Publicat a:

1- (2004) Textos de didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, 36-51.

2- Camps, A.; Zayas, F. (coords.) (2006) Secuencias didácticas para
aprender gramática, pp. 193-210. Barcelona: Graó

La enseñanza de la gramática: pensar la oración

Marta Milian. UAB

Resumen:
A partir de la caracterización del conocimiento gramatical de los alumnos, se propone la
reflexión a lo largo de dos ejes: las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la gramática y
los objetivos y contenidos de gramática en el curriculum, centrados en el concepto de
“oración”. El interés de la actividad metalingüística de los alumnos, implicados en
secuencias didácticas que promueven y permiten el contraste de representaciones e
interpretaciones sobre el funcionamiento de los elementos lingüísticos, se dibuja como una
vía útil para mejorar la enseñanza de la gramática.

Palabras clave: reflexión gramatical, actividad metalingüística, secuencia didáctica,

oración.

Características del conocimiento gramatical de los alumnos1

“Las funciones gramaticales de la oración (sujeto, complemento directo,

indirecto, circunstancial, etc.) son conceptos que nos son muy familiares.
Sin embargo, es poco habitual encontrar personas que no duden a la hora
de identificarlas, sobretodo si analizan textos reales”.2 (Cuenca, 2003:51)

A2. esto es complicado e:/ lo de la “oración”\

A1. muy chungo\
A2. @@@ bueno de momento ponemos “está formada por un suje- por un sujeto y
predicado”\
A1. “por un sujeto =y un predicado”\=
A3. =y un “predicado”\=
A1. “predicado verbal”\no/
A2. da igua:l\

Los resultados de investigaciones recientes sobre los conocimientos gramaticales de los

alumnos apuntan la idea de que las informaciones teóricas que reciben en clase no

1
El contenido de este artículo se inscribe en el proyecto de investigación “El razonamiento lingüístico de los
escolares” (DGI BSO-2001-1911), coordinado por Anna Camps.
2
Las citas de originales no escritos en castellano son traducción de la autora del artículo.

1
contribuyen a construir un conocimiento organizado sobre la lengua que usan, ni tampoco
un conocimiento compartido entre ellos y con el profesor acerca de los objetos lingüísticos
que manejan. Y, sin embargo, en las actividades que se les proponen, utilizan el
metalenguaje gramatical con extremada soltura y conocen o se han apropiado de un
conjunto de términos científicos propios de las teorías lingüísticas que informan los
contenidos gramaticales del currículum.

¿En qué consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? ¿Qué tipo de saber gramatical
debería ser objeto de enseñanza y aprendizaje en los niveles de enseñanza obligatoria? Estas
dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de clarificar el significado del término
“gramática”. Es evidente que los hablantes de una lengua usan la gramática en sus
producciones verbales, es decir, combinan los elementos lingüísticos de manera adecuada a
la situación de uso y de acuerdo con las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua
en cuestión. Es evidente, asimismo, que son capaces de controlar estas reglas de
funcionamiento en sus propias producciones y también en las de los demás, y son capaces
de darse cuenta de problemas, errores o equivocaciones en el uso del lenguaje propio y
ajeno. Lo que no es tan evidente, o por lo menos no es tan generalizado, es que los
hablantes de una lengua, por el mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores
a partir del análisis y la explicitación del problema y su solución.

El saber gramatical de los hablantes -nuestros alumnos incluidos- es, en el sentido indicado,
operativo en tanto que incide sobre los usos lingüísticos y contribuye a su control. Pero no
es únicamente el dominio del uso lo que se persigue en la enseñanza de la gramática, sino
un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el funcionamiento de los elementos
lingüísticos, ya sea con fines normativos, ya sea con la intención descriptiva del objeto del
saber, compartida con otros conocimientos en otras áreas, como la composición química de
determinadas substancias, la clasificación de los animales en determinadas categorías, o el
funcionamiento de los volcanes. A estos objetivos debe añadirse, asimismo, la idea que este
saber contribuye a mejorar el uso.

La enseñanza de la gramática, al igual que la enseñanza de otros saberes objeto de

aprendizaje, generalmente ha prescindido de este saber gramatical particular de los
hablantes, y ha marcado su ritmo a base de la transmisión de conocimientos aportados por
las sucesivas corrientes en la lingüística del siglo XX y, en las últimas décadas, por el
conjunto un tanto heterogéneo de las denominadas ciencias del lenguaje, desde la
sociolingüística al análisis crítico del discurso, pasando por la pragmática y la lingüística
textual, añadiendo a todo ello la exigencia de la gramática normativa como elemento
imprescindible en la formación lingüística de los futuros ciudadanos.

El cuestionamiento tanto de los contenidos como de las maneras de enseñar gramática ha

sido abordado desde perspectivas y posicionamientos distintos, tanto desde la lingüística
como desde la didáctica de la lengua (entre otros: Bosque, 1988; Bronckart, 1985; Camps,
1986; Castellà, 1994; Cuenca, 1992; Camps i Colomer, 1998; Hernanz, 1997; Zayas, 1993,

2
1994)3. Pero en pocas ocasiones se ha investigado sobre los procedimientos y resultados de
la enseñanza de la gramática, ni sobre cómo se construye el saber gramatical de los
hablantes a partir del saber personal que aportan a las situaciones de enseñanza y
aprendizaje. De las investigaciones realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los
alumnos podemos apuntar lo siguiente (Camps, 2000):

 Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglomerado de

elementos distintos: saberes “escolares” memorizados, saberes personales fruto de la
reflexión, saberes intuitivos, saberes bien de orden formal, bien de orden lógico-
semántico.
 Los procedimientos elaborados para la construcción y operatividad de estos saberes
no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo de aplicación
limitado. Se constatan las dificultades para recuperarlos en situaciones distintas a
aquellas en las que los han aprendido; también se constatan las dificultades para
consolidarlos a lo largo de una etapa educativa.
 Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de
procedimientos personales. Dichos procedimientos –de identificación, por ejemplo-
pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones referidas a la forma, al
significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto o en la frase, a la relación con
la enunciación, a la relación con paradigmas memorizados.

Estas consideraciones nos sitúan de manera clara frente a un dilema conocido, aunque no
abordado desde la perspectiva global y sistemática de la situación de enseñanza y
aprendizaje: ¿Cómo conciliar la gramática implícita y la gramática explícita? El espacio
entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de distintas
maneras: la imposición del conocimiento formal –el metalenguaje- sin considerar el
conocimiento metalingüístico individual puede ser un camino que no contribuya a construir
conocimiento sobre la lengua. E, inversamente, el hecho de prescindir del conocimiento
formal del lenguaje, de la gramática explícita, puede repercutir sobre la competencia en los
usos lingüísticos y discursivos de los alumnos, sobretodo en el ámbito del lenguaje escrito y
en el ámbito del aprendizaje de nuevas lenguas4.

La relación entre el que aprende y el contenido de la enseñanza no se produce de manera

automática sino a partir de la intervención, de la mediación de unas actividades o unos
agentes que pongan a disposición del aprendiz la oportunidad de observar, de manipular y
de analizar estos contenidos. No solamente las actividades que se propongan han de poder
generar esta actitud de observación y de descubrimiento, de indagación, en definitiva, sino
que es necesario asimismo promover un planteamiento de estas actividades que

3
No es objeto de este artículo tratar de los procesos de transposición didáctica de las diversas teorías
lingüísticas en el ámbito de la enseñanza de la gramática. Para profundizar en esta línea, véase Camps i Ferrer,
2000; Camps, 2003b, González Nieto, 2001.

4
En relación a los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisión de
Bartlett (1982) y Scardamalia & Bereiter (1987), citados en Camps (1994), ponen de manifiesto la necesidad
de distanciarse del texto y observarlo para detectar, diagnosticar y corregir. Los conocimientos gramaticales
necesarios para cada una de estas operaciones son de naturaleza distinta.

3
desencadene el intercambio entre los aprendices, o entre los aprendices y el profesor y que
permita la interacción entre los conocimientos individuales que se ponen en juego en una
situación compartida. La interacción durante la realización de las actividades contribuye a
desencadenar el comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen.
Estamos hablando de promover la actividad metalingüística como procedimiento de
distanciación del objeto y de observación, manipulación y reflexión sobre el mismo: qué es,
cómo actúa, en relación a qué, en qué condiciones, etc. En lugar de basarse en la
transmisión de definiciones, categorizaciones y reglas, la vía de problematizar los datos
lingüísticos, de poner en cuestión las nociones aprendidas y de plantearse interrogantes e
indagar a partir de un corpus o de una definición memorizada y contrastarla con la
evidencia del uso puede contribuir a la manifestación de los conocimientos e intuiciones
implícitas y a su vez a la elaboración compartida del conocimiento sobre el funcionamiento
y el comportamiento de los elementos lingüísticos en distintos contextos.

Veamos un fragmento de una situación de clase, en el que tres alumnos discuten sobre si el
enunciado Han pasado tantos años y aún siento una humedad cálida y vergonzosa
resbalando por mis piernas es una oración o no.

47. A2 bueno\qué hacemos al final/la damos como una “frase” entera/ “compuesta”/
o por separado/
48. A3 (muy bajito)XXX
49. A1 claro\pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda-
50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difícil\pero es
que-
51. A3 yo lo—yo lo—
52. A2 yo la haría “compuesta”\
53. A1 cuando nos— cuando nos—
54. A3 yo la dejaría así\
55. A1 cuando trabajamos— cuando trabajamos en una “oración” que tenía XXX y
acaba en un punto\ al final decíamos que todo era una “oración” porque la
definición de “oración” es un conjunto—
56. A3 bueno pero era con “significado propio” y tal\ (..)
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene “significado propio”\ (..) yo diría que esto
es una “oración” pero que está “compuesta” y que se puede dividir en dos
“oraciones”\
58. A2 pero- (..) no deja de ser una “oración compuesta” porque una “oración”
puede tener dos— dos— verbos\ yo creo que es “compuesta”\ e:/ yo la haría
toda una “oración”\

Estos tres alumnos de tercero de E.S.O. combinan sus conocimientos de orden morfológico
y sintáctico para determinar los límites y la definición de oración –a partir de la presencia o
ausencia de verbo- con otros conocimientos de orden semántico, un tanto confusos a pesar
de utilizar el metalenguaje aprendido, puesto que el hecho de “tener significado propio” no
se manifiesta como un punto de referencia claro. Aparecen asimismo otros términos

4
aprendidos, oración compuesta, frase entera, que les sirven para compartir la actividad,
pero que no les ayudan a resolver el dilema, que sigue abierto. Pero, sobretodo, aparece
también algo a lo que deberíamos prestar una atención preferente: la duda, junto con las
distintas representaciones de cada uno de los interlocutores, esbozadas tímidamente o de
manera poco explícita, y por distintas razones, de entre las que podríamos apuntar las
siguientes: la falta de conocimientos, la falta de argumentos adecuados a la discusión, la
falta de objetivos o implicación para la discusión, la poca experiencia en el hecho de
discutir, la necesidad de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presión
intuida de dicha tarea escolar… Podríamos añadir a esta lista otros elementos a poco que
nos adentráramos en el análisis de la situación; por el momento, sin embargo, queremos
destacar uno sólo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en común
de conocimientos y pareceres en una tarea de análisis sobre un texto 5.

Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conocimientos de cada uno, de sus
representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto “oración”, en definitiva,
requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo. No se trata únicamente de
proponer actividades de observación y manipulación que promuevan la capacidad de
reflexión de los alumnos y que les orienten en la formulación de un modelo de análisis, o en
la aceptación de alguno de los modelos de análisis de las teorías gramaticales (Hernanz,
1997); se trata, además, de vencer la resistencia a una determinada manera de concebir la
enseñanza y el aprendizaje de la gramática –y por extensión la de cualquier materia- no
solamente por parte de los alumnos sino por parte del mundo educativo: instituciones
administrativas y escolares, profesores, alumnos, y también familias y sociedad en general.
Es urgente llevar a cabo una revisión de las ideas que subyacen a los términos “enseñar” y
“aprender”, una revisión que impregne y trascienda el ámbito de los agentes de la educación
para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces invocadas como
justificación de cambios y reformas que, inexplicablemente, –o, paradójicamente, de
manera explicable según los estudios sociológicos (Bourdieu, entre otros)- sólo llegan a los
gestos superficiales –cambios curriculares, agrupaciones de alumnos, propuestas de
actividades, sistemas de calificación- y no tienen la fuerza necesaria para generar cambios
sustantivos en las concepciones básicas de la educación. Desde la psicología del desarrollo,
desde la psicología de la educación, desde las didácticas de las diferentes disciplinas
numerosas voces autorizadas y reconocidas en el ámbito de las ciencias sociales y humanas
han puesto de manifiesto la importancia del entorno de aprendizaje –en el sentido social o
cultural, relativo al comportamiento de los congéneres-; la importancia de la mediación
formativa en la elaboración del conocimiento, y la importancia de los procesos de
interiorización en la apropiación de dicho conocimiento (Bronckart, 2001). Es en este
sentido que debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no
únicamente en la formación inicial y permanente de nuestro profesorado sino también en la
difusión y extensión de esta cultura del aprendizaje y de la enseñanza, que necesariamente
ha de alcanzar a la cultura social de la educación escolar de manera operativa y eficaz6.

5
Se trata de un fragmento de La lengua de las mariposas, de Manuel Rivas.
6
Se plantea aquí otra cuestión que únicamente apuntamos como línea de actuación posible, puesto que
trasciende el marco de la enseñanza de la gramática y el marco de este artículo. Nos referimos a los
procedimientos de extensión de esta concepción sobre la elaboración y la apropiación de saber en contextos

5
El concepto de oración7

Contrariamente a lo que podríamos creer a juzgar por la importancia del concepto de

oración en las teorías gramaticales y en su transposición a la enseñanza de la lengua, la
noción de oración tiene una antigüedad relativa. Séguin (1993)8 sitúa su aparición a
principios del siglo XVIII y su propagación decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la
voluntad de racionalizar la actividad discursiva junto con el interés por la generalización de
la enseñanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiempo,
aunque especialmente fructífero en relación al nacimiento de la reflexión lingüística del
siglo XX, es importante notar que la oración tiene un papel reducido en la gramática de
Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. También es relevante su ausencia
en los estudios de lógica y retórica de esta misma época, basados asimismo en el orden de
las palabras en el seno de la proposición, compuesta de sujeto y predicado. Se produce,
pues, una primera confrontación entre la noción de proposición y la noción de frase9,
unidad que se analiza en términos de rección sintáctica y de los elementos que la
constituyen. Hernanz y Brucart (1987) señalan la aparición de la oración como unidad
gramatical abstracta a partir de los planteamientos de la gramática generativa, que sitúa el
concepto de oración como el “símbolo inicial del sistema de reglas de que consta la
gramática [con un] status teórico semejante al de un axioma” (49), formulado como una
hipótesis que permite predecir los enunciados “potenciales” de una lengua. A finales del
siglo XX esta concepción de oración se pone en cuestión junto con la evidencia de la
insuficiencia de la lingüística oracional para tratar de los fenómenos de discurso, sobretodo
los relacionados con la cohesión textual.

A lo largo de su periplo en la evolución de las teorías gramaticales, el concepto de oración

ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro siguiente aparecen sintetizados
(Béguelin, 2000):

Tipo de criterio Elementos constitutivos de la Propiedad funcional externa

oración
Semántico
a) semántico lógico sujeto y predicado “sentido completo”

educativos a partir de los tres ejes citados: el entorno o la situación de aprendizaje y la representación que de
ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de conocimiento y los procesos de
interiorización. Justificar esta posición con palabras, con teorías, con demostraciones basadas en
experimentaciones reales no es suficiente, es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de enseñar y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedimiento de
actuación (Vergnaud, 1996).
7
Utilizamos el término oración para designar a la unidad abstracta y teórica de base que se toma como punto
de partida de la descripción gramatical en los contenidos de enseñanza de la gramática.
8
Citado por Béguelin (2000)
9
El término frase aparece en el Renacimiento con un sentido léxico, y se mantiene este significado en
vocablos como paráfrasis o fraseología. En las gramáticas escolares este término es a menudo utilizado como
sinónimo de oración tal como la hemos definido en este artículo. Por otra parte, en las gramáticas escolares el
término frase puede recubrir otros elementos, distintos de oración y con una variación amplia (Hernanz y
Brucart , 1987).

6
 b) psicológico modus y dictum “sentido completo”
c) pragmático secuencia organizada de valor de acto
signos
Sintáctico SN + SV autonomía sintáctica
Prosódico secuencia marcada compleción melódica,
entonativamente demarcación por pausas
Gráfico secuencia organizada de compleción gráfica
palabras escritas (mayúscula-punto)

La observación de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificultad de definir
el concepto de una manera operativa, sobretodo si consideramos que esta definición
corresponde a una noción abstracta, que únicamente conviene a las llamadas oraciones tipo
u oraciones canónicas, una idea de oración que no se corresponde necesariamente con las
oraciones que aparecen en el discurso y que responden a la práctica cotidiana de los
hablantes. Esta dualidad representa una dificultad añadida a la enseñanza de la gramática,
que intenta resolverla con la diferenciación entre oración y enunciado. Estos dos
conceptos, sin embargo, no siempre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una
polémica irreconciliable entre los defensores del criterio nocional o semántico y los
defensores del criterio sintáctico para definir a la oración. Es evidente que el criterio
nocional, basado en la idea del “sentido completo”, acerca la noción de oración a la de
enunciado y tiende a borrar los límites marcados por la existencia de un verbo flexionado,
como apuntan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros: (1) El Etna
ha entrado en erupción y (2) ¡Qué maravilla!. En efecto, vemos que tanto el primer
ejemplo como el segundo tienen sentido completo, aunque el segundo carece de verbo. Se
han apuntado numerosas explicaciones para defender el valor de oración de enunciados
como (2), como el papel del contexto lingüístico o extralingüístico o la elipsis
interpretativa, aunque por otra parte también se podría alegar la dificultad de otorgar
sentido completo a frases con verbo, como en el siguiente ejemplo (3) Se lo he prometido,
que requiere también del contexto para su interpretación, con lo cual el mismo argumento
serviría para defender posiciones opuestas.

Podríamos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que aparecen como
válidos para definir el concepto oración, como hacen Campana (2002), Hernanz y Brucart
(1987) o Cuenca (1996), entre otros10. Nuestra intención es poner de relieve la dificultad de
un concepto que podríamos decir sin temor a equivocarnos que se maneja en las situaciones
de enseñanza y aprendizaje con pocas precauciones, con lo que se contribuye, quizás, a un

10
Cada uno de estos autores analiza la cuestión desde su propia perspectiva, Campana desde el punto de vista
didáctico, y Hernanz y Brucart desde el punto de vista del análisis lingüístico. Cuenca (1996)se sitúa en el
marco de la gramática cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superiores a la oración, en lo que
denomina “categorías oracionales”. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres para unidades ya
reconocidas, como la cláusula, que equipara al concepto de oración con un signo de predicación, y el período,
referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintácticamente. Para evitar interferencias entre
conceptos, su propuesta para los términos oración, proposición y enunciado en relación a la supracategoría
“oración” es la siguiente: “en el nivel sintáctico, tendríamos oraciones, en el nivel semántico, hablaríamos de
proposiciones, y en el nivel pragmático, hablaríamos de enunciados”. (68)

7
desconcierto mayor por parte de los alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar
por la renuncia a la comprensión y por la aplicación de fórmulas estereotipadas.

El análisis de la oración al margen de los ejercicios mecánicos de reconocimiento o de

manipulación guiada que aparecen como práctica en la mayoría de libros de texto -
generalmente a base de ejemplos que no se alejan demasiado de los ejemplos canónicos y,
por consiguiente, no generan dificultades mayores-, se enfrenta además a otras dificultades
a partir del auge de los estudios sobre la enunciación y sobre el discurso. Si la definición de
oración tuviera un valor unívoco, la distinción entre el ámbito de la sintaxis oracional y el
ámbito del discurso sería admisible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos
constitutivos de la oración –sujeto y predicado, o SN+SV- desde la perspectiva discursiva
nos damos cuenta de que algunos de los constituyentes no están ligados al núcleo –el verbo-
con la misma fuerza o dependencia. En realidad, los límites de la oración y la frontera entre
oración y enunciado presentan contornos difusos. En el orden de la práctica discursiva, por
añadidura, la oración no constituye una unidad natural de producción o de interpretación,
como se pone de manifiesto en múltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales y
escritos. Como dice Campana (2002):

“Cuando escribimos, juzgamos la pertinencia de una oración no por referencia a un prototipo de

oración, sino a partir de la referencia no consciente a nuestra experiencia de lector y/o de escritor,
experiencia que poco a poco nos ha dotado de una competencia, de un conocimiento implícito
originado en la frecuentación de numerosos contextos en los que hemos encontrado esta unidad …/…
En este sentido, nos sentiríamos tentados a afirmar que el conocimiento de la oración que
necesitamos para la producción escrita estaría más alejado del concepto [de oración] que de la idea
de esquema en el sentido que le otorgan los cognitivistas, es decir, de un conocimiento de los
contextos en los que los conceptos [relación sintáctica, cohesión textual, etc.] aparecen con
frecuencia”. (22)

A pesar de las dificultades apuntadas hasta aquí, la concepción de la sintaxis oracional, a

menudo situada en un marco formal y casi geométrico, que ha dominado durante muchos
decenios los estudios lingüísticos y ha sido exportado de forma estereotipada y esquemática
al mundo de la enseñanza, puede compaginarse con una manera de observar los fenómenos
oracionales que tenga en cuenta la semántica y la pragmática. Aludimos a la visión de la
sintaxis de Tesnière, referida sobretodo al análisis de los componentes de la oración.

Tesnière, heredero de una tradición reconocida en la historia de las ideas lingüísticas,

postula que las relaciones de dependencia entre los grupos sintácticos de la oración tienen
un origen semántico. Los componentes de la oración se agrupan alrededor de un núcleo –el
verbo- con grados de dependencia diversos en función de las “exigencias” semánticas de
dicho núcleo, que determina un sistema de papeles semánticos o argumentos. Así, por
ejemplo, el verbo ir es bivalente: exige dos argumentos, un agente y un complemento de
lugar, necesario para la compleción semántica del verbo.

Esta concepción basada en las características semánticas de los elementos lingüísticos

revela una relación estrecha con los postulados de la gramática cognitiva11, cuyos principios
se basan en la manera en que el locutor conceptualiza las relaciones entre las entidades a

11
Para una introducción a la gramática cognitiva, véase Cuenca y Hilferty (1999)

8
partir de la experiencia compartida en los usos lingüísticos de su entorno. El locutor,
asimismo, en la medida en que la gramática de su lengua se lo permite, puede focalizar en
alguna de las relaciones entre las entidades, de manera que puede escoger, en función de su
intención, entre, por ejemplo, decir Roberto ha atado su bicicleta al árbol con una cadena
– en cuyo caso el verbo atar tendría cuatro argumentos-, o decir Roberto ha atado su
bicicleta a un árbol –si no quiere focalizar su atención en el instrumento-, o decir, Roberto
ha atado a su perro –utilizando el mismo verbo con sólo dos argumentos, agente y objeto,
si al locutor no le interesa poner de relieve ni dónde, ni con qué, sino solamente manifestar
la inmovilidad del perro (Charolles y Combettes, 2001).

Abordar el concepto de oración en la enseñanza se revela como una tarea difícil, sobretodo
desde la perspectiva de la actividad metalingüística con la intención de reflexionar sobre el
funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en él múltiples perspectivas de análisis
desde los distintos modelos de descripción lingüística, a la vez que se produce la
interferencia con la “unidad psicolingüística” de oración, pertinente para las operaciones
discursivas del locutor.

Ante las dificultades expuestas, ¿qué tipo de planteamientos se proponen para promover el
análisis del concepto de oración por parte de nuestros alumnos? ¿qué actividades pueden
ayudar a la observación, al contraste, a la duda?

Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promover la
actividad de reflexión sobre el funcionamiento lingüístico, bien ligadas a la actividad
textual, bien ligadas a la actividad metalingüística con intención puramente especulativa
(Jimeno, 2000; Zayas, 2001). En la misma línea se describe, a continuación, la propuesta de
secuencia didáctica gramatical.

Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical

Desde el departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UAB se ha

experimentado y promovido el modelo de Secuencia Didáctica (SD) para la enseñanza y el
aprendizaje de las habilidades lingüísticas y la construcción de competencias en los usos
discursivos del lenguaje. Las características generales de este modelo didáctico se basan en
los principios de la teoria sociopsicológica de Vigotsky, en los postulados sociohistóricos
de Bakhtin, en la teoría de la actividad de Leontiev, en las premisas pedagógicas de Dewey,
en los presupuestos de la psicología sociocultural, teniendo en cuenta las evidentes
interrelaciones entre estas líneas de pensamiento (Camps, 1996, 2003a). Aplicando el
modelo de SD a la didáctica de la gramática, podemos destacar las siguientes
características:

 La tarea o proyecto que se propone a los estudiantes está formada por un

conjunto de actividades diversas aunque relacionadas entre sí para cumplir
con un objetivo global que les da sentido y que constituye su finalidad. Por
ejemplo, y en el caso que nos ocupa, descubrir la organización de los
elementos constitutivos de la oración en torno al verbo. La unidad de la
secuencia no se refiere únicamente a los conocimientos sobre la oración sino

9
 al proceso de elaboración de dichos conocimientos, a la actividad global que
se desarrolla sobre el tema.

 En la secuencia didáctica sobre gramática, SDG, se llevan a cabo dos tipos

de actividades: a) una actividad de observación, de indagación, de
manipulación sobre materiales lingüísticos reales, que por lo general se
concreta en una síntesis del trabajo realizado y de las conclusiones a las que
se ha llegado, en forma de informe o de exposición oral; b) una actividad de
aprendizaje a partir de la actividad anterior y de la sistematización de los
resultados, que desemboque en la elaboración de conocimientos
gramaticales aptos para contribuir a la realización de actividades posteriores,
gramaticales o comunicativas.

 La puesta en marcha de situaciones interactivas que faciliten la construcción

de conocimiento a partir de la confrontación y el consenso, y de la ayuda
puntual del profesor. Estas situaciones de interacción constituyen la base de
la regulación de los aprendizajes, o evaluación formativa.

Los fragmentos de interacción entre estudiantes ejemplificados anteriormente corresponden

a la SDG sobre la oración, llevada a cabo en dos aulas de tercero de E.S.O. en dos centros
de secundaria de la zona de Barcelona12.

La secuencia didáctica parte de una primera actividad que consiste en segmentar las
oraciones de un texto literario con fragmentos de diálogo. A partir de esta discusión inicial,
se propone a los estudiantes de reflexionar sobre el concepto oración y sobre los
componentes de la oración a partir del verbo como eje. Las actividades propuestas instan a
la observación de enunciados y a su manipulación para promover la reflexión
metalingüística. La secuencia se orienta a la elaboración de un informe sobre los resultados
del proceso. Los datos recogidos durante la realización de esta secuencia se hallan en fase
inicial de análisis, aunque a partir de una primera observación, se pueden apuntar algunos
datos. A pesar de la dificultad del tema, la experiencia muestra aspectos interesantes.

Por un lado, la constatación de las características de los saberes escolares de los alumnos
sobre el concepto “oración”: aplicación de conocimientos memorizados sin haberlos
contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas; uso de un
metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder mecánicamente a
las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; constatación de la dificultad de
abstracción que necesariamente requiere la reflexión metalingüística.

Por otro lado, sin embargo, también es preciso dar cuenta de otros aspectos que aparecen a
lo largo de la SDG, consecuencia directa de las características de la propuesta: apertura a
líneas de indagación no exploradas o poco exploradas en las prácticas gramaticales
anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de la posibilidad de pensar

12
Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Pérez llevaron a cabo la secuencia didáctica sobre la oración en
sus aulas de 3º de E.S.O.

10
más allá de los límites de los ejercicios mecánicos de aplicación de conceptos o de reglas; y
una tímida complacencia, tímida por su condición de no general ni generalizable, en el
sistema de trabajo, no necesariamente abocado a soluciones prefijadas y absolutas, sino
justamente abierto al proceso propio de la elaboración del pensamiento científico:
observación, elaboración de hipótesis, comprobación de las hipótesis a partir de la búsqueda
de ejemplos en los usos discursivos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y
contraejemplos, búsqueda de soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y
revisión de las hipótesis iniciales.

Conclusión
Las líneas de reflexión que se plantean en este artículo están relacionadas con los aspectos
siguientes:
 La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del curriculum, en relación a los
objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la enseñanza, desde la
antigüedad clásica, el objetivo de enseñar gramática se ha relacionado con el uso del
lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero también la reflexión sobre el
funcionamiento del lenguaje tiene un lugar destacado en la enseñanza de la lengua, y
actualmente se considera necesario y útil elaborar un conjunto de contenidos sobre el
conocimiento de la lengua para uso de cualquier ciudadano alfabetizado (Camps,
2003b).
 La necesidad de establecer criterios para la transposición didáctica de los saberes
gramaticales a partir de la diversidad de modelos de descripción lingüística en el ámbito
de las ciencias del lenguaje. Uno de los puntos cruciales en este sentido es la necesidad
de clarificar el metalenguaje gramatical para uso de la escuela en los niveles de primaria
y de secundaria, un objetivo no menor que han abordado algunos autores en nuestro país
(Brucart, 2000; Cuenca, 2000).
 La necesidad de extender, en las aulas y más allá de las aulas, una cultura didáctica
basada en la consideración conjunta del entorno o la situación de aprendizaje y la
representación que de ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de
conocimiento y los procesos de interiorización. No es suficiente la elaboración de una
ingeniería didáctica que atienda a los gestos externos de los enseñantes y considere la
participación de los alumnos; es preciso insistir en las representaciones y las actitudes
de los actores sociales sobre el acto de enseñar y aprender.
 Aunque de alguna manera se incluye en el punto anterior, me interesa señalar también la
necesidad de aceptar la duda y la problematización como procedimiento de elaboración
de saber y de evaluación del proceso de aprendizaje. La ciencia se construye a partir de
la confrontación y la interpretación, no de la aplicación de “verdades indiscutibles”.

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