y
contextos que apoyan y comparten este papel.

3.3. Los profesores

En la escuela tiene lugar también el proceso de socialización de los niños, tanto a través
de la socialización del conocimiento (se enseñan cuestiones de relevancia social y, al
mismo tiempo, se prepara a los alumnos para ser los trabajadores del futuro) como de la

162
socialización de las relaciones (educar para la convivencia). Es decir, la escuela ofrece
una situación privilegiada para formar ciudadanos socialmente competentes según los
valores de la cultura y el contexto sociopolítico de un país, al transmitir saberes y
conocimientos pero también actitudes y valores y crear climas democráticos y de
convivencia pacífica (Trianes et al., 1999).

Es este segundo aspecto, la socialización de las relaciones, el que nos interesa aquí.
En pocas palabras, "en la escuela se producen un sinnúmero de relaciones y de
encuentros que configuran el desarrollo psicosocial de los individuos. No es bueno pasar
por alto el hecho de que la escuela constituye un microcosmos con su peculiar cultura,
integrada por ideas, normas y valores" (Santos, 1992: 181).

Todos los miembros de la comunidad escolar juegan un papel esencial en el proceso

de socialización del niño, pero son los iguales y los profesores los principales agentes que
influyen en el desarrollo social del alumno. Concretamente en este apartado se verá el
papel del profesor para, en el siguiente, pasar a estudiar el de los iguales.

Considerando la cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela, se conocen

relativamente poco los efectos que los profesores, la estructura escolar o el currículo
tienen en el desarrollo social de los niños. Sin embargo, se sabe que pueden jugar un
papel esencial en la competencia social.

Específicamente, respecto a las relaciones entre los profesores y los alumnos existen
algunos instrumentos de evaluación destinados a medir su calidad: The Student-Teacher
Relationship Scale (STRS) de Pianta (1996), The Teacher Attachment Q-Set (TAQS),
adaptación del instrumento para el apego de los padres de Waters (1987), Teacher
Relationship Interview (TRI) de Pianta et al. (1999), entre otros.

La bibliografía sobre el impacto de la escolaridad en el desarrollo social ofrece

conclusiones relativamente pesimistas, ya que las interacciones profesores-alumnos
parecen estar plagadas de problemas de comunicación y entendimiento mutuo. Ello se
traduce en una gran insatisfacción especialmente a partir de los 10-12 años (Baéz de la
Fe y Jiménez, 1994). En este sentido, los alumnos consideran que las relaciones con el
profesorado tienden a ser estereotipadas, sobre todo en secundaria, y orientadas por las
exigencias del rol antes que por las necesidades personales. Los profesores también
tienen una visión pesimista de la situación, posiblemente a causa de:

163
 -La propia dificultad de la tarea docente (complejidad de sus objetivos).

-La heterogeneidad de los estudiantes.

-El intenso conflicto que suele darse entre las dos grandes dimensiones del rol
docente: la instructiva y la socializadora.

-La masificación de ciertas clases y centros.

-El carácter jerárquico de la propia organización del centro y los requisitos

burocráticos.

-Los conflictos que ocurren dentro de este subsistema de relaciones sociales,

altamente presidido por la exigencia de obtener resultados académicos: la
desmotivación de los estudiantes, la indisciplina escolar, la disrupción o el
desánimo de los profesores (Ortega y Del Rey, 2003; Torrego y Moreno, 2003).
Un problema más grave (y menos común) es el de la violencia escolar, que
provoca malestar en los profesores, desánimo, desilusión y falta de motivación, de
confianza y de expectativas adecuadas. Por ello, puede considerarse una
"enfermedad" del sistema escolar que dificulta nuevos proyectos y mejoras
(Trianes, 2000). Pero hay que tener presente que los propios docentes pueden
estar fomentando conductas agresivas en sus alumnos cuando, por ejemplo, no
refuerzan las conductas adecuadas, castigan de modo inadecuado, actúan de forma
distinta según su estado de humor, no aceptan a los estudiantes, rechazan,
generalizan, insultan, desprecian o amenazan.

-Viñas (2004) añade una nueva dificultad: la resistencia al cambio que a menudo se
debe a una cultura de las instituciones educativas muy arraigada en unos hábitos y
formas de proceder, metodologías rutinarias, poca sensibilidad hacia lo relacional y
lo afectivo, que dificultan la puesta en marcha de nuevas estrategias o modos de
actuar.

Sin embargo, esta visión pesimista se mueve en un nivel muy genérico y global, no
describiendo la situación de determinados centros y profesores preocupados por
desarrollar unas relaciones interpersonales satisfactorias con sus alumnos. Además, las
investigaciones comienzan a destacar los importantes beneficios derivados de la relación
con los profesores, proporcionando una visión más positiva de la realidad escolar.

164
 Los profesores, de hecho, pueden influir directa o indirectamente, como se indicó en
el caso de los padres, en el desarrollo de la competencia social de los niños. Pueden, por
un lado, explicar, expresar y opinar abiertamente sobre temas como las emociones, las
relaciones interpersonales, la violencia, la amistad y la ayuda, entre otros, así como
comunicar valores y expectativas con la intención de promover una determinada
actuación en sus alumnos, estimular la toma de perspectiva y la empatía. Por otro lado,
ellos mismos son modelos de comportamiento que los estudiantes observan y pueden
convertirse también en figuras de apego significativas (especialmente, cuando las
relaciones del niño con los padres son pobres). Por estos motivos, hay que cuidar tanto
lo que se dice y hace como la manera de hacerlo.

Así, los profesores que proporcionan calor y afecto y modelan comportamientos

prosociales, fomentan en sus alumnos conductas de ayuda y cuidado (Eisenberg, 1992).
"Los niños y adolescentes necesitan entablar una relación normal o buena con sus
profesores para garantizar un desarrollo óptimo en todas sus facetas. Si esto no sucede y
se produce una relación conflictiva entre ellos, sobre todo en ambientes deprivados,
entonces existen más probabilidades de que el niño muestre un comportamiento
inadaptado en relación a la vida en el colegio. Además, el rechazo del profesor, sobre
todo en los primeros grados, puede redundar en rechazo por parte del resto de la clase"
(Trianes et al., 1999: 59). Autores como Funes (2001) destacan las interrelaciones entre
competencia social y académica al subrayar que cuando los alumnos tienen una buena
relación con el profesor, están más motivados hacia la materia, por lo que se podría
concluir que parte de la conflictividad que se da en los centros educativos se debería no
sólo a las dificultades didácticas sino también a las relaciones sociales.

Por tanto, el profesor, con su conducta, actitudes y estilo de enseñanza, se convierte

en facilitador o inhibidor del aprendizaje y de la motivación de los alumnos. Puede
enseñarles a asumir la responsabilidad por sus éxitos y fracasos y, en la medida en que
muestre afecto, apoyo y cariño, puede influir en su autoestima. Es decir, cuando el
profesor cree que los estudiantes con su ayuda pueden llegar a autorregular su propio
aprendizaje, es probable que adopte estilos de enseñanza que hagan sentirse a los
estudiantes valiosos y agentes con control sobre sus vidas.

Asimismo, cuando los alumnos perciben este apoyo, preocupación y cuidado en sus
maestros suelen motivarse, comprometerse e implicarse en las actividades sociales y
académicas de la clase, se esfuerzan y buscan metas prosociales y de responsabilidad

165
social (Wentzel, 1997), como ya se puso de relieve en el apartado en el que se trataron
las relaciones entre competencia social y académica (capítulo 1) y se convierten en
recursos y modelos para otras relaciones sociales (por ejemplo, con los iguales).

Una diferencia importante con respecto a los padres es que los profesores no son
siempre los mismos y, además, conforme el niño avanza en las etapas educativas, van
aumentando en número. A pesar de esto, juegan un papel esencial en la educación
integral del niño y en la aplicación de programas, así como en la evaluación y detección
de problemas en sus alumnos debido a que conviven muchas horas en un mismo
contexto: la escuela.

Es importante tener en cuenta que, al igual que los padres, los profesores tienen sus
propias creencias sobre la importancia de estimular las relaciones interpersonales, sus
prejuicios, sus deseos, sus metas y objetivos, sus atribuciones sobre las causas de los
problemas de inadaptación social, sobre el papel que ellos mismos juegan en la dirección
de la clase y sus expectativas sobre el éxito de los programas que aplican, entre otros.
Por ejemplo, en un cuestionario aplicado por Sánchez y Reche (1996) los profesores
revelaban teorías implícitas negativas sobre los alumnos como:

-"Si un niño es violento no puede hacerse nada para cambiarlo." Se opina esto
porque se atribuyen los problemas a factores externos al contexto escolar como la
familia o a otros casi inmutables como la herencia. En esta misma línea, Torrego y
Moreno (2003) consideran que los profesores perciben la violencia como algo que
procede desde fuera de la escuela y que, por ello, las soluciones al problema
también deberían centrarse en el exterior (expertos, asistentes sociales, familia).
Parece que no confían en su papel como orientadores y estas opiniones tienen una
enorme capacidad de configurar la opinión pública sobre el papel de la escuela.

-Interpretan las respuestas asertivas (de defensa de las propias ideas y opiniones)
como agresivas.

-"El profesor es el único que tiene que manejar la clase sin dar un papel activo a los
alumnos."

No obstante, también apuntaban valoraciones positivas como considerar la clase

como un contexto donde se pueden aprender habilidades sociales, lo cual facilitaría a su
vez la participación de sus miembros. Es decir, aunque todavía falta mucho camino por

166
recorrer, progresivamente en el mundo pedagógico va calando la idea de que los
profesores juegan un papel muy importante a la hora de fomentar la implicación activa
del alumno en su propio desarrollo social y a la hora de establecer y estimular las
relaciones interpersonales de calidad.

En un estudio realizado con 186 profesores, López de Dicastillo (2006) señala que en
su mayoría los profesores se mostraban motivados y sensibilizados acerca de la impor
tancia de trabajar la competencia social dentro de los colegios, impregnando todo el
quehacer educativo (en todas las asignaturas, por todos los profesores como objetivo
prioritario de su actuación y para todos los alumnos). Además, afirmaban tener confianza
en sus posibilidades de cara a educar para la convivencia y mantener la autoridad dentro
del aula. Creían que la violencia había aumentado en los últimos años y que los alumnos
tenían dificultades a la hora de resolver sus conflictos sin acudir a estrategias agresivas o
violentas.

Algunas orientaciones, extraídas de las obras de López de Dicastillo (2006), Muñoz

(1997) y Trianes et al. (1999), dirigidas al desarrollo de la competencia social, emocional
y moral por parte de los profesores serían:

-Ayudar a los niños a canalizar y regular sus emociones constructivamente.

-Conocer y respetar los sentimientos y opiniones de los alumnos, lo cual no significa

que se permita siempre actuar de acuerdo con ellos.

-Crear un clima de cuidado, calor, respeto, preocupación mutua, colaboración, ayuda

y participación que favorezca que los alumnos se sientan miembros de una
comunidad. Pero en dicho clima los profesores también deben colaborar con el
resto de compañeros del centro educativo (cosa que no es fácil pero que les
permite obtener información, ayuda y apoyo), incluir a los padres y buscar líneas
comunes de actuación, cuidar el modo en el que se dirigen a los estudiantes. Esto
implica que son necesarias nuevas estructuras en clase y en la escuela que
favorezcan la cooperación y la confianza.

-Apreciar la diversidad cultural para favorecer la integración, el enriquecimiento y

una convivencia intercultural que implique reconocimiento, valoración, diálogo y
participación.

167
-Ayudar a los niños a conocer, a entender, a adaptarse y a cambiar, si fuera
necesario, las normas, reglas y valores que rigen en el contexto escolar y que
pueden ser distintas de las que existen en su familia. Para ello, es muy importante
que el profesor exprese claramente las reglas y normas de conducta que se van a
aplicar y su razón de ser. Con ello se evita que los alumnos las vean como algo
arbitrario y, por el contrario, sepan a qué atenerse y puedan autorregular mejor su
comportamiento, sabiendo qué tienen que hacer, cómo hacerlo y las consecuencias
que se derivan de ello.

-Estimular la participación de los estudiantes en el establecimiento de las normas de

funcionamiento de clase.

-Fomentar la participación de todos los alumnos, acostumbrándolos a expresar su

opinión y creencias personales, a defenderlas argumentando hábilmente, a
escuchar con respeto a los demás, a trabajar en grupo de forma cooperativa.

-Realizar actividades de educación en valores, respetando el ritmo de crecimiento de

los alumnos y estando atentos a sus necesidades.

-Aprovechar el comportamiento inadecuado de los alumnos como una oportunidad

para enseñarles modos alternativos y más efectivos de responder y no exclu
sivamente como algo a reprochar y castigar. Se trata, por tanto, de afrontar
situaciones conflictivas que se dan dentro del centro o del aula mediante el diálogo,
el debate, la reflexión y la negociación, estimulando la tolerancia, el respeto y la
preocupación mutua. Esto requiere también la reflexión sobre la propia actuación,
la revisión crítica de los libros y del material empleado, así como el diseño de
actividades y programaciones que se centren en estudiar cómo resolver
constructivamente los conflictos.

-Reforzar las conductas adecuadas de los alumnos y proporcionarles un feedback

fluido.

-Mantener unas expectativas adecuadas sobre sus estudiantes y ayudar a que éstos
hagan lo mismo y revisen las maneras en que identifican a otros niños en el grupo
con el fin de promover una visión más positiva de éstos.

-Servir como modelo de aquello que se desea para los alumnos.

168
 -Fomentar en sus alumnos, y en ellos mismos, actitudes y estrategias de
comunicación, escucha y respeto, así como de negociación, de resolución de
conflictos y otras habilidades sociales.

-Proporcionar oportunidades para que los niños interactúen.

-Estimular la empatía y la conducta prosocial de los alumnos ayudando,

especialmente a los niños agresivos, a entender las consecuencias de sus acciones,
a comprender y a anticipar los sentimientos de los demás, a favorecer
interpretaciones alternativas y menos hostiles de la realidad, a participar
adecuadamente en las discusiones, escuchando a la otra parte, buscando
cuestiones en común, características que unan y animarles a compartir
sentimientos y experiencias con los demás. 1J 1 J 1

- Conocer y evitar las conductas de bullying (término referido a los abusos entre
iguales), ayudando tanto a la víctima como al agresor. Ol O

- Evaluar la competencia social de los niños, aplicar los programas educativos y

delegar siempre que no se sientan capaces de efectuarlos correctamente.

En síntesis, se trata de educar en la convivencia, de fomentar un clima de aprendizaje

y un sentimiento de pertenencia a una comunidad en la que los alumnos puedan expresar
sus sentimientos, se sientan comprendidos y apreciados, puedan involucrarse en su
propio aprendizaje, cooperar y responsabilizarse de su comportamiento y del correcto
funcionamiento de todo el grupo, colaborando en el establecimiento de normas, en la
resolución pacífica de los conflictos y en el intercambio social positivo. Conseguir este
sentimiento de pertenencia a un grupo puede no ser fácil porque los alumnos están en las
clases agrupados por edades, no por afinidades, y porque las relaciones interpersonales
están influidas por otros factores como el rendimiento académico (Trianes y Fernández-
Figarés, 2001). De ahí la importancia del profesor como líder que equilibra su
responsabilidad y participación y la de los estudiantes. Veamos más detenidamente en
qué consistiría la tarea del profesor.

Con el fin de promover el compromiso activo de los alumnos, los autores han
expuesto procedimientos para llegar a establecer las normas de aula por medio de la par
ticipación democrática. Su metodología incluye reflexión, investigación y debate en
pequeño y gran grupo. La función esencial del profesor es la de ser facilitador y

169
moderador participante en el proceso. Este recurso normalmente suele responder al
formato de lo que se denomina asamblea. Las asambleas pueden estar dirigidas a
proporcionar información o a reflexionar, a tomar decisiones o llevar a cabo un proyecto
y a resolver conflictos (Torrego, 2003). En ellas se pueden distinguir cuatro fases
fundamentales: 1) preparación o sensibilización, 2) propuesta de normas sobre los
distintos aspectos de la vida del aula o del centro, 3) negociación y consenso de las
propuestas y 4) aplicación y seguimiento posterior de los acuerdos. Este procedimiento
promueve la participación de todos los alumnos, incluso de aquéllos que presentan
importantes dificultades académicas. Como consecuencia de ello, fomenta la cohesión del
grupo, contribuyendo a dotarlo de identidad, a hacer propias las normas, lo cual se
relaciona directamente con la prevención de la indisciplina (Angulo, 2001; Pérez Pérez,
1995).

Es decir, las clases en las que se enseña competencia social suelen estar
cuidadosamente organizadas, los límites explícitamente definidos, las consecuencias
derivadas del hecho de romper las normas son claras y las expectativas del profesor
realistas y expresadas a los alumnos. Éstos pueden comunicar sus necesidades de modo
eficaz porque se escuchan los unos a los otros y pueden trabajar y jugar
cooperativamente porque aprenden cómo compartir actividades, materiales e intereses
para conseguir metas comunes. Además, conocen qué se espera de ellos y son
conscientes de la necesidad de interactuar apropiadamente. La claridad y la consistencia
contribuyen a alcanzar tanto las metas individuales como las grupales.

Por ejemplo, autores como Campbell y Siperstein (1994) distinguen distintos estilos
de enseñanza entre los profesores que establecen o no estos límites y expectativas claras
(con otras palabras, los estilos educativos o disciplinarios, en este caso de los docentes):

-Autocrático: el profesor ejerce el control de la clase y los alumnos saben cómo

deben comportarse, siguiendo un esquema rígido, no dejando mucho espacio para
el pensamiento independiente, para la participación de éstos o para las relaciones
informales.

-Democrático: el profesor comparte en cierta medida el manejo de la clase con los

estudiantes. Ambos desarrollan las reglas y expectativas juntos y se permiten más
oportunidades para tomar decisiones y para asumir las propias responsabilidades,
así como más independencia, lo cual no significa que el profesor no ejerza su

170
 control. No se debe confundir autoridad con autoritarismo. En este caso el
profesor ejerce su autoridad derivada de su mayor conocimiento y experiencia,
sabiduría y prestigio; es decir, las relaciones alumno-profesor son esencialmente
asimétricas. Ahora bien, el ejercicio del poder no debe ser rígido, como imposición
o castigo, sin permitir ninguna participación por parte de los estudiantes. El
profesor debe contemplar, siempre que pueda, los deseos y opiniones de los
alumnos y, cuando esto no sea posible, conviene que inten terazonar para que ellos
entiendan sus motivos. Un enfoque preventivo de los conflictos implica un
posicionamiento participativo y un liderazgo democrático que promueva un buen
clima de relaciones interpersonales (De la Caba, 2002).

-Permisivo o laissez faire: los profesores también comparten la autoridad con los
estudiantes pero de manera menos estructurada, sin reflexionar sobre ello, y todo
parece espontáneo, sin planificar.

Los docentes raramente utilizan un único tipo de estilo educativo. Es importante que
los conozcan para decidir cuál es el estilo que principalmente quieren transmitir a sus
alumnos, pero entendiendo que hay momentos en los que puede ser conveniente ser un
poco más autoritario y otros más permisivo. Cuando la ocasión requiera que el profesor
actúe de modo más punitivo debe hacerlo intentando centrarse en la solución del
problema y mostrarse lo más empático posible. Cualquier medida de carácter
sancionador debe ir acompañada de una propuesta de diálogo con el estudiante. El
castigo pierde su validez cuando deja de cumplir una función educativa (Torrego y
Moreno, 2003).

Por otro lado, con el fin de proporcionar oportunidades a los estudiantes para que
interactúen, sin que sea en detrimento del aprendizaje académico, los profesores pueden
recurrir a técnicas como el aprendizaje cooperativo o de tutor-compañero.

Existe mucha bibliografía en torno a estos temas que subraya los beneficios de este
tipo de agrupamientos: ayudan a la integración, al conocimiento de los otros, refuerzan el
desarrollo de la empatía, educan en la responsabilidad, fomentan la confianza entre sus
miembros y su participación activa y preparan para el mundo adulto y laboral que exige,
cada vez con mayor fuerza, el trabajo en equipo, mejoran la percepción que los alumnos
tienen de la relación con los profesores y la satisfacción general con la escuela,
incrementan las oportunidades de observación del profesor y le obligan a prestar atención

171
al progreso de cada alumno, y permiten y exigen una mayor colaboración entre los
profesores (Díaz-Aguado, 2003; Garaigordobil, 2000; Johnson, Johnson y Holubec,
1999; Trianes y Fernández Figarés, 2001).

Para cooperar es necesario compartir una serie de valores y de normas. Además, en

el trabajo cooperativo, aprender a negociar requiere que los protagonistas asuman la
responsabilidad de su acción, así como actitudes de tolerancia, respeto y convivencia. La
negociación requiere competencias intelectuales, es decir, de diagnóstico y búsqueda de
información en situaciones ambiguas, planificar opciones y cambios y valorar las
consecuencias; así como competencias para crear un marco de entendimiento mutuo, de
escucha y habilidades de autoafirmación y competencia personal (autoconocimiento,
autoconfianza).

El profesor juega un papel esencial a la hora de fomentar este proceso de negociación

y de solución de conflictos (Funes, 2001; Torrego y Moreno, 2003). Para ello, en una
primera fase de diagnóstico el profesor puede recoger información sobre el conflicto en
un cuadro como el siguiente:

CUADRO 3.5

Recogida de información sobre los conflictos en la escuela (adaptado de Funes, 2001:

195)

172
 En un segundo momento, después de recoger la información, se debe planificar la
intervención. Para ello, hay que decidir si se va a contar con la ayuda de los implicados
para proponer soluciones. Estas soluciones serán evaluadas y se seleccionarán las más
viables, las que más satisfagan a todas las partes y se planificará su puesta en marcha. El
paso final de esta negociación consiste en la evaluación de los resultados alcanzados,
haciendo un seguimiento que permita incluir las mejoras que sean necesarias.

Algunos procedimientos para la resolución constructiva de los conflictos serían

(Torrego y Moreno, 2003): "la campana para hacer frente a la hostilidad" (el profesor
escucha al alumno y cuando la tensión y la hostilidad bajan, se le expresa empáticamente
que se le comprende y se queda con él para una entrevista), "la inversión de roles" (cada
persona actúa como actuaría la otra parte, después expresa qué ha sentido y se llega a
acuerdos), "no hay vencedores ni vencidos" (no se buscan culpables, se analizan las
causas y se adquiere un compromiso entre todos), "estrategia de las tres R"
(resentimiento: explicación de cómo se siente cada uno; requerimiento: cada alumno
formula sus deseos y reconocimiento: cada persona expresa qué está dispuesto a hacer
para responder a las peticiones de los demás), "mediación" (hay una tercer parte neutral
que modera las intervenciones de las partes en conflicto), entre otros.

173
 Relacionada con esto último, una iniciativa muy interesante y que permite solucionar
los conflictos dentro del centro escolar sería la de los equipos de mediación constituidos
por los propios estudiantes del colegio.

Sin embargo, en el estudio de Abarca, Marzo y Sala (2002) se llegó a la conclusión de

que los roles que habitualmente asumen los profesores en la resolución de conflictos
interpersonales suelen ser los de juez (dice qué niño tiene razón), el autoritario (manda al
estudiante lo que tiene que hacer) o el moralizante (el niño juega un papel pasivo
mientras el profesor dice lo que está bien y lo que está mal), los cuales no suelen suponer
una forma constructiva de afrontamiento de los conflictos. Sólo el 37% de los casos
recurrió al rol mediador (el profesor ayuda a que sean los niños los que solucionen el
problema) que es muy positivo y adecuado para resolver estas situaciones.

Una condición esencial para fomentar la negociación y la cooperación entre los

alumnos es la cohesión interna del claustro de profesores, su vinculación personal y
respeto profesional. La creación de bandos de poder, de crítica destructiva y no asertiva
ocasiona, en muchos casos, un deterioro en las relaciones interpersonales y profesionales.
Esto no niega la discusión y manifestación de visiones divergentes sino que subraya la
necesidad de que predomine una filosofía de respeto y colaboración mutua. Este punto
es clave porque los profesores son los primeros modelos ante los alumnos en el centro
escolar (Fernández García, 1998). Es decir, los docentes tendrían mucho que aprender si
reflexionaran sobre su forma de dar clase, si dialogaran y colaboraran con otros
profesores y con el orientador, en vez de predominar la imagen del profesor "isla' que
tiene que solucionarse todos los problemas él solo. Por ejemplo, se pueden crear
comisiones de convivencia (no son sólo comisiones disciplinarias sino que intentan
también prevenir y desarrollar iniciativas orientadas a mejorar el ambiente de trabajo y a
efectuar una tarea de seguimiento cotidiano de los conflictos) (Torrego y Moreno, 2003).
Pero, además, es esencial implicar a toda la comunidad educativa. De ahí la necesidad de
crear canales de comunicación y ayuda mutua con los padres. Por tanto, deben colaborar
a la hora de educar a los niños en el establecimiento de relaciones interpersonales de
calidad.

En definitiva, es imprescindible que los profesores eduquen a sus alumnos no sólo en

cuestiones meramente académicas sino también sociales porque el profesor es, ante todo,
un formador de personas (Trianes, 2000).

174
 Por ello, un aspecto esencial es la formación de profesores en competencia social para
que puedan educar en ella a los estudiantes, para que los alumnos y ellos mismos
aprendan a afrontar situaciones difíciles, a resolver conflictos de forma constructiva, a
conocer los temas e hitos principales del desarrollo socioemocional, el papel de las
relaciones, los principales problemas y estrategias de intervención, así como a analizar
sus propias expectativas y creencias que influyen en la conducta, para que se abran
cauces de comunicación y para que los profesores se conviertan en modelos adecuados
para sus alumnos. Con tal fin, los docentes deben estar concienciados de la importancia
de estos temas y estar motivados por ellos, adquirir conocimientos, estrategias y
habilidades técnicas pero, también, un autoconocimiento como personas que actúan y se
relacionan con los demás (Trianes et al., 1997).

La falta de formación junto con el aparente desprestigio de la profesión docente y con

el incremento de las exigencias por parte de la sociedad, que quizá olvida el papel
esencial que juegan estos agentes de socialización, pueden llevar a fenómenos de estrés,
ansiedad o resistencia a abrirse a nuevas propuestas educativas entre el profesorado. Sin
embargo, si éste recibe la formación adecuada puede ir aprovechando la marcha diaria de
la clase e ir mejorando poco a poco la convivencia. Trabajar en estas cuestiones supone
en el fondo una mejora a largo plazo, no sólo para los alumnos sino también para el
docente y para el clima de la clase y del centro escolar.

3.4. Los iguales

Los iguales son poderosos agentes de socialización que contribuyen al bienestar y ajuste
social, emocional y cognitivo. Un inadecuado ajuste con los iguales y una falta de amigos
puede tener importantes consecuencias emocionales, escolares y sociales. Algunos de
estos efectos negativos serían: experimentar rechazo y aislamiento; perder oportunidades
para la inclusión, el compañerismo y la recreación, así como para el apoyo emocional y
para la ayuda y la guía; baja autoestima, ansiedad y depresión, soledad y tristeza e,
incluso, abandono escolar al no experimentar la escuela como un lugar agradable (Asher
y Rose, 1997; Trianes et al., 1999). Aproximadamente el 10 o el 15% de los escolares
tienen serios problemas de relación con los iguales en la escuela (Asher y Rose, 1997).

En definitiva, la cultura de los iguales (tanto las interacciones entre ellos como las
relaciones más duraderas que establecen) se convierte en una parte importante de la vida
de las personas, especialmente durante los años escolares (Fuentes, 1999; Ladd, 2005;
Ortiz et al., 1999). Aunque, ya desde edades tempranas, las experiencias con los iguales

175
son fundamentales para el desarrollo de la competencia social, porque proporcionan una
serie de aprendizajes complementarios y diferentes a los que les aporta la experiencia
familiar (Asher y Rose, 1997; Díaz-Aguado, 1995b; Eisenberg, 1992; Fuentes, 1999;
García, 1995; Ladd, 2005; Trianes et al., 1999):

-Los niños han de ganarse la aceptación y pertenencia a un grupo de amigos.

-Las relaciones son simétricas (poseen habilidades intelectuales, comunicativas y

sociales semejantes).

-En el grupo de iguales se realizan comparaciones sociales y se proporcionan

oportunidades para la toma de perspectiva. Esto va permitiendo que los niños
reajusten los conceptos de sí mismos que han ido formando en el contexto familiar
y vayan construyendo su personalidad.

-La influencia de los iguales en la comprensión de los propios procesos psicológicos

pone de manifiesto, especialmente en la adolescencia, que hablar con un
compañero es, en cierto sentido, como hablar con uno mismo.

-Estas interacciones facilitan la adquisición de habilidades sociales sofisticadas y

complejas como escuchar, dialogar, negociar, sugerir, ayudar, cooperar, compar tir,
defenderse, respetar los turnos, crear o cuestionar las normas, iniciar interacciones
o mantener la relación.

-A través del juego (escenario importante en el que se desarrollan las relaciones entre
los iguales), los niños se relacionan en un plano de igualdad, se divierten, se
"enfrentan" a emociones como la ira, la ansiedad, el desconcierto, la humillación,
la satisfacción o el orgullo, aprenden a respetar normas, a coordinar perspectivas
interpersonales y a solucionar conflictos.

-Los amigos ayudan a ampliar los modelos de identificación que ofrecen los medios
de comunicación, guiando los gustos y creando corrientes de opinión.

-El contexto del grupo de los iguales brinda un entorno natural para que las
conductas adquiridas se ejerciten y se promueva su generalización.

-Los iguales sirven también como modelos de ayuda, cuidado y generosidad, de

desarrollo y aprendizaje socioafectivo y moral. Los niños aprenden de los iguales

176
 algo distinto sobre la conducta prosocial porque se sienten en igualdad y ven las
acciones prosociales como más voluntarias que cuando las realizan con los adultos
(pueden ayudar o compartir con ellos principalmente porque sienten que deben
hacerlo).

-Pero el contexto de los iguales también es fuente de conflictos e, incluso, de

agresividad.

Kupersmidt, Buchele, Voegler y Sedikides (1996) identifican cinco tipos de problemas

en las relaciones con los iguales que pueden aumentar el riesgo de inadaptación o mal
ajuste escolar: ser rechazado, no tener un amigo íntimo, tener una amistad de poca
calidad, no pertenecer a redes sociales amplias o ser miembro de un grupo antisocial. El
primero remite al tema de la aceptación de los iguales, los dos siguientes al de la amistad
y los dos últimos a la pertenencia a grupos y a la resolución de conflictos de forma no
violenta.

Estas cuestiones han sido las más estudiadas dentro del área de la competencia social.
De hecho, en muchas ocasiones el término competencia social ha sido equiparado al de
popularidad entre "los iguales", especialmente a partir de la década de los ochenta,
aunque ya puede detectarse el interés por este tema desde comienzos del siglo XX
(Ladd, 2005). Durante los primeros cuarenta años ("primera generación" de
investigaciones) se avanzó sobre todo en los métodos de estudio: la observación y la
sociometría y en el análisis de procesos como la amistad, el juego y la formación de
grupos. Posteriormente a 1970 a 1980 ("segunda generación") hay un resurgimiento y
auge en las investigaciones a través de trabajos longitudinales cuyo objetivo principal era
estudiar los procesos evolutivos y los problemas o consecuencias posteriores de las malas
relaciones con los coetáneos; por otro lado, los estudiosos del tema empezaron a
preguntarse por las variables cognitivas, emocionales y contextuales que explicaban el
éxito o fracaso con los iguales. Finalmente en la "tercera generación" de estudios se ha
continuado profundizando en los mismos aspectos pero se han abierto nuevas líneas
como el apego entre iguales, la "victimización" o el papel del género y la cultura.

Estos años de investigación han llevado a la conclusión de que pueden distinguirse

diferentes tipos de relaciones entre iguales, especialmente la aceptación, la amistad y los
conflictos (intimidación, bullying o "victimización"). Ladd (2005) señala que estos tres
tipos de relación pueden tener efectos que se superponen, por ejemplo en el ajuste

177
escolar. Además, tener problemas en uno de ellos puede conllevar dificultades en los
otros. Es decir, hay niños que no resuelven sus conflictos con los iguales
constructivamente, lo cual puede traer como consecuencia el rechazo de éstos y la falta
de amigos. A pesar de ello, no siempre ocurre así. Puede darse el caso de niños que,
aunque responden agresivamente a los conflictos, tienen un grupo de amigos que los
acepta y apoya; o el caso de niños que, aunque no son muy aceptados por el grupo de
iguales, tienen varios amigos íntimos. En consecuencia, estas cuestiones están
relacionadas pero no son excluyentes. Por último, las relaciones entre iguales pueden ser
estudiadas desde una perspectiva más amplia: la formación de grupos.

3.4.1. La aceptación de los iguales

Con esta expresión se hace referencia al grado o a amplitud con la que un niño gusta a
sus iguales y es aceptado o incluido dentro de las actividades que éstos realizan.

En general, aunque las causas para elegir o rechazar a un compañero pueden variar,
los tipos sociométricos son moderadamente estables a lo largo de toda la escolaridad,
especialmente en el caso de niños rechazados por sus iguales (Asher y Rose, 1997; Baéz
de la Fe y Jiménez, 1994; Trianes et al., 1999). Una posible explicación de esta
estabilidad es que los chicos adquieren reputaciones que operan como prejuicios contra
ellos cuando pasan de un nivel al siguiente en la escuela. Sin embargo, hay niños que
siguen siendo rechazados a pesar de introducirse en grupos nuevos, previamente no
familiares. En estos casos el rechazo puede ser debido a que realmente existe algún
déficit o inhabilidad (Trianes et al., 1999).

Los principales instrumentos utilizados para conocer la aceptación de los iguales

suelen responder a varios criterios: se pregunta a los niños a quién elegirían y a quién no
para "trabajar", "jugar", "ser amigo". Pueden enumerarse los siguientes instrumentos
(Díaz Aguado, 2003; Trianes et al., 1996):

-Escalas de calificaciones o valoraciones de iguales: cada niño califica a todos sus

compañeros, por ejemplo adjudicándoles caras que representan mucha aceptación,
aceptación moderada o rechazo. Suele ser el método más utilizado con los
pequeños.

-Nominaciones: cada niño nombra a tres compañeros con los que le gusta trabajar,
jugar y ser amigo, y tres con los que no.

178
 -Evaluación conductual de iguales: cada niño señala a tres compañeros que serían los
más elegidos, o los que menos, para trabajar y aquellos compañeros que tienen
más o menos amigos y se le pide que observe comportamientos del compañero al
que evalúa, en vez de valoraciones y opiniones sobre él.

-Asociación de atributos perceptivos: asociar una serie de atributos positivos y

negativos con el nombre de los compañeros: "quién es el que más sabe", "quién no
tiene amigos".

-Puntuaciones (ranking): consiste en pedir a todos los alumnos que puntúen a cada
uno de sus compañeros utilizando una escala de cinco grados respondiendo a la
pregunta ¿cómo te cae?: muy bien, bien, regular, mal, muy mal.

Estos instrumentos permiten detectar cinco categorías de estatus sociales en los niños:
rechazados (bajos en competencia), aceptados (altos en competencia social),
controvertidos, medios e ignorados. El estatus social de un niño se distribuye a lo largo
de dos tipos de dimensiones: el grado de preferencia social que expresan sus compañeros
(la suma de valoraciones positivas menos las negativas) y el impacto social del niño en
clase (número total de nominaciones: positivas y negativas). Trianes et al. (1996) afirman
que las escalas de valoración o las calificaciones miden sobre todo la aceptación o
preferencia social mientras que las nominaciones miden también la popularidad o
impacto.

Las características de los niños según su estatus social serían (Baéz de la Fe y

Jiménez, 1994; Fuentes, 1999; Jiménez Hernández, 2000; Ollendick, Weist, Borden y
Greene, 1992; Ortiz et al., 2002; Shaffer, 2002; Trianes et al.; 1997 y 1999):

-Los niños bien aceptados o populares puntúan alto tanto en preferencia social como
en impacto social puesto que reciben muchas nominaciones positivas y pocas
negativas. Es probable que exhiban características prosociales como cordialidad,
cooperación, ayuda y amabilidad, así como habilidades de liderazgo, habilidades
para iniciar la interacción con otros niños, para mantener la relación y para resolver
conflictos de forma constructiva. De hecho, es el grupo clasificado como más
prosocial. Presentan elevadas puntuaciones en regulación emocional y bajas
puntuaciones en intensidad emocional, en afecto negativo y depresión. Pueden ser
o no líderes de los grupos pero, aunque no ofrezcan la dirección de un líder, son
un modelo muy valorado y a imitar por los demás. Por ello, deben "formarse" o

179
 ser conscientes de que no deben utilizar inadecuadamente ese "poder".

-Los niños escasamente aceptados o rechazados tienen un impacto social alto y una
preferencia social negativa, reciben muchas nominaciones negativas y pocas
positivas. Los iguales y profesores consideran que estos niños suelen mostrar más
problemas de conducta, abuso de sustancias como las drogas, acciones delictivas,
locus de control externo, abandono escolar y problemas de aprendizaje. Es más
difícil que estos niños exhiban características prosociales y es más probable que se
comporten de forma agresiva, disruptiva (rechazados-agresivos: entre el 40 o el
50% de los rechazados), o extremadamente ansiosa, aislada e inhibida
(rechazados-retraídos).

La agresividad y el rechazo no siempre van de la mano. Hay niños agresivos que

están bien aceptados (por ejemplo, por un grupo de niños que también muestra
conductas agresivas y antisociales) e incluso, en un principio pueden conseguir lo
que desean con su actuación y tener alguna característica típica de los niños
populares. Sin embargo, a la larga estos niños suelen acabar siendo rechazados o
perteneciendo a la categoría de controvertidos (es decir, recibiendo muchas
elecciones tanto positivas como negativas). Por otro lado, hay niños que son
rechazados y que no destacan por su agresividad sino todo lo contrario, por su
inhibición y timidez, de ahí la distinción entre estas dos categorías dentro del estatus
de "pobremente aceptados".

Estos niños suelen iniciar interacciones de una manera inflexible y estereotipada y no

se ajustan a las demandas de la situación. Es probable que no se autocontrolen bien o
que muestren poca emoción (o que sea sobre todo negativa).

En ocasiones, estos niños dejan que los demás se burlen de ellos, interrumpen la
clase, se hacen los "graciosos" y molestan al profesor, con el fin de ser aceptados por el
grupo. Estos niños suelen, con más frecuencia, abandonar tempranamente la escuela,
corren más riesgo de implicarse en actos delictivos y problemas de externalización
(cuando son agresivos) o de internalización (cuando son extremadamente retraídos o
perciben su bajo estatus). Son además los alumnos que tienen las opiniones menos
positivas sobre la vida de la clase y menores expectativas de cambio. Estos niños
rechazados se caracterizan también por puntuaciones altas en "emocionalidad" negativa,
intensidad emocional, depresión y puntuaciones bajas en regulación emocional.

180
 Los niños rechazados tienen más dificultad para entender las necesidades y deseos de
los demás y para interpretar correctamente las situaciones sociales, por ejemplo, pueden
considerar un acto amistoso como hostil o interpretar un acto accidental como voluntario.
Especialmente los niños rechazados-agresivos muestran problemas para entender las
consecuencias que para los demás tiene su comportamiento, así como para atribuir sus
fracasos a factores internos y asumir su responsabilidad. Por su parte, los niños
rechazados-inhibidos suelen considerarse a sí mismos menos competentes socialmente.
Estos niños son hipersensibles a la crítica, esperan ser rechazados, suelen tener baja
autoestima y a menudo son objeto del maltrato por parte de abusadores. Es decir, ambos
casos pueden mostrar diversos fallos en su procesamiento de la información durante las
situaciones sociales, más inadaptación social y más sentimientos de soledad y riesgo de
problemática psicopatológica más tarde.

La ausencia de amigos, las escasas oportunidades para establecer relaciones y el estar

excluidos de un grupo de iguales priva a estos niños de la oportunidad de aprender y
ensayar habilidades sociales, con lo que se da un círculo vicioso: son rechazados por
tener poca competencia social y, por ello, tienen menos contactos sociales, lo que les
lleva, a su vez, a tener menos oportunidades para aprender nuevas habilidades sociales y,
en consecuencia, a manifestar de nuevo competencias sociales poco, y cada vez menos,
adaptativas.

Por todo ello, los principales objetivos de formación con estos niños serían: aprender
a procesar correctamente la información social, desarrollar las habilidades sociales,
controlar su agresividad, mejorar la autoestima, ser más asertivo, proponer expectativas
realistas a través del modelado, el trabajo cooperativo, el clima afectivo cálido, seguro e
intervenir, si fuera necesario, en las actitudes y percepciones de los compañeros que
pueden estar rechazando a un chico por ser diferente.

-Los niños ignorados puntúan bajo en impacto social y preferencia social dado que
reciben pocas nominaciones, tanto positivas como negativas. Estos niños son
descritos como retraídos, aislados, temerosos y vergonzosos, pero no hay que
confundirlos con los rechazados puesto que evitan activamente los encuentros
violentos y agresivos o no experimentan tanto aislamiento, ni éste se relaciona con
manifestaciones de ansiedad.

Utilizan estrategias más pasivas para iniciar las interacciones y a menudo son

181
 ignorados porque su presencia no es tan visible como la de otros compañeros más
activos socialmente. Se diferencian de los niños tímidos y aislados que son
rechazados en que no consideran negativamente sus relaciones, a diferencia de
éstos últimos que se sienten ansiosos y quizá asumen que son rechazados. Les
faltan las habilidades para interaccionar con los iguales y lograr ser aceptados.
Suelen estar mucho tiempo aislados y pasan desapercibidos para el grupo.

El grupo de los niños ignorados destaca por puntuaciones muy altas en timidez,
en afecto negativo y moderadas en ansiedad o depresión. No difieren
significativamente del grupo de niños aceptados y promedio en intensidad y
regulación emocional. Aunque, a diferencia de los anteriores, muestran locus de
control más externo y son vistos por sus iguales como menos aceptados y más
aislados. El aislamiento priva al niño de las relaciones con los iguales y, por tanto,
de ir adquiriendo las habilidades sociales necesarias para el sano desarrollo
socioemocional pero, en muchas ocasiones, no suele tener problemas a largo plazo
porque aunque no sea muy considerado dentro del grupo, puede tener amigos
íntimos. Sin embargo, otros niños pueden acabar en el estatus de rechazado.

Por tanto, son niños que en muchos casos cambian de estatus. La estabilidad a
largo plazo de este estatus es bastante pequeña; a diferencia de los dos anteriores.

Gracias al aprendizaje de habilidades sociales pueden ser más aceptados y suelen

ser más populares cuando están en pequeños grupos. Si prefieren estar solos no hay
que forzarles a estar con el grupo pero sí que hay que garantizar que tengan la
suficiente interacción como para promover sus habilidades y desarrollarse
socialmente, por ejemplo, buscando a compañeros con los que compartan intereses
o intentando que el resto del grupo conozca a estos niños que pasan desapercibidos.

-Los niños controvertidos se sitúan en una posición intermedia en preferencia social

y obtienen un alto impacto social. Reciben bastantes nominaciones tanto positivas
como negativas y suelen mostrar características de los niños rechazados y de los
populares; son peleones y disruptivos, pero a la vez pueden mostrar características
de liderazgo, destrezas intelectuales, sociales y atléticas. Como hemos señalado
con anterioridad, no todos los niños agresivos son rechazados sino que algunos
tienen ciertas cualidades positivas de interacción que favorecen su unión con otros
compañeros; los niños controvertidos son un claro ejemplo de ello.

182
 Así, muestran características similares a las de los niños rechazados, pero menos
problemas conductuales y menos abandono escolar. Aunque dominan algunas
habilidades para entrar en los grupos, participan menos en actividades cooperativas
que los populares. En ocasiones tienden a ignorar las normas o necesidades de los
otros para buscar sus propias metas, pero tienen éxito con algunos compañeros
gracias a su alto grado de actividad, humor y creatividad. A veces no se juzgan y
valoran positivamente a sí mismos, quiza porque ven que despiertan sentimientos
ambivalentes. No es un estatus muy estable, porque mientras que en ciertos
contextos son bastante aceptados, en otros experimentan rechazo. Por estos
motivos, habrá que ayudarles a interpretar correctamente las claves sociales, a
utilizar estrategias para la resolución constructiva de los conflictos y fomentar la
empatía y la toma de perspectiva.

-Los niños promedio no sobresalen y, por ello, no son especialmente aceptados ni

rechazados. Es el estatus más frecuente en los grupos.

Los porcentajes se distribuyen a lo largo de los grupos de la siguiente manera (Baéz

de la Fe y Jiménez, 1994): populares (11,3%), rechazados (12,4%), ignorados (11,8%),
controvertidos (6,7%) y promedio (57,8%), aunque Fuentes (1999) considera que los
niños promedio abarcan más o menos un tercio del total.

A modo de resumen, presentamos una figura que describe visualmente cómo se

distribuyen las puntuaciones en los distintos estatus sociométricos:

183
 Figura 3.2. Estatus sociométricos.

Es fundamental utilizar distintas medidas, contando no sólo con las nominaciones de

los iguales sino también con las valoraciones realizadas por otras personas como es el
caso de los profesores o de los padres, así como con las observaciones del
comportamiento de los niños en diferentes momentos. Con ello, puede identificarse a
niños considerados populares entre sus iguales pero con características no muy deseables
desde un punto de vista moral, por ejemplo violentos.

Por lo general, los profesores consideran que los niños populares destacan tanto en la
dimensión social (gran capacidad para comunicarse con los demás, participación activa y
positiva en los grupos) como en la académica (responsabilidad del alumno con las tareas
y normas escolares y altos niveles de constancia y motivación), mientras que los
rechazados son los menos valorados en ambos dominios. Los niños promedio e
ignorados ocupan posiciones intermedias. Finalmente, la competencia social e intelectual
de los alumnos controvertidos es valorada por los profesores en términos similares a la de
los alumnos populares, pero en el dominio escolar son considerados claramente inferiores
a éstos, destacando su falta de motivación y de responsabilidad ante las tareas escolares
(Baéz de la Fe y Jiménez, 1994).

Respecto a los padres, en general los niños identificados como ignorados son los que
menos interactúan con ellos. Además, cuando lo hacen (sobre todo con el padre más que

184
con la madre), al igual que en el caso de los padres de los niños rechazados, predominan
las órdenes antes que las sugerencias o preguntas. Los niños que manifiestan una mayor
satisfacción familiar suelen recibir más elecciones amistosas y son más populares que los
alumnos insatisfechos. De igual forma tienen una opinión más positiva de sus padres,
esperan ser elegidos por sus compañeros de aula y, de hecho, poseen un mejor estatus
sociométrico.

Por otro lado, investigaciones como las de Dodge, Coie, Pettit y Price (1990) se han
propuesto examinar las relaciones entre el estatus sociométrico, las conductas observadas
en el niño, por ejemplo en el juego, y la agresividad. Dentro de la agresividad los autores
distinguieron entre: reactiva, es decir, en respuesta a un suceso percibido como
amenazante o provocativo y proactiva, sin que exista tal desencadenante. Este segundo
tipo se divide a su vez en instrumental, cuyo objetivo es, por ejemplo, conseguir un
objeto, y bullying, cuya meta es herir e intimidar a un igual.

En general, los niños populares jugaban poco tiempo solos y se dedicaban más a
conversar y a actividades que implicaban mostrar habilidades de liderazgo, inserción en el
grupo y en parejas. Los niños ignorados evitaban las interacciones diádicas y jugaban
más de modo solitario. Por su parte, los niños rechazados en sus clases eran también
poco elegidos para jugar. Su comportamiento dificultaba su aceptación porque no
destacaban por su juego cooperativo ni por su habilidad para la conversación social o el
liderazgo y porque respondían agresivamente en situaciones ambiguas con más
frecuencia que los no rechazados. Sin embargo, existe una excepción: cuando los niños
pequeños mostraban conductas de bullying no eran en un primer momento excluidos,
como parece ocurrir posteriormente con los de mayor edad. Igualmente, el rechazo en
preadolescentes parece relacionarse con problemas de conducta, no sólo de
externalización sino también de internalización.

Además de conocer las creencias o concepciones que tienen los padres y los
profesores acerca de los distintos estatus sociométricos y de realizar observaciones,
resulta interesante analizar cómo perciben los propios niños su aceptación, según
pertenezcan a un estatus sociométrico u otro. Es decir, si creen que gustan o no a sus
compañeros.

En un estudio realizado con niños de unos 9 años, Cillessen y Bellmore (1999)

concluyeron que los niños populares y los controvertidos eran los que nombraban a un

185
mayor número de iguales como niños a los que creían gustar. Los populares fueron los
que más acertaron y percibieron mejor la aceptación por parte de sus compañeros. Por el
contrario, los niños rechazados e ignorados nominaban a pocos iguales cuando se les
preguntaba por nombres de niños a los que creían gustar. Los rechazados fueron los más
diestros a la hora de identificar el rechazo de sus compañeros. Estas percepciones pueden
influir en el comportamiento y las relaciones que se mantienen con los otros. Es decir,
una percepción inexacta, creer que no gusta a los compañeros cuando en realidad no es
así, puede llevar al niño a mostrarse tímido y retraído en sus interacciones, de modo que
puede acabar fomentando una menor aceptación por parte del grupo.

En esta misma línea y como introducción al siguiente apartado, se puede señalar el

estudio de Brendgen, Little y Krappmann (2000) sobre las relaciones entre el estatus
sociométrico y las percepciones de la calidad de la amistad en niños entre 7 y 10 años.
En general, los resultados indicaban que los niños populares y promedio mostraban
visiones positivas sobre la calidad de sus amistades. Estas percepciones eran
normalmente apoyadas por sus amigos, mientras que éste no era el caso de los niños
rechazados. Los amigos de los niños rechazados percibían sus amistades de modo menos
positivo que lo que lo hacían estos niños. Así, aunque ellos podían creer que sus
actividades eran divertidas y que su comportamiento, a veces agresivo, era apropiado,
sus amigos no lo veían así e incluso lo consideraban como fuente de conflicto. No
obstante, debe tenerse en cuenta que las relaciones son mutuas y que no sólo el
comportamiento del niño influye en cómo perciben sus amigos la relación, sino que los
propios amigos pueden estar contribuyendo a consolidar una baja reputación en el niño
rechazado, por ejemplo contando a otras personas los problemas de esa relación.

Para terminar con este punto, se pueden señalar algunos enfoques y pautas de
intervención destinadas a ayudar a los niños que no obtienen la aceptación de sus iguales
(Fuentes, 1999):

-Programas de intervención destinados a promover el desarrollo de las capacidades

que son necesarias para establecer relaciones sociales: tener expectativas
favorables hacia la interacción con los demás, empatía, toma de perspectiva social,
comunicación y cooperación, entre otras.

-Programas de entrenamiento para la resolución de problemas sociales que ayuden a

los niños a idear formas socialmente aceptadas y creativas de solucionar los

186
 conflictos interpersonales.

-Programas de intervención para modificar las atribuciones que realizan los niños
sobre los compañeros, entrenándoles para que perciban e interpreten las
intenciones y acciones de los otros con mayor precisión, dirigiendo la atención a la
expresión facial y gestual de la otra persona, considerando la relación con ésta o
fijándose en la reacción del compañero después del suceso.

-Programas de entrenamiento en habilidades sociales que enseñan a los niños

conductas específicas para mejorar las relaciones con los compañeros.

-Trabajos y Juegos cooperativos en grupos que, por ejemplo, emparejen a niños

populares con niños rechazados.

-Intervenciones encaminadas a mejorar la mala imagen de los niños rechazados o

ignorados: aumentar su autoestima, mejorar su rendimiento académico, ayudarles a
buscar un amigo, figura crucial para el desarrollo socioemocional, como pasamos a
describir.

3.4.2. La amistad

Mientras que la aceptación de iguales implica la inclusión del niño en el grupo como un
todo, la amistad se refiere al establecimiento de una relación particular diádica, recíproca,
simétrica, duradera y voluntaria entre dos personas, una relación caracterizada por un
fuerte gustarse mutuamente, una preferencia expresada de uno hacia el otro, por vínculos
afectivos y una sensación de historia compartida. Ambos tipos de vínculo a menudo van
emparejados (ser popular suele significar tener amigos), pero no siempre es así (un
alumno puede ser rechazado o ignorado por la mayoría de compañeros pero tener unos
pocos amigos).

En la escuela, la amistad puede ser valorada pidiendo a los niños que indiquen los
nombres de sus mejores amigos; son identificados como tales si se nominan
recíprocamente el uno al otro (Asher y Rose, 1997).

La amistad es diferente del apego pero algunas formas de amistad generan vínculos
de apego. Si los lazos de amistad acaban cumpliendo determinadas condiciones (vínculo
diádico, íntimo, duradero, incondicional, que implica búsqueda de proximidad y contacto
íntimo, protección y apoyo, ser base de seguridad, provocar temor a la separación o

187
ansiedad ante ella, y angustia y duelo ante la pérdida) puede hablarse de vínculo de
apego. Esta posibilidad de crear vínculos de apego con los iguales tal vez empiece en
preescolar, para hacerse más evidente en la edad escolar y sobre todo en la adolescencia
(López, 1993).

Con el propósito de descubrir qué es lo que caracteriza a la relación de amistad, en las

próximas páginas se abordan distintas cuestiones como: los beneficios que proporciona,
las clases de amistad, la calidad y las diferencias debidas al género y a la edad.

La amistad proporciona muchos beneficios (Asher y Rose, 1997): a) compañerismo y

cooperación: divertirse, jugar juntos, b) formación de una alianza segura: proporciona
seguridad emocional, c) ayuda y guía, d) valoración y respeto: se desarrolla una
autoestima positiva, e) intimidad y afecto: intercambio íntimo de opiniones, secretos,
problemas,f) socialización: especialmente en lo referente al aprendizaje del control de los
impulsos agresivos, a la adquisición de valores y de habilidades sociales que favorecen la
integración del niño en la sociedad, g) formación de la identidad personal, h) desarrollo
cognitivo y de la conducta moral, e i) sensación de continuidad, de propósito en la vida y
una mayor conciencia de la propia existencia: los amigos pueden funcionar como "espe
jos" que informan sobre las características de uno mismo, características que, de otro
modo, podrían pasar desapercibidas.

No obstante, estos beneficios no se dan de igual manera en las distintas clases de

amistad. Podrían señalarse los siguientes tipos (Richardson y Evans, 1997): conocidos
(no pasan tiempo fuera del lugar donde se han conocido), amistad casual (realizan
actividades conjuntas como ir al cine, pero la amistad es superficial), amistad profunda
(se intercambian secretos o confidencias y se divierten juntos; se espera del otro que sea
fiel y que se pueda confiar en él), amistad íntima (los mejores amigos son aquéllos a los
que se confiesan los secretos más personales y también puede darse un lazo emocional
más profundo a través de relaciones de amor romántico). Kerns (2000), por su parte,
distingue tres tipos de amistad de los niños pequeños, utilizando para ello el contexto del
juego: amistad caracterizada por la armonía (buenas relaciones, sensibilidad, igualdad) y
por la interacción (juego coordinado); amistad caracterizada por armonía pero estilo de
juego independiente (es decir, se mantiene un clima de acuerdo pero se actúa de modo
independiente) y amistad desarticulada o inconexa (disjointed) en la que las interacciones
son negativas y hay bajos niveles de juego conjunto.

188
 Por tanto, los distintos tipos de amistad que los autores describen difieren en
características como atracción mutua, afecto, ayuda, reciprocidad e intimidad. Es decir,
las amistades varían en función de la calidad y ésta es importante porque los vínculos
amistosos pueden conllevar características negativas o estimular comportamientos
inadecuados (imitar las conductas inapropiadas para ser aceptado).

Algunas tareas y actividades especiales de la amistad que muestran que ésta es de

calidad serían (Ladd, Kochenderfer y Coleman, 1996):

-Reconocer y respetar el "espíritu de igualdad", que es el corazón de la amistad.

-Crear una relación de apego y alianza segura.

-Fomentar el compañerismo y la cooperación.

-Ponerse en el punto de vista del otro, empatizar, ayudar cuando un amigo lo

necesita (instrumental y emocionalmente), comportarse de forma prosocial.

-Estimular la confianza, la sinceridad, la reciprocidad y el intercambio de secretos o

sentimientos íntimos.

-Manejar desacuerdos y resolver conflictos de un modo adecuado.

-Ser compañeros fieles, leales.

-Reconocer que la amistad está dentro de una red más amplia (grupo de iguales y de
clase) y saber manejarse dentro y fuera de estas relaciones íntimas, interactuar
fuera del contexto donde los amigos se encuentran habitualmente.

-Ser percibido por el otro como divertido, ingenioso y de compañía amena.

-Poseer la habilidad para la autorrevelación y la comunicación íntima, ser capaz de

expresar cuidado, seguridad, protección, interés, aceptación, lealtad, admiración y
afecto de manera apropiada y no revelar las confidencias e intimidades del otro.

-Ser capaz de olvidar.

Ya desde pequeños los niños parecen capaces de percibir diferencias en la calidad de

sus amistades (Ladd et al., 1996). Así, tienden a estar más satisfechos con las relaciones

189
caracterizadas por una alta valoración y exclusividad y por bajos niveles de conflicto, las
cuales, a su vez, según estos autores, son las más estables. Sin embargo, Kerns (2000)
cree que las amistades desarticuladas, caracterizadas por pobres interacciones positivas y
bajos niveles de juego conjunto e interactivo, son las más duraderas. Según justifica, esto
puede deberse a que los niños que mantienen este tipo de amistad permanecen con sus
amigos por su falta de oportunidades y habilidades para formar otras relaciones o porque
trasladan las características de las interacciones con sus hermanos que incluyen conflicto
y rivalidad. Por su parte, Howes et al. (1998) han encontrado que la formación de
amistades en preescolar lleva a tener valoraciones positivas de la amistad a los 9 años de
edad, lo cual sugiere más continuidad en las relaciones amistosas de los niños pequeños
de lo que se esperaba.

Por otro lado, en Ladd et al. (1996) también se aprecia que la valoración, la ayuda y
cooperación entre amigos se relacionan positivamente con el ajuste de los niños a la
escuela. No obstante, la revelación de secretos y de sentimientos íntimos y la
exclusividad se asocian con el ajuste escolar pero no como cabría esperar, ya que
favorecen la satisfacción por la amistad pero interfiriendo en el logro académico al limitar
la vinculación con otros compañeros y distraer de las actividades escolares de clase.

De todas formas, salvando las diferencias, lo que indican estos estudios es que la
calidad de la amistad, en un sentido u otro, influye en la estabilidad del vínculo amistoso.

De igual forma, la calidad de la amistad, además de influir en la estabilidad de la

misma, está muy asociada con las metas que una persona se propone en dicha relación y
con las estrategias utilizadas para conseguirlas. Para examinar esto Rose y Asher (1999)
analizaron las nominaciones de los iguales, las respuestas a distintas situaciones
conflictivas e hipotéticas y las de un cuestionario específico sobre la calidad de la amistad
(una versión revisada del Friendship Quality Questionnaire de Parker y Asher, 1993).
Con ello, una de las principales conclusiones que extrajeron fue que las metas de
venganza y las estrategias hostiles, como la agresión o la amenaza, son las más asociadas
con la falta de amigos y con una amistad de baja calidad.

Pero las amistades no sólo varían en función de su calidad sino también del género y
de la edad.

Autores como Brehm (1995) afirman que las amistades de las mujeres suelen basarse
principalmente en emociones compartidas, en revelaciones íntimas y suelen

190
caracterizarse por más acuerdo y menos conflicto; mientras que las de los hombres
suelen basarse en actividades compartidas y suelen caracterizarse por más desacuerdos y
conductas de confrontación.

Respecto a la edad, como dice Fuentes (1999: 173), el concepto de amistad y los
comportamientos que caracterizan esta relación cambian en las distintas etapas del
desarrollo, a medida que avanza el nivel cognitivo de las personas y sus experiencias
relacionales con compañeros y amigos. Los estudios que han analizado la formación de
las relaciones de amistad coinciden en señalar que los niños seleccionan a sus amigos
entre los compañeros, vecinos y conocidos de la misma edad, raza, clase social y sexo,
es decir, que los niños eli gen como amigos a niños similares a ellos. También se sabe que
al comienzo de las relaciones lo más importante es la coincidencia en gustos, intereses,
deportes, aficiones, actividades lúdicas y en la orientación que el niño tiene hacia la
escuela (aspiraciones educativas y rendimiento académico) pero que, a medida que
avanza la relación, se toleran mejor las discrepancias en estos temas y se da prioridad a
las semejanzas en características estables de la personalidad, como la lealtad, la
sinceridad o la solidaridad.

Esta autora aclara que, a pesar de estas diferencias, existen determinadas

características de la amistad que permanecen invariables con la edad: la elección de los
amigos por uno mismo, el deseo de mantener la proximidad y de compartir actividades,
los vínculos afectivos con ellos, la satisfacción y el placer que se obtiene en las relaciones
de amistad y la tristeza ante su pérdida (aunque dicha pérdida parece menos dolorosa y
más frecuente en niños pequeños que en mayores).

No obstante, en general, se puede afirmar que las relaciones de amistad van

evolucionando a lo largo del ciclo vital en diferentes dimensiones, por ejemplo cambia el
significado de la amistad, la forma de comportarse con los amigos, lo que se piensa de
ellos y se les exige y las variables que condicionan que se tenga o no amigos. Siguiendo a
autores como Fuentes (1999) se pueden enumerar las principales características de las
distintas etapas de la vida:

-En la etapa de preescolar y en los primeros años de primaria la amistad es

egocéntrica, se tiene una conciencia superficial del amigo como par y un
compromiso relativamente bajo con la relación. La mayoría de los niños en estas
edades, aunque juegan con unos compañeros más que con otros, no concentran

191
 sus contactos sociales en uno o dos iguales sino que suelen jugar en grupos
bastante numerosos y prefieren jugar con compañeros del mismo sexo. Raramente
su relación se asienta en el reconocimiento de las características personales
permanentes de sus compañeros de juego, se apoya más en las características
físicas que en las psicológicas.

Se conciben las interacciones como momentáneas, no duraderas, se basan en

asociaciones geográficas y físicas y se reafirman mediante los juegos y los actos que
expresan buena voluntad, como compartir golosinas. En sus intentos de aceptación
por parte del grupo, los niños de esta edad tienen más éxito con sus compañeros
cuando utilizan estrategias de aproximación como saludar, pedir y ofrecer
información, hacer invitaciones, observar las actividades del grupo, no interrumpir
la dinámica del grupo con propuestas de juego distintas y recordar a los compañeros
la relación de amistad existente entre ellos cuando surgen intentos de rechazo.

-En los años intermedios de la educación primaria se desarrolla una conciencia

mayor de las características personales y de las opiniones de los otros y, en
consecuencia, el niño se compromete más y manifiesta una mayor selectividad,
reciprocidad y formas más complejas de juego cooperativo. Los amigos se
perciben como personas que se ayudan unas a otras para lograr objetivos
comunes. Las amistades se entienden como relaciones más duraderas y no poseen
tanta fragilidad como en la etapa anterior.

-En los últimos años de la escuela primaria las amistades se ven influidas por niveles
más altos de intensidad y por conceptos como lealtad y compromiso en una
relación en la que se equilibran una gran apertura del yo, una gran intimidad y un
contraste de puntos de vista, opiniones y valores.

-En la adolescencia se valora a los amigos por sus características psicológicas y, por
ello, son las personas ideales para compartir y resolver problemas como la soledad
o la tristeza. Se entiende que los amigos pueden mantener amistades con otras
personas y comienzan las relaciones de pareja que se irán consolidando en la edad
adulta. Además, los amigos suelen compartir determinadas actividades como hacer
deporte y otras más negativas como fumar, beber o consumir drogas. En estas
edades se hace muy patente el avance en la adopción de perspectiva: desde la
consideración unidireccional y egocéntrica de la amistad (en términos de lo que un

192
 amigo puede hacer por ellos), a ser capaces de asumir el punto de vista del otro y a
advertir las necesidades recíprocas y lo que conviene a la propia relación. Además,
las amistades se consideran como vínculos sociales que perduran y se construyen a
lo largo del tiempo. Es decir, se pasa de entenderlas como encuentros a verlas
como sistemas de relaciones.

3.4.3. Los conflictos entre iguales

El conflicto es algo natural, forma parte de la interacción social. Si los conflictos y

problemas interpersonales se resuelven de un modo constructivo, éstos pueden
proporcionar una oportunidad de aprendizaje, comunicación y equilibrio entre los propios
deseos y los de los demás; sin embargo, si el conflicto se intenta resolver de una manera
violenta y que daña a otros, entonces se convierte en un problema. Las relaciones entre
iguales se caracterizan por ser simétricas y por resolver sus conflictos principalmente a
través de la negociación para poder mantener una relación en la que cada uno debe
ganarse la aceptación de los compañeros (Laursen et al., 1996).

Los conflictos entre iguales pueden proporcionar una oportunidad para establecer el
equilibrio moral entre autonomía, es decir, entre las propias necesidades o deseos, y las
necesidades de los demás ("moralidad"). Aprender habilidades de resolución de conflictos
ayuda a que la persona tome responsabilidades, mejore su autoestima y sus habilidades
interpersonales y ayuda a crear una cultura de paz, un ambiente de trabajo y convivencia
más positivo y seguro.

El uso de estrategias adecuadas de resolución de conflictos está muy relacionado con

cuestiones como el diálogo, la negociación en el conflicto de intereses y la asertividad
como respuesta a situaciones de atropello de los propios derechos y necesidades, el
pensamiento reflexivo para evitar la impulsividad y la agresividad, es decir, con un estilo
reflexivo de afrontamiento de los problemas interpersonales y el reconocimiento de las
situaciones que suscitan las respuestas negociadora, asertiva y prosocial (Trianes, 1996).

Aunque la inmensa mayoría de los niños aprende de forma espontánea, en el devenir

de las relaciones con los otros, a comprender y practicar las leyes de la solidaridad, el
respeto y la amistad, hay algunos que actúan de forma desagradable e injusta, que
responden de un modo agresivo o no constructivo a los conflictos. Cuando se produce un
fuerte desequilibrio en el reparto del poder social entre los iguales que, teóricamente
debería estar basado en la equidad, ocurren fenómenos de acoso, hostigamiento,

193
persecución psicológica y maltrato que pueden acabar desembocando en una relación de
violencia sostenida (Ortega y Del Rey, 2003).

Los casos más graves de violencia entre iguales (amenazas con armas, acoso sexual)
parecen ocurrir fundamentalmente en países americanos, especialmente en EE UU, y son
muy bajos en los estudios realizados en Europa. Quizá la preocupación por estos temas
ha aumentado debido a la aparición de este tipo de noticias en los medios de
comunicación. Sin embargo, si bien es cierto que a un caso aislado se le puede dar una
cobertura excesiva, no deja de ser preocupante encontrar ejemplos de auténtica
intimidación y violencia entre iguales en muchas escuelas. De hecho, el problema del
maltrato entre compañeros en las instituciones educativas ha existido siempre lo que no
es excusa para no abordarlo en la actualidad.

Dentro del entorno escolar una de las maneras más habitual y dañina de afrontar de
modo inadecuado los conflictos es el comportamiento bullying. Este fenómeno, conocido
con este término inglés, ha sido investigado en muchos países y sobre él existe hoy
abundante documentación y bibliografía que comenzó a finales de los sesenta y
principios de los setenta en Suecia (Hernández de Frutos y Casares, 2002; Ortega y
Mora-Merchán, 2000).

En los países escandinavos recibe el nombre de mobbing o mobbning, en Inglaterra

bullyingy en Estados Unidos victimization (véase la relación de términos en los distintos
países en Ortega y Mora-Merchán, 2001: 30). En castellano es muy difícil encontrar un
único término. Siguiendo a Ortega, Del Rey y Mora-Merchán (2001), la palabra
"maltrato" parece ser la más idónea, sobre todo para referirse a las agresiones verbales y
a las acciones indirectas que buscan el aislamiento social. Más específicamente, la
palabra "rechazo" se utiliza especialmente para agresiones de carácter social y la
expresión "meterse con" para las de carácter verbal. Finalmente, "abuso" indica un fuerte
desequilibrio entre personas y "egoísmo" se refiere sobre todo a acaparar posesiones
materiales.

Hace referencia a 'un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social,

intimidación y/o agresividad física de unos alumnos contra otros que se convierten en
víctimas de sus compañeros. Implica una relación de poder por parte del agresor, el cual
tiene una voluntad explícita de causar daño a otra persona. Esta violencia es oculta y
poco manifiesta a los ojos de los profesores, incluso soterrada, pero muy dañina para las

194
víctimas, los agresores e incluso para los que son testigos o espectadores de los hechos
(Trianes, 2000). El bullying ha sido llamado "agresión malignó' por ser injustificada y
cruel y por sus consecuencias negativas tanto a corto como a largo plazo (Trianes, 2000:
24). Puede traducirse como "intimidación" y cuando se habla del agresor (bully) se
suelen usar calificativos como los de "matón", "abusón" o "chulo" (véase el informe
sobre violencia escolar del Defensor del Pueblo, 2000).

Estos actos violentos van desde el "mote" hasta el acoso físico, el chantaje, los
rumores, las descalificaciones y humillaciones, la agresión física y psicológica y suelen
ser típi cos dentro del grupo de los iguales y, en muchos casos, mantenidas por éste (la
mayor parte del grupo no es ni agresor ni víctima pero tampoco hace nada para que este
tipo de problema desaparezca). Por ejemplo, el acoso racial es una forma particularmente
insidiosa de bullying. De todas formas, la frecuencia e intensidad de las conductas
determinan si éstas se consideran bullying o no. El comportamiento debe ser frecuente y
provocar daños (Cerezo, 2001). Hay alumnos que, aunque son ocasionalmente
agredidos, se consideran víctimas, pero hay que buscar el punto intermedio entre
frecuencia y vivencia porque pueden haber sido objeto de alguna agresión pero no de
malos tratos. Este tipo de fenómenos afecta a un número reducido de estudiantes (un
15% según Olweus [1993] o un 18,3% según Ortega y Mora-Merchán, 1997), pero es
una problemática que reclama atención y medidas urgentes.

En la Comunidad Foral de Navarra, en un estudio realizado con 600 alumnos de

secundaria, Hernández de Frutos y Casares (2002) apuntan una tasa un poco inferior: un
7-10%. En Orte (2003) se presenta una tabla comparativa con distintos porcentajes de
agresión/victimización en varias investigaciones. Torrego (2003) afirma, con prudencia,
que los datos son similares entre los países.

En otras palabras, aunque las investigaciones realizadas no se han ceñido siempre a

contextos, muestras y ámbitos exactamente comparables, nadie duda del grado de
significación social y escolar que la violencia, más concretamente la intimidación y
victimización, tiene hoy día.

Ortega y Mora-Merchán (1997) señalan que las formas más habituales de

intimidación son los insultos (31,1%), los rumores (12,2%) y el robo (11,8%) y las
menos frecuentes las amenazas (8,4%), las agresiones físicas (5,7%) y el aislamiento
("dar la espaldá', ignorar, dejar a alguien solo) (5,5%). En un estudio posterior (2000a)

195
los porcentajes varían sensiblemente: poner mote o dejar en ridículo (53,1%), daño físico
(31,8%), amenaza (23,8%), rechazo o aislamiento social (15,7%), robo (4,9%), entre
otros. En ambos estudios los lugares donde se producen mayoritariamente las
victimizaciones son la clase, el patio y los pasillos. Con independencia del porcentaje, los
insultos y motes parecen ser la forma más habitual de intimidación entre iguales que,
siguiendo el estudio del Defensor del Pueblo, en la Comunidad de Madrid afectaba a un
tercio de los alumnos de educación secundaria (las demás agresiones tienen una menor
incidencia según este estudio: un 20% los daños a propiedades, entre 9 y 14% la
exclusión social, no llega a 2% el acoso sexual y las amenazas 8%, pero con armas no
alcanza el 1%, las agresiones físicas el 5% de los estudiantes, por poner algunos
ejemplos).

Algunos factores sociales que-han-perpetuado la falta de atención hacia estos

fenómenos son (Fernández García y Quevedo, 1992):

-En muchos casos permanecen ocultos, excepto para aquellos que participan en
ellos.

-Hay una conspiración silenciosa.

-En el caso de divulgarse, por terceros, estos hechos se consideran accidentales o

una nimiedad e incluso necesarios para madurar ("en la vida hay que espabilar").

- En muy pocos casos la víctima lo comunica, pues parte propiciatoria de su

aparición reside en su falta de autoestima, en su tendencia a la autoculpa, a la
inseguridad o a la inferioridad, es decir, en su vulnerabilidad.

Los agresores se pueden definir como (Baldry y Farrington, 1998; Cerezo, 2001;
Fernández García, 1998; Trianes, 2000): agresivos, fuertes, confiados, impulsivos, niños
que consideran a los demás como manipulables, que atribuyen al exterior la
responsabilidad de los eventos en los que se ven implicados, que muestran actitudes
competitivas, falta de empatía y de conducta prosocial, así como baja integración escolar,
menor rendimiento académico e incluso es más probable que tengan problemas de
externalización y pueden llegar a participar tempranamente en más comportamientos
antisociales que otros estudiantes. Suelen presentar características como elevado nivel de
psicoticismo, extraversión y nivel medio de neuroticismo. En ocasiones, despiertan
sentimientos ambivalentes en sus iguales: a muchos les imponen respeto o miedo

196
mientras que otros suelen seguirles y someterse a su poder, son más populares en
primaria que en secundaria. La falta de culpa les impide restituir o reconocer sus actos.
No existe consenso sobre si presentan baja o alta autoestima ni sobre su falta de
habilidades sociales, puesto que puede haber agresores que son expertos en manipular las
situaciones sociales, en organizar grupos y en utilizar métodos indirectos para agredir.
Tienen poder social pero lo utilizan de manera inadecuada. Por tanto, pueden ser
competentes en conseguir sus propios objetivos pero está claro que su conducta es
indeseable socialmente.

Algunas de las razones que dan estos niños para agredir a sus compañeros son
(Hernández de Frutos y Casares, 2002; Ortega y Mora-Merchán, 2000): "me ha
provocado", "quiero gastarle una broma', "me cae mal", "a mí me lo hacen", "por
molestar", "era más débil", "es distinto", entre otras. Del Castillo y García (2002) añaden:
"percibirlos ditintos", "seguir al grupo" y, curiosamente, un 5,07% de alumnos en este
estudio proporcionaron una afirmación muy dura: "sentirse bien".

Esta actuación agresiva por parte de unos niños trae como consecuencia la aparición
de otros iguales que se convierten en víctimas de dicha actuación.

Especialmente durante los años ochenta y los noventa se han estudiado las
consecuencias que el comportamiento bullying tiene para la víctima, tema denominado en
la investigación como peer victimization. Hay que distinguir entre "victimización" y el
problema, más generalizado pero menos intenso, de las "malas relaciones entre
escolares". A pesar de que, sin duda, es un fenómeno antiguo dentro de la escuela, el
estudio sistemático de los problemas de "victimización" entre escolares no surge en la
literatura psicoeducativa hasta principios de los setenta en los países escandinavos y no
es hasta finales de los ochenta y comienzo de los noventa cuando su estudio se extiende
a otros países como Inglaterra, Holanda, Japón o España (Ortega y Mora-Merchán,
1997).

Las víctimas suelen ser niños más vulnerables, aislados, débiles, ansiosos, deprimidos,
con problemas de internalización, suelen tener baja autoestima, suelen ser impopulares
entre sus compañeros, sensibles, callados, pasivos, tímidos, presentan dificultades de
asertividad y pocas habilidades sociales, tienen pocos amigos, se relacionan mejor con
quienes son menores que ellos y, en ocasiones, poseen algún defecto o diferencia
respecto de los demás (gafas, problemas de oído, de lenguaje, de peso, de estatura,

197
diferente color de piel, entre otros) (Baldry y Farrington, 1998; Cerezo, 2001). Se
convierten en el blanco de las agresiones, en "cabezas de turco". Como aspectos de la
personalidad destacables resalta su alta tendencia al neuroticismo, junto con altos niveles
de ansiedad e introversión, por lo que pueden llegar a vivir con gran malestar y
sufrimiento emocional (Cerezo, 2001). Este tipo de agresiones pueden llevarles a traumas
psicológicos, a riesgos físicos, a una profunda ansiedad, a miedo, a infelicidad, al rechazo
por parte de los compañeros, a problemas de personalidad, a problemas escolares como
el absentismo, la falta de concentración y el bajo rendimiento y a depresión infantil o
incluso, en caso extremos, al suicidio (como Jokin, el adolescente de Fuenterrabía). Pero
hay que tener en cuenta que este tipo de intimidaciones no sólo tiene consecuencias
negativas para las víctimas (aunque sí es a quienes más les afecta) sino que para los
agresores puede ser la antesala de una futura conducta delictiva al interpretar que
obtienen lo que quieren a través del abuso del poder (Fernández García, 1998; Thorne,
1995).

Cerezo (2001) enumera posibles indicadores para identificar al alumno víctima en

primaria (es repetidamente ridiculizado, intimidado, degradado, se ríen de él, sufre
agresiones físicas, su material aparece deteriorado, presenta arañazos) y en secundaria
(está a menudo solo y excluido del grupo, se muestra inseguro, tiene dificultad para
hablar en clase, es el peor en los juegos o en los trabajos en grupos, muestra depresión,
infelicidad, distracción y un gradual deterioro del interés por el trabajo del colegio).

Los niños que constantemente son agredidos por sus iguales pueden acabar
atribuyendo intenciones hostiles a sus iguales y, dadas sus experiencias negativas previas,
buscar metas de venganza en las interacciones sociales y mostrar agresividad reactiva (es
decir, ante lo que se percibe como una provocación, amenaza o frustración) (Schwartz et
al., 1998). Esto sugiere que existen niños que pueden ser víctimas y agresores a la vez.
La conducta de sumisión también puede ser un modo de dominar y conseguir la atención
del otro. Similares a estas relaciones pueden ser las de los agresores y víctimas. Hay
víctimas que no evitan estas agresiones sino que incluso llegan a considerar que es mejor
este tipo de atención que ningún otro. De hecho, a menudo los compañeros de clase
consideran a la víctima "culpable" del comportamiento agresivo: en el estudio de Ortega y
Mora-Merchán (2000), un 36,5% de los niños encuestados creía que el motivo de
maltrato era que la víctima "se metía' con los agresores.

En este sentido, Brockenbrough, Cornell y Loper (2002) puntualizan que los chicos

198
que son víctimas pero que, al mismo tiempo, muestran actitudes agresivas se caracterizan
por mayores niveles de consumo de drogas y alcohol, mayor posesión de armas,
pertenencia a bandas y participación en peleas físicas en la escuela, a diferencia de los
chicos que no son víctimas y de los que lo son pero pasivas. Según Ortega y Mora-
Merchán (2000) estos alumnos pueden llegar a percibirse como los más aceptados por
sus compañeros, aunque también los más rechazados. Estos chicos suelen presentar un
temperamento fuerte y suelen responder violentamente cuando son atacados o
insultados, suelen tener problemas de atención y concentración, con frecuencia provocan
situaciones tensas e incluso ellos intentan agredir a otros más débiles (Cerezo, 2001).

No hay acuerdo entre los autores acerca del porcentaje de niños que son considerados
víctimas, agresores o ambas cosas. A modo de ejemplo, puede citarse el estudio realizado
en España por Ortega y Mora-Merchán (1997), que, a partir de trabajos previos con
chicos de 12 a 16 años, identificaron diferentes tipos de niños según el nivel de
implicación en el problema de intimidación/"victimización": víctimas (1,6%),
intimidadores o agresores (1,4%), agresores "victimizados" o víctimas agresivas (15,3%;
los cuales se autodefinen como agresores pero también tienen una marcada
autopercepción de sí mismos como víctimas), espectadores (77,4%) e inconsistentes
(4,3%; aquellas personas que, por su inconsistencia en las respuestas dadas, resulta difícil
incluirlas en alguno de los otros tipos). Por tanto, el 18,3% de los alumnos, en los centros
analizados, participaban de forma directa en relaciones de intimidación y/o
"victimización".

Los propios autores declaran que, a diferencia de otros estudios, el número de niños y
niñas que se autoperciben como víctimas o agresores es pequeño. Por ejemplo, Baldry y
Farrington (1998) estipulan que el 52,5% de los niños ha agredido a otro al menos una o
dos veces en tres meses, incluyendo el 25,2% que lo ha hecho varias veces y el 7,6%
una vez a la semana o más a menudo. El 43,3% de los estudiantes han sido agredidos al
menos una o dos veces, incluyendo el 29,4% que lo ha sido con más frecuencia y el
14,7% que lo ha sido al menos una vez a la semana. Más de la mitad (54,4%) de los
niños considerados agresores han sido también atacados por sus compañeros en alguna
ocasión y el 66% de las víctimas en algún momento ha intimidado a otros.

Sin embargo, señalan que el género y la edad son dos factores que matizan esta
distribución:

199
Las niñas se muestran como espectadoras de las relaciones de intimidación y
"victimización" en un mayor número de ocasiones que los niños (82,7% frente a
73,1%) y se perciben en menos ocasiones como agresor (9% frente a 20,3%).
También Baldry y Farrington (1998) señalan discrepancias sexuales en su estudio:
las víctimas fueron principalmente niñas (71,4%), los agresores fueron sobre todo
hombres (71,9%) mientras que no se encontraron diferencias significativas en la
categoría de agresores/víctimas. Por su parte, Ortega y Mora-Merchán (2000)
encontraron que el 6,6% de las alumnas eran víctimas, el 88,9% espectadores, el
2,7% agresores y el 0,8% agresores y víctimas al mismo tiempo; los alumnos se
distribuían en el 6,4% de víctimas, el 88,2% de espectadores, el 4,1% de agresores
y el 1,3% de agresores victimizados. Como puede observarse, en esta última
investigación apenas hay diferencias en cuanto a las víctimas (un poco mayor en las
niñas) pero sí en los agresores (más chicos que chicas). Existe algún estudio (Avilés,
2002) que señala diferencias debidas al sexo de modo inverso a las indicadas: el
56,9% de los niños aparecían como víctimas frente al 43,1% de la niñas, aunque
los niños seguían mostrándose como los principales agresores.

En contraste con estos resultados, autores como el Defensor del Pueblo (2000)
en su informe sobre violencia escolar, Hernández de Frutos y Casares (2002) en
Navarra y Trianes (2000) afirman que las diferencias debidas al género son
pequeñas y que las niñas también tienen conductas bullying de agresión, aunque
utilizan una violencia relacional, de exclusión social, es decir, estrategias menos
físicas, más indirectas y sofisticadas para agredir. Por tanto, esta falta de
consistencia y acuerdo en las investigaciones indica la necesidad de un mayor
estudio sobre este fenómeno, partiendo de una definición común de este tipo de
comportamientos porque muchas de las discrepancias se deben a que los distintos
autores consideran diferentes actos como bullying.

El número de agresores se mantiene constante a lo largo del tiempo. Sin embargo,

la experiencia de "victimización", si bien es bastante estable en las primeras edades,
presenta una tendencia clara a desaparecer. El número de espectadores, por su
parte, crece progresivamente hasta alcanzar el techo del 91,1% en las personas con
16 años; la tipología de agresores-víctimas se reduce progresivamente. El 41% de
los agresores son de la misma edad que la víctima. Las agresiones físicas también
tienden a disminuir con la edad (Trianes, 2000). Sin embargo, según Torrego
(2003) el mayor índice, tanto de víctimas como de agresores, se corresponde con el

200
 tramo de 10-15 años.

Respecto a los juicios que se hacen acerca de la conducta agresiva, Ortega y

MoraMerchán (1997) encontraron que el 64,3% de las víctimas rechazaban la
posibilidad de intimidar a alguien y sólo un 7,1% lo aceptaban como posible. Por el
contrario, el 91,7% de los agresores aceptaban la posibilidad de ser agresores si
llegaba la oportunidad. El 64,6% de los agresores/víctimas también lo veían como
posible. Por tanto, la experiencia de ser agredido determina un juicio claramente
negativo ante los agresores, juicio que en absoluto comparten éstos, dado que
justifican, al menos parcialmente, su actuación. Los agresores/víctimas adoptan una
posición intermedia respecto del juicio que les merecen los agresores, los que
intimidan.

Además, siguiendo este estudio se observa que pocos agresores, ante un acto de
intimidación de un niño hacia otro compañero, tratan de ayudarlo (9%), a diferencia de
los que se consideran víctimas (entre el 51,9 y 56,1%). A través de un cuestionario,
Hernández de Frutos y Casares (2002) pusieron de relieve que, para los estudiantes de
secundaria de Navarra, las personas que más ayudan a las víctimas serían: algún amigo
(para el 28,4% de los chicos y el 29% de las chicas), un profesor (para el 15% de los
alumnos y el 18,3% de las alumnas), "algunos chicos o chicas" (para el 9,9% de los
varones y el 12,8% de las mujeres), una persona adulta (para el 3,5% de los chicos y el
2,4% de las chicas), el padre o la madre (para el 2,2% de los chicos y el 1,7% de las
chicas) o un hermano (para el 2,2% de los niños y el 1,7% de las niñas); no interviene
nadie (para el 35,4% de los chicos y el 34,1 % de las chicas) y "no sabe o no contesta"
(el 2,2% de los niños y el 0,7% de las niñas). En general, Hunter y Boyles (2004)
sostienen que son las chicas las que más buscan el apoyo social como estrategia para
solucionar sus problemas.

En esta misma línea, Tulloch (1998) se interesó por las actitudes que despertaba en
los niños contemplar un vídeo en el que se relataba la historia de un niño (Gary) que era
"victimizado" por otro (Sean). Identificó cinco grupos de estudiantes: en los extremos se
sitúan 1) el grupo, bastante pequeño, a favor de este tipo de agresiones y 2) el grupo en
contra; 3) otro grupo está compuesto por aquellos niños que se tomaban más en serio
estas agresiones que el grupo a favor pero que parecían divertirse con estos incidentes,
no estaban de acuerdo con la ayuda por parte de adultos y veían el bullying como algo
natural; 4) otro grupo de niños tenían actitudes más parecidas al grupo que estaba en

201
contra y tomaban más en serio este tipo de agresiones pero consideraban que eran
inevitables; y, finalmente, 5) un grupo más intermedio estaba a favor de la ayuda de los
adultos y clasificaba a ambos niños en términos más neutrales que los otros grupos (no
calificaban a Sean de agresivo ni a Gary de víctima). El 70% de las niñas y el 40% de los
niños se encontraban en los dos grupos que más en contra estaban del bullying, mientras
que el 40% de los niños y el 16% de las niñas estaban en los dos grupos que más lo
aceptaban.

Asimismo, puede resultar interesante mencionar un proyecto de investigación

realizado durante cuatro años en una escuela de primaria de Birmingham porque en él
también se estudiaron las percepciones que dos grupos de alumnos, de 7-8 años y de 10-
11 años, tenían del bullying, es decir, si lo percibían como un problema y, si era así, qué
podía hacerse para solucionarlo (Thorne, 1995).

Antes de empezar el proyecto, primero se creó un ambiente de cuidado y de escucha

y se observó el ethos de la escuela y el currículo en general. Se utilizaron cuestionarios,
entrevistas y técnicas de observación para evaluar este tipo de comportamientos, las
percepciones que los alumnos tenían de ellos y la situación actual.

El resultado más significativo del estudio fue que la mayoría de los niños (82%)
pensaba que el bullying era un problema que se daba en la escuela y aproximadamente la
mitad de ellos creía que era serio. En el cuestionario, sin embargo, se reflejaba que lo que
un niño percibía como bullying podía no coincidir con la idea que otro tenía sobre este
fenómeno. Sus respuestas también mostraban que querían hacer algo para solucionarlo,
que deseaban ayudar, que alguien les hablara y les proporcionara estrategias para
enfrentarse a estas situaciones de intimidación, es decir, que reclamaban una política
escolar acorde a la situación. Incluso, algún alumno que no se sentía parte implicada en la
resolución del problema, sino que trasladaba esa responsabilidad exclusivamente a las
víctimas, resaltaba la necesidad de ofrecerles planteamientos educativos que
contemplaran alternativas para su afrontamiento.

Por otro lado, solamente la mitad de los niños decían que se lo contarían al profesor y
para los niños mayores el porcentaje descendía al 43%. Muchos tenían miedo a las
posibles represalias. Necesitaban saber que podían hablar y que no les iba a pasar nada y
que se les proporcionarían estrategias para ayudarles. Necesitaban saber que el bullying
no era tolerado en la escuela y que tenían derecho a un colegio seguro. También se

202
consideró que era importante tratar sobre el ethos de la escuela, favoreciendo una escuela
en la que se escucharan y cuidaran unos a otros.

En sus respuestas al cuestionario los niños señalaban el recreo como un momento

clave en el que el bullying tenía lugar. Hernández de Frutos y Casares (2002) han
obtenido resultados similares aunque parece que la "chispa' que desencadena estos actos
se produce en la clase, quizá sea así sobre todo entre alumnos de educación secundaria.

Por desgracia, en la literatura específica sobre este tipo de conflictos y agresiones

entre iguales se ha estudiado, principalmente, a las víctimas y a los agresores (también a
los que son ambas cosas) pero se ha olvidado, en gran medida, el papel que juegan los
espectadores, es decir, los niños que ni agreden ni son agredidos por otros. Estos pueden
jugar un papel crucial a la hora de apoyar o rechazar este tipo de actos, al considerar a
las víctimas y empatizar con ellas.

Así, cuando son pequeños, los niños atribuyen emociones positivas (por ejemplo,
felicidad) a los agresores (happy victimizer) debido a las aparentes ganancias inmediatas,
pero posteriormente, hacia los 8 años los niños empiezan a centrarse más en las
consecuencias negativas de la víctima (Dodge et al., 1990). A pesar de esta afirmación,
los estudios realizados sobre la empatía señalan que los niños muy pequeños son
sensibles al dolor de las víctimas, aunque determinados factores y barreras como la falta
de reciprocidad emocional con los padres (reflejada en el apego inseguro), el miedo a
represalias, entre otros, pueden minar la empatía de los niños. En un estudio realizado en
tres escuelas australianas, Slee (1998) constató que el 57,7% de los niños consideraba a
las víctimas como "demasiado miedosas" para pedir ayuda y describió algunas de las
principales barreras, actitudes y creencias que llevaban a los niños a no prestarles ayuda:

-Los estudiantes tenían miedo a la venganza de los agresores debido a la fuerza física
y psicológica de éstos o al deseo de ser apoyado por otros iguales (un 20% más o
menos).

-No se ayudaba a las víctimas porque no era asunto suyo (aproximadamente el

30%).

- El 9% creía que era problema de la víctima que provocaba e irritaba con su

comportamiento.

203
 -El 31% de los estudiantes consideraba que era el profesor el que debía intervenir.

-O que debía intervenir otro niño (el 10%).

Ortega y Mora-Merchán (2000: 163) concluyen que "en el mundo de los compañeros
se obtienen respuestas de rechazo y de refuerzo a partes iguales, lo que, sin duda,
contribuye al mantenimiento de este tipo de comportamiento". Pero, estos actos también
"pasan factura' a los espectadores que acaban experimentando miedo, malestar,
dificultades de socialización y que, sobre todo, aprenden a insensibilizarse.

Pero, además de los compañeros que consienten el acto, por ejemplo, por miedo, se
debe tener en cuenta también a los que lo desconocen (padres y profesores) porque,
tanto unos como otros, refuerzan la acción intimidatoria, no participando o consintiendo.
En ellos aparecen actitudes de impotencia y de "perplejidad moral" ante los hechos
violentos o los interpretan más como indisciplina (Torrego, 2003). En otras ocasiones, se
conocen las intimidaciones pero se entienden como "cosas de chicos" que no requieren
intervención. Esto lleva a que la víctima se sienta en muchos casos indefensa e, incluso,
culpable porque considera que ha tenido que hacer algo mal porque nadie la apoya
(Fernández García, 1998).

Todas estas personas que no participan directamente en la violencia pero que

conviven con ella sin hacer nada para evitarla pueden llegar a experimentar problemas
parecidos a los de la víctima o el agresor (miedo a ser agredidos de una forma similar o
reducción de la empatía) y contribuyen a que aumente la falta de sensibilidad, la apatía y
la insolidaridad respecto a los problemas de los demás, características que acrecientan el
riesgo de que sean en el futuro protagonistas directos de la violencia. En el contexto
institucional en el que se produce, la violencia reduce la calidad de vida de las personas,
dificulta el logro de la mayoría de sus objetivos y hace que aumenten los problemas y
tensiones que la provocaron, activando una escala de graves consecuencias (Díaz-
Aguado, 2003). Veamos gráficamente a todas las personas implicadas en este fenómeno:

204
 Figura 3.3. Personas implicadas en las situaciones de bullying.

Para evaluar todas estas dinámicas y el comportamiento y opinión de los distintos

participantes en este tipo de actos, Cerezo (2000) ha elaborado un cuestionario para
analizar las características socioafectivas del grupo, detectar a los implicados y los
aspectos situacionales en las relaciones de agresividad entre los iguales: Test Bull-S.
Medida de la Agresividad entre Escolares. Asimismo, Ortega y Mora-Merchán
elaboraron el cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales, tanto para primaria
como para secundaria, que recoge información sobre las experiencias de malos tratos
entre escolares, la estructura familiar, la satisfacción con la vida familiar, las relaciones
sociales, el grado de satisfacción con la escuela y las propuestas de intervención que los
propios alumnos formulan (véanse Ortega y Mora-Merchán, 2000).

Es esencial tener en cuenta todos los aspectos que venimos mencionando porque el
problema del bullying/victimization no aparece sólo durante la infancia media y la
adolescencia. Emerge en edades tempranas y en él juega un papel vital la formación pro
porcionada por los distintos agentes de socialización, especialmente los padres dada su
importancia en estas edades.

Concretamente, al estudiar este tema del bullying distintos investigadores se han

planteado cómo influyen determinadas características de los padres en el desarrollo de
este tipo de abusos entre iguales. En particular, en el estudio de Baldry y Farrington
(1998) se constató que los niños de entre 11 y 14 años que eran, al mismo tiempo,
agresores y víctimas, se caracterizaban por tener padres autoritarios, punitivos,
insensibles a sus demandas, pobremente implicados en la educación de sus hijos y que no
estaban de acuerdo entre sí.

205
 Otros autores, Ladd y Kochenderfer (1998), centrándose en las consecuencias para la
víctima, también han examinado cómo determinadas características de los padres y de su
relación con los hijos estaban asociadas con estas agresiones por parte de los iguales. Así,
los niños en los que se observaban mayores niveles de "victimización" solían tener padres
muy controladores, que cortaban sus iniciativas y les decían cómo comportarse, que
mostraban niveles bajos de sensibilidad y de respuesta a la conducta, a las peticiones y a
las iniciativas de sus hijos. Del mismo modo, las relaciones padres-hijo caracterizadas por
un vínculo y un afecto mutuo excesivamente estrecho, que fomentaban conductas
dependientes, pasivas y vulnerables se asociaron con mayores niveles de agresión por
parte de los iguales (más para los niños que para las niñas). Cerezo (2001) añade que
estos niños se sienten sobreprotegidos y con escasa independencia puesto que en el
contexto familiar suele existir una alta organización de funciones y la figura paterna ejerce
un estricto control o, por el contrario, una ausencia de reglas y supervisión.

Asimismo, se ha observado cierta continuidad intergeneracional en este tipo de

agresiones; es decir, los niños que a los 14 años son clasificados como agresores o como
víctimas, posteriormente tienen más probabilidad de transmitir dichos patrones de
comportamiento a sus hijos. Además, los niños víctimas del maltrato de sus compañeros,
junto con los que son agresores y víctimas al mismo tiempo, parecen mostrar los niveles
más bajos de satisfacción en el contexto familiar según el estudio de Ortega y Mora-
Merchán (2000), siendo los espectadores quienes más valoraciones realizan en sentido
positivo.

En consecuencia, es necesario tener en cuenta que las intervenciones encaminadas a

prevenir y erradicar estos actos violentos entre iguales deben tratar no sólo con los niños
agresores, con las víctimas y con los que son agresores y víctimas a la vez, sino que
también se deben centrar en los contextos en los que el niño está inmerso (aumentar la
supervisión, la seguridad, crear ambientes más cálidos, de mayor interés de unos por
otros) y trabajar con las personas que educan al niño y son testigos de estos actos. Esta
idea vuelve a reflejar la interconexión y asociación entre las distintas variables que se
están abordando a lo largo de este trabajo. Investigadores como Orpina y Horne (2006)
señalan la efectividad de intervenciones que incluyen tanto actividades con el agresor y la
víctima (enseñanza de habilidades sociales, emocionales, de comprensión de los
sentimientos del otro), como actividades con todo el grupo de iguales (establecimiento de
reglas en la clase, toma de perspectiva, estrategias de solución de problemas, habilidades
sociales) y actividades para los padres y profesores (sesiones informativas, vídeos).

206
 Siguiendo con la intervención, el Defensor del Pueblo (2000), en su informe sobre
violencia escolar, y Hernández de Frutos y Casares (2002) recogen distintas medidas
utilizadas para prevenir y actuar en casos de intimidación entre iguales. Estas
intervenciones no deben ser excesivamente rígidas sino adaptarse a las características de
los centros educativos y de las personas implicadas. Algunas de las más importantes son:

-El método de Olweus (1993): con medidas para aplicar en la escuela (debates,
reuniones, teléfono de contacto, entre otras), para aplicar en el aula (aprendizaje
cooperativo, establecimiento de normas, entre otras) y medidas individuales como
hablar y ayudar a los agresores y a las víctimas, así como a los espectadores.

-Modelo de Sheffield (ver Sharp y Smith, 1994): incluye la creación de un

reglamento de centro contra los abusos entre iguales, la obtención de datos fiables
sobre el estado de la cuestión de cada escuela, la introducción de estrategias
curriculares facilitadoras del tratamiento de estas cuestiones (educación en valores,
círculos de calidad). Los círculos de calidad hacen referencia a grupos de 5 o 6
miembros de la escuela que se reúnen con el fin de analizar y buscar soluciones a
estos problemas.

También incluye el tratamiento individualizado tanto con el agresor como con la

víctima (método Pikas para agresores, programas de asertividad para víctimas,
método de la no inculpación para ambos, alumnos consejeros o tribunal de
alumnos) y la mejora de las condiciones de supervisión del recreo (formación de
supervisores, observación de los alumnos). Respecto al método Pikas se pueden
describir dos formas: en una el profesor muestra y dice firmemente al alumno que
su comportamiento debe cesar (especialmente para niños menores de 9 años) y en
otra se ayuda a los distintos miembros de una banda de agresores a preocuparse por
la víctima a la que han dañado. El método de la no inculpación, al igual que el
método Pikas, trata de crear una vinculación especial entre agresores y víctimas.

-En España son buenos ejemplos de intervención el programa Sevilla Anti-Violencia

Escolar (SAVE) y el Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE),
desarrollado el primero entre 1996 y 1999 y el segundo entre 1997 y 2001. En
ellos se parte de la idea de que la escuela es una comunidad y que, por tanto, se
debe implicar a todos sus miembros: alumnos, profesores y padres.

Proponen dos intervenciones. La primera tiene como objetivo la prevención de

207
 este tipo de abusos a través de la resolución de conflictos y de la mejora de la
convivencia en el aula (mediante la gestión democrática), del trabajo cooperativo y
de la educación de los sentimientos y de los valores ligados a las relaciones
interpersonales. La segunda es una intervención directa con los escolares en riesgo
de sufrir problemas de maltrato; para ello, se intenta adaptar el modelo anterior
(Sheffield), recurriendo al método Pikas, a la mediación, al entrenamiento en
asertividad y en habilidades sociales, a los círculos de calidad, a los juegos
dramáticos, a los grupos de autoayuda, al desarrollo de la amistad y al
asesoramiento de iguales (Orte ga, 1997). Este programa ha obtenido resultados
muy positivos: reducción del número de agresores y de víctimas, mejora de las
relaciones interpersonales entre escolares, mayor disposición de las víctimas a pedir
ayuda, actitudes más negativas y de rechazo ante estos hechos y valoración positiva
del programa por parte de los alumnos (Ortega y Del Rey, 2001). Ol l'

- En Navarra, en 2005 se ha habilitado una Asesoría de Convivencia dentro del

Departamento de Educación, que cuenta con una línea telefónica gratuita y una
dirección de correo electrónico para atender las peticiones de ayuda, de
información o asesoramiento que requieran tanto alumnos como padres y
profesores. Se ha realizado también una campaña informativa a través de carteles
y folletos. Asimismo, se ha dictado una Resolución (632/2005, de 5 de julio) por la
que se establece el Plan de Mejora de la Convivencia en los centros educativos de
la Comunidad Foral de Navarra (tal y como retomaremos en el capítulo 4).

Fernández García (1998) y Ortega (2000a) sintetizan toda esta información señalando
que, por su marcado carácter de indefensión y falta de autoestima, se aconseja a las
víctimas un entrenamiento en técnicas asertivas y de autoafirmación para que puedan
responder al agresor manifestando sus intenciones, deseos y sentimientos de forma clara
y directa, ayudándoles a resistir a las tácticas de manipulación y agresión de los demás.
La víctima necesitará ayudarse a sí misma, aprender a defenderse, apoyada por el
contexto escolar que debe favorecer su inserción en el grupo de la clase.

A esta afirmación, Brockenbrough et al. (2002) añaden que no hay que olvidarse de
las víctimas que son también agresivas. Con ellas se deben modificar sus actitudes hacia
la agresión, sus atribuciones hostiles y sus metas de búsqueda de venganza, evitar que
justifiquen la violencia por el hecho de percibir una provocación, eliminar su mala
reputación en el grupo de iguales, ayudar a que se relacionen con mentores adultos en la

208
escuela que les permitan incrementar sus sentimientos de apoyo social y de conexión a su
escuela y también pueden beneficiarse de los programas de prevención de drogas y de
pertenencia a bandas.

El caso del agresor es mucho más complejo. Se debe trabajar su falta de empatía
hacia el sentir de la víctima, su falta de conducta prosocial y de sentimiento de
culpabilidad, así como enseñarle a asumir responsabilidades (método Pikas), a controlar
la ira y sus sesgos al interpretar las actuaciones de los demás como hostiles hacia su
propia persona. El agresor tiene que conocer explícitamente que en la escuela están
prohibidos los abusos entre iguales. También habría que ayudarle a resistir la presión del
grupo ya que, a veces, agreden porque otros compañeros se lo piden, para ganarse su
aceptación. A todo esto debe añadirse que se debe fomentar el rechazo social por parte
del entorno (Cerezo, 2001).

Como ya se ha señalado, participar en el establecimiento de normas de clase para la

convivencia previene también el maltrato entre iguales y los fenómenos de intimidación
porque reduce el anonimato de los alumnos y aumenta el control social para hacer a los
estudiantes más responsables e implicados en la gestión de las normas (Trianes y Fer
nández-Figarés, 2001). Los amigos también pueden jugar un papel importante a la hora
de proteger a sus compañeros para que no reciban ataques, a la hora de defenderlos, de
servir como fuente de desahogo, consuelo y escucha, así como de ayuda cuando sufren
los abusos. Por ello, para disminuir la violencia entre iguales es esencial fomentar las
redes de amistad (Díaz-Aguado, 2003; Trianes, 2000). Una estrategia para fomentar esos
lazos amistosos puede ser la realización de actividades conjuntas: excursiones, trabajos
en grupo, fiestas.

Otra forma de solucionar los conflictos entre iguales es a través de la mediación. La

mediación, muy utilizada en la escuela, es la intervención en una disputa. Ésta se refiere
a un conflicto en el que las partes son incapaces de resolverlo por sí mismas debido a una
ruptura en la comunicación y en el que las relaciones normales no son probables hasta
que se resuelva la disputa. Una tercera parte neutral (mediador/es) ayuda a los
disputantes a encontrar una solución, un argumento válido para ambos y les anima a
resolver cooperativamente los conflictos. Los mediadores pueden ser los profesores, los
compañeros, los directores o el resto del personal escolar.

Además, conviene que las habilidades de solución de conflictos interpersonales sean

209
aplicadas a problemas de la vida diaria. De este modo, el profesor puede plantear una
situación hipotética (por ejemplo, una pelea) o bien aprovechar el momento en el que
está ocurriendo dicha pelea para animar a los niños a plantearse cuestiones como (Shure,
1992): ¿cuál es el problema?, ¿por qué pegaste a ese niño?, ¿qué ocurrió después de que
le pegaras?, ¿cómo crees que se sintió entonces?, ¿cómo te sentiste tú?, ¿puedes
imaginar alguna otra alternativa para solucionar el problema sin que ninguno de los dos se
sienta mal? Este tipo de preguntas ayudan también a que el niño identifique, comprenda
y exprese las propias emociones así como las de los demás y se fomente, por tanto, la
negociación como forma fundamental de resolver los conflictos.

Finalmente, se hace imprescindible una actuación preventiva en la que se hable,

explique e intente comunicar el daño que se inflige tanto a la víctima como al agresor
porque éste, a menudo, está expresando con su actuación violenta las inconsistencias,
frustraciones o incluso agresiones que él mismo está sufriendo (Fernández García y
Quevedo, 1992).

En resumen, las intervenciones encaminadas a solucionar este tipo de problemas

deben actuar en tres frentes: en el centro (evaluar la situación, mejorar la supervisión,
proponer la participación activa del alumnado, teléfonos de ayuda, buzones de
sugerencias y problemas, redes de mediadores, colaboración con los padres, comisiones
de convivencia, mejorar el clima y fomentar modelos adecuados de relaciones), en el
aula (reglas de clase, debates, asambleas, trabajo en grupo, círculos de calidad o de
discusión, juegos de rol, dramatizaciones, discusión de textos, aprendizaje cooperativo,
actividades lúdicas) e individualmente (charlas con agresores y víctimas y medidas de
atención y ayuda, propuestas de cambio, entrevistas y orientaciones a sus padres). Se
pueden consultar algunos ejemplos en Cerezo (2001).

Como sostienen Ortega y Mora-Merchán (1997), en el microsistema de las relaciones

entre iguales, a veces las experiencias se enmarcan en escenarios y microclimas sesgados
por la competitividad, la rivalidad y el desencuentro social. "El fenómeno de la violencia
interpersonal en el ámbito de la convivencia entre escolares trasciende el hecho aislado y
esporádico y se convierte en un problema escolar de gran relevancia porque afecta al
desarrollo de los niños, a sus relaciones, a las estructuras sociales sobre las que debe
producirse la actividad educativa: la enseñanza y el aprendizaje" (p. 12). Se trata de una
relación de dominio-sumisión en la que intervienen otros agentes, cuya actuación influirá
en que las agresiones incrementen o decrezcan (Torrego, 2003).

210
3.4.4. Los grupos

Algunos investigadores, especialmente los psicólogos sociales, han estudiado las

relaciones entre iguales dentro de los grupos. En ellos no sólo se ha analizado la
aceptación o popularidad y la amistad, sino también otros procesos propios de su
formación, de su estructura y de su participación. Además, mientras que los estudios
sobre el tema de la aceptación de iguales normalmente se han referido a la clase, se
aprecia también un interés por otros grupos como las cuadrillas de amigos, que pueden
formarse fuera del centro escolar. A pesar de su importancia, no existen muchos estudios
que se centren en la contribución de los grupos a la hora de promover las relaciones
interpersonales, sino que las investigaciones sobre competencia social se han dedicado de
modo especial a profundizar en el concepto de popularidad.

Mientras que el estatus sociométrico hace referencia al grado con el que una persona
gusta o no, es aceptada o rechazada y la amistad se refiere a relaciones mutuas, diádicas,
de afecto, intimidad y reciprocidad, la pertenencia a redes sociales más amplias o
pandillas señala la inclusión en grupos cohesivos, que pasan tiempo juntos, en los que no
todos sus miembros se nominan los unos a los otros como amigos y en los que la
participación de cada uno de ellos puede ser distinta. Mientras que las amistades
constituyen un aprendizaje de las relaciones interpersonales, el pertenecer a una pandilla
puede relacionarse con el aprendizaje de la vida en sociedad (Garaigordobil, 2000).

El grupo describe a un conjunto de personas que se relacionan y que tienen algún

grado de influencia recíproca. Cuando varios niños interaccionan habitualmente (al hacer
deporte, en la clase escolar o en otras actividades lúdicas) empiezan a formar un grupo
que con el tiempo va adquiriendo una determinada organización y estructura, con sus
propias normas de funcionamiento y sus actividades, sus metas y objetivos, y sus
miembros van desarrollando un sentimiento de pertenencia a dicho grupo. La percepción
de ser miembro de un grupo implica la identificación con éste, la cual permite a la
persona interiorizar una representación estable de sí misma y de su mundo social.
Además de las asociaciones formales (escolares, deportivas, entre otras), los adolescentes
conforman grupos informales, generalmente separados de los objetivos académicos,
aunque muchos se establecen y se desarrollan en el ámbito de la escuela.
Progresivamente, también se va formando parte de grupos laborales, de diversas
asociaciones políticas, de vecinos, entre otras.

Buscando elementos de unión entre distintas definiciones, Marín y Garrido (2003)

211
puntualizan que en los grupos las personas participan en interacciones frecuentes, se defi
nen entre sí y son definidos como miembros, comparten normas, participan en un
sistema de papeles entrelazados, buscan metas comunes y tienden a actuar de modo
unitario.

Una persona puede pertenecer a distintos grupos y unirse a ellos por diversos motivos
que pueden coexistir de modo adecuado pero que, en ocasiones, traen problemas. No
obstante, la gente normalmente no se incorpora a organizaciones o grupos con normas o
valores en conflicto. Los grupos más significativos (familia y amigos) poseen una historia
más larga y una esperanza de futuro, mientras que otros duran un corto período de
tiempo y no tienen ninguna perspectiva de continuar en el futuro (por ejemplo, personas
que forman un grupo para poner en práctica un taller o actividad de trabajo). Hay
algunos factores que aumentan el atractivo de un grupo, y motivan, por tanto, el deseo
de convertirse en uno de sus miembros (Napier y Gershenfeld, 1975):

-El prestigio: cuando una persona siente que perteneciendo al grupo va a obtener
prestigio, a mantener o acceder a una posición elevada, se sentirá más atraída por
él.

-El medio: un grupo en el que se trabaja de forma aunada, en equipo, resulta más
atractivo que aquél en el que sus miembros están en competencia.

-El grado de interacción entre los miembros: cuando éstos participan o disfrutan de
su compañía y hacen buenos amigos, el grupo resulta más atractivo que otros en
los que apenas hay relaciones o son negativas. 11 l O

- El tamaño: normalmente los grupos pequeños son más atractivos que los grandes
porque en ellos es más fácil entablar conversaciones con todos y conocer a los
demás miembros, descubrir intereses semejantes, tener la sensación de ser
participante importante del grupo. A medida que aumenta el número de miembros,
hay una correspondiente heterogeneidad de intereses.

-El éxito: cuando un grupo tiene éxito en sus actividades y tareas resulta más
atractivo.

Por el contrario, se pueden señalar también factores que hacen disminuir el atractivo
de la pertenencia a un grupo y que pueden hacer que una persona decida abandonarlo,

212
por ejemplo:

-El grupo no se pone de acuerdo sobre la manera de resolver un problema.

-El grupo impone a la persona demandas irrazonables o excesivas o ésta se siente

incapaz, incompetente.

-El grupo tiene miembros demasiado dominantes o con otras conductas

desagradables.

-El grupo tiene miembros que dominan la discusión, que restringen severamente las
oportunidades de participación y que actúan orientados hacia sí mismos.

-El grupo limita las satisfacciones que la persona puede disfrutar fuera de él.

-La evaluación negativa que realizan otras personas acerca del grupo.

-La competencia entre grupos reduce también el atractivo, a menos que la persona
tenga razones para creer que estará con los "ganadores".

-Una persona abandonará un grupo para unirse a otro si éste es más capaz de
satisfacer sus necesidades o si tiene tiempo limitado para participar.

El estudio de este tema es fundamental porque el grupo se constituye en un contexto

ideal para el aprendizaje de habilidades sociales, para ofrecer ayuda, para el aprendizaje
de conocimientos y valores sociopersonales y es un poderoso vehículo de influencia
(aunque no siempre positiva). Los grupos más significativos, de referencia, influyen en la
conducta de la persona, desempeñan una función comparativa, una normativa y pueden
influir enormemente en las actitudes hacia uno mismo y afectar a las relaciones con otros
grupos. Además un grupo cohesionado es un vehículo privilegiado para crear un
ambiente propicio para la resolución constructiva de los conflictos (Torrego, 2003).

Es en la adolescencia cuando este tema de la incorporación a redes sociales amplias

adquiere especial relevancia. En esta etapa, la "pandilla' contribuye al bienestar del joven
proporcionándole apoyo emocional y ayuda para afrontar situaciones de estrés. En un
primer momento esta pandilla está formada por miembros del mismo género, pero
progresivamente se va haciendo mixta y acaba por convertirse, normalmente, en una
serie de parejas relacionadas entre sí (Fuentes, 1999). Otros autores como Jiménez

213
Hernández (2000) señalan que antes de la adolescencia, entre los 6 y los 8 años, la
pandilla se organiza en torno a un cabecilla, que a veces impone su voluntad.
Posteriormente, a partir de los 8 años, se fortalece progresivamente el carácter
democrático, en ella cuentan las opiniones de todos y el líder se elige de acuerdo a sus
cualidades sociales (atiende a otros, motiva, es sociable, entre otras). En la adolescencia
la pandilla suele ir ampliándose a grupos más extensos, a colectivos que vienen definidos
por las actividades y actitudes que comparten (por ejemplo, "los que juegan a fútbol").

Dentro de estos grupos se han estudiado algunas variables conductuales, cognitivas y

afectivas como las que venimos describiendo de modo individual para las personas, es
decir, las metas, las expectativas, las emociones, la resolución de conflictos y la toma de
decisiones. Del mismo modo, se pueden observar las normas y los objetivos que rigen su
funcionamiento, así como la estructura del grupo (quién ostenta el poder, quién es líder,
quién interrumpe las conversaciones, quién se mantiene al margen). Concretamente
dentro de estas propiedades estructurales Infante (2003) y Torrego (2003) estudian: el
tamaño del grupo, la homogeneidad, las características psicosociales de sus miembros, la
posición y el estatus social, las relaciones con otros grupos, las normas grupales, la
afiliación grupal o membrecía, los roles sociales, las redes de comunicación, la naturaleza
de las tareas, la cultura y el clima del grupo y las formas de relación dentro de él, es
decir, su cohesión interna.

Así, se ha investigado qué número de miembros es el más adecuado para el

funcionamiento de un grupo (en principio, cuando no es muy grande, las personas parece
que se relacionan de forma más íntima y con mayor interdependencia), y también se han
estudiado las características que deben tener sus miembros (deben compartir ciertas
bases pero ser distintos, heterogéneos, con autonomía) (Infante, 2003).

Por su parte, la cohesión constituye un condicionante de las relaciones e influencias

interpersonales. Un grupo denso es aquél donde sus miembros se relacionan
frecuentemente, a diferencia del desconectado o de cohesión débil. El grupo unido ejerce
mayor control sobre conductas desviadas, aproxima las ideas y metas individuales,
genera sentimientos de lealtad, compromiso e iniciativa, disminuye la conflictividad y
eleva la satisfacción y motivación de los miembros. Cuando la cohesión grupal es elevada
se generan sentimientos de solidaridad, lo que revierte a su vez en sentimientos de
pertenencia o membrecía, de identidad grupal. Esto se ve favorecido cuando los
miembros se autoperciben con los mismos valores, creencias y actitudes y van creando

214
unas normas sociales que deben negociarse, revisarse y actualizarse. También incide la
acción de un líder eficaz y la etapa evolutiva del grupo, porque en las primeras la
cohesión suele ser menor (Infante, 2003).

Así de los diferentes estatus y papeles (líder, popular, rechazado, víctima, matón,
negociador, entre otros), la figura más estudiada ha sido la del líder porque, a menudo, es
el encargado de proporcionar dirección, guía y cohesión al grupo, de impulsarlo y
motivarlo, de proponer soluciones y tomar decisiones. Además, es fundamental atender
al papel que éste juega porque su influencia, no siempre positiva, a veces llega hasta el
punto de ser decisiva en cuestiones centrales de la vida grupal que sus miembros asumen,
incluso en contra de su opinión. De todas maneras, la aceptación de un miembro como
líder no tiene por qué excluir a los demás de participar, de asumir responsabilidades y de
compartir el liderazgo. Esto ocurre en menor medida en los grupos desconectados, que
no están unidos. No obstante, debe tenerse en cuenta que algunos niños pueden sentirse
parte integrante de un grupo pero puede no ocurrir lo mismo si pertenecen a otro distinto
que ampara otro tipo de comportamientos y objetivos.

Se han realizado clasificaciones sobre los distintos tipos de líderes, que a menudo
coinciden con lo que hemos descrito para padres y profesores (Torrego, 2003):

-Democrático: tiene en cuenta la opinión de los demás a la hora de tomar decisiones

y ofrece alternativas para que el grupo decida. La comunicación es bidireccional y
se produce una mayor participación y un mayor sentimiento de unidad.

-Permisivo, anárquico o laissezfaire. adopta un papel pasivo, abandona el poder en

manos del grupo, no lo dirige. Se produce confusión, desconcierto e inseguridad.

-Autocrático o autoritario: toma las decisiones en el grupo sin considerar las

opiniones de los demás y sin justificarlas. Genera hostilidad, descontento y
conductas de sumisión y dependencia.

Otra cuestión central que se ha estudiado es si el estatus sociométrico de los niños

está relacionado con la participación y el liderazgo dentro del grupo. En general se ha
visto que los niños calificados por sus iguales como rechazados no sobresalen ni son
miembros centrales y líderes de sus grupos, a diferencia de sus compañeros populares o,
inclusive, de los "etiquetados" como agresivos pero que no sufren dicho rechazo (por
ejemplo, los de estatus controvertido).

215
 Estar en el seno de un grupo no es lo mismo que ser un miembro activo del mismo,
ya que esto requiere ser competente como tal miembro, es decir, estar implicado en sus
redes comunicativas, tomar parte en sus decisiones y ser tenido en cuenta por los demás
(García, 1995), lo cual no siempre ocurre con aquellos niños excesivamente inhibidos y
que son rechazados por sus compañeros. Además, es necesario considerar el papel que
juega el grupo a la hora de mantener el nivel de aceptación social porque, una vez que un
niño ha adquirido una reputación, ésta puede influir en cómo le perciben los demás. En
consecuencia, en este tipo de situaciones es primordial cambiar no sólo la conducta del
niño rechazado o aislado sino también las percepciones del grupo.

Estas cuestiones remiten a un tema que ha despertado el interés de los investigadores:

el de la presión que ejerce el grupo sobre sus miembros. El tema de la conformidad con
el grupo de iguales se ha estudiado especialmente en la adolescencia por ser la etapa en la
que se manifiesta con mayor intensidad y por ser fase clave en el desarrollo del yo y de
la identidad personal. Berndt y Keefe (1996) consideran que esta influencia se debe
principalmente al deseo de las personas por buscar la aprobación de los otros, por
identificarse con sus amigos, por mejorar su autoestima (a través de la comparación
social) y por comportarse de un modo correcto y tomar las decisiones adecuadas al
intercambiar información con los demás. Teniendo esto presente se puede afirmar que
esta influencia no es siempre negativa ni coercitiva, sino que habitualmente está basada
en la igualdad y la negociación antes que en la dominación y, por tanto, en relaciones de
amistad, con todos los beneficios que ello implica.

Además, debe considerarse el efecto de otros agentes de socialización, como los

padres. Las presiones negativas por parte de los iguales no son un problema para la
mayoría de los adolescentes que han establecido relaciones afectuosas con sus padres y
madres y que, por lo general, han interiorizado muchos de los valores de éstos. Por otro
lado, los valores de los grupos de amigos son a menudo semejantes a los de los padres y
es frecuente que los iguales rechacen y no acepten la conducta antisocial. Por tanto, la
socialización adolescente no es una batalla continua entre padres/madres y coetáneos; al
contrario, ambos combinan su influencia para el desarrollo de la persona (Shaffer, 2002).

En definitiva, los iguales sí se influyen mutuamente, pero esto no quiere decir que el
individuo sea absorbido por el grupo o que siempre sea de forma negativa; de hecho,
cierto grado de conformidad es necesario para vivir en sociedad. Es decir, por un lado,
los miembros de un grupo se parecen entre sí pero, por otro, no son idénticos e

216
intercambiables sino que tienen distintas características, diferentes estatus y roles (Harris,
1995).

Para lograr esta participación, influencia e integración dentro del grupo es importante
fomentar la comunicación entre sus miembros, que es la esencia de cualquier
organización o sistema social. Muchos de los problemas que se generan en un grupo
social provienen de una deficiente comunicación. Autores como Marín y Garrido (2003)
o Napier y Gershenfeld (1975) han estudiado algunos factores que dificultan u
obstaculizan el proceso comunicativo dentro de los grupos: los errores en el mensaje, los
ruidos, los reproches, las inconsistencias, las exigencias, el sarcasmo, las
generalizaciones, los pre juicios y estereotipos; así como sentirse controlado, juzgado,
incompetente, incapaz de satisfacer las propias necesidades o de establecer relaciones
significativas y de confianza con otras personas.

Por el contrario, la retroalimentación, la escucha activa, la empatía y el trabajo en

grupo permiten reducir los obstáculos y mejorar el proceso de comunicación (Torrego y
Moreno, 2003).

En definitiva, lo esencial es que la comunicación y la participación dentro del grupo

no sean forzadas, sino que haya una atmósfera en la que la persona sienta realmente que
su contribución es deseada e interesa a todos sus compañeros.

A pesar de esto, es normal que en los grupos surjan problemas y conflictos,

motivados por ejemplo por factores como (Napier y Gershenfeld, 1975; Torrego y
Moreno, 2003):

-El tamaño y las diferencias de estatus: a medida que aumenta el número de

miembros, se pueden perder las ideas individuales, puede haber menos
participación e interés y dificultarse la comunicación. Por ello, sus miembros
tienden a buscar apoyo y a identificarse con subgrupos más pequeños.

-La falta de metas claras que puede reducir el atractivo del grupo con respecto a sus
miembros, propiciar el desinterés, la falta de esfuerzo y de compromiso, la falta de
autoestima y del sentimiento de competencia y producir conflicto y desunión.

-La desconfianza y la falta de credibilidad que fomenta un clima de competitividad y

hostilidad.

217
 Un modelo bastante integrador de resolución de conflictos dentro de los grupos es el
de Lewicki y Hiam (1998) en el cual, cruzando dos dimensiones, la importancia de la
relación y la del resultado, se obtienen cinco estilos de comportamiento ante el conflicto:
1) colaborativo (alta importancia de la relación y del resultado: los miembros comparten
información y resuelven conjuntamente los problemas); 2) competitivo (baja importancia
de la relación y alta del resultado: algunos ocultan información para salir ganando, sin
ceder nada a cambio); 3) acomodaticio (alta importancia de la relación y baja del
resultado: personas que ceden y se adaptan al punto de vista del otro), 4) evitativo (baja
importancia de la relación y del resultado: no hay predisposición para negociar) y 5)
compromiso (importancia media tanto de la relación como del resultado que ayuda a
conseguir acuerdos aceptables).

De forma más concreta, podríamos concluir señalando que es esencial para el grupo
fomentar auténticas relaciones interpersonales entre sus miembros, desarrollar habilidades
sociales, mostrarse afecto, respeto, cuidado e interés, asumir las propias
responsabilidades, compartir un sentido de propósito común, participar activamente y
favorecer la negociación y los cauces de comunicación dentro del propio grupo y fuera
de él, con otros grupos. Por tanto, se deben equilibrar los intereses individuales con los
del conjunto, aprender a solucionar los conflictos de modo adecuado y a tomar las
decisiones favoreciendo la participación y la responsabilidad de sus miembros.

A grandes rasgos, como declara Infante (2003), los grupos más eficaces suelen ser
pequeños, con miembros similares entre sí y que satisfacen sus necesidades de afiliación
y cohesión. Igualmente, están justificadas las "posiciones", existen normas explícitas
consensuadas, se facilitan redes y canales de comunicación coherentes con la finalidad de
promover las interacciones y se solucionan constructivamente los conflictos.

Resumiendo, a lo largo de los diferentes apartados hemos analizado el papel

socializador de los iguales y su influencia en el desarrollo de la competencia social y el
establecimiento de relaciones interpersonales. Los compañeros y amigos, junto con los
padres y profesores, son las figuras significativas principales para los niños y
adolescentes, pero no debemos olvidar el papel que juegan los medios de comunicación y
la cultura o la sociedad en general en la que viven. Por este motivo, en el siguiente
apartado, se intenta esbozar el efecto de dichas variables en el desarrollo socioemocional.

3.5. Otros agentes de socialización

218
De acuerdo con el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979), hay una sucesión de
esferas de influencia que ejercen su acción combinada y conjunta sobre el desarrollo de
las personas. En este trabajo se ha descrito cómo influyen los microsistemas de la familia
y de la escuela en el desarrollo de la competencia social. Siguiendo el modelo ecológico
se hace patente la necesidad de abordar también las relaciones existentes entre ellos
(mesosistema), así como otros contextos que influyen indirectamente en los
microsistemas, por ejemplo el trabajo de los padres, los servicios comunitarios
disponibles, la familia extensa, entre otros (exosistema) porque todo ello puede estar
estimulando o deteriorando la formación, el clima y el tipo de relaciones que se
establecen entre los niños y los agentes de socialización más próximos a ellos. Por último,
se debe prestar atención al macrosistema que hace referencia al conjunto de
características que definen los rasgos básicos del microsistema, del mesosistema y del
exosistema, es decir, que apuntan hacia cuestiones como las normas y leyes, las
costumbres, por tanto, hacia la cultura y también hacia el grado de desarrollo tecnológico.

En este sentido, trascendiendo los ámbitos más inmediatos, dentro de este apartado se
van a describir otras fuentes de influencia en el desarrollo de la competencia social, como
son el vecindario, la cultura y los medios de comunicación (especialmente, la televisión).

Garbarino, Kostelny y Barry (1997), además de la familia, señalan otras fuentes

sociales como la televisión, la música, la escuela, los amigos, los iguales, los vecinos, la
iglesia y otras instituciones de la comunidad, que influyen bien directamente, a través de
ejemplos e información, o bien indirectamente, reforzando o desmoronando los esfuerzos
de los padres por infundir valores apropiados. En entornos que estimulan valores
positivos y la conexión entre las personas, se motiva al niño a comprender la valía del
trabajo duro, de la responsabilidad, del respeto, de la compasión, del cuidado de los otros
y de la tolerancia. En cambio, cuando el niño crece en ambientes desfavorables puede
verse influido por ellos y desarrollar valores negativos (por ejemplo, responder con
violencia ante la diferencia o devaluar los derechos de los otros) porque él mismo ha sido
víctima de agresiones o no tiene modelos adecuados para observar. Fernández García
(1998) y Garbarino et al. (1997) señalan que la sociedad actual y su estructura social con
grandes bolsas de pobreza y desempleo y la "toxicidad social' (contextos de alto riesgo
debido a ciertas características como, por ejemplo, maltrato del niño, abandono
emocional y violencia en la comunidad) favorecen contextos donde es más propicio un
ambiente de agresividad, de delincuencia y de actitudes antisociales.

219
 La comunidad en general y el barrio en concreto pueden influir en el desarrollo de un
niño y ayudar, por ejemplo, cuando los padres no actúan de modo adecuado. Pero,
cuando es el propio vecindario el que funciona mal, se hace necesaria la ayuda y los
recursos externos (inversión económica, servicios sociales, municipales, legales,
movilización política, escuelas efectivas, construir redes positivas en la comunidad y
oportunidades para la participación e implicación de jóvenes y adultos), así como
incrementar la resistencia de las personas a los efectos de dicha "toxicidad social". La
prevención es fundamental para evitar alcanzar la condición de alto riesgo.

En consecuencia, es preciso investigar más sobre el papel que puede jugar el contexto
del vecindario o de la comunidad en el crecimiento de los niños. En relación con esto,
Aber, Jones, Brown, Chaudry y Samples (1998), al evaluar el programa de prevención
de la violencia "Resolviendo los conflictos creativamente" (Resolving conflict creatively),
no sólo tuvieron en cuenta el contexto escolar sino también el vecindario y la influencia
de éste en el desarrollo de los niños. Concretamente, estos autores consideraron dos
índices del vecindario: el nivel de pobreza y el de violencia. Los resultados de la
evaluación indicaron que los efectos positivos del programa no fueron tan claros en los
vecindarios considerados de alto riesgo (alto nivel de pobreza y de violencia).

Por su parte, Bates, Luster y Vandenbelt (2003) mantienen que es necesario

considerar los contextos familiares y del vecindario de los niños y adolescentes, dado que
es más probable que los chicos que se muestran más habilidosos socialmente y con
menos problemas de conducta y de externalización (agresividad) hayan recibido mayor
calidad en el cuidado y educación de los padres y que, además, hayan vivido en
vecindarios seguros y con menores niveles de pobreza. De hecho, lanni (1988) afirma
que el mejor predictor de la conducta es el grado en el cual todas las personas e
instituciones importantes en la vida del niño comparten un conjunto de normas,
estándares y modelos, lo que él denomina Youth Charter. El Defensor del Menor en la
comunidad de Madrid (2004) destaca también la implicación de las entidades y
administraciones públicas y privadas (asociaciones de vecinos, empresarios, ONG entre
otras).

Otro tema que ha interesado a los investigadores, especialmente a partir de los años
noventa, es el papel que la cultura juega en el desarrollo socioemocional de las personas.
En este sentido, autores como González Torres (2001), Ladd (2005), Markus y
Kitayama (2001), han advertido de las diferencias existentes entre la cultura occidental,

220
más individualista, y la asiática, más centrada en la comunidad (colectivism). Los
trabajos sobre las variaciones culturales han dividido tradicionalmente las culturas en
colectivistas o individualistas, según se enfatice el yo como parte de un grupo y
conectado con los demás o el yo como entidad autónoma. Las culturas asiáticas, en
general, buscan mantener la relación y persiguen el bienestar del grupo, mientras que en
las individualistas se persigue el éxito individual, la asertividad (e incluso cierto grado de
agresividad), la libertad, la autonomía y la realización personal. No obstante, González-
Torres (2001: 53) señala que, aunque la modernidad haya traído la pérdida de la
comunidad en las sociedades occidentales, seguir el modelo de las culturas asiáticas
resultaría opresivo. La disolución del individuo en el grupo no es solución. Y, por eso, los
teóricos sociales abogan por mantener lo positivo del individualismo y de lo comunitario.

En un estudio realizado con niños de Rusia, China y Estados Unidos, Hart et al.
(1998) encontraron diferencias culturales en las prácticas educativas de los padres. Por
ejemplo, las madres chinas eran más controladoras y protectoras con sus hijos y, en
general, estimulaban menos la independencia y la exploración. Pero, por otro lado, les
permitían más autonomía a la hora de iniciar y planear sus propias actividades con los
iguales. A pesar de estas diferencias también observaron muchas similitudes. Así,
progresivamente, todos los padres fueron dando más autonomía a los niños conforme se
iban haciendo mayores y animaron, guiaron y aconsejaron a sus hijos en sus relaciones
con los coetáneos. Shaffer (2002) señala que, mientras que las personas tímidas en EE
UU suelen ser incapaces de actuar con la decisión o aserción necesarias en muchas
ocasiones, en China son consideradas socialmente maduras.

También se pueden apuntar diferencias entre culturas en cuanto a la conducta

prosocial y cooperativa. Esas diferencias están asociadas con el grado con el que los
niños son apoyados y cuidados, se les asignan tareas que contribuyen al bienestar de la
familia y se les enseñan valores culturales. Las culturas tradicionales, no urbanas y
menos individualistas parecen promover una mayor cooperación. Sin embargo, esta
conducta cooperativa o de ayuda puede estar motivada por el deseo de ser valorado por
la familia, por los amigos y por los vecinos y por creer que dirigir estas acciones positivas
hacia los demás puede tener beneficios para uno mismo o reciprocidad en futuras
ocasiones. Por tanto, no está claro que estas culturas tradicionales sean más altruistas en
sus motivos. Además, no existen demasiados datos empíricos firmes para explicar las
variaciones culturales (Eisenberg, 1992; López et al., 1994).

221
 En último lugar, es imprescindible mencionar que los medios de comunicación como
la prensa, la radio y, especialmente, la televisión se han convertido, en los últimos años,
en importantes agentes de socialización.

En general, los autores han descrito, por un lado, determinados aspectos positivos y
beneficios derivados del hecho de ver la televisión y, por otro, inconvenientes y
consecuencias negativas de ello.

La televisión posee algunas funciones, atributos y características positivas para

autores como Rojas (1993):

-Tiene una función relajante para la persona, alimenta la imaginación y el ensueño de

la audiencia, ofrece una dosis terapéutica de fantasía que alivia las tensio nes
emocionales de cada día, actúa en ocasiones como niñera calmando a los niños y
fijando su atención, así como compañera de juegos y crecimiento.

-Influye en el aprendizaje de emociones, de respuestas empáticas y de

comportamientos de ayuda, generosidad y cooperación a través de los modelos
que se ven en ella.

-Educa, informa, permite vivenciar situaciones normalmente inasequibles que pueden

incorporar conocimientos, fantasías e ilusiones y estimula el espíritu de
universalidad al transformar tópicos insólitos en temas accesibles y generales que
son compartidos simultáneamente por toda la población.

-Permite debatir cuestiones controvertidas que favorecen el progreso y la evolución

del pensamiento, estimula la expresión y el intercambio de ideas y la
concienciación pública, constituye un control de los posibles abusos de autoridad,
promueve el acceso a la información, protege la democracia y, en definitiva, forma
parte de los pilares que mantienen una sociedad libre.

-Puede ayudar a superar muchas de las dificultades y factores destructivos de la

sociedad, por ejemplo, a borrar los estereotipos negativos y los prejuicios que
existen sobre la vejez o las diferencias étnicas y raciales; puede ayudar a
contrarrestar los efectos negativos de la búsqueda del éxito y de la belleza por
encima de todo, puede contribuir a divulgar las campañas de prevención contra la
violencia o la droga, a atacar el grave problema de la anemia promoviendo y

222
 exaltando la participación activa de los jóvenes, la armonía social, los valores
altruistas, la dignidad de la persona, la compasión hacia el sufrimiento humano y el
valor de la vida.

- Estimula la sensibilidad de los niños hacia las circunstancias y la situación en la que

se encuentran otras personas a las que no conocen.

Estos beneficios han sido muy discutidos por los autores y se han presentado estudios
que señalan la otra cara de la moneda, es decir, los aspectos negativos y riesgos de la
televisión (Rojas, 1993; Torres y Conde, 1994; Torres et al., 1999):

-Manipula al "elegir" lo que es noticia y lo que no y la forma de presentar los

acontecimientos.

-Hace una recreación de la realidad o, incluso, una construcción de la misma, que

puede conducir a la formación de estereotipos etnocéntricos que sobrevaloren lo
propio e infravaloren lo ajeno, lo cual afecta especialmente a aquéllos que tienen
menos capacidad para contrastar la información: los más pequeños.

-Su contenido no es relevante para la vida de los niños.

-No es interactiva. Ver la televisión se ha convertido en una actividad personal y

hasta cierto punto solitaria o privada que, unida a la falta de estímulo intelectual de
determinados programas, crea una imagen de espectador pasivo y estupefacto.

-El hecho de ver varias horas al día la televisión se ha convertido en un auténtico

currículo oculto que tiene, al menos, dos efectos importantes: una menor
dedicación a actividades como la lectura, la conversación, escuchar música, entre
otras; y, en segundo lugar, la realización de actividades frente al televisor (hacer las
tareas, comer, jugar, hablar, leer).

-Utiliza su poder e influencia para legitimizar ciertos cambios sociales, actitudes y

decisiones sociales. Aunque no tiene el poder de forzar a pensar de una manera
concreta, persuade y sugiere cómo sentirse sobre cuestiones nuevas, acerca de las
cuales no se tiene una idea preconcebida.

-No implanta mecánicamente actitudes, ni mucho menos comportamientos

específicos, pero puede crear y perpetuar ciertos estereotipos del "bueno" y del

223
 "malo", simplificar situaciones o hacer superficiales temas conflictivos y
complejos. La televisión también utiliza y exalta la belleza, especialmente en la
publicidad, equiparándola a lo bueno.

-La violencia en la televisión puede impulsar a actuar de una forma determinada a

quienes ya están predispuestos a proceder de esta manera. En este sentido,
estudios recientes muestran que, aunque no se ha encontrado una relación directa
a largo plazo entre observar ciertos programas que contienen altos niveles de
violencia y comportarse habitualmente de forma agresiva, sí puede conducir a
tener comportamientos violentos a corto plazo en personas ya predispuestas a
reaccionar con hostilidad y a una insensibilización y habituación a la contemplación
de la violencia. Además, en muchos casos se utiliza la violencia con fines
aparentemente benévolos, de modo que ésta se percibe como justificada. Es decir,
aunque no todos los niños que se ven expuestos a la violencia en la televisión
siguen modelos agresivos, sí es cierto que éstos suben el umbral de tolerancia, de
modo que conmueven menos y acaban por no producir compasión.

En definitiva, la televisión puede influir en los niños tanto de forma negativa como
positiva. Por ello, se hace patente la necesidad de sugerir que se utilicen los medios de
comunicación para fomentar el desarrollo positivo, aunque los efectos de ver programas
que estimulan el desarrollo prosocial en televisión parecen ser algo más débiles que los
efectos de ver programación violenta (Eisenberg, 1992). Además, creemos que
precisamente el atractivo que tiene el lenguaje televisivo (el color, la imagen, el sonido, la
rapidez y el cambio) pueden llevar a convertir en "monótono" el utilizado frecuentemente
en los centros escolares; de ahí la necesidad de animar a los estudiantes a escuchar, a
participar, entender y seguir el ritmo de la clase.

Al mismo tiempo, la televisión (al igual que la prensa y la radio) juega un papel
importante en la difusión de determinados acontecimientos o fenómenos violentos que
suceden por ejemplo en los centros educativos, sirviendo por un lado como fuente de
sensibilización, información y concienciación de estos actos pero, por otro, sacando de
contexto, magnificando o no tratando objetivamente los hechos con el fin de provocar un
impacto en los potenciales telespectadores. Por ello, Torrego y Moreno (2003) aportan
algunas recomendaciones a los centros a la hora de establecer la relación con los medios
de comunicación: el centro educativo debería negociar previamente las entrevistas, los
informes o el contenido de los mismos, poniendo el énfasis en el tratamien to educativo

224
que se está dando al problema; ha de establecerse un compromiso con el periodista
consistente en conocer el contenido completo de la información antes de su difusión y, si
es necesario, se puede nombrar a una persona del centro como portavoz y responsable.

Además de la televisión, hoy día el ordenador se está convirtiendo en un pasatiempo

habitual de los niños. En el mundo actual se busca la globalización y la eliminación de
barreras. Eso se ha conseguido, en parte, gracias a nuevas tecnologías como Internet que
permiten la conexión y el conocimiento de lo que pasa en todo el mundo. Pero, al mismo
tiempo, se puede producir la paradoja de que se estimule la relación con personas de
otros países y no la comunicación con el vecino o compañero de trabajo. Asimismo,
nuevas tecnologías de la comunicación como los móviles están estimulando, no sólo un
estilo de relación diferente, sino incluso un lenguaje propio que, a menudo, se salta las
normas y reglas ortográficas y gramaticales.

Torres y Conde (1994) han estudiado también la influencia que tienen los
videojuegos. Señalan que existen algunas diferencias entre ver la televisión y jugar con la
consola. La televisión puede estar encendida sin que se le preste atención; sin embargo,
el videojuego se enciende para jugar y exige una atención máxima. A la fascinación por la
imagen se añade la interacción, la comparación con uno mismo y con los demás y la
propia superación.

En estudios como los realizados por Wiegman y Van Schie (1998) se señala que,
aunque los niños que gastaban más tiempo jugando con los videojuegos no eran juzgados
por sus compañeros como especialmente agresivos, sí se les consideraba menos
prosociales (especialmente si preferían temas violentos). De todas maneras, también es
cierto que no es muy amplia la oferta donde elegir ya que predominan los juegos con
contenido agresivo frente a los de temática favorecedora de los valores y la conducta
prosocial.

Por consiguiente, se puede concluir que el influjo socializador de los medios de

comunicación de masas y, especialmente en el momento actual de la televisión, es
innegable. En definitiva, la televisión es un familiar que no sanciona, no castiga, motiva,
entretiene y divierte y que socializa con su poder de seducción a niños, adolescentes,
adultos y ancianos. Pero puede ejercer una influencia negativa distorsionando la realidad,
bien para hacerla más positiva o bien más negativa. Por ello, los medios de comunicación
no son sólo instrumentos que pueden ser utilizados por la familia o la escuela en la

225
formación de los niños, sino que se han convertido por sí mismos en agentes de la
cultura o la sociedad.

Es decir, la televisión y otros medios de comunicación y entretenimiento influyen

sobre hábitos de convivencia, relaciones personales, actitudes sociales, consumo,
tendencias de opinión, valores y, por tanto, deben servir de complemento al entorno
social, escolar y familiar. Para ello, Torres et al. (1999) proponen una información
temprana sobre el medio, su lenguaje y sus efectos, así como una limitación del tiempo
de exposición a la televisión, a los vídeos, a las consolas u ordenadores y aprovechar los
beneficios que estos medios proporcionan como complemento de la educación
socioafectiva del ser humano, utilizándolos como herramienta educativa.

Algunas guías y orientaciones para que los padres hagan un seguimiento educativo
sobre este tema pueden ser (Trianes, 2000): planificar los programas que va a ver el niño,
ver algunos con ellos y comentarlos, proporcionar actividades alternativas interesantes,
explicar la falsedad de los anuncios comerciales exagerados e, incluso, implicarse en
asociaciones, por ejemplo de consumidores, para luchar a favor de que la legislación
controle la emisión de películas agresivas para niños.

Tampoco debemos olvidar el papel que juegan los dirigentes políticos, las
Administraciones Públicas o las cadenas de televisión, puesto que, aunque todavía son
insuficientes, van dándose pequeños pasos para proteger a los menores: la sustitución de
una palabra malsonante por un pitido en la programación en horario infantil, el sistema
PEGI (Pan European Games Information) de clasificación por edades y por contenido de
los videojuegos, entre otros ejemplos.

En conclusión, se puede considerar que toda la sociedad en su conjunto es educadora

(Delors, 1996, Naval, 1995). Es decir, no sólo se debe prestar atención a la educación
formal, hay que contemplar a otros agentes de socialización que favorecen la inclusión
del niño como miembro activo de la sociedad.

Para terminar este capítulo se debe señalar que, además de los distintos factores que
se han ido describiendo, hay que añadir otros derivados de las situaciones específicas
como las condiciones socioeconómicas o las características concretas de un determinado
evento. Así, por ejemplo, a la hora de ayudar influye el tipo de ayuda requerida, el coste
de ésta, si hay espectadores o no, conocer o no a la persona que requiere ayuda y el
efecto que tendrá sobre ella esta ayuda, entre otras variables.

226
 También se puede apreciar la multidimensionalidad y no unidireccionalidad de estas
cuestiones. Así, se crean auténticos círculos de influencia como, por ejemplo, los niños
que son simpáticos, que cooperan, empatizan y se preocupan por los demás, que son
cariñosos y tienen habilidades sociales y que son más aceptados por los demás tienen, a
su vez, más oportunidades para practicar sus habilidades de interacción. Esto repercute
en que sean más competentes y, por tanto, más populares entre sus iguales. Por el
contrario, los niños rechazados tienen menos oportunidades para relacionarse con los
demás y para aprender cómo comportarse de modo que se estimule la aceptación por
parte de los compañeros.

3.6. A modo de recapitulación

A lo largo de este capítulo hemos analizado y enumerado diversas investigaciones

preocupadas por el papel y la función de los distintos agentes de socialización en el
desarrollo social de los niños y adolescentes.

Hemos comenzado con el contexto primero y fundamental de relación e

interiorización de pautas de comportamiento interpersonal: la familia. En él se ha visto
cómo el estilo educativo y el apego de los padres siguen siendo los principales temas de
estudio. Sin embargo, otros temas como la socialización de las emociones o el papel que
juegan otros miembros de la familia como los hermanos, el padre (no sólo la madre), los
abuelos, así como la necesidad de ser flexibles en los análisis que se hagan teniendo en
cuenta las características del niño, de los padres o de las situaciones concretas, están
irrumpiendo con fuerza en la investigación actual.

Estas ideas han sido extrapoladas a otros contextos que también asumen funciones
educativas y socializadoras (especialmente hoy día que parece que la familia no termina
de centrarse en su papel, delegando parte de su responsabilidad en otras instituciones): a
la escuela y al grupo de iguales.

Así, nuevamente se ha hecho alusión a la importancia de los estilos educativos y

relacionales de los profesores y de los compañeros, al clima afectivo que debe
predominar y a la necesidad de ser modelos adecuados de lo que se pretende enseñar. En
el contexto escolar se lleva a cabo una tarea académica que no debe olvidarse pero en él
también late vida, personas que conviven y se relacionan, que tienen conflictos y que
deben aprender a solucionarlos. Por ello, y aprovechándose de la función de transmisión
de conocimientos, habilidades y actitudes, pueden utilizarse determinados espacios y

227
tiempos para el aprendizaje específico de la competencia social. En ellos el profesor (y
especialmente el tutor) juega un papel protagonista y esencial, no sólo como un
reproductor de programas sino también como un agente que piensa, reflexiona y cambia
su propia práctica.

El contexto de los iguales, por su parte, se ha identificado desde el principio con el

concepto de competencia social, considerando que ésta descansa en el ajuste, adecuación
e intercambio social con los coetáneos, es decir, en la búsqueda de la popularidad e
integración dentro de los grupos. A esto debe añadirse un tema que, a nuestro parecer, es
de vital importancia para el crecimiento personal: la amistad. La relación que se establece
entre los amigos proporciona la mejor oportunidad para conocer y practicar la verdadera
intersubjetividad, alteridad y conexión afectiva con el otro, suponiendo un antídoto
contra los obstáculos que se encuentren en el camino, como pueden ser el rechazo de
otros o, incluso, la intimidación y el acoso que, como se ha visto, no sólo afecta y tiene
consecuencias para las víctimas sino para toda la comunidad educativa. Por ello, las
intervenciones deberán incidir también sobre el clima y el contexto.

Por último, se han dado unas breves pinceladas sobre el papel que juega el
vecindario, la cultura y los "polémicos" medios de comunicación, con sus pros y sus
contras.

Una manera de resumir visualmente las principales variables recogidas en este

capítulo sería el cuadro 3.6 que presenta Moreno (1999: 429) sobre los factores de
protección y de riesgo en el desarrollo social y personal, tal y como reproducimos en la
página siguiente.

Para terminar y como enlace con el próximo capítulo, queremos recordar que, para
atender todos estos factores, las distintas actuaciones y medidas educativas planteadas
deben cumplir una doble función: preventiva y reactiva, es decir, proporcionar las bases
para el desarrollo de una personalidad fuerte, autónoma y capaz de enfrentarse a posibles
dificultades, al mismo tiempo que se solucionan los posibles problemas que puedan
aparecer. Pero, a nuestro juicio, a esta apreciación le falta una finalidad más: dar una
proyección humanística y cívica que dote de significado real a las relaciones que se
establezcan, como veremos en el próximo capítulo.

CUADRO 3.6

228
Factores externos de protección y de riesgo para el desarrollo social (tomado de Moreno,
1999: 429)

229
230
231
4.1. Introducción

En los capítulos precedentes hemos intentado proporcionar una visión multidimensional y

completa de la competencia social, abordando los principales componentes y variables a
tener en cuenta para alcanzar el éxito en situaciones interpersonales. En distintos
momentos a lo largo del trabajo se ha dejado traslucir la idea de que el éxito social no
debe ser hueco ni basado en motivaciones egoístas sino que debe buscar una auténtica
conjunción entre satisfacción personal y satisfacción interpersonal (de las demás personas
y con las demás personas).

Creemos que la necesidad de abordar conjuntamente estos temas queda justificada si

se atiende al vínculo que existe entre ellos. Por un lado, la competencia social debe estar
orientada por una serie de valores cívicos y morales que proporcionen una visión más
profunda de las relaciones interpersonales, relaciones en las que el comportamiento no
sólo debe ser valorado positivamente sino que debe ser bueno en sí mismo. Por otro, la
armonía, la coexistencia y el contacto humano son la base de la educación para la
ciudadanía y la convivencia democrática.

En este marco es en el que se desenvuelve el presente capítulo, que trata de

completar el concepto de competencia social insertándolo en el contexto de una
educación en valores, en una educación para la ciudadanía.

Tras describir este gran paraguas bajo el cual puede situarse el concepto de
competencia social y para ejemplificar cómo puede llevarse a la práctica, describiremos
una experiencia realizada en distintas escuelas de EE UU que trabajan de forma integrada
esta cuestión que abordamos: las Caring School Communities.

4.2. Una convivencia más humana: finalidad última de la competencia social

232
La competencia social tiene que apreciarse desde un punto de vista cívico-moral, que
apela, en última instancia, a inculcar comportamientos y valores de solidaridad, justicia y
de resistencia a ejercer la agresividad y el control sobre los demás, y que ayudan a
superar el egoísmo y la insolidaridad. Cuando las distintas habilidades y factores que
componen la competencia social se conceptualizan desde su carácter ético, implicando
actitudes y percepciones no egoístas, además de comportamientos como compartir y
reconocer los derechos de los demás, sirven para asentar las bases de una educación para
la solidaridad y la democracia (Trianes, 1992).

Por tanto, si queremos fomentar una verdadera competencia social, reducir la

violencia e incrementar la calidad de la comunicación y de las relaciones interpersonales
es necesaria una "fundamental, voluntaria, absoluta, apriori, activa, estima del otro, sea
éste persona, grupo o país" (Roche, 1999: 8). Porque ¿será suficiente enseñar a nuestros
alumnos habilidades o competencias sociales cuyo último peldaño sería ganar en
asertividad personal? Quizá, además de esto, sea necesario pasar a la "acción positiva',
"emplearse más a fondo en la construcción de un tejido social basado en la cultura de la
empatía, de la generosidad, del servicio, de la gratuidad y de la solidaridad" (p. 8).

De otra forma, no podríamos utilizar plenamente el adjetivo "social" porque éste

implica necesariamente la consideración del contexto y del "nosotros", y no sólo del "yo",
lo que en otros momentos hemos calificado como "yo conectado o yo relaciona V.De
hecho, según Ladd (2005), las evidencias sugieren que los chicos construyen relaciones
exitosas no por maximizar sus propios beneficios sino por buscar resultados equilibrados
para uno mismo y los otros.

Sin embargo, esto no siempre está tan claro puesto que, en algunos casos, los
problemas que surgen en este ámbito hunden sus raíces en la falta de interés, de cuidado
y preocupación por los demás. Así, en una sociedad que a menudo prima el éxito
individual y la competitividad y que incluso justifica la violencia reactiva (ante una
provocación), resulta difícil y, por otro lado, imprescindible abordar el fondo de estas
cuestiones.

En este sentido, nos preguntamos si existe la crisis o falta de valores que mantienen
algunos autores, tal y como hemos señalado en la introducción a esta obra, y si esta falta
de acuerdo sobre valores esenciales a transmitir en el proceso de socialización y de
educación, desde la más temprana infancia, no estará influyendo también en el modo en

233
que nos relacionamos con los demás o nos enfrentamos a situaciones o conflictos
interpersonales. Así, pensamos que, por ejemplo, los espectadores de una situación de
acoso o intimidación entre iguales pueden permanecer impasibles no sólo por el miedo a
represalias sino también por perplejidad o indiferencia moral. Ésta podría ser también una
de las causas que explican el incremento de actos de violencia gratuita entre adolescentes
que pegan (happy slapping: "abofeteo feliz") a los compañeros o a desconocidos mientras
lo graban con el móvil y lo distribuyen entre los amigos o en internet.

La expansión de este tipo de modas y la falta de reacción o de rechazo expreso de la

mayor parte de los testigos o protagonistas indirectos de tales acciones nos hace pensar
en una "cultura" de "insensibilización" moral, de no-implicación en problemas ajenos para
no complicarse. Creemos que el tratamiento de estas cuestiones requiere profundizar en
las raíces de la violencia que a menudo aluden a una falta de preocupación real por el
otro. Sin duda, resultará más fácil posicionarse en contra de estos actos violentos si se
está inmerso en un contexto donde no son premiados sino explícitamente rechazados.

Por ello, mantenemos que no basta con enseñar simplemente un conjunto de tácticas
que ayuden a afirmarse, a defenderse, a pedir favores (por poner unos ejemplos), sino
que también se hace imprescindible enseñar a cooperar, a trabajar en grupo, a empatizar,
a negociar y a comunicarse con otras personas, enmarcando dicha pericia en un contexto
de intersubjetividad, alteridad y cuidado.

La adquisición de habilidades concretas no garantiza un comportamiento socialmente

adecuado, inteligente y moral. Los niños "maquiavélicos" pueden saber muy bien cuándo
es ventajoso seguir las reglas y poner en práctica una serie de pasos que permitan
manipular a los otros. Es decir, desde el punto de vista de su efectividad no se pueden
considerar "incompetentes" porque consiguen lo que quieren e, incluso, pueden ser
populares entre sus iguales. Por ello, tal y como señalan Cillessen y Mayeux (2004), hay
que distinguir entre la popularidad debida a características positivas y la obtenida por
medios no tan apropiados, que podrían ser denominados más de dominación social que
de aceptación o popularidad.

De hecho, Ortega y Mora-Merchán (2000) señalan que hay agresores que poseen un
elevado nivel de competencia social, de pericia para interactuar con otros, pero que la
utilizan para manipular. Su problema no se debe tanto a la carencia de una serie de
habilidades sociales como a una diferencia en los valores (o falta de ellos) que están en la

234
base de sus relaciones.

Si no se observa esto, se puede correr el riesgo de enseñar al niño que, por ejemplo,
dentro de un contexto donde prima la agresividad tiene que comportarse de modo
violento para conseguir la aprobación de sus miembros. En un grupo de iguales que
valora la violencia puede que el niño más agresivo sea el más popular, el que más amigos
tiene e, incluso, puede que exhiba ciertas habilidades sociales que le lleven a ser valorado
como competente socialmente por los profesores y los padres, pero su conducta puede
estar siendo injusta e hiriente para las personas "blanco" de sus ofensas.

Por consiguiente, debemos evitar que las personas que dominan una serie de
habilidades sociales se conviertan en "camaleones sociales" (expresión que recoge
Goleman, 1996: 207, basándose en los estudios de Mark Snyder, un psicólogo de la
Universidad de Minnesota). No se trata de educar a "manipuladores" ni a personas
obsesionadas con causar buena impresión. Cuando se forma a las personas en
competencia social se debe evitar realizar una operación de mero maquillaje, una
enseñanza de técnicas y de habilidades que permiten a la persona tener un éxito aparente
pero que no es real a largo plazo. Si a una persona extremadamente violenta se le enseña
únicamente a "saludar" de forma amable o a pedir perdón, sólo se trabaja la superficie.
Esa persona también debe llegar a interiorizar que está mal herir y agredir a los demás.
Es decir, las técnicas por sí solas no son más que "aspirinas, remedios rápidos" que no
solucionan los problemas reales. "Sólo una bondad básica puede dar vida a la técnica'
(Covey, 1997: 30). Se debe, en definitiva, promover un cambio desde dentro, una
mejora de la persona a través de una auténtica educación en valores, de una moralidad
humanizadora, de una formación que permita a la persona dirigir esas habilidades a un fin
bueno, adecuado, encaminado a la mejora personal y social y que permitan hacer un
mundo habitable (Cortina, Escámez y Pérez-Delgado, 1996) (véase fig. 4.1).

235
 Figura 4.1. Variables que configuran el concepto de competencia social.

Por ello, en pocas palabras, en este trabajo se enfatiza la importancia que tiene la
educación cívica para el propio desarrollo y para la mejora de la sociedad. Sin duda, esta
formación requiere tener en cuenta los valores de las personas, promoviendo un
auténtico compromiso personal, avanzando desde unos valores más primarios, que
buscan esencialmente la propia satisfacción, a unos de mayor calado moral que tengan
como objetivo el bienestar comunitario y subjetivo, como propone Hernández (2000):

Figura 4.2. Modelo "pentatriaxios" (área social) (tomado de Hernández, 2000: 242).

En esta figura se ve que buscar exclusivamente la aceptación por parte de los demás o

236
utilizar a éstos para satisfacer las propias necesidades se sitúa en el nivel más básico y
bajo de los valores socioafectivos. Por su parte, el desarrollo de habilidades sociales y de
autocontrol supone un mayor nivel taxonómico, pero a menudo se limita a la mera
adaptación al entorno. Estos dos niveles son normalmente los que desarrollan la familia y
la escuela. Sin embargo, como señala Hernández, hay que aumentar la exigencia, ir más
allá y promover valores de realización humana.

No cabe duda de que los niños que mantienen valores de solidaridad, tolerancia,
justicia y respeto hacia los demás no entenderán las relaciones de la misma manera que
los que no se guíen por ellos.

Como señalan Trianes et al. (1999), es muy importante tener en cuenta los objetivos
que guían la interacción social; así, ante un mismo hecho (por ejemplo, acercarse a
hablar con un compañero), la meta de un niño puede ser hacer un amigo pero la de otro
burlarse de él y, sin duda, las consecuencias que un tipo de motivación u otro tienen
suelen ser radicalmente opuestas.

Además, estos valores no sólo son importantes para establecer relaciones sociales
positivas y de calidad, sino que son imprescindibles en una sociedad democrática y
pacífica. Por ello, como venimos afirmando, la competencia social no sólo debe limitarse
a corregir y prevenir los problemas de pasividad, timidez, agresividad y violencia sino que
debe promover valores intrínsecos como el altruismo, la amistad o la solidaridad.

Así, apostamos por una conducta que no sólo sea reforzada o valorada como positiva
o adaptativa en un determinado contexto sino que, además, esté motivada por unas
virtudes, por una preocupación real por el bienestar y el crecimiento propio y ajeno. Se
trata de cambiar el "yo en solitario" (ser aceptado, popular, tener amigos...) por el "yo en
la relación" (ser también "yo" un buen amigo, preocuparme por lo que les ocurre a los
demás).

De hecho, aunque un comportamiento no sea valorado en un grupo o situación

concreta (por ejemplo, entre los amigos), puede ser "aplaudido" en otros entornos
sociales más amplios (la familia, la sociedad en general). Por tanto, la adaptación al
entorno social no debe ser acrítica, automática, disolviendo a la persona en el grupo, sino
autónoma y consciente.

En resumen, tal y como exponen García Sáiz y Gil (1992), las conductas además de

237
socialmente aceptadas deben caracterizarse por ser conductas que no impidan al otro
interlocutor la consecución de sus propias metas (se excluye por tanto el empleo de
métodos de coacción, chantaje y violencia), por estar bajo el control de las personas (se
excluyen las acciones fortuitas: la persona debe adecuar su comportamiento en función
de los objetivos, de sus propias capacidades y de las exigencias del ambiente) y también
se exceptúa el uso de métodos ilegítimos como los empleados "hábilmente" para
conseguir beneficios personales a cualquier precio.

Pero, además de todo lo expuesto, esta visión abarcadora y profunda de la

competencia social nos permite "traspasar" las barreras de lo inmediato y cercano e
imbuirnos en un contexto más amplio (macrosocial). De esta forma, se trata de dotar a
las relaciones socia les de un sentido cívico, de responsabilidad con la sociedad en
general porque, al igual que la familia, la escuela o los amigos, es un ámbito en el que la
persona está inmersa y requiere de su participación. De hecho, el ámbito familiar y el
escolar proporcionan modelos, valores, normas y formas de interrelación que, sin duda,
el niño puede trasladar a ámbitos y redes sociales más amplias, a su incorporación como
ciudadano.

Es imposible dar respuesta a las demandas de la sociedad y solucionar problemas

como la violencia o la falta de preocupación por el otro, si las personas que la forman no
defienden, sienten y viven esa necesidad y si no experimentan y aprenden otros modos
de relación y convivencia más humanos.

Por eso, queremos explicar a grandes rasgos cómo, desde la escuela, se pueden
promover relaciones interpersonales de calidad que contribuyan al desarrollo de
ciudadanos activos, responsables, comprometidos con el bien común y capaces de
convivir con los demás.

4.3. Educación para la convivencia cívica

La necesidad de aprender a vivir con otros en sociedad, unida al deseo de revitalizar la

democracia y la acción de los ciudadanos, ha estimulado que el interés por estos temas se
haya materializado, desde una perspectiva pedagógica, en áreas de estudio como la
educación cívica y moral o la educación para la convivencia.

La palabra convivencia se refiere a la acción de vivir juntos. En el lenguaje popular

implica el reconocimiento de los que comparten escenarios y actividades pero también

238
normas, convenciones. Desde una dimensión psicológica incluye temas como la empatía,
la aceptación de los otros y la prosocialidad. Desde una connotación jurídico-social nos
remite a la democracia, que es la forma básica de relación cívica y el motor para regular
las relaciones sociales (Cortina, 2003), es decir, a la necesidad de aprender a ser y a
comportarse como un ciudadano que respeta a los demás y se hace respetar. En la
escuela, la convivencia es la base de la vida democrática que allí se practica y la vía para
que los alumnos se conviertan en ciudadanos capaces de integrarse y vivir con otros. En
palabras del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (2004: 6) la convivencia es
"un estilo de vida ético que se aprende", gracias a las relaciones que se establecen, al
intercambio comunicativo y de emociones que en ellas tienen lugar, pero también gracias
al conocimiento objetivo sobre cómo se estructuran los grupos sociales y la sociedad o la
política, entre otros conceptos. La convivencia sólo es posible si se comparten ciertas
bases morales. En conclusión, la educación para la convivencia requiere trabajar aspectos
estudiados sobre todo dentro de la llamada educación para la ciudadanía o educación
cívica.

Esta preparación para asumir responsabilidades en la vida social ha estado presente

desde hace siglos en el mundo educativo, pero más si cabe hoy día, tal y como prueba la
enorme cantidad de libros y artículos publicados sobre el tema en los últimos años.

El auge y aumento de investigaciones en este sentido descansa, entre otras razones,

en que (González-Torres y Naval, 2000): la educación para la ciudadanía se presenta
como una esperanza para curar ciertos males de la sociedad (la violencia, el racismo y la
xenofobia, el absentismo político, el resurgimiento de los movimientos separatistas
extremos que se conjugan con el fenómeno de la globalización y el consiguiente renacer
de un civismo internacional). Además, en el contexto europeo se aprecia un empeño por
crear una ciudadanía supranacional, la Unión Europea, que demanda conciliar identidad y
pluralidad de culturas. También se defiende la necesidad de una educación cívica porque
la salud y la estabilidad de las democracias, el crecimiento de las sociedades, los derechos
humanos y las respuestas a los retos que plantea la nueva sociedad posmoderna no sólo
dependen de la buena organización del Estado sino de las actitudes, cualidades de
diálogo, respeto, participación, tolerancia y responsabilidad de cada uno de los
ciudadanos.

En definitiva, la educación cívica se presenta como uno de los fines esenciales de la

educación para una sociedad democrática y como una de las metáforas más potentes

239
para entender la articulación entre las responsabilidades que la persona tiene como
miembro de redes sociales amplias y organizadas y el desarrollo de la libertad y la
autonomía individual.

Sin embargo, esta última aseveración de equilibrio y conjunción entre desarrollo

individual y como miembro de una comunidad no está exenta de debate y depende de las
concepciones o modos de entender la educación para la ciudadanía (Bárcena, Gil y
Jover, 1999; Gimeno Sacristán, 2001 y Naval, 1995):

-Bajo el prisma del liberalismo se agrupan orientaciones de filosofía política y moral

muy diversas. Caben desde interpretaciones puramente economicistas de la
sociedad y de la libertad hasta una concepción radicalmente democrática y un
profundo humanismo atento a las virtualidades y necesidades de la persona.

Para los liberales prima el individuo y una visión minimalista de la ciudadanía

que vendría a asimilarse al estatus legal, es decir, ser ciudadano significa tener una
nacionalidad y, por tanto, unos derechos y deberes legales derivados de ello. Por su
parte, la educación cívica se basa en la provisión de información acerca de esos
derechos y responsabilidades. El resto de cuestiones, es decir, formar unos valores,
actitudes, hábitos o virtudes cívicas, quedan como parte del currículo oculto. La
escuela, así como el currículo y los métodos pedagógicos, han de tener como
referentes esenciales el desarrollo y respeto por la libertad de la persona, la elección
racional y su autonomía.

-El comunitarismo, por su parte, otorga un valor esencial a la comunidad como

forma de organización social destacando, incluso, la preeminencia de las
comunidades sociales sobre el individuo. Como ocurre con el liberalismo, en esta
posición se agrupan opciones muy diversas que van desde las conservadoras que
añoran la restauración de los valores tradicionales hasta las que se acercan al
liberalismo, matizando a éste la necesidad de ver a la persona no despegada de sus
estrechas afinidades culturales que forman el sustento a partir del cual emerge su
individualidad. Estas posiciones más templadas del comunitarismo-liberal
representan un equilibrio entre el individuo y lo colectivo.

Los comunitaristas acusan a los liberales de defender sociedades de "yoes"

yuxtapuestos, sin ataduras reales y efectivas entre ellos, desatendiendo las
comunidades, que son un elemento esencial e irreemplazable de la existencia

240
 humana. Les critican también que acentúan la separación entre las esferas de la vida
pública y la privada y que aíslan a la persona de su contexto, de modo que se corre
el riesgo de que se quede en algo abstracto, sin referencias que expliquen y hagan
valorar a cada uno como una persona particular insertada en unas condiciones
reales.

Ellos defienden, por el contrario, que la ciudadanía debe entenderse desde un

punto de vista maximalista, es decir, como la búsqueda de un compromiso con el
bien de la comunidad, una implicación activa para que los derechos y deberes, a la
luz de determinados principios universales, sean efectivamente respetados en la vida
cotidiana. La educación para la ciudadanía desde este punto de vista maximalista
requiere un programa educativo más completo, incluyendo el desarrollo del sentido
crítico y de un mayor entendimiento por parte del ciudadano de los principios,
valores y procedimientos democráticos, junto con las capacidades requeridas para la
participación activa y responsable.

Si bien una orientación máxima no es fácil de plasmar realmente en la mayoría

de los ciudadanos, sí que podría constituirse en un horizonte al cual aspirar desde
cualquier instancia formativa.

Lo más positivo del comunitarismo es que promueve el compromiso, la

responsabilidad, la preocupación y el cuidado de los distintos miembros de la comunidad,
estimulando una unión y unos vínculos solidarios entre ellos. No obstante, su cara
negativa "reside en el peligro de que, al reclamar la diferencia cultural para una
comunidad respecto de otras, luego niegue la diversidad y la discrepancia hacia dentro a
los ciudadanos libres y autónomos" (Gimeno Sacristán, 2001: 189). Mientras que al
liberalismo se le suele acusar de olvidar el entorno social y cultural en el que las personas
están inmersas, al comunitarismo se le puede objetar que llegue a negar los derechos
individuales, la libertad y la autonomía de las personas, por considerar más importante lo
que mantenga el grupo o por creer que la propia cultura es la válida y que no debe ser
modificada.

Tras la confrontación de estas tradiciones se puede concluir que la construcción de

una escuela para la ciudadanía demanda la implantación de una nueva cultura cívica y
una sabia armonización de los valores del liberalismo y los de la tradición comunitarista
(Bárcena et al., 1999). Sin duda no se debe renunciar a los derechos y necesidades

241
personales pero, especialmente en la sociedad actual, excesivamente individualista, se
deben reforzar los lazos de unión entre las personas y su pertenencia a las comunidades
como "parte de éstas". En ellas a través de sus prácticas, normas y significados
compartidos por el grupo se adquieren y fomentan las virtudes propias del "buen
ciudadano", enseñando qué es lo bueno (lado cognitivo), ayudando a comprometerse a
adoptarlo (afectivo) y motivando a actuar así (comportamental).

Este énfasis se detecta claramente en el resurgimiento de movimientos como el de la

educación del carácter (character education). Autores como Lickona (2000) apuntan que
la familia a menudo deja de lado su función como socializadora moral, que los medios de
comunicación no siempre son una influencia positiva, que hay problemas sociales como
la violencia, el egoísmo o el consumo de drogas, los cuales han impulsado y acrecentado
el interés por movimientos cívico-morales como el de la educación del carácter que
persigue ayudar a los alumnos a conseguir virtudes objetivas que merezcan la pena,
trabajando tanto el razonamiento moral como las emociones y la conducta.

Ál margen de la polémica apuntada, podemos preguntarnos qué se entiende en la

actualidad por educación cívica.

Son variadas las expresiones utilizadas, aunque con matices diferentes: educación
cívica, educación para la ciudadanía, educar el civismo e, incluso en ocasiones,
educación política, entre otras.

También pueden verse similitudes entre la educación cívica y la moral, por ello en
ocasiones se habla de educación cívico-moral. Por lo general, se suele mantener que
educación cívica y moral no son lo mismo pero que la primera requiere de la segunda
(Naval, 1995). La educación cívica debe nutrirse de la educación moral dado que además
de un conjunto de normas o modos de proceder, expresa unos determinados valores
morales y creencias acerca de la sociabilidad humana.

Una distinción que sí conviene tener en cuenta (Iriarte y Naval, 2000: 251; Marco,
2002: 8) es la de educación sobre, a través de y para la ciudadanía. La educación sobre
la ciudadanía trata de que los estudiantes comprendan o adquieran conocimientos sobre
la historia nacional, las estructuras y procesos de gobierno, la vida política así como
sobre otros contenidos y temas desarrollados dentro de esta área. La educación a través
de o en la ciudadanía implica un aprendizaje activo, mediante experiencias participativas
y activas en la escuela, en la comunidad, cuyos climas o ambientes educativos favorecen

242
este tipo de experiencias. Finalmente, una educación para la ciudadanía incluye los dos
aspectos anteriores y supone equipar a los alumnos con los conocimientos, habilidades y
aptitudes, valores, virtudes y disposiciones o actitudes que les capaciten para participar
activa y sensiblemente en los papeles y responsabilidades que deben afrontar en sus vidas
adultas.

Un contexto ideal para llevar a cabo esta formación es la escuela porque en sí misma
es una microsociedad que ejemplifica y permite vivenciar los valores, normas y formas
de participación que guían a la sociedad en general y supone la incorporación del niño a
un contexto más formal e institucionalizado que la familia.

4.4. Propuestas educativas y líneas de actuación dentro del contexto escolar

Una auténtica educación para la ciudadanía debe comprender (Pérez Serrano, 1997):

-La adquisición de conocimientos (los derechos humanos, el sistema político, los

textos legislativos como la Constitución, las formas de organización social y de
redes interpersonales, la diferenciación entre emociones, el significado de términos
como amistad, violencia, conflicto, agresividad o paz, por ejemplo).

-El alcance de un estatus moral rico, es decir, la adhesión a unos valores que
implicarían unas actitudes, unas disposiciones estables de acción, unos hábitos,
unas determinadas concepciones o modos de sentir el mundo (por ejemplo,
respeto y tolerancia, sensibilidad por el bien común, predisposición a la conducta
prosocial y al altruismo, madurez moral básica, actitud cooperativa, disposición
positiva para asumir responsabilidades, aceptación del pluralismo y de la
diversidad, respeto y cuidado, apego a las comunidades a las que se pertenece,
actitud positiva ante las reglas para la organización de situaciones colectivas, de
urbanidad, de comunicación y de juego).

-La formación de competencias instrumentales y de habilidades operativas

(capacidad de diálogo, de negociación, de deliberación, habilidad para buscar la
información, para hacer valer los propios derechos, para participar, cooperar, para
juzgar, para reflexionar, para ponerse en el lugar del otro y empatizar y habilidades
comunicativas, entre otras).

Quizá la competencia social suponga en sí misma el desarrollo sobre todo de esta

243
última dimensión procedimental pero, en nuestra opinión, debe contemplar y completarse
con el trabajo de las otras dos, desde las que sentar las bases para el desarrollo de esas
habilidades, comportamientos, pensamientos y afectos que, atendiendo al aspecto moral,
sean apropiados, buenos y valiosos.

Cualidades propias de la competencia social como el respeto a las opiniones y

derechos de los demás, las habilidades comunicativas, sociales y de interacción, el
conocimiento social o la participación y colaboración en los grupos de referencia están en
la base de la democracia.

Para garantizar que se interiorizan valores democráticos es necesario fomentar desde

la infancia la ciudadanía activa y responsable (Torrego y Moreno, 2003), la colaboración
y la convivencia con las personas de su entorno más inmediato. Es decir, como señalan
De la Caba y López (2002: 29): "la democracia [...] es una exigencia que ha de darse en
todas las esferas, no sólo en la política, sino también en la relación interpersonal y
grupal".

Por tanto, el desarrollo de la democracia participativa en la escuela es una de las

mejores herramientas para aprender a construir la no-violencia, mejorar la calidad de la
vida en la escuela y las relaciones que en ella se establecen, fomentar la participación y
evitar la pasividad y timidez, hacer a los alumnos protagonistas, disminuir los conflictos
provocados por la transgresión de las normas, desarrollar el sentido de responsabilidad,
así como las diversas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales)
necesarias para el fomento de la competencia social y la ciudadanía (Díaz-Aguado,
2003).

Por otro lado, cuestiones como el diálogo, la superación de estereotipos y prejuicios,

el respeto a los derechos de los demás, las habilidades comunicativas, los lazos afectivos,
la apertura a los demás, la toma de perspectiva, la empatía o la cooperación entre los
estudiantes ayudan a aprender a convivir en una sociedad (incluido el contexto educativo)
que, si bien siempre ha sido multicultural y diversa, ha multiplicado en la actualidad su
heterogeneidad cultural. Precisamente, para alcanzar esta meta es imprescindible
fomentar la competencia social y las relaciones interpersonales dentro de la escuela
porque la tolerancia y el respeto a las diferencias deben ser activos, es decir, de
aproximación y relación con el otro (Gimeno Sacristán, 2001; Pérez Serrano, 1997).

A esto queremos añadir que la enseñanza de habilidades y estrategias para la

244
resolución de conflictos interpersonales de modo constructivo y el fomento de conductas
prosociales promueven una cultura de paz dentro de la escuela y, en términos más
generales, un mundo más justo y pacífico para todos.

La paz es un valor emergente en el que es necesario educar a las futuras

generaciones, con el fin de favorecer las relaciones, el diálogo y la comprensión
internacional. Por ello, se propuso en España como una dimensión transversal del
currículo (MEC, 1992b) que debía afectar a todas las áreas y etapas, teniendo como
prioridades educativas el trabajo pedagógico de la autonomía, la solidaridad, la tolerancia
y la resolución de conflictos de forma no violenta.

Puesto que una de las principales finalidades de la formación en competencia social es

la prevención y corrección de problemas de agresividad y violencia, debemos dar un paso
más y fomentar, a través del establecimiento de estas relaciones competentes, una cultura
de paz en todo el centro educativo. Entendiendo por paz, no la ausencia de conflictos,
sino la asunción de que éstos existen, son consustanciales al ser humano y que deben
solucionarse a través de un proceso dinámico que empieza en las personas y que se
desarrolla en las relaciones interpersonales y en los grupos, para afrontar crisis y
discrepancias, buscando una solución no violenta que enriquece y supone crecimiento
(MEC, 1992b; Pérez Serrano, 1997).

Este modelo de paz y de resolución de conflictos es el que debe llevarse a las escuelas
porque, aunque progresivamente ha ido surgiendo una verdadera cultura de la paz que
critica la violencia, aún se sigue estimulando la rivalidad, la competitividad y la
agresividad. Esta paz se conseguiría, tal y como postula la UNESCO desde su fundación,
no tanto por acuerdos políticos o económicos, como a través de la educación, la ciencia y
la cultura. De ello se desprende la apremiante tarea de hacer de los centros escolares
lugares que fomenten la paz, el entendimiento entre las personas y los pueblos, la
libertad, el ejercicio de los derechos democráticos y la solidaridad.

Empleando las palabras de Damon (1995), la escuela no es un antídoto para

problemas como la violencia, pero sí un campo fértil para nutrir y fomentar el
aprendizaje de códigos de conducta, de hábitos no violentos, de valores, normas morales,
virtudes y de un sentido de propósito que proporcione una motivación más prosocial que
antisocial.

Resumiendo, aspectos de plena actualidad como la democracia, la interculturalidad o

245
la paz son núcleo esencial de la educación para la ciudadanía o la educación para la
convivencia, que sin duda asientan sus bases en el desarrollo de la competencia social y
que, a su vez, nutren, dan sentido e indican el trasfondo y camino a seguir en las
interacciones sociales y en los vínculos que se establecen con otras personas, tanto
dentro de la escuela como fuera de ella. Se debe buscar, por consiguiente, profundizar en
una visión más educativa de la competencia social que permita no sólo prevenir y
corregir las difi cultades o la falta de habilidades sino promover el desarrollo de
relaciones, comportamientos y actitudes prosociales y de virtudes morales de cara a
construir una convivencia más humana.

Esta necesidad de promover el desarrollo social y de convertir a las personas en

ciudadanos activos fue recogida en la reforma educativa de la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990).

Así, a lo largo de las distintas etapas educativas, varios objetivos hacen referencia al
proceso de socialización y a la educación moral y cívica:

CUADRO 4.1

Objetivos relacionados con la competencia social y la educación cívica en la reforma

educativa de 1990

246
 Del mismo modo, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE,
2006), se alude a la necesidad de fomentar la convivencia democrática, promover la
solidaridad y evitar la discriminación.

Así, además de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (no exenta de

polémica) propone el trabajo transversal en las distintas áreas de la competencia social y
ciudadana que hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora.

A pesar de esto, según van avanzando las etapas educativas, se va atendiendo menos

247
a la formación de los aspectos relativos al desarrollo personal y social y más a los de
carácter cognitivo (Iriarte y Naval, 2000).

Por otra parte, el tratamiento dado a estas cuestiones puede variar en intensidad,
dedicación y motivación. De ahí que puedan trabajarse de forma incidental, de forma
superficial o desde el convencimiento pleno de su necesidad y de la incorporación real al
currículo y a la vida escolar, como pasamos a reseñar.

Así, el trabajo en competencia social puede contemplarse desde dos perspectivas: una
que a menudo suele ser más implícita y oculta (desarrollo y cuidado del clima, de las
relaciones que tienen lugar dentro del centro educativo) y otra más explícita e integrada
en el currículo que puede ser llevada a cabo de distintas maneras:

-De modo puntual, introduciendo algún contenido relacionado con estos temas en
una o varias asignaturas o realizando actividades en el aula o en el centro educativo
(día de la paz, del medio ambiente, entre otras).

-A través de la aplicación por parte del orientador de programas de modo

individualizado con aquellos alumnos que muestran problemas de incompetencia
social o, si es posible, mediante programas de intervención trabajados por los
profesores con todos sus alumnos. La descripción y enumeración de los programas
y materiales específicos será la finalidad del próximo capítulo.

-Asignando las horas de tutoría para abordar estas cuestiones. Por ejemplo, autores
como Pérez Pérez (1998) han propuesto aprovechar estas horas para celebrar
asambleas en clase en las que se planteen y solucionen los problemas de
convivencia en el aula.

-Creando un área específica de educación socioafectiva que puede ser propuesta

como optativa o como una asignatura más (Educación para la Ciudadanía, creada
con la LOE, 2006). Se trata de elaborar programas específicos, con un espacio y
un tiempo para la formación del desarrollo personal y social y la prevención de
posibles desajustes y problemas. Esto implica desarrollar acciones concretas en
(Monjas, 1999): a) el Proyecto Educativo de Centro (se debe reflejar el tipo de
persona que se quiere formar y ahí se debe dejar plasmada la importancia de la
competencia social), b) el Proyecto Curricular de Centro (donde el área
interpersonal ha de estar presente en las decisiones que se tomen respecto al qué,

248
 cómo y cuándo enseñar y evaluar), c) las programaciones de aula (establecer
objetivos, contenidos y actividades a desarrollar).

-Constituyéndose en un tema transversal que impregne al resto de las materias, o

aprovechando otros temas como el de educación para la paz o el de educación
cívica y moral para integrar objetivos, contenidos y actividades sobre las relaciones
interpersonales de calidad. Esta es una de las vías que vamos a analizar más
detenidamente puesto que ha sido una de las principales "apuestas" de los últimos
años desde la reforma educativa de 1990.

Escoger una u otra forma dependerá de los objetivos que se ha propuesto la

comunidad educativa, del interés por estas cuestiones, de sus posibilidades y del grado de
concienciación de los profesores. Es decir, depende de los fines y del modelo educativo
mantenido en las escuelas.

Sin embargo, no debe olvidarse que la inclusión y atención explícita a estos temas a
través de una serie de contenidos debe ir acompañada de un cambio en las relaciones y
en los métodos de trabajo empleados y más cuando la introducción de temas como la
amistad, los sentimientos o los conflictos siguen siendo todavía "un reto de imaginación y
creatividad", a pesar de que cada vez van apareciendo más materiales sobre estos temas
(Fernández García, 1998: 195).

De forma significativa, desde una perspectiva ministerial, el interés por la competencia

social ha quedado recogido fundamentalmente como parte del tema transversal
"Educación Moral y Cívica".

El Ministerio de Educación y Ciencia propuso una serie de temas transversales:

educación para la salud, educación sexual, educación moral y cívica, educación vial,
educación para la paz, educación del consumidor, educación ambiental, educación para la
igualdad de oportunidades entre los sexos. Con todos ellos se pretendía dar respuesta y
desarrollar de forma más explícita esos dos grandes pilares de la educación que han
formado parte, en mayor o menor medida, del currículo oculto: aprender a ser y a
convivir.

De todas estas propuestas transversales, la de la educación moral y cívica (MEC,

1992a), como señalaba el MEC (Resolución de 7 de Septiembre de 1994 de la Secretaría
de Estado de Educación, por la que se dan las orientaciones para el desarrollo de la

249
educación en valores en las actividades educativas de los centros docentes: BOE, 23-09-
1994), se constituye en el núcleo vertebrador de la transversalidad.

Si se analizan los contenidos de dicho tema transversal se ve cómo éstos remiten a

una educación para la convivencia en una sociedad democrática, al desarrollo de
relaciones interpersonales que estimulen una mayor preocupación y responsabilidad de
los unos por los otros, así como a la importancia de la responsabilidad o la cooperación,
es decir, a cuestiones relacionadas con la competencia social.

A pesar de estas propuestas, han surgido problemas y discrepancias, especialmente a

la hora de su puesta en práctica. Autores como Bolívar (1996) señalan que los temas
transversales han intentado ser introducidos después de que el Diseño Curricular Base
(DCB), fuertemente disciplinar y vertical, es decir, vertebrado por las materias
académicas más tradicionales, ya había sido establecido. Por ello, su introducción ha
resultado muy complicada. Por un lado, los temas transversales se presentan como
auténticos contenidos que requieren un tiempo y un espacio específicos y, por otro lado,
no se quiere incrementar el volumen de contenidos y sobrecargar el currículo. Esto ha
llevado a que, finalmente, se haya optado por sacrificar el espacio que éstos exigen y,
para ser consecuentes con los objetivos, los cuales se refieren principalmente a
cuestiones transversales, no se los ha hecho desaparecer.

Los objetivos quedan, por tanto, como una introducción retórica, como unas
declaraciones iniciales de intenciones mientras que son los contenidos disciplinares los
que marcan el diseño curricular. De este modo, no se termina de resolver el problema
organizativo que supone la introducción de estos temas. Quedan con una
"indeterminación curricular y débil estatus institucional' que permite, por un lado, "acoger
las prácticas docentes más renovadoras" pero, por otro lado, se corre el grave peligro de
quedar como una "práctica discursiva' para "quedar bien" (Bolívar, 1996: 23).

Monjas (1999) señala que la atención que se ha prestado en la LOGSE y en la

normativa que la desarrolla al área de la competencia interpersonal es insuficiente y está
muy diluida. Se da importancia al tema y se considera que es necesario, pero no se
contempla de forma explícita ni con entidad propia y, además, no aparecen orientaciones
concretas ni pautas de acción para su puesta en práctica.

En definitiva, parece no haberse alcanzado el horizonte que se planteó el MEC:

conseguir que estos temas se convirtieran en ejes transversales que impregnaran todo el

250
currículo, a través de todas las áreas.

Pero, destacando lo positivo y las posibilidades que abren, los autores que venimos
citando afirman que los temas transversales permiten hacer proyectos innovadores en la
enseñanza rompiendo, en mayor o menor medida, con la lógica disciplinar, para
introducir una sensibilización general hacia estas cuestiones. Pueden posibilitar nuevos
modelos de hacer escuela en aquellos docentes más comprometidos con el cambio
educativo. Además, han sido un campo de encuentro entre movimientos de la "sociedad
civil'. Por ello, la transversalidad (aunque hoy día ya no se habla tanto de ella) es una
oportunidad que no debe desperdiciarse; lo que hay que mejorar es su puesta en práctica.

Precisamente, para lograr esta transversalidad y superar parte de las dificultades

planteadas se hace imprescindible que ésta se convierta en la filosofía que impregne el
conjunto de motivaciones y actuaciones educativas. De este modo, debe realizarse
fundamentalmente cuidando y desarrollando el clima, las actitudes, las relaciones y el
proceso comunicativo que tiene lugar dentro del centro escolar.

La formación y enseñanza de los conocimientos, habilidades, actitudes y virtudes

propias de la educación para la convivencia, se pueden transmitir eficazmente cuando la
enseñanza teórica va acompañada del trato y las relaciones con los demás (Llano, 2000;
Marco, 2002 y Zurbano Díaz de Cerio, 1998). Es decir, este tipo de formación se
obtiene como por ósmosis, poniendo "en primer término la necesidad del buen ejemplo"
(Llano, 2000: 10).

El clima, el ethos, de la escuela debe ser democrático y para ello hay que revisar la
metodología de enseñanza, la cultura organizativa del centro, el sistema de participación
y gestión (Torrego y Moreno, 2003).

Se debe crear una comunidad que cuide de sus miembros en el aula, donde los
alumnos se conozcan, conozcan y respeten a los demás, donde se desarrolle la
autodisciplina, al mismo tiempo que se admite y respeta la autoridad de los docentes,
donde se implique a los alumnos en las tomas de decisiones, donde se enseñen virtudes a
través del currículo, se desarrolle la preocupación y colaboración más allá de la clase, a
través del contacto con modelos altruistas y con la posibilidad de prestar servicios en sus
escuelas y comunidades, creando una cultura moral democrática e implicando a los
padres en ello (Lickona, 2000).

251
 En pocas palabras, los diferentes aspectos de la competencia social están en la base
del desarrollo de comportamientos y actitudes de convivencia cívica y, al mismo tiempo,
la educación para la ciudadanía y para la convivencia proporciona un marco amplio y
profundo para mejorar las relaciones interpersonales en el contexto escolar.

Trabajando la competencia social de esta forma se persigue promover la colaboración

y cooperación, incrementar la interdependencia de los miembros del grupo, la
probabilidad de resolver conflictos, facilitar la comunicación, incrementar el compromiso,
la solidaridad y la responsabilidad y prevenir problemas interpersonales de agresividad,
exclusión social, racismo o aislamiento y animar a los alumnos a adoptar un "compromiso
humanizador a través de sus actos" (Gil, 1999: 73). Posteriormente, es deseable que los
alumnos desarrollen estas conductas en sus comunidades o en otros contextos
extraescolares, ya que son básicas para el mantenimiento de relaciones positivas (Trianes
et al., 1999) y una cuestión esencial si se tiene en cuenta que la sociedad democrática
asienta parte de sus bases estructurales en la solidaridad y la cooperación (Trianes,
1996).

Con ello, se está reclamando la importancia de la colaboración de todos, lo cual se

traduce en un interés por fomentar sentimientos de pertenencia a una comunidad que
respete la pluralidad pero que parta de un consenso, de un horizonte y de un sentido de
propósito común. De este modo se atienden no sólo las necesidades académicas sino
también las socioemocionales y morales. Somos conscientes de que esto no es una
empresa fácil pero no por ello inalcanzable, tal y como han puesto de relieve experiencias
como la que pasamos a describir a continuación.

4.5. Una experiencia práctica: las Caring School Communities

4.5.1. Introducción

En este apartado se va a presentar una experiencia llevada a cabo en EE UU en la que no

sólo se ha trabajado la educación cívica, la participación y el establecimiento de
relaciones positivas y solidarias a través de la introducción, más o menos parcial, de unos
contenidos y objetivos en el currículo, sino que toda la escuela se ha imbuido de una
filosofía impregnada por estas cuestiones, entendiendo que los valores deben observarse,
vivirse y practicarse en la vida cotidiana. La educación es un proyecto éctico. Así, tanto
el clima como la organización del centro y el currículo de distintas materias se han
estructurado teniendo como base estas ideas. Esta experiencia parte de una filosofía de

252
trabajo muy distinta a la que actualmente se observa en muchos centros escolares. En las
escuelas que participaron en este proyecto se intentó organizar el currículo académico
alrededor de objetivos cívicos, sociales y morales, que son considerados tan importantes
como los propiamente intelectuales.

Con el propósito de promover el desarrollo sociomoral, un grupo de investigadores

(del Developmental Studies Center) pusieron en práctica, en distintas escuelas de San
Francisco, un programa de intervención (llamado The Child Development Project). Los
principales objetivos de este programa fueron promover el desarrollo sociomoral y el
sentido de comunidad en la escuela a través de la creación de una atmósfera que
estimulara la preocupación y el cuidado de unos por otros y la participación activa de los
estudiantes. En él, los autores del proyecto parten de una visión del niño como "auto-
interesado" pero, a la vez, preocupado por los demás, e intentan promover el equilibrio
entre ambas tendencias.

Con este proyecto tratan de reivindicar la imagen de las escuelas como

"comunidades", como lugares en los que predominan la colegialidad y las creencias,
valores y proyectos comunes. Estas creencias, valores y metas son compartidos por los
distintos miembros de la comunidad escolar: los padres, los profesores, los alumnos y el
personal administrativo, entre otros.

El aprendizaje basado en la comunidad proporciona, como se verá a continuación,

importantes beneficios dado que promueve un aprendizaje experiencial, activo y
comunicativo, que es muy apropiado para la educación multicultural y estimula tanto las
motivaciones altruistas como los fundamentos esenciales de la democracia participativa.
Fomenta la sensibilidad cívica, en el sentido de que cada persona se siente miembro
activo, valorado y respetado de esa comunidad. Promover este sentimiento de unión se
presenta como un camino para formar ciudadanos activos, responsables, participativos y
capaces de armonizar la satisfacción de sus propias necesidades con las de los demás.

4.5.2. ¿En qué consiste este proyecto (The Child Development Project)?

Este programa de intervención y prevención, que también es un recurso curricular, fue

diseñado para mejorar el desarrollo sociomoral así como intelectual durante los años de la
escuela primaria, mediante cambios en el contexto de la clase, de la escuela y de casa. Se
diferencia de otros programas de prevención en que:

253
 -No sólo incide en determinadas materias del currículo sino que influye en todos los
aspectos de la escuela (organización, dirección, enseñanza, clima, currículo
entero).

-Comienza a aplicarse desde edades tempranas.

-Todos los estudiantes, y la sociedad, pueden beneficiarse de su puesta en práctica,

ya que no está destinado sólo a aquellos que muestran algún tipo de dificultad.

-Por consiguiente, se centra en la promoción del desarrollo positivo, antes que en la

prevención de problemas.

Podría afirmarse que con el Child Development Project los profesores fomentan el
desarrollo prosocial de los niños al crear climas en clase y en la escuela que satisfacen sus
necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y conexión afectiva (Deci y
Ryan, 1985) y al enseñar explícita e implícitamente los valores prosociales (por ejemplo
bondad, justicia, cuidado y responsabilidad) necesarios para vivir en una sociedad
democrática.

Se trata de fomentar el interés por los demás y el amor por aprender, así como la
enseñanza de las habilidades académicas y sociales necesarias para ser un miembro
productivo de una sociedad democrática y de participar en la toma de decisiones y de
estar activamente implicados en la vida social e intelectual de la clase y de la escuela
(Watson, Battistich y Solomon, 1997). Es decir, se presentan oportunidades para la
interacción con los iguales, con los adultos, para desarrollar valores, para pensar y
discutir sobre cuestiones morales, así como sobre experiencias que promueven el
conocimiento y la comprensión de los demás, aprendiendo a trascender el grupo al que se
pertenece y a respetar a todas las personas.

Los autores del programa esperaban que en las clases se desarrollaran fuertes lazos
afectivos y sentimientos de pertenencia a la comunidad para que, de este modo, los
alumnos estuvieran más motivados y defendieran las normas de la comunidad,
interiorizaran sus valores y se comprometieran a actuar de acuerdo con ellos (Solomon,
Battistich, Watson, Schaps y Lewis, 2000; Solomon, Watson, Battistich, Schaps y
Delucchi, 1996). Pero, al mismo tiempo, se deseaba que los profesores también sintieran
la escuela como una comunidad, que se les presentaran oportunidades para colaborar los
unos con los otros, para contribuir y participar en las tomas de decisiones del centro y

254
que se apoyara el aprendizaje continuo, permanente.

Para alcanzar dichos objetivos, se intenta proporcionar momentos para que los
estudiantes puedan (Battistich, Solomon, Watson y Schaps, 1997):

-Colaborar con otros en la búsqueda de metas académicas y sociales comunes.

-Proporcionar ayuda a los demás y recibirla cuando se necesita.

-Debatir y reflexionar sobre las experiencias de otros para llegar a entender y apreciar
las necesidades, sentimientos y perspectivas de otras personas.

-Discutir y reflexionar sobre la propia conducta y la de otros y sobre la búsqueda de

valores prosociales fundamentales (justicia, interés y respeto hacia los otros y
responsabilidad social).

-Fomentar y practicar la competencia social.

-Desarrollar la autonomía y la participación en la toma de decisiones sobre las

normas, reglas y actividades, así como la responsabilidad de determinados
aspectos de la vida de clase.

Este programa comprensivo de educación se puso en práctica por primera vez en el

otoño de 1982 en tres escuelas elementales de un distrito suburbano en San Francisco y
terminó en la primavera de 1989.

Los profesores fueron los principales agentes que llevaron a la práctica diaria el
programa, aunque también colaboraron los padres y el resto de miembros de la escuela.
Los profesores recibieron una preparación intensiva cada año. Normalmente, ésta
consistió en un curso de una semana en el verano, talleres mensuales y reuniones
frecuentes con los promotores del proyecto. Además se les proporcionaron materiales
curriculares de apoyo.

4.5.3. ¿Qué es una comunidad de cuidado (Caring Community)?

Sin duda el concepto de comunidad no es nuevo. Kohlberg estudió la importancia de la

creación de una atmósfera moral y de una "comunidad justa' para desarrollar el juicio
moral en los estudiantes pero, probablemente fue Dewey el primer autor que abordó el
concepto de comunidad desde el punto de vista educativo.

255
 En las distintas definiciones de "comunidad" se pueden describir algunos elementos
comunes: son lugares en los que los miembros se preocupan y cuidan unos de otros,
participan activamente e influyen en las actividades y decisiones del grupo, sienten que
pertenecen a ese grupo, se identifican con él y tienen normas, metas y valores comunes
(Battistich et al., 1997). También se ha mostrado repetidamente, en la literatura sobre
este tema, que este sentido de comunidad está relacionado con la satisfacción de los
profesores y los sentimientos de eficacia y logro de los estudiantes, con su motivación
académica, apego a la escuela e interés y conducta interpersonal (Solomon, Battistich,
Kim y Watson, 1997; Solomon et al., 1996).

Es decir, la comunidad que proponen estos autores se caracteriza, concretamente, por

ser "de apoyo, preocupación e interés recíproco", por estimular entre sus miembros una
actitud de cuidado, cooperación y compromiso en la búsqueda del bien común,
armonizando las propias necesidades y las de los demás.

Estos investigadores en un primer momento, se centran en el contexto del aula. Sentir

la clase como comunidad supone considerarla como un espacio en el que se desarrollan
relaciones mutuas de apoyo, así como participar de modo activo en ella contribuyendo al
establecimiento de normas comunes.

El papel que juega el profesor en la creación de este tipo de clases es clave. Ayuda a
crear un clima de mutuo interés y respeto al mostrar él mismo preocupación por todos
los alumnos y al estar sinceramente interesado en sus ideas, experiencias y actividades.
Al dar razones y explicaciones de los comportamientos y cuestiones tanto académicas
como sociales, el profesor demuestra que cree que sus estudiantes son capaces de pensar
de un modo exitoso (Solomon et al., 1997).

Además, los docentes deben comprometerse con una enseñanza más directa en el
área sociopersonal, guiando las interacciones de los alumnos, interviniendo cuando hay
oportunidades para animarles en el entendimiento y las relaciones interpersonales,
ayudándoles a ver la relevancia de los valores humanos en las situaciones cotidianas y a
adquirir las habilidades necesarias para actuar de manera congruente con dichos valores.
En definitiva, deben usar su "autoridad moral", su mayor madurez y experiencia para
animar el crecimiento de sus alumnos.

Posteriormente se amplió el contexto de la clase al de la escuela, para que todos los

alumnos, padres, profesores y el resto del personal escolar se sintieran miembros de una

256
comunidad. Así, los directores y el resto de los miembros del centro educativo también
debían comprometerse con el objetivo de crear una comunidad de preocupación e interés
recíproco, participar en asambleas, en grupos de trabajo, en la organización de
actividades, entre otras funciones (Schaps, Lewis y Watson, 1996). Estas escuelas son
denominadas Caring School Communities, dado que se caracterizan por sentimientos de
mutuo interés, preocupación y respeto entre los miembros, así como por una activa
participación en las múltiples decisiones que se toman en el centro. Para lograrlo se
propone un programa educativo aplicable en el aula y en la escuela.

4.5.4. ¿Cuáles son los principales componentes del programa?

De acuerdo con las investigaciones de Solomon et al. (2000), Solomon et al. (1996)
Watson et al. (1997) se distinguen varios componentes en los espacios del aula y del
centro educativo en su conjunto.

CUADRO 4.2

Principales componentes del Child Development Project

A) Primer componente: el aprendizaje cooperativo

Este tipo de aprendizaje favorece el desarrollo académico y el prosocial y puede

ayudar a hacer de la clase una comunidad de apoyo y preocupación mutua.

No consiste propiamente en una asignatura más, con unos determinados contenidos y

objetivos sino más bien en un modo de trabajar de los estudiantes, guiados por el
profesor en su materia correspondiente, una forma de entender la educación. Por
ejemplo, el Developmental Studies Center presenta una propuesta educativa (Number
Power. A cooperative Approach to Mathematics and Social Development), para ver
cómo incluso asignaturas como las matemáticas pueden estructurarse de acuerdo a este

257
fin.

El aprendizaje cooperativo es, desde luego, una forma de incrementar la participación

activa de los alumnos en la vida escolar. Tiene efectos positivos en el rendimiento
académico y en las habilidades de toma de perspectiva, en la generalización de las
acciones cooperativas a otros contextos, en el comportamiento altruista y en la
aceptación y atracción interpersonal.

Los autores del proyecto diseñaron las actividades cooperativas (que van desde hacer
un puzzle o un mural, a resolver un problema matemático o realizar una investigación
sobre un tema) de modo que promovieran tanto el logro de metas académicas como
sociales. En ellas se destaca la importancia de fomentar la interdependencia y de enseñar
directamente las habilidades interpersonales necesarias para tener éxito en la cooperación.
Al mismo tiempo, se señala que se debe estimular directa e indirectamente la motivación
intrínseca a la hora de trabajar y de aprender juntos comprometidamente. Para tener
éxito, las tareas deben contener cierto reto y estimular la curiosidad de los niños, a la vez
que son alcanzables. Además, deben dar cabida a diversas perspectivas y necesitar las
contribuciones de los distintos miembros del grupo.

Los alumnos trabajan conjuntamente y también reciben el apoyo y la orientación del

profesor:

-Gracias a las interacciones con los iguales, aprenden la importancia de atender a los
demás, de apoyarles, adquieren compromisos y ponen en práctica otras habilidades
interpersonales necesarias para trabajar en grupo.

-Por su parte, el adulto proporciona la dirección y la guía necesarias y ayuda a

reflexionar sobre cómo concretar los valores en sus actitudes y relaciones sociales.

Generalmente, los grupos son heterogéneos en habilidad y género. Al principio, es

recomendable que varíen continuamente para que los niños vayan conociéndose.
Posteriormente, se pueden ir formando grupos más duraderos, con relaciones más
estables. No obstante, también es deseable que los niños se relacionen con el mayor
número posible de iguales para que vayan generalizando sus habilidades interpersonales y
sintiéndose parte integrante de la clase. Por ello, se recomienda continuar con las
rotaciones que favorezcan el trabajo con todos los compañeros.

258
 Los alumnos van aprendiendo gradualmente a trabajar de forma cooperativa. Los más
pequeños comienzan haciendo tareas de modo independiente y viendo, después, los
beneficios de combinar sus trabajos. Progresivamente, van colaborando en parejas y en
pequeños equipos, para pasar después a trabajar en grupos más grandes.

Los profesores describen las actividades a los alumnos y les ayudan a ver las razones
intrínsecas para comprometerse en ello, asignan papeles interdependientes a los
miembros del grupo, discuten las normas y valores que guían las interacciones y explican
las habilidades específicas necesarias para lograr las metas académicas y sociales
deseadas. Mientras los alumnos trabajan, los profesores observan sus interacciones,
proporcionan ayuda y sugerencias cuando es necesario, dan información nueva de modo
que pueda ser relacionada con la que el alumno ya posee, plantean cuestiones y hacen
demostraciones. Es decir, los docentes guían a los alumnos cuando éstos lo necesitan,
pero normalmente su aprendizaje es autodirigido. Cuando los grupos han terminado las
actividades, el profesor anima a los estudiantes a pensar y discutir sobre su aprendizaje
social y académico, sus dificultades, éxitos y fracasos y también les guía a la hora de
planear cómo mejorarlo.

Para terminar es importante señalar que no todas las experiencias en las que se utiliza
el aprendizaje cooperativo son iguales.

De modo específico, en este proyecto se intentó fomentar la motivación intrínseca

para participar, minimizar las diferencias de estatus y maximizar la interdependencia de
tareas y metas entre los miembros del grupo (para evitar la competitividad); también se
procuró promover la adquisición y puesta en práctica de valores prosociales y de
habilidades sociales específicas como respetar los turnos o dar razones sobre una
opinión.

Pero alcanzar los objetivos depende, no sólo de las actividades, sino también de la
estructura de clase. No será fácil lograrlos si las actividades de aprendizaje cooperativo
son ocasionales y si predomina un clima caracterizado por unas relaciones unilaterales de
autoridad con el adulto e individualistas o competitivas con los iguales. Además, no todas
las tareas pueden ser transformadas en auténticas actividades cooperativas. Las que
mejor fomentan este aprendizaje son aquéllas en las que pueden trabajarse múltiples
puntos de vista, compartir responsabilidades o realizarse entre varios.

Recapitulan(fo, se trata de crear una cultura en clase, y por extensión en toda la

259
escuela, basada más en la cooperación, la participación y la colaboración que en la
competitividad y la rivalidad entre los miembros de la comunidad.

B) Segundo componente: la disciplina inductiva

Este componente, más que por un conjunto de técnicas, aunque se utilizan algunas
como las empleadas para promover el autocontrol o las habilidades sociales, se
caracteriza por una actitud de confianza en las buenas intenciones de los niños para
comprometerse con los demás y aprender valores prosociales y por la responsabilidad de
ayudarles a crecer como personas.

En pocas palabras, se hace referencia al manejo y dirección de la clase, centrándose

explícitamente en construir relaciones respetuosas y de apoyo entre todos los miembros
de la clase y en resolver los problemas, para promover la responsabilidad y la
competencia de los estudiantes.

Este tipo de disciplina, denominada por los autores del programa como developmental
discipline, aquí se va a calificar como inductiva porque favorece el diálogo y la
negociación con los alumnos, disminuyendo el poder coercitivo por parte del profesor. A
los estudiantes se les proporciona un papel activo en el gobierno de la clase, en
colaboración con el maestro, la autoridad es compartida. Los alumnos ayudan a
establecer las reglas de clase al comienzo del año y a mantener la vida del aula a través
de frecuentes reuniones y asambleas (ideas publicadas por ejemplo en "Ways we want
our class to be: Class meetings that build commitment to kindness and learning", otro de
los recursos que aparece citado en la página web del Developmental Studies Center). Se
les anima y ayuda a responsabilizarse de su propio aprendizaje y de su propia conducta.
Los casos de comportamiento no adecuado se intentan resolver a través de un método
conjunto de solución de problemas, siempre que sea posible.

Con el fin de realizar esto, los docentes tienen que aprender a equilibrar y sopesar el
control y el poder que deben ejercer para que se cumplan las normas; es decir, sus
prácticas deben orientarse a la solución del problema antes que al castigo. Esto es
necesario porque los alumnos deben aprender que ser miembros de una sociedad
requiere que se acepten sus normas fundamentales y sus valores básicos, pero también
deben experimentar la autonomía y sentirse como el origen de sus acciones cuando se
comprometen con tales valores.

260
 Se anima a los profesores a empatizar y proporcionar calor antes que frialdad o
castigo y a desarrollar relaciones con sus alumnos más personales y menos jerarquizadas
(es necesario señalar que, en nuestra opinión, las relaciones entre alumnos y profesores,
aunque cálidas y afectivas, deben ser verticales. Es decir, el profesor ejerce un papel de
autoridad que es muy importante en educación. Esto no quiere decir que no se deban
reducir estas diferencias de estatus en la medida que sea posible, de modo que autoridad
no se entienda como poder coercitivo. El profesor necesita ejercer control, pero debe
también fomentar la autonomía y el autocontrol de sus alumnos y ayudarles a hacer
suyos los valores que desde fuera se les presentan).

Los docentes ayudan a los estudiantes a desarrollar formas de resolver

colaborativamente los conflictos en distintas situaciones (por ejemplo, las peleas en el
patio se convierten en oportunidades para aprender sobre las necesidades y perspectivas
de otros estudiantes y para practicar habilidades no violentas de solución de conflictos).
Evitan a menudo el uso de incentivos extrínsecos (tanto premios como castigos) de modo
que los niños aprenden a guiarse por compromisos personales con la justicia, la bondad y
la responsabilidad. Les apoyan para que entiendan las expectativas que se tienen y las
razones que justifican las normas y valores, les animan a colaborar en su establecimiento,
ajustando las demandas a las habilidades y edad de los estudiantes, y a entender que
dichas normas no son arbitrarias, impuestas por los adultos sino que buscan su bienestar.
Además, les enseñan habilidades sociales y técnicas de autocontrol e incluyen a los
alumnos en la toma de decisiones y solución de problemas en clase.

C) Tercer componente: el uso de la literatura y de otros medios para promover el

entendimiento interpersonaly realzar los valores prosociales

Éste es el componente que más directamente se centra en la enseñanza destinada a

integrar el contenido social y ético dentro del currículo.

Los alumnos leen libros e historias que enfatizan el entendimiento interpersonal e

intercultural y que subrayan valores prosociales. La buena literatura proporciona a los
niños la experiencia de ver qué papel juegan los valores en la vida de personajes que no
pertenecen a su entorno familiar y cercano. Posteriormente, los profesores animan a los
niños a realizar redacciones y a iniciar y participar de modo activo en un debate en el que
se exploran dichos valores. A los profesores se les proporcionan listas de libros y de
actividades con las que trabajar.

261
 Algunos de estos libros describen la vida de personas de distintas culturas, edades y
circunstancias para ayudar a los niños a empatizar y comprender la diversidad de los que
son a la vez similares y distintos a ellos. Los docentes estimulan discusiones en cuanto a
ideas centrales y proporcionan a sus estudiantes oportunidades estructuradas para que
inicien conversaciones en torno a estas cuestiones.

Este tipo de lectura, además de favorecer la comprensión lectora, proporciona

oportunidades para explorar los valores en situaciones no amenazantes y para aprender a
aplicarlos fuera del contexto inmediato; del mismo modo ayuda a desarrollar las
habilidades necesarias para entender los pensamientos, sentimientos, necesidades y
motivos que tienen otras personas, con el fin de desarrollar la empatía e identificación
con ellas.

D) Cuarto componente: la ayudo y otras actividades prosociales

Este componente resalta la necesidad de conseguir que toda la escuela, no sólo el

aula, se implique en el desarrollo sociomoral de los alumnos. En el proyecto (Child
Development Project) se les dan oportunidades a los niños para ayudarse unos a otros en
su propia clase y en la comunidad escolar en general, normalmente a través de un amplio
programa en el que los estudiantes mayores se agrupan con otros más pequeños y
participan con ellos en diferentes actividades (acompañarles en las reuniones escolares o
en las excursiones al campo, ayudarles con las tareas académicas, trabajar juntos en
proyectos de servicio en la escuela o en el entorno social en el que está el centro).

Se realizan ocasionalmente servicios a la comunidad para que los alumnos entiendan

que tienen que comprometerse y responsabilizarse más allá de su entorno inmediato.
Además de las ayudas que los niños mayores proporcionan a los más pequeños a la hora
de leer, acudir a asambleas, a excursiones o a jugar (actividades denominadas Buddies
Program) también miembros mayores de las familias y de la comunidad comparten sus
experiencias con los alumnos (Science Fair) o los padres leen con sus hijos o ven juntos
alguna película (Family Read-Aloud o Family Film).

Esto ayuda a que los estudiantes mayores piensen en determinados valores sociales y
actúen de acuerdo con ellos; además les ayuda a sentirse competentes, autónomos y
responsables. A los más pequeños les permite desarrollar relaciones más íntimas con
alumnos mayores y observar modelos de ayuda a los que pueden aspirar. En definitiva,
estas actividades llevan a todos los chicos a sentirse parte de la comunidad escolar.

262
 En este proyecto se anima a los profesores a conducir estas actividades de manera
que estimulen la motivación intrínseca de los estudiantes para ayudar. Por ejemplo,
pueden guiarles en discusiones acerca de qué tareas son necesarias para que la clase
funcione correctamente, asesorarles para que entiendan los problemas cuando éstos
surgen y motivarles a compartir la perspectiva de los miembros de la comunidad con la
que colaboran, así como a involucrarse en la toma de decisiones sobre cómo
proporcionar la ayuda necesaria.

E) Otros componentes

Además de estos componentes se subraya la necesidad de contemplar otros dos

aspectos (Solomon et al., 1996):

-Incluir a los padres y a toda la comunidad escolar a través de encuentros y

actividades para fortalecer los lazos de unión entre todos ellos. Se forman equipos
de trabajo, por ejemplo entre padres y profesores, para planificar actividades y,
además, a los padres se les proporciona información sobre sus hijos en la escuela,
así como una serie de ejercicios (Homeside Activities) para que profundicen con
ellos en cuestiones que se consideran importantes (la historia familiar, por ejemplo)
o en tareas que continúan lo visto en clase. Esto contribuye a que los padres
colaboren en el progreso académico y social de sus hijos y a que los profesores
conozcan más sobre la vida y la cultura familiar del niño para poder enseñarle
mejor.

-Fomentar en toda la escuela actitudes que no excluyan a los demás. Se intenta

favorecer la inclusión e integración de todos los estudiantes y, para ello, cuando se
trabaja en grupos cooperativos, la composición de éstos va cambiando
periódicamente de modo que al final del año los alumnos han trabajado con todos
sus compañeros. Esto también se favorece con las actividades que se realizan entre
todos los miembros de la escuela y con el estudio de la literatura que proporciona
modelos de personas con distintas características. Se pide a los padres y profesores
que, en equipos coordinados, examinen sus métodos tradicionales de enseñanza
para asegurarse de que estimulan la participación, evitan la competitividad y
fomentan el respeto a las diferencias.

4.5.5. Seguimiento y evaluación del programa

A) Principales aspectos evaluados

263
 Los autores del Child Development Project han llevado a cabo distintas evaluaciones,
tanto de las mejoras producidas por sentirse miembro de una comunidad, como por la
puesta en práctica del programa.

En un primer momento se realizó un estudio longitudinal durante siete años (de 1982
a 1989) con distintos profesores en tres escuelas elementales. Otras tres, con
características similares, sirvieron de comparación. Durante estos años de puesta en
práctica del programa se recogieron datos cada curso (Battistich et al., 1997; Solomon et
al., 1996).

Posteriormente, al considerar que esto tenía una serie de limitaciones como el hecho
de que principalmente se evaluaban aulas y no escuelas, así como que los profesores, al
ser cada año distintos, tenían que aprender cada curso cómo aplicar el programa, se
decidió ampliar la unidad de evaluación del aula a la escuela, comprometiendo en su
puesta en práctica a todo el centro y se recogieron datos en veinticuatro escuelas en seis
distritos de EE UU (Battistich et al., 1997; Solomon et al., 1997; Solomon et al., 2000;
Watson et al., 1997). Dos escuelas de cada distrito aplicaron el Child Development
Project mientras que los otros doce centros sirvieron de grupo de comparación. Los
datos fueron recogidos durante el curso académico 1991-1992 y los tres años siguientes,
con alumnos de los tres últimos grados (de 3.° a 5.0 en cuatro distritos y de 4.° a 6.0 en
los otros dos).

En todas estas evaluaciones se emplearon distintas medidas: observaciones en clase,

entrevistas y cuestionarios a alumnos y profesores (Battistich et al., 1997), tal y como se
recoge en el cuadro 4.3.

B) Resultados obtenidos

A partir de los datos obtenidos con las evaluaciones se aprecia que fomentar el
sentimiento de pertenencia a la comunidad es crucial dado que:

-Satisface las necesidades de autonomía, pertenencia y competencia, pero además es

la base para la identificación y el compromiso. Las personas se sienten apoyadas
por la comunidad y motivadas para ayudar. Se consideran personalmente
comprometidos con las normas y valores compartidos por el grupo. Por tanto, la
autonomía puede entenderse no sólo como una elección personal sino también

264
 como una opción que influye en los demás. Y la competencia significa que uno
puede contribuir efectivamente al grupo, así como que lograr metas personales.

-Las variables afectivas son las que se asocian de modo más fuerte con la percepción
de comunidad, ya que ésta promueve el gusto por la escuela y por el aprendizaje,
la empatía y la autoestima, las actitudes y motivaciones interpersonales. Con ello
se consigue disminuir el sentimiento de soledad y afianzar los lazos interpersonales.

-Se asocia significativamente con un menor consumo de drogas y una disminución

del comportamiento delincuente.

-Aunque los efectos positivos de crear este sentimiento de comunidad en principio

son independientes del nivel de pobreza, en algunos casos se detectan sobre todo
mejoras entre los estudiantes de escuelas con un estatus socioeconómico bajo.
Esto sugiere que todos los alumnos se benefician y que, además, algunos de los
efectos negativos de la pobreza pueden ser mitigados.

265
266
 Como se ha citado anteriormente, uno de los principales efectos de experimentar una
clase o escuela como una comunidad es que los estudiantes desarrollan un fuerte vínculo
con ella, se identifican e interiorizan sus valores y normas.

En una comunidad unida puede fomentarse tanto el desarrollo de la moralidad

autónoma como heterónoma. En el primer caso será necesario que predomine un clima

267
de cooperación y participación (Battistich et al., 1997; Solomon et al., 1996).

Por ello en esta experiencia, además de fomentarse este sentimiento de pertenencia a

una comunidad, se aplicó el programa con el fin de que los alumnos mostraran razones
intrínsecas para comportarse prosocialmente. Así, afirmaban que la razón principal de su
ayuda era el bienestar de los otros compañeros y el hecho de que "es el modo en el que
las personas deben tratar a los demás". Por el contrario, los grupos que sirvieron como
comparación enfatizaban las consecuencias extrínsecas tales como evitar castigos u
obtener recompensas o aprobación.

En general, la mayoría de los profesores aplicaron correctamente el programa pero

sólo unos pocos lo pusieron en práctica de forma perfecta.

En resumen, además de los beneficios derivados de sentir el centro como una

comunidad (gusto por la escuela, empatía, autoestima, satisfacer las necesidades
psicológicas básicas y el compromiso con las normas y valores que en ella se defienden),
se pueden señalar las ventajas de aplicar este tipo de programas que pretenden que esa
comunidad se caracterice por preocuparse y orientarse a los demás, es decir, por la
importancia de aprender a resolver conflictos, de vivir los valores democráticos y el
entendimiento social (Solomon et al., 1996).

A grandes rasgos, éstos fueron los beneficios observados en las escuelas que aplicaron
el programa:

-Se detectó que mejoraba el razonamiento moral autónomo, como acaba de

mencionarse.

-En las entrevistas, los niños que habían recibido el programa mostraban más
habilidades de resolución de conflictos, más conducta prosocial y competencia
social. Las clases a las que se aplicó el programa se esforzaron en promover la
ayuda, la cooperación, el interés y la sensibilidad por los sentimientos y
necesidades de los demás, el compromiso y el afecto.

-También las observaciones en clase mostraron que los niños que recibieron el
programa presentaban más habilidades de toma de perspectiva y más
consideración hacia las propias necesidades y hacia las de otras personas.
Asimismo, reflexionaban más acerca de las consecuencias de sus acciones,

268
 anticipaban los obstáculos que existían a la hora de solucionar una situación
conflictiva y seleccionaban estrategias más prosociales y cooperativas.

-Los alumnos señalaban en los cuestionarios que aprendían más cuando trabajaban
en grupo que cuando lo hacían solos. Se beneficiaban tanto académica como
socialmente, aprendían cómo trabajar con otros, cómo ser cooperativos, cómo
entender y apreciar a los demás y cómo prepararse para la edad adulta.

-Añadían también que habían participado, en mayor medida que las escuelas que
sirvieron como comparación, en el desarrollo de las reglas de clase.

-Otro efecto del programa fue un mayor compromiso con los valores democráticos.
Así, los niños a los que se aplicó el programa puntuaron más alto en
responsabilidad, igualdad, participación y disponibilidad para comprometerse.

-Por su parte, los profesores que pusieron en práctica el programa describían a sus
alumnos como más cooperativos, más participativos en el establecimiento de las
normas de clase, más comprometidos para dialogar sobre los problemas y la
búsqueda de una solución y ellos mismos se mostraban más cálidos, más
dispuestos a escuchar a sus estudiantes, a colaborar con ellos, a motivarles
intrínsecamente, a hacerles sugerencias y a ayudarles en la solución de problemas.
Es decir, usaban menos incentivos extrínsecos, enfatizaban la cooperación antes
que la competitividad en clase, daban a sus alumnos más autonomía y los
implicaban activamente en el gobierno de la clase (en el desarrollo de las reglas y
normas, en la solución de problemas y en la toma de decisiones sobre las
actividades a realizar). Por su parte, los docentes que sirvieron como comparación
mostraban un mayor control, más uso de incentivos externos y estimulaban la
competición en mayor medida que los del grupo experimental.

-Los profesores también se beneficiaron del programa al fomentar la confianza y

respeto entre ellos, estimular un clima de apoyo y cooperación en clase y en la
escuela y promover en ellos un sentido de comunidad.

-El programa también invitaba a los padres a participar en el aprendizaje de sus hijos,
contribuía a una mayor conexión casa-escuela y fomentaba el respeto por la
comunidad escolar y la apreciación de la cultura y valores de cada familia.

269
 De modo más gráfico, queremos sintetizar en el cuadro 4.4 las mejoras y ventajas
sustanciales alcanzadas en esta experiencia, tanto por promover el sentimiento de
pertenencia a la comunidad como por poner en práctica los distintos componentes del
Child Development Project.

Los autores del proyecto se preguntaron también si estos beneficios que aparecían en
la escuela elemental continuarían en la escuela media (en séptimo y octavo grado, con
alumnos de entre 12 y 14 años). Para responder a esta cuestión compararon a
estudiantes de tres escuelas experimentales con los de otras tres que sirvieron como
control en la investigación que se llevó a cabo entre 1997 y 2000.

Se constató que los profesores de la escuela media, a diferencia de los de la escuela

elemental, confiaban menos en los estudiantes, sentían una mayor necesidad de
controlarles, usaban más a menudo incentivos extrínsecos, veían la escuela como un
lugar más controlado y que dejaba menos autonomía a los alumnos. Por ello, ante este
nuevo panorama, se decidió ver si alguna de las consecuencias observadas en la escuela
elemental continuaba en la escuela media.

Los resultados mostraron que el programa, después de su aplicación, mantenía varios

de sus efectos en el desarrollo social durante dos años, cuatro para algunos estudiantes.

Otros efectos que no se habían detectado anteriormente se hicieron patentes en estas

edades y, por último, otros desaparecieron.

CUADRO 4.4

Principales beneficios de las Caring School Communities

270
 Algunos de los resultados observados en las escuelas elementales que continuaron en
las escuelas medias fueron que los alumnos que habían vivido el programa puntuaban
más alto en habilidades de resolución de conflictos y en variables relacionadas con el
sentimiento de la escuela como comunidad, en confianza y respeto por los pro fesores,
en gusto por la escuela, así como en mayores aspiraciones educativas y compromiso con
su trabajo. Por otro lado, se encontraron nuevas diferencias entre los niños a los que se
les había aplicado el programa en la escuela elemental y a los que no. Éstas no habían
aparecido antes de modo significativo, manifestándose especialmente cuando los alumnos
ya habían pasado a la escuela media: los niños que recibieron el programa presentaban
mayor rendimiento académico, más autoestima, eran menos agredidos por los

271
compañeros, mostraban menos conducta inadecuada, o incluso delincuente, más
participación en actividades positivas como los deportes y tenían amigos que se
comportaban de modo más apropiado, eran considerados más populares y más
habilidosos socialmente. Finalmente, varios efectos de la escuela elemental no
aparecieron posteriormente: los comportamientos de ayuda y sobre todo la disminución
en el consumo de alcohol y marihuana, aunque su consumo era bajo:

CUADRO 4.5

Seguimiento de los beneficios de las Caring School Communities en la escuela media

Los autores concluyeron que el hecho de que algunos de los efectos se mantuvieran
en la escuela media y que incluso aparecieran nuevos, lleva a pensar que el programa
puede animar el desarrollo sociomoral de los niños más allá de la escuela elemental.
Desde luego, estos resultados se fortalecerían más si la escuela media fuera más
consistente con las ideas del programa, proporcionando oportunidades para participar,
ayudar y colaborar, como ocurría en la escuela elemental.

4.5.6. Reflexiones sobre el Child Development Project

Las investigaciones ponen de relieve la necesidad de fomentar un clima escolar, con

relaciones interpersonales basadas en la reciprocidad, el respeto y la cooperación. Como

272
se ha señalado, el desarrollo sólo de un sentimiento de comunidad es insuficiente; hay
que prestar atención al contenido de las normas y valores mantenidos por la comunidad y
a las maneras en las que son defendidos. En concreto, esta experiencia, pionera en el
campo internacional para promover la inteligencia emocional según Goleman (1996) y
Roche (1999), estimula el desarrollo de habilidades de solución de conflictos, la
motivación intrínseca, el interés y preocupación por los demás y el compromiso con
valores democráticos.

De acuerdo a lo que hemos ido recalcando en este capítulo, este programa pone de
relieve que no se trata solamente de fomentar las relaciones interpersonales, sino que hay
que dotarlas de significado y deben ser de calidad, buscando no sólo el propio beneficio
sino también la mejora de la propia relación, de las otras personas y del contexto social;
en definitiva, encaminándolas hacia una convivencia mejor para todos.

También se ha visto que el desarrollo de este tipo de escuelas tiene consecuencias

positivas para los profesores, ya que ellos mismos se sienten parte de la comunidad,
persiguen metas comunes, no sólo con los alumnos sino también con sus compañeros y
con el resto del personal escolar, y además se sienten más satisfechos y eficaces en su
trabajo. Del mismo modo, los padres se implican en el aprendizaje de sus hijos y se
mejoran las relaciones escuela-familia.

Por tanto, los resultados expuestos confirman la importancia de crear atmósferas en

clase y en toda la escuela que los niños experimenten como caring community, ya que
estimulan el desarrollo de relaciones interpersonales positivas y de ayuda así como el
interés intrínseco por las actividades académicas, es decir, el logro de objetivos sociales
no se hace a costa de los académicos, ni a la inversa.

Una posible dificultad a tener en cuenta es que conseguir que toda la escuela trabaje
por unos objetivos encaminados al desarrollo integral de los alumnos requiere que las
estructuras y la organización del sistema educativo no sean muy rígidas. Resulta más fácil
que alguna de estas propuestas se realice en el aula.

El desarrollo en las escuelas del sentido de comunidad y la puesta en práctica de

programas como el que aquí se ha descrito, aunque no son una "panacea", conllevan
consecuencias positivas para todos sus miembros y proporcionan sugerencias para
futuros trabajos y proyectos que intenten ayudar a las escuelas a satisfacer de modo más
adecuado las necesidades de profesores y alumnos.

273
 Antes de concluir este apartado puede resultar interesante recordar que se trata de
desarrollar una comunidad en la que la unión del grupo no suponga la disolución de la
persona dentro de la masa. En la experiencia presentada, de hecho, se destaca varias
veces la relevancia de fomentar la autonomía y la participación de las personas y la
necesidad de llegar a armonizar las propias metas y necesidades con las del grupo. Del
mismo modo, otra advertencia que debe hacerse es que interiorizar unas normas y
valores comunes no significa que no se respete la diversidad sino que hay un proyecto,
un fin común y unas normas de convivencia que potencian la riqueza de las diferencias,
por ejemplo a través de la literatura, como se ha expuesto anteriormente. Finalmente, las
normas compartidas en el grupo no deben ser consideradas estáticas e inmutables sino
sujetas a la reflexión, a la continua evaluación y al cambio, si es preciso (Bolívar, 2000).

A modo de síntesis, se presenta a continuación una figura que resume el programa

que se ha detallado en este apartado:

274
 Figura 4.3. The Child Development Project.

4.6. A modo de recapitulación

A lo largo de este capítulo hemos intentado proporcionar un concepto de competencia

social orientado al logro de relaciones interpersonales que estimulen o creen modelos de
ciudadanos activos, críticos y solidarios.

275
 Con tal fin hemos descrito un marco contextualizador y que debe guiar la formación
en competencia social: la educación para la ciudadanía y en valores. La educación para la
ciudadanía incluye indudablemente el trabajo de la competencia social pero, al mismo
tiempo, muestra el horizonte hacia el que ésta debe dirigirse ya que subraya la necesidad
de complementar las habilidades instrumentales con la adquisición de conocimientos y la
interiorización de un conjunto de valores y virtudes morales.

Hemos explicitado la traducción en la práctica de estas ideas en las llamadas Caring

School Communities, cuyo telón de fondo es el desarrollo y concreción de estas
cuestiones en la vida diaria de los centros escolares. Esto no significa que esta experiencia
sea la mejor ni la única posible pero sí puede proporcionarnos un marco de reflexión y de
integración de los diversos aspectos que venimos desarrollando a lo largo de este trabajo.

Éste es el horizonte que, desde luego, pensamos que debe estar presente en toda
actuación pedagógica pero somos conscientes de las dificultades que encierra y del
proceso a largo plazo que implica. Por eso, también queremos hacer referencia a
programas educativos más específicos destinados a intervenir en el desarrollo de
habilidades de competencia social. Estos proporcionan un caudal de materiales para
trabajar las relaciones interpersonales en la escuela. Además progresivamente van
apareciendo más recursos que tratan de realizar un acercamiento más global y completo
de cara a promover una mentalidad y una cultura de convivencia dentro de la comunidad
educativa. Por ello, en el próximo capítulo, descendemos al terreno concreto de los
programas de intervención, centrándonos fundamentalmente en los que están disponibles
en castellano y que pueden ser una guía útil, un punto de partida para investigadores,
profesionales y docentes que quieran iniciarse e incluir estas cuestiones en el aula.

Varios de estos programas hunden sus raíces en experiencias como las ofrecidas por
las Caring School Communities, que ha ido traspasando barreras, introduciéndose en
Europa e influyendo en la elaboración de propuestas educativas (por ejemplo, el
programa de Trianes y Fernández-Figarés, 2001, Roche, 1999, en España, y Husbands y
Lang, 2000, en Alemania).

276
277
5.i. Introducción

En este capítulo nos proponemos abordar cómo trabajar la competencia social de modo
específico, por medio de la aplicación de instrumentos de evaluación y programas de
intervención.

En repetidas ocasiones hemos mencionado el giro dado por este tipo de programas,
que han avanzado desde una perspectiva remedial a una más educativa, orientada a todos
los alumnos. Pero, además, se aprecia una mayor integración de las distintas variables
implicadas en el desarrollo de la competencia social. Así, vamos a enumerar desde
programas más parciales o centrados en el tratamiento de alguna dimensión específica
(por ejemplo, las habilidades sociales) a aquéllos elaborados a partir de un enfoque
integrador de la competencia social, no sólo por abordar las variables conductuales,
cognitivas, afectivas y contextuales, sino también por orientarse al desarrollo de una
convivencia más humana, moral y cívica, en línea con lo descrito en la experiencia de las
Caring School Communities.

Dado el creciente número de propuestas educativas, hemos realizado un análisis de

los principales instrumentos y hemos seleccionado los que, a nuestro juicio, son los más
relevantes, aunque somos conscientes de la existencia de otras iniciativas y trabajos que,
probablemente, queden "en el tintero". Nuestra finalidad no es mencionar todas las
opciones disponibles, sino proporcionar información que facilite y sirva de guía y
orientación a los profesionales, padres u otros lectores que quieran conocer la gran oferta
existente, especialmente en castellano.

5.2. La evaluación en competencia social

La mayoría de los autores (Arón y Milicic, 1996; Merrell y Gimpel, 1998; Michelson et
al., 1987; Monjas, 1999; Paula, 2000; Trianes et al., 1999; Trianes et al., 1997; Vallés y

278
Vallés, 1996, entre otros) coinciden en señalar y proponer algunas medidas concretas de
evaluación como: la observación, el roleplay (juego de roles o dramatización), la
entrevista, la evaluación de iguales (cuestionario sociométrico), el informe, la lista de
control, el cuestionario de otras personas (adultos), el autoinforme, la escala
autoadministrada, el test hipotético y el autorregistro. Ningún método es perfecto, todos
tienen sus ventajas y limitaciones.

La evaluación está orientada a identificar los problemas o dificultades existentes para,

posteriormente, planificar los programas de enseñanza y valorar los efectos del
aprendizaje obtenido. Por ello, hay que evaluar antes, durante y después de poner en
marcha un programa de competencia social.

Fundamentalmente se utiliza para detectar a los niños "en riesgo" de inadaptación

social, tanto por problemas de internalización como de externalización (Webster-Stratton
y Lindsay, 1999). Sin embargo, es útil para identificar los puntos fuertes y débiles de
cualquier alumno. Por ello, los principales objetivos de la evaluación son (Michelson et
al., 1987):

-Determinar la ausencia o los déficits en la habilidad.

-Concretar cuándo, existiendo la habilidad, ésta es deficitaria en su ejecución debido

a la falta de motivación para exhibirla en determinada situación u ocasionada por la
falta de oportunidades para practicarla.

-Identificar cuáles son las habilidades que sí se poseen de manera eficaz y pueden
resultar útiles para el reforzamiento de otras conductas interpersonales menos
hábiles (principio de Premack).

-Identificar las condiciones contextuales que motivan un determinado funcionamiento

social.

Esta evaluación no debe limitarse a valorar y registrar simplemente conductas sino

también los componentes emocionales y cognitivos que constituyen y forman parte de la
competencia social (a través de medidas fisiológicas, historias, dilemas, preguntas,
marionetas, películas), aunque la mayoría de los instrumentos se centran en medir las
conductas observables.

Asimismo, Trianes, Blanca, De la Morena, Infante y Raya (2006), Trianes et al.

279
(1999) y Paula (2000) consideran necesario no sólo una evaluación del niño, sino
también una evaluación del contexto porque las variables ambientales pueden actuar
como factores de riesgo o como factores de protección en la aparición de problemas
sociales. Las principales variables a evaluar en el contexto son: las características físicas y
estructurales del centro escolar, las actividades, la organización del centro y del entorno
en el que se ubica, la estructura y la organización del aula, la relación del niño con los
compañeros, la relación del niño con el maestro, las características del hogar familiar, las
características personales de los padres o tutores, las características socioculturales de la
familia, las relaciones de la familia con el medio social, las interacciones padres-hijos, las
relaciones entre los padres, las relaciones del niño con los hermanos y otros familiares.
Para esta valoración del contexto se pueden utilizar procedimientos como: 1) la revisión
de documentos, por ejemplo el Proyecto Educativo de Centro, las programaciones de
nivel y aula y los posibles reglamentos de funcionamiento interno, 2) la observación
directa y la entrevista a los distintos miembros de la comunidad educativa para que
aporten información cualitativa sobre aspectos como la toma de decisiones o los patrones
de interacción y 3) instrumentos estandarizados, o realizados para una situación concreta,
sobre el clima de la organización, la calidad de la vida escolar, la eficacia de los resultados
de la escuela o la comunicación.

Sin embargo, existen serios obstáculos en la evaluación de la competencia social: a) la

falta de acuerdo en la comunidad científica acerca de su conceptualización, b) la
multiplicidad de dimensiones que engloba, c) la necesidad de "ajustar" muchas de las
técnicas que proceden de otras áreas, d) la ausencia de criterios externos para validar los
procedimientos de evaluación, e) la naturaleza compleja e interactiva de la conducta
interpersonal, f) la especificidad situacional, g) la falta de fiabilidad y validez de los
instrumentos, h) la insuficiencia de ejemplos que valoren realmente los componentes
cognitivos y afectivos, i) la adaptación que, a veces, se hace de instrumentos para adultos
que no han sido elaborados pensando en la población infantil y adolescente (García,
1995; Paula, 2000).

Por ello, se hace imprescindible una evaluación completa y correcta que contemple
múltiples medidas e incluya diferentes percepciones de los compañeros, los padres y los
profesores.

• Principales instrumentos de evaluación

Son prácticamente innumerables los instrumentos dedicados total o parcialmente a

280
evaluar la competencia social o alguno de sus componentes. En el Anexo 3 se presenta
un listado bastante extenso, recopilado de varias obras, con pruebas disponibles en inglés.

Por otro lado, vamos a adjuntar en la siguiente tabla una serie de escalas y
cuestionarios que han sido seleccionados, como una muestra de lo que puede encontrarse
publicado, teniendo en cuenta los siguientes criterios:

-Año de publicación: desde los años ochenta se aprecia un mayor interés por la
elaboración de instrumentos de evaluación. En nuestro caso, nos hemos centrado
especialmente en los publicados a partir de la década de los noventa, aunque
retomaremos alguno anterior dada su relevancia científica.

-Idioma: castellano (sean obras originales o traducidas).

-Destinatarios: alumnos de distintas edades desde infantil a la adolescencia.

-Relevancia educativa: por tener un planteamiento coherente, fundamentado y por su

repercusión, presencia y mención en la literatura específica sobre competencia
social.

-Escalas, cuestionarios, tests o pruebas que evalúen alguna de las dimensiones de la

competencia social estudiadas en este trabajo:

•La asertividad y las habilidades sociales (EA, EMHAS, ASB, ECS-1, CHIS, EHS,
escalas de observación, EME). Estas variables son las que han recibido una
mayor atención y sobre las que más se ha publicado, entre otras razones,
posiblemente porque sean las más fáciles de evaluar al centrarse en las conductas
observables.

•Las variables cognitivas (sobre todo las habilidades de solución de problemas

interpersonales y el autoconcepto) (EVHACOSPI, CEIC, BHSSPI, ELC-I,
AFA).

•Las variables afectivas (CEE, TAMAI).

•Las variables de personalidad relacionadas con la competencia social (IVE-J,

NEO-PI-R).

281
•La socialización por parte de los padres (PEF, ESPA29).

•El clima que se da en el aula, tanto positivo (fomento de las redes de amistad)
como negativo (conflictos e intimidación/abuso: BULL-S).

•Actitudes y valores relacionados con la convivencia y los intercambios sociales

(consideración, responsabilidad, altruismo, actitudes asertivas y contrarias a la
inhibición y a la agresividad) (ADCA, EOP, inventario de altruismo, BAS-3).

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5.3. La intervención en competencia social

La aplicación de programas es fundamental si se tiene en cuenta que los niños pueden

aprender competencia social a través de una intervención directa, deliberada y
sistemática, además de a través del contacto con sus compañeros y con los adultos. Esta
intervención pretende conseguir que se aprendan una serie de conductas, de habilidades y

293
de modos de interrelación que la persona no conoce o que no pone en práctica de modo
adecuado y frecuente. Su función es esencialmente educativa, es decir, con este tipo de
aprendizaje se pretende no sólo corregir los problemas de inadaptación social sino
también prevenirlos y fomentar conductas y actitudes que favorezcan las relaciones
interpersonales (McConaughy et al., 1998 y 1999).

Para que la enseñanza tenga éxito se recomienda utilizar varias técnicas, hacerlo en
grupo, aprovechando grupos existentes como la clase o la familia, implicar a las personas
significativas del niño, contemplar además de las variables conductuales, las cognitivas y
emocionales y promover la generalización.

Como señalan Trianes et al. (1999), al igual que en el caso de la evaluación, la

intervención debe incluir, además de al alumno, a los contextos. Esta última requerirá el
acuerdo de las personas que van a realizar la intervención (normalmente los profesores).
Está dirigida a modificar las condiciones del aula y del centro escolar porque se considera
que el cambio en el alumno depende de factores que comprometen al profesor, de las
características de la convivencia en el aula y en el centro, de los recursos de la
comunidad, es decir, de la situación y de la interacción entre los agentes educativos que
no son meros ejecutores sino protagonistas de la intervención.

En la mayor parte de los programas se han utilizado técnicas psicopedagógicas para la

educación de las relaciones interpersonales como:

-Instrucciones: explicación de las habilidades y capacidades que se van a trabajar, la

identificación de sus componentes así como motivar su realización.

-Modelado: se basa en el mecanismo de aprendizaje vicario o por observación de

modelos en vivo o filmados.

-Ensayo conductual o role play: consiste en el ensayo de la conducta que se ha

observado en modelos.

-Reforzamiento: proceso a través del cual las respuestas aumentan de frecuencia

porque son seguidas por una recompensa o suceso favorable.

-Moldeamiento: se refuerzan las aproximaciones a la conducta deseada.

-Retroalimentación o feedback: consiste en suministrar información específica y útil

294
 sobre cómo desarrollar o cómo se ha desarrollado una determinada capacidad.

-Guía física: ayudar al alumno en la realización de determinadas conductas

colocándolo en la situación que más favorezca la actuación deseada.

-Técnicas de reducción de la ansiedad: se utilizan algunas estrategias de regulación,

relajación y desensibilización sistemática (acercamiento progresivo a estímulos
condicionados aversivos para el niño y se le relaja para que poco a poco vayan
desapareciendo los miedos asociados a dichos estímulos).

-Terapia racional emotiva: este enfoque considera que es la creencia acerca de lo que
ha sucedido la que origina más directamente una emoción. Su objetivo central es
ayudar a los niños a cambiar sus sentimientos inapropiados por otros apropiados,
enseñándoles a diferenciar entre pensamientos y sentimientos.

-Solución de problemas: dotar a la persona de las estrategias de afrontamiento

necesarias para resolver exitosamente los conflictos y la toma de decisiones.

-Autoinstrucciones: es otra técnica cognitiva cuyo objetivo principal es conseguir que

el estudiante sea capaz de interiorizar una serie de autoverbalizaciones que le van a
ser de utilidad para guiar su conducta.

-Técnicas de autocontrol emocional, relajación, identificar y utilizar la expresión

facial, corporal.

-Aprendizaje cooperativo y estrategias de tutor-compañero.

-Dinámica de grupos.

-Técnicas comunicativas y actividades que incluyan conversar, hacer preguntas,

debatir.

-Procedimientos didácticos específicos como escribir, colorear, dibujar, leer textos.

-Control del entorno de clase, es decir, la estructuración y preparación del ambiente

físico por parte del profesor y el entrenamiento de los padres.

Asimismo hay que destacar la importancia de practicar lo aprendido, de evaluar y

realizar un seguimiento de los resultados y de generalizar y transferir los aprendizajes.

295
Para ello se debe: reiterar los ensayos, abordar situaciones lo más variadas y relevantes
posibles, realizar entrenamientos en grupo, enseñar comportamientos relevantes y
funcionales, reforzar las conductas correctas promoviendo la autorregulación y la
autoevaluación, poner en práctica lo aprendido en distintos contextos, a través de
diferentes metodologías o contando con varios agentes, por ejemplo, con los padres
mediante las tareas para casa.

La generalización es lo que supone una mayor dificultad y un mayor reto para los
educadores puesto que es el elemento clave. Sólo cuando el niño sea capaz de transferir
los aprendizajes a otros contextos distintos al escolar y los mantenga a través del tiempo,
puede afirmarse que el programa ha sido eficaz (García, 1995).

En consecuencia, para fomentar la generalización de los aprendizajes es esencial la

colaboración entre los distintos agentes de socialización. De modo especial, se debe
contar con los padres pero, en la práctica, a menudo la colaboración escuela-familia es
muy reducida, limitándose en la mayoría de los casos a reuniones ocasionales entre tutor
y padres cuando hay algún problema o a la participación puntual de los padres en
cuestiones como las actividades extraescolares.

• Principales programas o ejemplos de intervención en competencia social

En la misma línea que venimos describiendo en el marco teórico, los programas de

intervención que tienen como base el desarrollo socioemocional pueden situarse a lo largo
de un continuo, desde aquéllos más parciales y específicos (centrados por ejemplo en el
desarrollo de un determinado número de habilidades sociales) a aquéllos más complejos y
abarcadores. De igual modo puede distinguirse entre los que están centrados en la
prevención y corrección de diversos tipos de problemas (violencia, timidez, abandono
escolar, drogas, entre otros) y los que su foco de atención es el desarrollo de
comportamientos positivos (a través de la educación del carácter, del aprendizaje-servicio
o la ciudadanía).

Es una labor ingente recoger todos los programas disponibles, tanto en inglés como en
castellano. Por ello, el listado que a continuación recogemos no pretende ser exhaustivo
sino un modesto intento de recopilación de aquellos programas que hemos considerado
más relevantes o de los que hemos encontrado diversas alusiones en la bibliografía
consultada.

296
 En un primer momento, aludiremos a programas que pueden adquirirse en inglés,
para detenernos posteriormente a describir nuestra propia selección de programas
originales o traducidos al castellano.

A) Disponibles en inglés

Como venimos afirmando, la lista de programas es muy extensa, por ello, vamos a
centrarnos en algunas selecciones o recopilaciones que pueden encontrarse en la literatura
específica. Así, en el Anexo 4 recogemos programas, ampliamente reconocidos, sobre
habilidades sociales citados por Merrell y Gimpel (1998) para pasar, posteriormente, a
una perspectiva más amplia donde se encuadran programas que abarcan gran parte de las
variables que venimos estudiando.

En este sentido, una prestigiosa organización americana (CASEL) fundada en 1994

por el popular psicólogo Daniel Goleman en la que educadores e investigadores centran
sus esfuerzos en el desarrollo socioemocional de los niños y adolescentes dentro de las
escuelas, ha recopilado y analizado a lo largo de tres años un elevado número de
programas (81 en concreto). De ellos, hemos seleccionado 22 como los más efectivos y
completos (véase Anexo 4). Éstos tienen en común que crean un clima de preocupación
mutua, un sentimiento de conexión o apego a la escuela y que enseñan habilidades
sociales y emocionales que ayudan a los estudiantes a solucionar problemas, a desarrollar
la autodisciplina, el carácter, la autoconciencia, la actitud positiva hacia los demás, a
autocontrolarse, a crecer emocionalmente, a empatizar y respetar a otros, a apreciar la
diversidad, a comunicarse, a negociar, a ser responsables, así como a promover el éxito
académico, en definitiva a desarrollarse y contribuir positivamente en sus familias y
comunidades. Es decir, se corresponde con la visión amplia e integradora que venimos
describiendo en este trabajo.

De estos programas queremos resaltar (al igual que recoge Cohen, 2001):

-ICPS (I Can Problem Solve: An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program)

de Shure (1992), dirigido a la prevención de la violencia en niños desde infan til
hasta los 12 años. Ha tenido una gran influencia en programas posteriores cuyo
objetivo ha sido la resolución de conflictos interpersonales a través de una serie de
pasos o fases (habilidades de solución alternativa, pensamiento consecuencial,
toma de perspectiva social, pensamiento secuencial medios-fines). Posteriormente
Shure ha continuado en esta línea con los programas Raising a Thinking Chiltl.•

297
 Help Your Young Child to Resolve Everyday Conflicts and Get Along with Others
(1993) y Raising a Thinking Preteen: The I Can Problem Solve Program for 8 to
12 Year Olds (2000).

-Reach Out to Schools: A Social Competency Program es un programa de

aprendizaje socioemocional para niños en edad escolar (infantil y primaria
especialmente). En el corazón del programa está el reconocimiento del importante
papel que juegan las relaciones en el éxito académico y social y el reconocimiento
de las comunidades escolares en las que hay una preocupación mutua y con altas
expectativas hacia los otros. Durante el curso se aplica un currículo de
competencia social, Open Circle Curriculum (Seigle, Lange y Macklem, 1999),
que se centra en el trabajo de la comunicación, el autocontrol y la resolución de
problemas sociales. En este programa es crucial la formación de los profesores y
de los padres.

-PATHS Curriculum (Kusché y Greenberg, 1994), programa de prevención e

intervención para el desarrollo socioemocional de los niños de entre 5 y 12 años.
Se pretende optimizar la competencia social, la prevención de problemas
emocionales y conductuales, reducir factores de riesgo de inadaptación, mejorar el
clima de clase y las relaciones profesores-alumnos.

-The Educator's Guide to Emotional Intelligence and Academic Achievement.

SocialEmotional Learning in the Classroom (Ellas y Arnold, 2006), que desarrolla
y ahonda en las inteligencias múltiples, el servicio y la ciudadanía y la salud en
niños en edad escolar.

Otros programas que no están recogidos en esta lista de CASEL pero que, a nuestro
parecer, también requieren una mención especial son:

-Self-Science (Stone-McCown, Jensen, Freedman y Rideout, 1998) es un currículo

para la enseñanza de la inteligencia emocional. Proporciona un acercamiento
comprehensivo para trabajar la educación emocional y las habilidades sociales y
lograr un clima positivo y de preocupación e interés mutuo. Sus principales
componentes son: conciencia de uno mismo, toma de decisiones personales,
dominar los sentimientos, manejar el estrés, empatía, comunicaciones, apertura,
intuición, autoaceptación, responsabilidad, asertividad, dinámica de grupos,
solución de conflictos.

298
 -Building Social Problem Solving Skills: Guidelines from a School-Based Program
(Elias y Clabby, 1992), destinado a enseñar habilidades tanto cognitivas como
conductuales, con el fin de solucionar problemas y que deben integrarse en el
currículo.

-The Social Competence Promotion Program (Weissberg et al., 1997): programa

preventivo cuyo objetivo es enseñar habilidades cognitivas, afectivas y
conductuales para aprender a negociar y hacer frente a los retos, conflictos y
decisiones cotidianas. Se desarrollan cuestiones como las habilidades de solución
de problemas, las habilidades comunicativas, el autocontrol, la prevención para
evitar el consumo de drogas y el abuso sexual.

-The EQUIP Program (Gibbs, Potter y Goldstein, 1995): dirigido fundamentalmente

a adolescentes con problemas conductuales o comportamiento antisocial. Se parte
de la idea de que el grupo es una importante fuente de aprendizaje y se persigue la
ayuda y cooperación entre sus miembros y el establecimiento de un clima positivo.
Para ello se intenta trabajar de forma conjunta el juicio moral y la toma de
decisiones, el manejo de la ira, la corrección de distorsiones cognitivas y las
habilidades sociales.

-Programas sobre competencia social dirigidos a alumnos con necesidades educativas

especiales: Jackson et al. (1998), Mannix (1998), que incluyen dinámicas para
trabajar en el grupo como las dramatizaciones pero también actividades con apoyo
visual (dibujos, escenas).

B) Disponibles en castellano

El listado que reproducimos no es cerrado y completo sino que incluye los programas
que se han considerado más relevantes, bien por sus repercusiones y continuas
referencias dentro de la investigación de la competencia social o bien por la posibilidad
que hemos tenido de consultarlos y manejarlos personalmente, permitiéndonos valorar su
interés.

Para realizar esta selección hemos partido de los mismos criterios mencionados para
los instrumentos de evaluación y, de la oferta disponible, hemos elegido algunos como
representativos tanto de los programas más parciales y concretos como de los más
abarcadores. Así, vamos a agruparlos según el siguiente orden:

299
 1.Programas específicos, que se centran en el desarrollo de alguna de las
dimensiones de la competencia social (habilidades sociales, habilidades cognitivas
de resolución de los problemas interpersonales, estrategias para el desarrollo de la
autoestima, habilidades emocionales, entre otras).

2.Programas comprehensivos e integrales que abordan variables conductuales,

cognitivas y afectivas, junto con el desarrollo de valores esenciales para la
convivencia.

En el Anexo 2 se señalan las dimensiones o variables objeto de desarrollo en cada uno

de los programas que se enumeran a continuación, incluido el Child Development
Project, dado que, aunque no está disponible en castellano, lo hemos desarrollado en
profundidad.

El hecho de elegir un programa u otro dependerá de los objetivos que nos

planteemos, pero quizá los que abordan varios aspectos al mismo tiempo y
complementan el fomento de la competencia social con la formación en valores
favorezcan resultados más enriquecedores y un desarrollo más integral de la persona.

a) Programas específicos que desarrollan alguna de las dimensiones de la competencia

social

A continuación enumeramos una serie de programas que se centran en alguna de las

variables descritas en los capítulos precedentes: del 1 al 13 en las habilidades sociales, del
14 al 17 en las habilidades cognitivas de resolución de conflictos y del 18 al 21 en las
habilidades afectivas, aunque en algunos se trabajan conjuntamente varias dimensiones al
mismo tiempo.

1.Aprendizaje estructurado (Goldstein et al., 1989)

-Características generales: programa cuyo original en inglés es de 1980 y que supuso

todo un hito en el establecimiento de los pasos y fases del entrenamiento y
enseñanza de las habilidades sociales.

-Población: adolescentes con problemas de agresividad, retraimiento e inmadurez.

-Descripción: incluye también un cuestionario sobre las habilidades que se trabajan

en sus distintas sesiones. Consta de 50 habilidades divididas en 6 grupos que son:

300
 •primeras habilidades sociales (escuchar, conversar, preguntar, dar las gracias,
presentarse, hacer un cumplido, entre otras)

•habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda, participar, instrucciones, disculparse,

convencer, entre otras)

•habilidades relacionadas con los sentimientos (conocer los propios sentimientos,

expresarlos, comprender los de los demás, enfado, miedo, entre otras)

•habilidades alternativas a la agresión (pedir permiso, compartir, ayudar, negociar,

autocontrol, defensa de los propios derechos, responder a bromas, evitar
problemas y peleas, entre otras)

•habilidades para hacer frente al estrés (quejas, deportividad, defender a un amigo,

responder a la persuasión, al fracaso, a una acusación, a las presiones del grupo,
entre otras)

•habilidades de planificación (tomar decisiones, establecer un objetivo, recoger

información, entre otras)

2.Programa de habilidades sociales en la infancia (Michelson et al., 1987)

-Características generales: es uno de los programas pioneros disponibles en castellano

(original en inglés de 1983) y uno de los más utilizados y reseñados en este campo
de investigación.

-Población: en edad infantil.

-Descripción: es muy completo porque presenta contenidos conceptuales, evaluativos

y metodológicos, basados en el aprendizaje estructurado. Así, además del
fundamento teórico aporta instrumentos de evaluación, orientaciones
metodológicas y una serie de módulos de enseñanza:

•hacer cumplidos

•formular una queja

•dar una negativa o decir "no"

301
 •preguntar por qué

•solicitar un cambio de conducta

•defender los propios derechos

•conversaciones

•empatía

•habilidades sociales no verbales

•interacciones con estatus diferentes

•interacciones con el sexo opuesto

•tomar decisiones

•interacciones de grupo

•afrontar los conflictos

3.Programa de desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3-6 años (Álvarez et

al., 1990)

-Características generales: el programa constituye una guía práctica para padres y

profesores e incluye escalas de observación.

-Población: niños de '3 a 6 años.

-Descripción: se trabajan tanto las habilidades sociales como las de autonomía.

Todas ellas cambian ligeramente según la edad a la que van dirigidas pero, en
general, los bloques, específicamente de habilidades sociales, son:

•interacción en el juego

•expresión de emociones

•autoafirmación

•conversaciones

302
4.El monstruo, el ratón y yo (Palmer, 1991)

-Características generales: programa que tiene como objetivos enseñar a los niños a
ser asertivos, a tomar buenas decisiones y a defenderse a sí mismos.

-Población: niños de educación primaria.

-Descripción: se trabajan, de manera muy gráfica y adaptada a la edad de los niños,

cuestiones como el comportamiento pasivo (ratón) y agresivo (monstruo). A partir
de ahí se abordan temas como:

•estilos pasivo, agresivo y asertivo

•las propias fortalezas

•los propios derechos y responsabilidades

•peticiones

•decir "no"

•críticas

•cumplidos

•ser uno mismo

5.Aprendo a relacionarme (Moyano, 1992)

-Características generales: programa dirigido a realizar un entrenamiento en

habilidades sociales.

-Población: alumnos del segundo y del tercer ciclo de primaria.

-Descripción: en este programa se enseña a diferenciar entre el comportamiento

pasivo y el agresivo y se trabajan una serie de habilidades sociales referidas a:

•cualidades y derechos personales

•pensamientos inadecuados

303
 •responsabilidad de los propios éxitos

•relajación

•solución de problemas

•saludos

•preguntas

•peticiones

•cumplidos

•críticas

•relaciones a través del juego

•conductas como compartir y colaborar

•habilidades sociales no verbales (volumen de la voz, mirada y expresión facial)

6.Aprendiendo a comunicarse con eficacia (García y Magaz, 1992)

-Características generales: programa destinado a mejorar las habilidades de

comunicación asertiva. Dirigido a padres y adolescentes para ayudar a estos a
desenvolverse con mayor eficacia en sus relaciones.

-Población: adolescentes.

-Descripción: se facilitan contenidos a los padres para que comprendan las

características típicas de la adolescencia. Concretamente se trabajan cuestiones
como:

•comunicación asertiva

•mantenimiento de conversaciones

•solución de problemas

7.Refuerzo de las habilidades sociales (Vallés, 1994)

304
-Características generales: a través de un cuadernillo para el alumno se proponen
distintas actividades para desarrollar las habilidades sociales, así como algunas
preguntas de "autoevaluación" para proporcionar un feedback al estudiante.

-Población: está estructurado en tres niveles (1: segundo ciclo de educación primaria,
II: tercer ciclo de educación primaria, III: educación secundaria).

-Descripción: el trabajo con este programa es individual, aunque se proponen

actividades que requieren la participación de varios alumnos. Pero, en general, es
el estudiante el que resuelve y contesta las "fichas". Por ello, quizá resulte más
eficaz aplicarlo en casos aislados (por ejemplo, con niños que acuden a la consulta
del orientador) que con toda una clase. Si decide generalizarse a todo el aula, el
papel del profesor a la hora de fomentar la interactividad es crucial. Las
habilidades sociales abordadas son:

•autoconcepto y autoestima

•estilos pasivo, agresivo y asertivo

•expresión de sentimientos y emociones

•conversaciones (habilidades verbales y no verbales;

•quejas

•cumplidos

•negativas

•favores

•defensa de los propios derechos

•interacciones en grupo

•resolución de conflictos

•responsabilidad

•relajación

305
 •relaciones con el sexo opuesto

-En 1995 se editó otro programa de Habilidades Sociales. Educación Primaria

(Valles, 1995), similar al anterior.

8.Vivir con otros. Programa de desarrollo de habilidades sociales (Arón y Milicic,

1996)

-Características generales: el programa está pensado como un taller de capacitación

para profesores donde se dan algunas pautas para que ayuden a sus alumnos a
mejorar las habilidades sociales.

-Población: niños en edad escolar.

-Descripción: en un primer momento se ofrece un marco teórico donde se analiza el

concepto, la evaluación y los procedimientos de entrenamiento de las habilidades
sociales. Posteriormente se presenta el programa con diversas unidades didácticas
en las que se realiza una introducción, se estudian los conceptos básicos y los
objetivos que se persiguen y se describen una o dos actividades para realizar con
los niños. Estas unidades son:

•¿qué vamos a descubrir? (introducción al programa)

•perdiendo el miedo a hablar en grupo

•aprendiendo a conocerse mejor

•aprendiendo a mirar y decir lo positivo

•aprendiendo a quererse

•intimidad, aprendiendo a estar con los otros

•aprendiendo a comunicarse

•buscando soluciones a un problema

•aprendiendo a manejarse a uno mismo (autocontrol)

9.Programa de habilidades sociales en educación infantil (Álvarez, 1996) y Programa

306
 de habilidades sociales en educación primaria (Álvarez, 1999)

-Características generales: el objetivo de ambos programas es desarrollar en los

alumnos las capacidades que les permitan mantener relaciones con el grupo,
desarrollar conductas que les faciliten las relaciones afectivas asertivas y tomar
iniciativas.

-Población: en el primer caso se dirige a la educación infantil (hasta los 6 años) y en

el segundo a los niños que tienen entre 6 y 12 años.

-Descripción: hemos decidido mencionar los dos programas al mismo tiempo puesto
que el objetivo es el mismo y las habilidades sociales trabajadas son similares,
adaptando las actividades a las distintas edades:

•saludos

•cortesía

•favores

•conversaciones

•iniciadores sociales

•autoafirmación

•reconocimiento y expresión de emociones

10.Programa de habilidades de interacción y autonomía social (Centro de Recursos de

Educación Especial de Navarra [CREENA], 1998)

-Características generales: es un programa especialmente indicado para aquellos

alumnos con necesidades educativas especiales.

-Población: jóvenes (no se especifican edades concretas).

-Descripción: se trabajan tanto habilidades sociales como habilidades de autonomía.

La parte centrada en la interacción social consta de 45 habilidades agrupadas en
cinco bloques:

307
 •presentación, cortesía y agrado

•peticiones

•conversaciones

•críticas, derechos y obligaciones

•afectividad y sexualidad

11.Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) (Monjas,

1999)

-Características generales: es uno de los programas de habilidades sociales más

utilizados en nuestro contexto, realizado por una investigadora española que
pretende trabajar las habilidades sociales de los niños, contando con las personas
significativas de su entorno social. Es original de 1993 (la obra revisada de 1999 es
la sexta edición).

-Población: niños en edad escolar.

-Descripción: consta de un importante soporte teórico, de instrumentos de evaluación

y de orientaciones metodológicas, además de las actividades propiamente dichas.
Se busca la generalización de los aprendizajes al contexto familiar a través de
ejercicios y "tareas para casa". Los módulos de habilidades sociales que se trabajan
en este programa son:

•habilidades básicas en la interacción social (sonreír, saludar, presentaciones,

favores, cortesía y amabilidad)

•habilidades para hacer amigos y amigas (reforzar a los otros, iniciaciones sociales,
unirse al juego con otros, ayuda, cooperar y compartir)

•habilidades conversacionales (iniciar, mantener y terminar conversaciones, unirse a

las conversaciones de otros, conversaciones de grupo)

•habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones

(autoafirmaciones positivas, expresar emociones, recibir emociones, defender los
propios derechos y las propias opiniones)

308
 •habilidades de solución de problemas interpersonales (identificar problemas
interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución,
probar una solución)

•habilidades para relacionarse con los adultos (cortesía, refuerzo al adulto,

conversar con el adulto, peticiones al adulto, solucionar problemas)

-Este programa tiene su continuación en el Programa de Asertividad y Habilidades

Sociales (PAHS) (Monjas, 2004) dirigido también a niños y adolescentes en edad
escolar, cuyas unidades de trabajo son:

•estilos de relación interpersonal

•comunicación

•las habilidades de interacción social positiva (ayuda, apoyo, colaboración)

•las interacciones sociales difíciles (críticas, quejas, agresiones, intimidaciones)

12.Programa de Habilidades Sociales (Verdugo, 2003)

-Características generales: junto con el Programa de Orientación al Trabajo y el de

Habilidades de la Vida Ordinaria conforman los Programas Conductuales
Alternativos. Está especialmente indicado para aquellos alumnos con necesidades
educativas especiales (a menudo escolarizados en centros de educación especial).
Es el más extenso que existe en castellano. Consiste en un método de formación
para que los profesionales apliquen las habilidades sociales. Agrupa un conjunto
variado de conductas cuya meta final es la integración del alumno en la
comunidad. Para ello entrena en un conjunto de habilidades sociales dirigidas a
aumentar la competencia social y la adaptación al medio.

-Población: adolescentes.

-Descripción: presenta una estructura que amplía el concepto de habilidades sociales

usualmente restringido al ámbito interpersonal, incluyendo otras habilidades útiles
para su desenvolvimiento en el centro y la comunidad. Comprende 6 objetivos
generales, divididos a su vez en 17 específicos y 201 operativos. Estos objetivos
generales son los siguientes:

309
 •comunicación verbal y no verbal

•interacción social y desarrollo de relaciones interpersonales

•habilidades sociales instrumentales

•participación en actos familiares, escolares, sociales y recreativos

•utilización de los servicios de la comunidad y educación vial

•desarrollo del sentido cívico y de consumo

13.Programa PEHIA. Enseñanza de Habilidades Interpersonales para Adolescentes

(Inglés, 2003)

-Características generales: los objetivos generales que se propone este programa son
potenciar relaciones interpersonales adecuadas y prevenir problemas
desadaptativos.

-Población: adolescentes de 12 a 18 años.

-Descripción: la obra se acompaña de un cedé donde se incluyen las sesiones de

trabajo que siguen una secuencia determinada: revisión de la tarea para casa de la
sesión anterior, instrucción verbal de la actividad a entrenar, identificación de
estilos de respuesta interpersonal (pasivo, agresivo, asertivo), modelado,
representación de papeles, reforzamiento y retroalimentación, repaso de la sesión y
tareas para casa. Consta de seis sesiones de una hora aproximadamente (se
recomienda una sesión a la semana):

•toma de contacto e introducción del programa

•aprender a expresar molestia, desagrado y/ o disgusto

•decir "no"

•defensa de los derechos personales

•presentarse

•aceptar y realizar cumplidos

310
14.ESCEPL• Enseñanza de Soluciones Cognitivas para Evitar Problemas
Interpersonales (García y Magaz, grupo ALBOR-COHS, 1997b)

-Características generales: según los propios autores se trata de un programa de

enseñanza de habilidades sociales y educación en valores para la convivencia.

-Población: desde los 4 hasta los 10-12 años.

-Descripción: consta de seis sesiones con seis unidades didácticas cada una. Las
unidades didácticas cuentan con una historia diferente, acompañada de un dibujo
(que puede proyectarse en diapositivas). Tras la proyección de la historia se inicia
un coloquio en el grupo que termina con el establecimiento de una serie de
conclusiones y de prácticas de generalización de los aprendizajes. Las sesiones
buscan profundizar en las distintas fases de la enseñanza de soluciones cognitivas
para evitar problemas interpersonales:

•detectar si existe una situación-problema

•describir dicha situación

•generar alternativas

•anticipar consecuencias

•elegir una alternativa

•diseñar un plan

15.Programa de solución de conflictos interpersonales (Vallés y Vallés, 1997)

-Características generales: se trata de un entrenamiento específico en la solución de

conflictos y problemas de relación interpersonal. Desde su enfoque cognitivo y
preventivo prepara a los alumnos para afrontar con eficacia las situaciones de
interacción con los iguales y los adultos que resultan problemáticas para la
adecuada convivencia escolar.

-Población: educación secundaria obligatoria.

-Descripción: tiene doce unidades que se trabajan a partir de una serie de pasos:

311
 identificación del problema, búsqueda de soluciones, anticipación de
consecuencias, elección de la mejor solución y refuerzo. Estas unidades se refieren
a las siguientes situaciones conflictivas:

•meterse con los demás

•los insultos

•las bromas pesadas

•los amigos de "boquilla"

•el equipo que no funciona

•las faltas de respeto

•comunicar lo que se siente

•las descalificaciones verbales

•dar de lado

•las agresiones físicas

•conflictos de todo tipo

•consejos, habilidades y trucos para solucionar los conflictos

-Valles Arándiga tiene otros programas de temática similar donde se trabajan

situaciones problemáticas parecidas a las que acabamos de citar. Ejemplo de ello es
el libro Habilidades sociales y autocontrol. Guía didáctica de recursos educativos
(Valles, 2000).

16.Piensa en voz alta. Un programa de resolución de problemas para niños (Camp y

Bash, 1998)

-Características generales: es un programa que busca ayudar a los alumnos a pensar

de manera más efectiva y reflexiva siguiendo modelos como los de Shure y que, a
la vez, ha dejado su impronta en programas como los que se mencionarán después
de Segura y su equipo.

312
 -Población: especialmente dirigido a niños "agresivos" de entre 6 y 8 años (sobre
todo impulsivos).

-Descripción: este programa que fomenta la mediación verbal ante problemas

sociales y cognitivos está dividido en 23 lecciones cuyas metas podrían resumirse
en:

•enseñar y practicar los distintos pasos o pensamientos para resolver problemas de

índole interpersonal

•autocontrol y atención auditiva

17.AVANCEMOS. Programa de entrenamiento en habilidades sociales y mejora de la

autoestima (Gandarias, Magaz, García y López, 1998)

-Características generales: este programa tiene como principal finalidad enseñar

habilidades sociales, cognitivas, instrumentales y de control emocional que
permitan reducir los conflictos interpersonales y aumentar la autoestima y la
seguridad personal en situaciones sociales. Se recomienda su puesta en práctica a
lo largo de todo un curso académico.

-Población: adolescentes (Educación Secundaria Obligatoria).

-Descripción: se proponen una serie de estrategias de enseñanza como el aprendizaje

por experiencias (análisis de situaciones interpersonales cotidianas, análisis de sus
causas y anticipación de posibles consecuencias) y el refuerzo social. Al tratarse de
propuestas de situaciones reales favorecen la generalización. Se divide en siete
unidades de enseñanza, cada una de ellas comprende varias sesiones:

•comunicarse de forma eficaz

•mejora de la ansiedad

•evitar problemas

•hacer frente a las provocaciones

•seguridad en uno mismo

313
 •asertividad

18.Programa de Desarrollo Socio-Afectivo (DSA) (Cruz y Mazaira, 1993)

-Características generales: el objetivo principal de este programa es estimular el

desarrollo afectivo y social de los escolares a través de actividades que pueden
integrarse en una programación normal.

-Población: educación secundaria obligatoria.

-Descripción: con su uso se pretende ayudar a los alumnos a:

•reconocer, clasificar y aceptar sentimientos

•comprender la relación entre algunos hechos interpersonales y los sentimientos

•desarrollar pautas de colaboración social

•desarrollar procesos de pensamiento que ayuden a elegir conductas personalmente

satisfactorias y socialmente constructivas

19.Programa de Desarrollo Socio-Afectivo en secundaria. Un programa de orientación

y acción tutorial (Lago, Presa, Muñiz y Pérez, 2003)

-Características generales: busca el desarrollo emocional y social, integrando las

actividades en los contenidos curriculares de las áreas y desarrollándolas en las
horas de tutoría.

-Población: Educación Secundaria Obligatoria.

-Descripción: se describe el marco teórico y las características del programa. En las

distintas unidades y actividades se incluye una parte introductoria y motivacional,
un espacio para la reflexión personal, la puesta en común en pequeños grupos y
con toda la clase. Las principales variables que se cultivan son:

•autoconcepto y autoestima

•automotivación

•atribución causal

314
 •expectativas

•resolución de problemas

•toma de decisiones

•habilidades sociales

20.Desarrollando la inteligencia emocional (Valles, 1999a)

-Características generales: pretende enseñar a los alumnos habilidades emocionales

que les permitan enfrentarse a las dificultades que se dan en el ámbito escolar,
especialmente en las relaciones con los demás. Para ello se desea que los alumnos
sean capaces de lograr una autoconciencia emocional, un adecuado control de las
emociones, el desarrollo de la empatía y la mejora de las relaciones
interpersonales.

-Población: está estructurado en cinco niveles (1: primer ciclo de educación primaria,
II: segundo ciclo de educación primaria, III: tercer ciclo de educación primaria, IV:
primer ciclo Educación Secundaria Obligatoria y V. segundo ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato).

-Descripción: a través de un cuadernillo, los alumnos van respondiendo a distintas

actividades, que aunque varían en función de las edades, en general se refieren a:

•conoce tu autoestima y tus emociones

•cómo te sientes

•emociones... no muy buenas

•emociones... de las buenas

•¿cómo se sienten los demás? (empatía)

•aprende habilidades emocionales

•soluciona los problemas con los demás

•aprende a comunicarte bien

315
 -De ese mismo año es el programa Siendo inteligente con las emociones (Valles,
1999b), que a través de distintas fichas persigue los mismos objetivos que el
anterior.

21.Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional (Güell y Muñoz,

2000)

-Características generales: el principal objetivo de este programa es desarrollar la

inteligencia emocional.

-Población: educación secundaria obligatoria.

-Descripción: se proporciona material para el profesor (posibles itinerarios para

trabajar el tema, elementos teóricos para contextualizarlo, breve bibliografía) y
para el alumno (información teórica y ejercicios). Su estructura responde a los
siguientes temas:

•"los siete magníficos". Tema introductorio: la diversidad y la formación del grupo

de trabajo y aprendizaje

•"¡mójate por tu futuro!" La toma de decisiones

•"no digas blanco si quieres decir negro". La asertividad

•"el primer amor". La autoestima

•"¡eureka! En busca de soluciones nuevas para viejos problemas". La creatividad

aplicada al ámbito psicosocial

•"teoría de la gravitación universal de los afectos". Las relaciones interpersonales

•"hablando se entiende la gente... o no". La comunicación

•"el misterio del rostro carmesí". El autoconocimiento emocional

•"yo soy mi amo y señor". Autocontrol emocional

•"cuando amenaza la tormenta". Las crisis emocionales

b)Programas comprehensivos de competencia social

316
 Los programas que se describen a continuación, ordenados cronológicamente,
trabajan de forma conjunta e integrada distintas dimensiones de la competencia social,
incluyendo una orientación profunda y humana de las relaciones interpersonales, más
altruistas, solidarias, responsables y comprometidas con los demás.

22.Programa Instruccional-Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Personal

(PIECAP) (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990)

-Características generales: con este programa se busca desarrollar aspectos afectivos

y sociales.

-Población: alumnos de cualquier nivel escolar, pero de forma especial para los
mayores de 10 años.

-Descripción: según los autores se trata de un programa instruccional puesto que se

desarrolla en situaciones de enseñanza-aprendizaje y se fundamenta en criterios y
en estrategias psicopedagógicas. Está constituido por seis unidades, divididas a su
vez en distintos apartados que incluyen cuatro aspectos: ideas principales,
narración, elaboración por escrito y discusión. Las unidades trabajadas son:

•autorrealización: una palabra importante

•aprendiendo a autorrealizarse

•trabajar y divertirse

•amistad y amor

•preocupación social

•evasión de la realidad

23.Programa Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva (PIELE)

(Hernández y García, 1992)

-Características generales: pretende desarrollar los aspectos afectivos y sociales de la

personalidad de manera sistemática y fundamentada, dentro de la situación escolar.

-Población: alumnos de cualquier nivel escolar, pero de forma especial para los
mayores de 10 años.

317
 -Descripción: según los autores se trata de un programa instruccional puesto que se
desarrolla en situaciones de enseñanza-aprendizaje y se fundamenta en criterios y
en estrategias psicopedagógicas. Está constituido por trece unidades, divididas a su
vez en distintas secciones que incluyen cuatro aspectos: ideas principales,
narración, elaboración por escrito y discusión. Las unidades trabajadas son:

•introducción

•en busca del tesoro

•los miedos

•el autoconcepto

•lo que nos pone tristes

•tolerancia a la frustración

•superación de problemas

•la culpabilidad

•cómo hacerlo mejor

•actitud positiva hacia el aprendizaje

•cómo sacarle provecho al estudio

•la amistad y las relaciones con las otras personas

•la familia: la relación con mis padres

•revisión de lo trabajado y plan de futuro

24.Programas de educación para la tolerancia (Díaz-Aguado, 1996)

-Características generales: pretenden promover la convivencia pacífica, la educación

intercultural y la valoración de los demás, a través de discusiones y debates entre
compañeros, experiencias de responsabilidad y solidaridad en grupos cooperativos,
resolución de conflictos, experiencias de democracia participativa y el uso de la

318
 televisión para prevenir la violencia. Estos programas, que comenzaron su
andadura en 1994, son conocidos como "cajas azules" y muy utilizados en los
centros educativos.

ll - Población: adolescentes y jóvenes en edad escolar.

-Descripción: las actividades se recogen en cuatro volúmenes y dos vídeos:

•vol. 1. Fundamentación pedagógica

•vol. 2. Pautas y unidades de intervención

•vol. 3. Materiales complementarios

•vol. 4. Instrumentos de evaluación e investigación

•vídeo 1. Documentos de aplicación en el aula

•vídeo 2. Formación de formadores

25.Programa de competencia social (Segura et al., 1997)

-Características generales: el programa se centra en lo interpersonal, en lo relacional,

en los problemas de convivencia y, según los autores, tiene un enfoque cognitivo
más que conductual.

-Población: primaria.

-Descripción: abarca tanto cuestiones relacionadas con la atención visual y auditiva

como con las habilidades cognitivas y sociales necesarias para la relación
interpersonal, así como la formación en valores a través de la discusión de dilemas
en clase. Incluye la adaptación del CABS de Michelson et al. (1987) a los 6-8 años
y otra para los 9-11 años.

•Decide tú: tiene tres versiones, para los 7, los 8 y los 9 años. Enseña a controlar
las propias acciones por medio del lenguaje interior, desarrolla la atención visual y
auditiva y ejercita los pensamientos necesarios para la relación interpersonal
(pensamiento inductivo, consecuencial, causal, alternativo y empático).

319
•Habilidades cognitivas: se proporcionan dos versiones, una para los 10 años y otra
para los 11. Se entrenan los cinco tipos de pensamiento necesarios para las
relaciones interpersonales, basados en los trabajos de Shure (1992):

-causal (determinar las causas de un problema)

- alternativo (proponer soluciones)

-consecuencial (prever las consecuencias de esas soluciones)

-de perspectiva (ponerse en el lugar del otro)

-de medios-fines (a partir de la solución elegida hay que proponerse un

objetivo, analizar los recursos necesarios, temporalizar las acciones y
llevarlas a cabo)

•Crecimiento moral: a partir de una serie de dilemas morales que se valorarán

teniendo en cuenta los estadios del desarrollo moral propuestos por Kohlberg (ver
1989).

•Habilidades sociales a partir del trabajo de alguna de ellas:

-dar las gracias

-saber elogiar

-pedir un favor

-escuchar

-disculparse

-ponerse de acuerdo o negociar

-responder al fracaso

-enfrentarse a las presiones

•Este programa tiene su continuación en uno dirigido a alumnos de Educación

Secundaria Obligatoria (Segura, Arcas y Mesa, 1998), similar al que acabamos de

320
 describir y al del 2002 que describiremos a continuación (número 29). Vuelven a
trabajarse las habilidades cognitivas, el crecimiento moral y las habilidades
sociales (en este caso concreto: disculparse, responder al enfado, enfrentarse a las
presiones y al enfado de otras personas, manejar el miedo y negociar).

•Asimismo, Segura y Arcas (2004) cuentan con otro programa sobre competencia
social destinado a niños de 4 a 12 años, basado en los mismos presupuestos y
planteamientos teóricos que los anteriores pero cuya estructura queda
configurada en 15 capítulos con sus correspondientes actividades:

-juegos de atención

-autorregulación por "preguntas mágicas"

-"los detalles son importantes" (atención)

-aprender a escuchar

-alfabetización emocional

-pensamiento alternativo y de perspectiva

-causas de las emociones

-los problemas interpersonales tienen solución

-autocontrol

-pensamiento inductivo

-5 capítulos sobre cómo elegir entre las alternativas siguiendo criterios de

seguridad, eficacia, justicia y valoración de sentimientos

26.DISCOVER. Aprendiendo a vivir (American Guidance Service, Ltd. &

Investigaciones y programas educativos [IPE], S.L., 1998)

-Características generales: el programa se plantea como meta principal el desarrollo

de las cualidades humanas y la prevención de las drogodependencias. En España el
programa lo distribuye Edex y ha sido desarrollado por IPE que es una empresa
dependiente de Cáritas Diocesana de Bilbao y de San Sebastián.

321
 -Población: dirigido a niños de entre 5 y 16 años.

-Descripción: es-un proyecto integral que implica a la comunidad, a la familia, a los

iguales y al colegio. Proporciona un cuaderno para el alumno y materiales y guía
para el profesorado. El programa está organizado alrededor de cinco grandes
destrezas:

•construcción de la autoestima

•habilidades para el manejo de problemas

•información acerca de las drogas

•destrezas de relación interpersonal

•toma de decisiones

27.Convivir es vivir (Carbonell, 1999)

-Características generales: es un programa de desarrollo de la convivencia en los

centros y de prevención de la violencia escolar que nace como una campaña
educativa fruto del compromiso de distintas instituciones (Delegación del Gobierno
en Madrid, Dirección Provincial del Ministerio de Educación, Dirección General de
Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid, Ayuntamiento de Madrid, otros
ayuntamientos, servicios sociales y otras organizaciones sindicales del profesorado
y asociaciones de padres de alumnos). Se puso en marcha en 1997 en veintiséis
centros escolares de Madrid. Se centra sobre todo en la formación de profesores,
de profesionales del ámbito educativo y de padres. Progresivamente se ha ido
incorporando y ampliando su alcance a otros colegios. Se propone disminuir el
grado de conflictividad en las escuelas y, a la vez, su prevención a través de la
coordinación institucional de actuaciones y recursos, la enseñanza de resolución de
conflictos, la toma de decisiones y de estrategias asertivas.

-Población: alumnos en edad escolar.

-Descripción: está planificado para dos cursos académicos. En el primero se lleva a

cabo la formación de los profesores y otros miembros de la comunidad educativa a
partir de las necesidades detectadas y se elabora un plan de actuación. En el

322
 segundo se ponen práctica las distintas estrategias y actividades previstas. En esta
experiencia se trabajan las habilidades sociales y comunicativas, el autoconcepto, la
asertividad, el proceso de toma de decisiones, la colaboración, la participación, la
solidaridad, la tolerancia y el trabajo cooperativo. Se presenta en cuatro
volúmenes:

•programa para el desarrollo de la competencia, prevención de la violencia

•estrategias para la solución de conflictos

•aprender a vivir juntos

•mejorar la convivencia, una tarea de todos: buenas prácticas

28.Programa Sevilla Anti-violencia Escolar (SAVE) y Proyecto Andalucía Anti-

Violencia Escolar (ANDAVE) (Ortega, 1997; Ortega y Del Rey, 2001)

-Características generales: estas dos importantes propuestas de prevención del

fenómeno bullying ya han sido descritas someramente en el tercer capítulo de este
trabajo. Los abordamos de forma conjunta porque los principios que inspiran a
ambos son los mismos. En ellos se busca atender a las relaciones de convivencia y
al clima del centro. Este tipo de intervención ecológica se plantea desde distintas
líneas: la investigación, la sensibilización social (campañas), la formación de los
agentes educativos, la elaboración de materiales didácticos y la atención directa a
las víctimas ("teléfono amigo").

-Población: alumnos en edad escolar.

-Descripción: se trabajan, entre otras, cuestiones como:

•habilidades de resolución de conflictos

•trabajo cooperativo

•educación de los sentimientos y de los valores ligados a las relaciones

interpersonales

•mediación

323
 •asertividad

•habilidades sociales

•ayuda entre iguales

•fomento de las relaciones de amistad

•estrategias específicas para atajar el problema del maltrato entre iguales (Sheffield,
Pikas)

29.Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales y crecimiento moral

(Segura, 2002)

-Características generales: el programa incluye un dossier con el planteamiento

teórico y dos más con actividades (uno dirigido a alumnos de 12-14 años y el otro
a los que tienen más de 15 años). Es la continuación de los programas de
competencia social de 1997 y 1998 pero para secundaria.

-Población: educación secundaria obligatoria'(12-16 años).

-Descripción: el programa abarca desde las habilidades cognitivas hasta las

habilidades sociales y el crecimiento moral. Incluye la adaptación del CABS de
Michelson y cols. (1987) a las distintas edades.

•Habilidades cognitivas, a partir de los cinco tipos de pensamiento, basados en los

trabajos de Shure (1992), mencionados unas páginas antes

•Crecimiento moral, a partir de una serie de dilemas morales que se valoran

teniendo en cuenta los estadios del desarrollo moral propuestos por Kohlberg
(1989)

•Habilidades sociales a partir del trabajo de alguna de ellas, así como del control
emocional:

-habilidades sociales para 12-14 años: saber escuchar, hacer un elogio, pedir
un favor, disculparse, ponerse de acuerdo

-habilidades sociales a partir de 15 años: presentar una queja, decir que no,

324
 disculparse, responder al fracaso

-control emocional: controlar la ira, la angustia o ansiedad, la tristeza y

depresión

30.Convivir (Cava y Musitu, 2002)

-Características generales: el programa fundamentalmente se propone ofrecer

actividades que contribuyan a favorecer la convivencia, prevenir o disminuir
conductas violentas y vandálicas, reducir las conductas disruptivas, favorecer la
integración social, potenciar los recursos personales y la reflexión de los alumnos.

-Población: educación secundaria obligatoria (12-16 años).

-Descripción: el programa, pensado para todo un curso académico, tiene 46

actividades, agrupadas en 10 módulos que, a su vez, se integran en 4 grandes
unidades:

•adolescentes (la adolescencia como transición, las relaciones entre adolescentes y

profesores)

•el aula (el funcionamiento de la clase y la comunicación en el aula)

•los recursos (la percepción de estrés, las habilidades cognitivas, la autoestima y el

apoyo social)

•el análisis de algunas problemáticas (conductas violentas, consumo de sustancias

adictivas y sintomatología depresiva, absentismo y abandono escolar)

31. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Serie: prevención de la

violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia (Díaz-Aguado, 2004)

-Características generales: este programa es fruto de un convenio con el INJUVE

(Instituto Nacional de Juventud) y supone la continuación de los programas
anteriores (Díaz-Aguado, 1996). Se centra sobre todo en la violencia entre iguales
pero también se hace referencia a la violencia de género.

-Población: adolescentes (educación secundaria obligatoria).

325
 -Descripción: las actividades se recogen en tres volúmenes y un vídeo que recogen la
fundamentación teórica además del programa en sí mismo:

•vol 1. Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Estudios comparativos e

instrumentos de evaluación

•vol. 2. Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Programa de intervención

y estudio experimental. Trabajo cooperativo

•vol. 3. Intervención a través de la familia

•vídeo. Prevención de la violencia entre iguales en la escuela y el ocio. Aprendizaje

cooperativo. Intervención a través de la familia

32.Programa Educativo de Crecimiento Emocional y Moral.: PECEMO (Alonso-

Gancedo e Iriarte, 2005)

-Características generales: las finalidades principales del programa son: desarrollar la

autoconciencia emocional, mejorar la conciencia de las emociones de otros y de las
relaciones interpersonales que se mantienen, favorecer el desarrollo de valores
consistentes, reflexivos y de convivencia, fomentar valores de sentido que dan
significado profundo a la existencia (ahondado en su contenido emocional),
estimular el logro de la autonomía y el autodominio moral.

-Población: dirigido a cualquier nivel escolar pero especialmente pensado para

secundaria.

-Descripción: cada actividad incluye el título, los objetivos propuestos, los materiales
y el tiempo requerido. Además se estructura en tres apartados: "afección" (la
experiencia que van a realizar los alumnos, encaminada a "desatar" y "provocar" la
vivencia de la afectividad de los alumnos), reflexión de las emociones, y sentido
(las implicaciones sociomorales) y las observaciones que ayudan a ponerla en
práctica. Las principales áreas de trabajo abordadas son:

•autoconciencia emocional

•fortaleza personal

•capacidad para saborear y disfrutar de los momentos buenos y felices de la vida

326
 •toma de decisiones

•responsabilidad personal

•fuerza de voluntad y fortaleza para asumir riesgos calculados para cambiar y para
ser proactivos

•principios guía y búsqueda de coherencia e integridad personal

•empatía y mejora de las relaciones interpersonales

•capacidad de compromiso e implicación con valores que dan sentido a la

existencia, que enriquecen, mejoran y "humanizan" a las personas

•valor para esforzarse, persistir y ser paciente en la lucha por lo que merece la pena
y se puede cambiar y mejorar

•moderación y control emocional

En último lugar vamos a mencionar una serie de intervenciones educativas que,

aunque salvando las distancias, tienen elementos comunes y se inspiran en las Caring
School Communities, intentando fomentar una mayor sensibilidad en todo el centro
educativo hacia el desarrollo de actitudes y comportamientos de convivencia
democrática.

33.Educación Social y Afectiva en el Aula (Trianes, 1996; Trianes y Muñoz, 1994)

-Características generales: con este programa se busca contribuir a la educación

integral de los alumnos, centrándose especialmente en el ámbito socioafectivo, a
través de una intervención en el alumno pero especialmente en el contexto. De este
modo, se constituye en un programa educativo y preventivo frente a la violencia
interpersonal y la insolidaridad.

-Población: especialmente dirigido a alumnos de primaria.

-Descripción: el programa consta de tres módulos, cada uno con tres partes, "cuya
secuencia general está pensada para ir construyendo ambientes, habilidades
individuales y procesos internos progresivamente" (Trianes, 1996: 14):

327
•Módulo 1. Mejorar el clima de la clase: "comunicación y conocimiento
interpersonal", "perspectiva de la clase como grupo" y "autogestión en la marcha
de clase"

•Módulo II. Solucionar problemas con los demás sin pelearnos: "conocimiento e
inferencia de emociones y afectos", "aprender pensamiento reflexivo y
negociación" y "respuesta asertiva'

•Módulo IIL Aprender a ayudar y a cooperar: "empezar a trabajar en grupos

cooperativos", "aprender habilidades para trabajar en grupos cooperativos" y
"podemos ayudar y cooperar en cualquier lugar"

Con esta estructura se consigue una progresión en la adquisición de habilidades

que comienzan con el conocimiento y comunicación interpersonal y concluyen con
la solidaridad:

328
Figura 5.1. Secuencia general del programa "Educación Social y Afectiva en el Aula"
(tomada de Trianes y Muñoz, 1994; Trianes, 1996: 15).

34. Desarrollo de la Inteligencia Emocional y Social desde los Valores y Actitudes

Prosociales en la Escuela (Roche, 1999)

Características generales: obra integradora cuyo modelo teórico profundiza en

329
 cuestiones como las emociones, la empatía, la prosocialidad. Este trabajo se basa
en el Child Development Project, con el que mantiene fructíferas colaboraciones.

-Población: alumnos de educación secundaria (12-16 años).

-Descripción: obra ambiciosa en sus objetivos, bien delimitados y adaptados a las

distintas edades, e incluso a las materias académicas. Se emplean diversos
procedimientos para lograr la sensibilización cognitiva (explicación, lecturas,
ilustración audiovisual, cuentos, debates), el entrenamiento o ejercicio
(redacciones, actividades, puesta en común, teatro, resolución de problemas) y la
aplicación a la vida real (tareas para casa, cuadernos de observación, anecdotarios,
diarios, entrevistas, sesiones familiares). Además, incluye cuestionarios sobre el
comportamiento prosocial y se alude a la formación del profesorado y a la
promoción de la aceptación y el afecto, la confianza, la disciplina inductiva y la
prosocialidad, así como actividades para realizar en casa y fomentar la
participación de los padres. Los factores trabajados se engloban en:

•Autoestima y heteroestima

•Actitudes y habilidades de relación interpersonal (la escucha, la sonrisa, el lenguaje

no verbal, las conversaciones, los saludos, las preguntas, dar las gracias, la
disculpa)

•Valoración de lo positivo en el comportamiento de los demás (elogios)

•Resolución de problemas, toma de decisiones personales y colectivas

•Comunicación y expresión de sentimientos

•Empatía

•Asertividad, autocontrol, resolución de conflictos, de agresividad y competitividad

•Modelos prosociales (reales y en la imagen)

•Acciones prosociales (dar, compartir, ayudar)

•Prosocialidad colectiva (denuncia social, no violencia)

330
35.Aprender a ser personas y a convivir. Un programa para secundaria (Trianes y
Fernández-Figarés, 2001)

-Características generales: este programa "reconoce su marco teórico dentro del

amplio trabajo de la competencia social, las relaciones sociales e interpersonales
desde la psicología del desarrollo y de la educación" (p. 46). El concepto de
competencia social desde el que se parte es amplio e incluye tanto variables
conductuales como cognitivas, afectivas y contextuales. Es un programa para
educar la competencia social y las habilidades de interacción personal
proporcionando un clima de seguridad, confianza e implicación de los alumnos en
el aula y el centro. Además se desea formar personas maduras, no violentas,
capaces de mantener el apoyo, la amistad, de buscar el amor, la felicidad personal,
al mismo tiempo que participan en la construcción de una sociedad democrática
que integra a las distintas personas, solidarias y cooperativas en la búsqueda de una
meta común.

-Población: alumnos de secundaria.

-Descripción: aunque la implantación de este programa todavía no parece haber

tenido tanto desarrollo o impacto en la filosofía de todo el centro educativo como
las Caring School Communities, pretende aproximarse progresivamente a este tipo
de prácticas (además dentro de nuestro contexto y no del norteamericano), así
como atender, tal y como indica su título, a los dos pilares básicos que aquí se
vienen considerando: aprender a ser y a convivir. Esta propuesta resulta muy
sugerente y nos parece acertado ir consolidando, progresivamente, la interacción
de las personas en distintas redes sociales. Para ello, su estructura se compone de
distintas partes que recogemos en la siguiente tabla:

CUADRO 5.2

Estructura del programa `Aprender a ser personas y a convivir. Un programa para

secundaria" (tomado de Trianes y Fernández-Figarés, 2001.• 71)

331
C) Otros recursos disponibles

Con el fin de no alargar en exceso el apartado anterior, explicando las principales

características de los programas de intervención, ahora simplemente se van a mencionar
otros recursos disponibles en castellano y que pueden resultar de interés:

-En libros como el de Ortega y Del Rey (2004) pueden encontrarse varias
actividades encaminadas a la mejora de la convivencia dentro de los centros
escolares para trabajar en horas de tutoría, en el patio, con los padres, para el
conocimiento de uno mismo y de los demás, para la mejora del clima, para
desarrollar la responsabilidad, para educar emocionalmente, para resolver las malas
relaciones con los iguales, dirigidas a alumnos de primaria y otras a estudiantes de

332
 secundaria. Además de esas cuestiones, en Ortega (2000b) encontramos la
propuesta de diversos autores para trabajar la convivencia a través de la educación
medioambiental, los derechos humanos y la coeducación.

-Judson (2000): Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia: manual de

educación para la paz y la no violencia. No se trata propiamente de un programa
pero en esta obra se recoge un número bastante elevado de actividades cuyo
objetivo final es promover la paz y la no-violencia a través de la resolución
adecuada de los conflictos en la infancia. Las actividades se dividen en distintos
bloques de contenido: afirmación, aprecio y alabanza, compartir, resolución de
conflictos, competición y trabajo en la comunidad, juegos cooperativos. También
se proporcionan orientaciones a los padres y profesores sobre cómo crear un buen
clima y sobre literatura infantil para educar en la convivencia y la paz.

-En Etxeberría (2001) pueden encontrarse los proyectos europeos incluidos dentro
del programa marco Sócrates "violencia en la escuela". Entre ellos está el programa
SAVE anteriormente citado.

-Callejón, Fernández, Hernández y Martínez (1998), Un día más. Materiales

didácticos para la educación de valores en la ESO: contiene un vídeo de 15
minutos de duración donde se describe el abuso a un chico de 10 años. El
documento didáctico incluye una serie de nociones sobre las características del
fenómeno del abuso entre compañeros, una descripción sobre resultados de
investigaciones realizadas en España, sobre las características de los agentes que
participan en el conflicto, el papel que desempeñan los padres y profesores y las
consecuencias derivadas de este tipo de acoso. Tras el marco teórico se presentan
una serie de actividades basadas en el trabajo cooperativo y el diálogo, así como
un análisis de varias escenas del vídeo y un cuestionario sobre el bullying.

-En la obra de Rowe (2001) pueden encontrarse actividades para el desarrollo de la

Educación para la Ciudadanía en primaria, buscando el desarrollo del sentido
crítico y la participación activa en la escuela, la familia y la comunidad. El libro
viene acompañado de un vídeo de una hora donde se muestra la aplicación del
programa en situaciones reales de clase. Se emplean estrategias de formación muy
variadas: noticias y programas de televisión, dramatizaciones, dibujos, visitas de
expertos, discusiones en grupo, consejos de alumnos, historias, entre otras.

333
 -En Úriz (1999) aparecen diversas actividades y experiencias de aula de tipo
cooperativo.

-A lo largo de tres volúmenes, que se corresponden con las etapas educativas de

infantil, primaria y secundaria, Zurbano Díaz de Cerio (1998) propone una serie de
actividades para trabajar la educación para la convivencia y para la paz, donde se
plantean los objetivos educativos que se persiguen, la metodología y el desarrollo
de las sesiones y ejercicios.

-Para terminar, conviene puntualizar que son prácticamente innumerables las páginas
web que contienen referencias a la competencia social y las organizaciones,
asociaciones o grupos preocupados por desarrollar comportamientos cívicos,
relaciones interpersonales pacíficas, habilidades sociales y otras variables objeto de
estudio de este trabajo. Pueden encontrarse desde organizaciones (The
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learnig; The Center for Social
and Emotional Education; The Center for Civic Edutacion), universidades a
recursos de intervención. En las páginas web correspondientes pueden encontrarse
importantes proyectos como el Proyecto Atlántida, que consiste en una plataforma
de experiencias de innovación en centros de distintas Comunidades Autónomas
(Canarias, Madrid, Murcia, Andalucía, Cataluña, Asturias, Valencia, Extremadura
y País Vasco) para la reconstrucción del currículo y la organización democrática, a
través de una educación en valores democráticos, de la resolución de conflictos y
la educación intercultural, entre otros.

Una iniciativa que en nuestro contexto merece ser resaltada es la campaña "Quítate la
venda' realizada por el Departamento de Educación de la Comunidad Foral de Navarra
para prevenir la violencia escolar. También ahí se presentan el teléfono gratuito y la
dirección de correo electrónico a la que cualquier persona o centro educativo puede
acudir en busca de ayuda o asesoramiento. Estas medidas se plasman también en la
Resolución 632/2005, de 5 de julio, por la que se establece que los centros, tanto
públicos como privados, de primaria y secundaria, deben elaborar un Plan para la Mejora
de la Convivencia, desarrollado sobre todo para prevenir los fenómenos de bullying.
Durante el curso académico 2005-2006 se pusieron en marcha una serie de medidas
piloto de mejora, sobre todo redes de mediadores. Puesto que no se trata de un programa
de intervención ni de un conjunto de actividades, no vamos a detenernos en estos
momentos a analizar esta propuesta, pero parece conveniente apuntar las principales

334
directrices de esta novedosa propuesta para Navarra.

5.4. A modo de recapitulación

Tras establecer un concepto multidimensional y abarcador de la competencia social en los

capítulos anteriores, en éste hemos sintetizado su traducción en la práctica educati va, en
forma de escalas e instrumentos de evaluación y de programas de intervención que, bien
de forma más parcial o específica, bien de forma más amplia y completa, ejemplifican
dicho término.

Los destinatarios de estas propuestas educativas son los alumnos y, por consiguiente,
son ellos los encargados de hacerlas asequibles, atractivas y funcionales son los
profesores, bien de forma directa a través de la aplicación de programas o bien indirecta
con su ejemplo, forma de actuar, de educar y de crear una atmósfera receptiva y
preocupada por la vida relacional del aula.

Por ello, creemos que conocer su sensibilización, su predisposición, sus opiniones y

las concepciones que mantienen acerca de la educación para la convivencia es un paso
previo a la aplicación de programas y medidas educativas dentro del contexto escolar.

335
336
A lo largo de las próximas páginas deseamos exponer las principales conclusiones de este
trabajo. Para ello tenemos presentes los interrogantes y objetivos que nos planteamos en
la introducción.

1. La manera de resolver las propias necesidades y de desarrollarse como persona en

la sociedad requiere de los demás. Determinadas demandas sociales reclaman hacer
frente a problemas de violencia, de aislamiento y de discriminación, así como promover
una convivencia que implique reconocimiento, valoración, diálogo y participación. Para
todo ello, es fundamental saber relacionarse de un modo socialmente competente.

2. El estudio de la competencia social remonta sus orígenes más cercanos a la década

de los años treinta pero es especialmente a partir de los años setenta y, sobre todo, desde
los noventa, cuando se ha convertido en uno de los principales focos de interés dentro
del ámbito educativo, no sólo desde el punto de vista científico sino también mediático.

3. No existe una definición universalmente aceptada de competencia social. De forma

general podemos situarla como un constructo referido a la pericia para relacionarse e
integrarse socialmente. Esto requiere, por tanto, resaltar su carácter evaluativo, lo cual
implica que las demás personas reconocen y valoran el comportamiento social emitido
como adecuado a una determinada situación o contexto. También se aprecia un rotundo
acuerdo a la hora de considerarla un fenómeno multicausado y multidimensional, que no
puede ser comprendido desde perspectivas unilaterales. En un intento por recopilar esta
complejidad puede señalarse que dicho concepto incluye el dominio de un conjunto de
habilidades sociales conductuales, así como de procesos sociocognitivos y afectivos,
dirigidos hacia el logro de una mayor madurez personal y al desarrollo de las cualidades
que hacen a las personas y a las sociedades mejores:

a)Uno de los aspectos más desarrollados y con más apoyo teórico y metodológico,
desde los años sesenta hasta la actualidad, ha sido el de las habilidades sociales.
Sin duda éstas son críticas para el bienestar psicológico y social de las personas.
No obstante, gracias a trabajos como el de McFall (1982), se mantiene que la
formación en competencia social no debe quedar reducida a un conjunto de
técnicas o conductas ("moleculares") sino que, además, debe tener en cuenta
cómo, cuándo, dónde, con quién y por qué nos comunicamos e interactuamos de

337
 una determinada manera. Por ello, hay que superar el modelo del déficit y
comprender que, más allá del desconocimiento o falta de habilidades sociales, hay
otras variables que influyen en el comportamiento interpersonal.

b)Así, basándose en trabajos pioneros como los de Argyle y Kendon (1967),

progresivamente, sobre todo desde los años ochenta, distintos investigadores han
ido destacando la importancia de las habilidades cognitivas del procesamiento de la
información, sobre todo las estrategias de resolución de conflictos interpersonales.
Las personas capaces de relacionarse y de convivir con otros son diestras a la hora
de inferir en qué momentos y de qué forma es más adecuado poner en práctica
determinadas destrezas y conductas.

Desde este punto de vista, los niños que tienen dificultad para relacionarse con
sus iguales emplean, para solucionar los conflictos, estrategias hostiles o pasivas que
entorpecen la relación. También tienen dificultades para ponerse en el punto de
vista de otras personas, para entender sus opiniones, sus sentimientos, para
proponerse metas encaminadas a la formación y al mantenimiento de vínculos
afectivos. Además, tienden a atribuir intenciones hostiles, creen que la agresividad
está justificada y es legítima y esperan resultados positivos mediante la actuación
violenta.

Teniendo esto presente, se detecta la necesidad de ayudar a los alumnos a tomar

decisiones y solucionar conflictos, aprendiendo a: decodificar e interpretar las claves
sociales (identificar los problemas, sus posibles causas y consecuencias), clarificar
las metas, generar distintas alternativas, seleccionar la más apropiada y ponerla en
práctica.

c)A esto debe añadirse que, a partir de una concepción más amplia y plural de la
inteligencia (Sternberg, Gardner), reflejada claramente en la difusión, desde los
años noventa, de trabajos sobre la conocida inteligencia emocional, hay
actualmente una especial sensibilidad hacia el mundo afectivo y de los
sentimientos. De este modo, se resalta el papel comunicativo y estimulador de las
emociones que dan contenido y fomentan el establecimiento de vínculos entre las
personas. Por ello, se hace imprescindible enseñar a comprender, expresar y
regular los afectos. Pero de forma especial hay que fomentar la empatía puesto
que es un elemento clave para el desarrollo, no sólo social, sino también moral. Así

338
 queda reflejado en la investigación puesto que este tema se está convirtiendo en
uno de los focos principales de estudio (tanto teórico como empírico,
especialmente gracias a los trabajos del equipo dirigido por Eisenberg), aunque
requiere seguir profundizando en su evaluación y en las estrategias educativas más
apropiadas para promoverla.

Todo lo anterior nos lleva a afirmar que es de obligado cumplimiento el

tratamiento conjunto y armónico de todos estos ámbitos o esferas del
comportamiento interpersonal. Se requieren trabajos e intervenciones integradoras
que proporcionen un mejor acercamiento a la realidad social y que eviten la
segmentación excesiva y el abordaje parcial de estas cuestiones.

Además, asumiendo los principales presupuestos de la teoría ecológica, el

presente trabajo ha pretendido, sin olvidar el protagonismo de la persona, examinar
la influencia que ejercen los distintos contextos de los que ésta forma parte. Con
ello se puede completar el retrato de la competencia social, ayudando a entender los
factores antecedentes que motivan e impulsan, aunque no de forma determinista, el
modo en el que una persona se maneja en sus relaciones.

d)La competencia social es a menudo equiparada a popularidad con los iguales. Por
ello, junto a las habilidades sociales, es el aspecto más abordado y sobre el que
existe un mayor número de publicaciones. Esto se debe a que la aceptación por
parte del grupo tiene indudables consecuencias en el comportamiento
interpersonal. No obstante, creemos que no es el único factor que influye en la
satisfacción y el ajuste socioemocional. La persona es competente socialmente
cuando sabe manejarse correctamente en distintos ámbitos sociales, no sólo el de
los iguales y, aun dentro de éste, hay otros temas que requieren un estudio
pormenorizado, por ejemplo los vínculos de amistad, que pueden ayudar a paliar
los efectos negativos de la impopularidad.

Por otro lado, desde los años ochenta (en la llamada "tercera generación" de
estudios sobre las relaciones entre iguales) se viene enfatizando un tema que hoy
día despierta una gran susceptibilidad y preocupación, no sólo dentro de los foros
especializados, sino en toda la sociedad en general: el bullying. Este tipo de actos
violentos se enmarcan fundamentalmente dentro del contexto escolar pero van más
allá, convirtiéndose en un problema de gran calado social donde predomina una

339
 relación de sumisión-dominio que no es fácil de detectar.

Están ampliamente enumeradas y descritas las principales características de los

implicados en dichos fenómenos, las consecuencias derivadas de ello, así como las
posibles intervenciones educativas. Pero el papel jugado por los espectadores, por
las víctimas-agresoras o provocadoras, por los profesores y por los padres, como
parte del problema y de la solución, debe ser objeto de mayor estudio.

e)Respecto al contexto familiar, la mayoría de los estudios se han dedicado a

describir los vínculos de apego entre padres e hijos y los estilos educativos.
Concretamente, se ha visto que el apego seguro y el estilo educativo democrático
son los que predicen y predisponen hacia un mejor ajuste social y emocional del
niño. A pesar de ello, las investigaciones actuales se alejan del determinismo y no
olvidan cómo algunas circunstancias familiares, las características del propio niño o
el influjo de otros agentes de socialización pueden llegar a contravenir, modificar o
atenuar lo vivido en el contexto familiar. Esta línea de investigación abierta reclama
más estudios correlacionales y causales acerca de los factores que pue den alterar
la dinámica familiar y que deben considerar el papel que juegan el padre, además
de la madre, los hermanos y los abuelos (a menudo encargados del cuidado y
educación de los niños).

f)Otros adultos significativos para los niños y adolescentes son los profesores. El
auge experimentado por la competencia social en los últimos años ha hecho que
temas a menudo asumidos como parte del currículo oculto sean objeto de
sistematización y trabajo explícito. En las relaciones asimétricas que se establecen
en el centro (profesor-alumnos) adquiere una gran trascendencia el clima, la
disciplina y las intervenciones específicas en esta área. Sin embargo, aunque cada
vez son más numerosas las iniciativas en este sentido, su incorporación al aula es
todavía paulatina, parcial y esporádica. Si se parte de estas ideas, entenderemos la
necesidad de concienciar y formar a los docentes, así como de reconocer y valorar
su trabajo. Por supuesto, requiere también dotar a los centros educativos de
recursos y materiales destinados a lograr estos objetivos.

g)En una sociedad tecnológica y de la comunicación se hace imprescindible además

estudiar el influjo de los medios de comunicación. Se debe prestar especial
atención a la programación en televisión, a los contenidos de los videojuegos y al

340
 impacto de la publicidad con el fin de evitar, en la medida de lo posible, la
exposición de los niños a modelos inadecuados y, por el contrario, utilizar aquéllos
como medios para reforzar comportamientos y actitudes positivas. Dado el debate
acerca de los beneficios versus perjuicios de la televisión, son necesarios más
estudios longitudinales que permitan conocer los efectos a "largo plazo" de la
exposición prolongada a contenidos violentos. Hay que demandar una mayor
protección y un desarrollo legislativo garante del respeto a los derechos de los
niños. Este tema, al igual que el del conocimiento de las normas, costumbres,
expectativas y posibles riesgos de la cultura en la que se vive, excede el contexto
más inmediato y requiere la colaboración de toda la comunidad.

En conclusión, es fundamental conocer cómo influyen los distintos agentes de

socialización en el desarrollo de la competencia social de cara a modificar sus debilidades,
desarrollar sus fortalezas y abrir cauces de comunicación que permitan plantear un
horizonte común.

4. La competencia social tiene valiosas consecuencias en el desarrollo emocional,

interpersonal y académico. Además de ser un medio para solucionar problemas como la
violencia, la depresión, la timidez o la soledad, es un fin en sí misma, puesto que es
fuente de felicidad y crecimiento personal y social, favoreciendo la integración de la
persona, la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas, el éxito académico y la
mejora de la propia relación, de los contextos en los que está inmersa y, en definitiva, de
la sociedad en su conjunto. En este sentido, se aprecia un giro importante hacia modelos
preventivos centrados en la promoción del potencial, las capacidades, las cualidades y las
actitudes positivas que permiten entender los conflictos como oportunidades de
aprendizaje y que van más allá de la mera adaptación, buscando una verdadera
convivencia y apertura a los otros. Sin duda, la mejor prevención de conductas
problemáticas y disruptivas es el desarrollo de estilos relacionales adecuados y de la
cooperación de todos los agentes implicados: familia, escuela y comunidad.

5. La competencia social debe integrarse dentro de un marco más amplio de

educación cívica y para la convivencia. Esto supone encauzar las relaciones
interpersonales para que se basen en un estilo de cooperación, de diálogo, de paz que
permitan preparar no simplemente a personas adaptadas socialmente sino formar a las
personas en un sentido completo y como ciudadanos. Por tanto, requiere promover la
competencia social de forma absolutamente imbricada en la educación de valores socio-

341
morales.

Al mismo tiempo, la educación cívica tiene como punto de partida básico el

establecimiento de relaciones positivas. Éstas son el germen de la cultura democrática y
de paz, siempre y cuando se orienten por una concepción profunda y humanizadora de
los intercambios sociales.

Es decir, se pretende evitar la violencia que tiene lugar en el binomio dominio-

sumisión, nacida de la utilización del propio poder o destreza social para aprovecharse de
los demás. Por consiguiente, se debe entender que la competencia social no tiene
simplemente una función convencional e instrumental sino también moral.

Claramente esto alude a la necesidad de trabajar estas cuestiones de forma integrada

en la vida escolar, a través de todas las asignaturas, con todos los agentes educativos y en
toda actuación, es decir, se convierte en el eje alrededor del que gravita el quehacer
cotidiano y la convivencia de sus miembros.

6. La enseñanza de la competencia social a menudo será natural pero también puede,

y debe, ser sistemática y planificada. Sin embargo, no debe cargarse con esta
responsabilidad exclusivamente a la escuela. No es cometido de una única asignatura ni,
con ser importante, de la función docente ni del cargo directivo ni de los especialistas, ni
sólo de las familias. La promoción de la convivencia es una tarea de todos y exige
proyectos comunes en los que padres y profesores estén de acuerdo.

7. La complejidad del constructo "competencia social" ha dificultado su evaluación.

Resulta complicado encontrar escalas o instrumentos que midan de forma conjunta los
distintos aspectos abordados a lo largo de este trabajo. De todas formas, aunque de
manera parcial, se aprecia que paulatinamente estos instrumentos han ido pasando de
evaluar sólo conductas a considerar las habilidades de solución de problemas
interpersonales, las variables afectivas, del contexto (no sólo del alumno) e incluso
actitudinales. Por consiguiente, para realizar una evaluación completa y correcta se
requiere contemplar múltiples medidas e incluir diferentes percepciones de los
compañeros, los padres y los profesores. Además, dado el carácter situacional de la
competencia social es necesario considerar las características de los diferentes entornos.

8. Aproximadamente en la década de los 70 aparecen los primeros programas de

intervención, que en un principio están destinados a reducir el déficit en habilidades

342
sociales. Con los años, los programas han ido abordando las otras dimensiones de la
competencia social, incluida una orientación cívico-moral (por ejemplo, podemos
destacar, de entre los que han sido descritos, los Programas de Educación para la Tole
rancia, de Díaz-Aguado; el Programa de Competencia Social, de Segura et al.; el
Programa Convivir, de Cava y Musitu; el Programa Educativo de Crecimiento Emocional
y Moral, de Alonso-Gancedo Iriarte; el programa de Desarrollo de la Inteligencia
Emocional y Social, de Roche, y el programa Aprender a Ser Personas y a Convivir, de
Trianes y Fernández-Figarés).

Otro cambio importante que merece ser destacado es el giro educativo que han
experimentado los programas. En los años ochenta y noventa las intervenciones dejan de
ser exclusivamente clínicas y centradas en resolver las dificultades, para pasar a ser
preventivas y promotoras de comportamientos positivos y deseables en todos los
estudiantes.

También van apareciendo evaluaciones acerca de la eficacia de los distintos

programas educativos, como la realizada por la organización CASEL, que nos
proporciona una guía de cara a seleccionar los que han mostrado su eficacia y calidad y
responden mejor al concepto de competencia social que venimos señalando. En España
cada vez son más los programas, por lo cual sería interesante llevar a cabo más estudios
comparativos y evaluaciones en esta línea.

Partiendo de la importancia y efectividad de estas intervenciones y de que no se niega

la necesidad de momentos específicos (las asambleas, las tutorías, la asignatura de
educación para la ciudadanía, el día de la paz, la aplicación de programas), consideramos
vital complementarlas fomentando una "filosofía' que impregne todo el quehacer diario
del centro educativo. Ejemplo de ello es la experiencia de las Caring School
Communities, que nos proporciona un marco de referencia de cara a la preparación,
tanto continua como inicial del profesorado.

9. Sin duda, la clave está en gran medida en la formación que reciben los profesores.
Por eso, este tema de la competencia social debe considerarse una materia importante a
trabajar en los Cursos de Aptitud Pedagógica (CAP) así como en otros destinados a la
preparación permanente y al reciclaje de los docentes, tanto si son organizados por la
Administración Educativa como por asociaciones, empresas privadas, academias,
sindicatos o por los propios centros educativos.

343
 Tras el análisis de todas estas cuestiones se sugieren algunas propuestas educativas
que pueden ayudar a la inclusión y al trabajo de la competencia social dentro del contexto
educativo:

-Trabajar la competencia social y la educación para la convivencia desde las primeras

edades.

-Reflexionar sobre la propia actuación docente, revisar la metodología del aula para
que sea más activa y cooperativa, hacer más democrática la organización escolar,
cuidar la disposición y la selección de las características del entorno (el
equipamiento, los materiales didácticos, los juegos), analizar el currículo oculto y
los valores que se transmiten en los libros de texto, en el quehacer educativo, en el
clima escolar y en las relaciones interpersonales que en él tienen lugar, así como en
el contexto familiar, en la cultura y en los medios de comunicación.

-Revisar la política del centro (el Reglamento de Régimen Interno) y la disciplina del
aula y, como punto de partida ineludible, sensibilizarse hacia estas cuestiones,
considerando la convivencia como tarea y compromiso y no como una carga.

-Evitar la excesiva fragmentación de las áreas (interdisciplinariedad).

-Promover la participación de los alumnos (fomentando su autorregulación y

autonomía moral), así como de otros colectivos y de personas del entorno en el
que se encuentra el centro educativo.

-Trabajar dentro de las aulas la educación afectiva y cívico-moral, las habilidades

sociales y el desarrollo de cogniciones e interpretaciones adecuadas de la realidad
social.

-Estar atentos a los problemas y conflictos, especialmente a aquéllos que en principio

pasan más desapercibidos (el bullying): crear redes de mediadores con alumnos
que reciben formación específica; colocar buzones en las escuelas para que los
estudiantes que tienen miedo o que callan este tipo de situaciones, puedan
depositar sus preocupaciones o avisar de ellas; romper la indiferencia de los
espectadores; poner en marcha programas de prevención e intervención, entre
otras medidas.

-Estimular una atmósfera donde se vivan e interioricen los valores y las normas

344
 como algo propio.

-Apreciar y valorar a los alumnos y mantener con ellos relaciones asimétricas pero, al
mismo tiempo, cálidas y personales.

-Proporcionar oportunidades para que interactúen (por ejemplo, a través del trabajo
cooperativo, que permite además fomentar los valores cívicos y democráticos).

-Expresar claramente las normas y lo que se espera del comportamiento de los

estudiantes y favorecer la participación activa de éstos en la configuración de las
reglas de convivencia.

-Enseñar estrategias de resolución de conflictos y desarrollar actitudes contrarias a la

violencia y a favor, de la paz.

-Ser un ejemplo que los estudiantes deseen emular.

-Solicitar a la Administración programas y planes de acción, recursos y formación.

-Fomentar la colaboración de los propios docentes con sus compañeros (con la

dirección, con el equipo de orientación).

-Ayudar a las familias a ser conscientes del papel que juegan en el desarrollo
socioemocional de sus hijos y abrir cauces de comunicación y colaboración con
ellas así como con el resto de los agentes implicados.

345
346
HABILIDADES SOCIALES INCLUIDAS EN LA MAYORÍA DE LOS PROGRAMAS
DE ENTRENAMIENTO (tomado de Alonso Tapia, 1997: 205)

Habilidades frecuentemente entrenadas en niños

1.Presentarse a otros

2.Iniciar relaciones con otras personas

3.Iniciar, mantener y terminar conversaciones

4.Interactuar en grupo, con varias personas a un tiempo

5.Pedir favores

6.Hacer y recibir cumplidos

7.Formular quejas

8.Expresar una negativa

9.Preguntar por qué

10.Pedir a otro que deje de hacer lo que está haciendo porque nos molesta

11.Defender los propios derechos

12.Defender las propias opiniones

13.Comunicar nuestros sentimientos y emociones

14.Compartir sentimientos

347
15.Emisión de señales no verbales favorecedoras de la comunicación (sonreír, reír,
contacto ocular, gestos faciales, gestos de manos y brazos, postura, etc.)

16.Dirigir peticiones a personas de estatus diferentes

17.Conversar con personas de estatus diferentes

18.Agradecer su forma de actuar con nosotros a personas de estatus diferentes

19.Tomar decisiones relativas a problemas de relaciones sociales

20.Identificación y solución de problemas interpersonales

21.Afrontar y resolver conflictos interpersonales

En adolescentes (además de la mayoría de las anteriores)

22.Dar instrucciones a otras personas

23.Seguir instrucciones dadas por otras personas

24.Pedir disculpas

25.Intentar persuadir a otros

26.Enfrentarse con el enfado de otro

27.Pedir permiso

28.Ofrecer a otros compartir algo con ellos

29.Ayudar a otras personas

30.Autocontrolar fa ira y la agresividad

31.Responder a las bromas

32.Comunicar la no participación en actividades que pueden generar problemas

33.Evitar entrar en peleas

348
34.Manejar los sentimientos de vergüenza

35.Afrontar el ser dejado de lado por parte de otros

36.Defender a un amigo a quien se ha criticado o tomado el pelo, o de quien se han

aprovechado

37.Enfrentarse a los mensajes contradictorios

38.Responder a las acusaciones que nos hacen

39.Hacer frente a las presiones del grupo

40.Tomar iniciativas favorecedoras de la interacción social positiva

41.Planificar la solución de problemas sociales complejos

349
350
[Se incluye también el Child Development Project como ejemplo de programa
comprehensivo.]

351
352
353
354
-Achenbach y Edelbrock (1983). Child Behavior Check List (CBCL) (Listado de
evaluación del comportamiento del niño).

-Agard, Veldman, Kaufman y Semmel (1978). How I Feel Toward Others (HIFTO)
(Qué siento hacia otros).

-Armsden y Greenberg (1987). The Inventory of Parent and Peer Attachment

(Inventario de apego a padres e iguales).

-Asarnow (1983). Social Behavior Coding System (Código de observación de la

conducta social).

-Asarnow y Callan (1985). Knowledge oflnterpersonal Problem-Solving Strategies

Assessment (KISA) (Evaluación del conocimiento de las estrategias de solución de
problemas interpersonales).

-Asarnow y Callan (1985). Atributional Style Assessment (ASA) (Evaluación del estilo
atribucional).

-Bailey y Pierce (1975). Friendship Rating Instrument (FRI) (Instrumento de estimación

de amistad).

-Bakker, Bakker-Rabdau y Breit (1978). BAAL Bakker Assertiveness-Agressiveness

Inventory (Inventario de asertividad-agresividad de Bakker).

-Barrios (1983). Behavioral Situations Test (Test de situaciones conductuales).

-Becker (1980). AJHS, Assertive job-HuntingSurvey (Medida de la búsqueda asertiva de

trabajo).

-Bornstein, Bellack y Hersen (1977). Behavioral Assertiveness Testfor Children (Test de

355
 asertividad para niños).

-Bornstein, Bellack y Hersen (1977). Behavioral Assertiveness Test for Chíldren (BATC)
(Test de asertividad para niños).

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la referencia bibliográfica completa de alguna de estas pruebas se remite a las obras

362
citadas que han permitido elaborar ese listado.]

363
364
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-Fink, K. (1990): Community of Caring (Growing Up Caring).

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399
Índice
Introducción 13
1. El estado de la cuestión sobre el concepto de competencia social 21
1.2. Evolución histórica en el campo de las relaciones
24
interpersonales
1.3. Definición de los conceptos "asertividad", "habilidades
26
sociales" y "competencia social"
1.3.1. Asertividad 27
1.3.2. Habilidades sociales 29
1.3.3. Competencia social 30
1.4. Razones que explican el aumento de estudios sobre la
33
competencia social
1.4.1. La sociabilidad humana 33
1.4.2. El momento histórico y las características de la sociedad
35
actual
1.4.3. La proliferación de estudios sobre el desarrollo
37
socioemocional
1.4.4. Consecuencias negativas derivadas de la incompetencia
39
social y consecuencias positivas del co
1.4.5. La aplicación y utilidad de la competencia social en distintos
55
ámbitos
2. Componentes internos de la competencia social: los
57
conductuales, cognitivos y afectivos
2.2. Variables conductuales 61
2.2.1. Hacer y recibir cumplidos 64
2.2.2. Hacer y recibir críticas 65
2.2.3. Decir no'; rechazar peticiones 66
2.2.5. Ayudar 68
2.2.7. Defender los propios derechos y respetar los de los demás 69
2.2.9. Interacciones con personas de estatus diferente y con el sexo

400
opuesto
2.3. Variables cognitivas 71
2.3.1. Percepción y conocimiento social 74
2.3.2. Estrategias de resolución de conflictos 90
2.3.3. Atribuciones 94
2.3.4. Metas 98
2.3.5. Creencias sobre la legitimidad de una acción 102
2.3.6 Autoconcepto 103
2.3.7. Expectativas 107
2.4. Variables afectivas 108
2.4.2. La empatía 119
2.5. Otros factores personales 125
2.6. A modo de recapitulación 130
3. Componentes externos de la competencia social: los agentes de
131
socialización
3.2.1. Influencias indirectas 134
3.2.2. Influencias directas 150
3.2.3. La socialización de las emociones 153
3.3. Los profesores 162
3.4. Los iguales 175
3.4.1. La aceptación de los iguales 177
3.4.2. La amistad 187
3.4.3. Los conflictos entre iguales 192
3.4.4. Los grupos 211
3.5. Otros agentes de socialización 218
3.6. A modo de recapitulación 226
4. Competencia social y educación para la ciudadanía 230
4.2. Una convivencia más humana: finalidad última de la
232
competencia social
4.3. Educación para la convivencia cívica 238

401
4.3. Educación para la convivencia cívica 238
4.4. Propuestas educativas y líneas de actuación dentro del
contexto escolar 242

4.5. Una experiencia práctica: las Caring School Communities 251

402