TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA ESCOLARES

CON EL ESPECTRO DE AUTISMO

Dr. Miguel A. Albarrán
miguel.albarran@upr.edu
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
El psiquiatra norteamericano, Leo Kanner identifica en el año 1943 el
síndrome de autismo infantil para explicar una condición llamada inicialmente
psicosis infantil. Luego en el año 1944 el psiquiatra austriaco, Hans Asperger
describe otro síndrome dentro del autismo y luego es llamado el Síndrome de
Asperger. En la actualidad estos desordenes conductuales los conocemos como el
Espectro de Autismo (EA).
Las investigaciones en torno al EA continúan con la estructura en doble
hélice del ADN es elucidada por James Watson y Francis Crick en el año 1953.
Para el año 1964 el Bernard Rimland precisa la definición de las características
clínicas del autismo y en el año 1966 Andreas Rett describe por primera vez el
trastorno que hoy lleva su nombre como una entidad clínica independiente.
El autismo no es una enfermedad, sino más bien un desorden del desarrollo
de las funciones del cerebro. Las personas con autismo clásico muestran tres
tipos de síntomas: interacción social limitada, problemas con la comunicación
verbal y no verbal y con la imaginación, y actividades e intereses limitados o poco
usuales.
Los currículos universitarios para la preparación de maestros de educación
especial han tenido que establecer cursos para atender esta nueva necesidad
pedagógica. Se ha tenido que repensar la manera de enseñar y las formas de
proveer información. Los ministerios de educación también han diseñado sistemas
para los escolares con EA dentro de los programas de educación especial y los
programas de educación integral. Parte de los ofrecimientos curriculares para esta
población ha sido los servicios de educación física y educación física adaptada. La
clase de educación física facilitará el fomentar la igualdad social y educativa en las
actividades físico - deportivas, y desarrollar actitudes de respeto y aceptación
hacia las personas con limitaciones funcionales, practicando la empatía hacia
éstas, (Fernández, Diego, Vaquero, Alonso, Barrado, Añino, Cofre, García y
Villagra 2002).
Sin embargo se ha podido determinar que los maestros de educación física
necesitan más destrezas pedagógicas para mejorar las calidad de sus clases
(Díaz, 2005 y Berrios, 2008). Otros maestros han tenido que adaptar sus clases
para incluir a los escolares con EA, algunos han trabajado en circuitos en
estaciones (Peñalver, Valero, Gomes y Velasco, 2007) y la provisión de agendas
visuales (González, 2007).

Existen varias estrategias de instrucción en el salón de clases, las cuales son muy
estructuradas y han sido aplicadas en la enseñanza de la educación física a
estudiantes con EA (Leahy y Rarig, 2000). Este tipo de estrategias han tenido
resultados positivos en el desarrollo de destrezas en la población con el EA.
La educación a niños con autismo a menudo puede presentar algunos obstáculos.
Uno de los más estudiados tiene que ver con los procedimientos no adecuados en
la adaptación del ambiente para la instrucción de educación física de esta
población (Weber & Thorpe, 1992). Por lo cual se deben identificar las estrategias
más utilizadas, de manera que se pueda tener un punto de partida para los
posibles estudios de efectividad de las estrategias.
Los trabajos de Díaz (2005) y Berrios (2008) han inventariado y evaluado las
destrezas de los maestros de educación física para intervenir con los estudiantes
con EA. Se han identificado varias técnicas y estrategias empleadas
internacionalmente por los maestros de educación física para trabajar con
estudiantes esta población. Algunas de las mismas son delineadas a continuación:
Applied Behavior Analysis (ABA) (Análisis conductual aplicado): Es un
modelo de estructuración de las actividades del diario vivir y se basa en la
repetición de tareas. Se enfatiza básicamente en lo mismo que TEACCH
(estructuración visual y programación) y tiene intervención profesional
intensiva, esto manipulando también el ambiente (The Autism Society of
North Carolina, 2004).
Higashi Daily Life Therapy (H) (Terapia de Vida Diaria): La metodología
empleada en esta técnica es basada en el uso de las artes marciales como
forma de entrenamiento psicofísico. Se enfatiza en la legalización de
actividades físicamente vigorosas y tareas estructuradas, además de katas
y rutinas específicas de artes marciales (The Autism Society of North
Carolina, 2004).
Holding Therapy (HT) (Terapia de Holding): Este modelo enfatiza en
establecer contacto visual con el estudiante de modo que esté atento a las
direcciones que se le brindan y también establece una serie de posiciones y
técnicas para intervenir con los estudiantes, a modo de establecer el
contacto visual (Welch, 1970).
Miller (M): La intervención con los estudiantes enfatiza en destrezas de
motricidad y la modulación sensorial además de que promueve el uso de
lenguaje de señas (The Autism Society of North Carolina, 2004).
Músico terapia (MT): Parte de la clase de educación física es intervenida
con la enseñanza destrezas a través de los ritmos o la música. También se
ha observado que la música ha tenido cierto impacto positivo en situaciones
de manejo de crisis (The Autism Society of North Carolina, 2004).
North Carolina Treatment and Education of Autistic and Related
Communications-Handicapped Children (TEACCH) (Tratamiento y
educación para el autismo y discapacidades en comunicación en la niñez
de Carolina del Norte): Este es un modelo de instrucción estructurado en el
cual el estudiante, sigue una rutina diariamente, para poder alcanzar las
metas proyectadas diseñadas específicamente para el mismo (The Autism
Society of North Carolina, 2004). El cual ha tenido resultados positivos en el
desarrollo de destrezas de estudiantes con autismo en la educación física
(Shultheis, S.F.Boswell, B. & Decaer, J.2000). (The Autism Society of North
Carolina, 2004).
Pictures exchange communication system (P) (Sistema de comunicación a
base del intercambio de fotografías): Esta técnica trabaja con íconos para
mejorar la comunicación. Inicialmente solo se empleaba la fotografía. Su
principal objetivo enfatiza en la estimulación visual (recopilado del Instituto
Filius Universidad de Puerto Rico). El entrenamiento el mismo se inicia con
fotos o diagramas ayudando específicamente a la comunicación de los
estudiantes con mayor rezago en comunicación (Frost . & Bondy 1984).
Las pasadas técnicas y estrategias son algunas de las empleadas para
proveer las clases de educación física a los escolares con EA. Los currículos
universitarios no han incluido estas metodologías en los programas de
formación de maestros y ha sido necesario crear talleres y seminarios para
habilitar a los maestros de educación física con los recursos pedagógicos.
Esta investigación presenta la Segunda Versión de la Escala TEMA (Escala
de Técnicas y Estrategia para Maestros de estudiantes con Autismo) para la
determinación de las preferencias metodológicas de los maestros de educación
física (Díaz y Albarrán, 2006). Dicha escala se compone de treinta reactivos
(Díaz, 2005), organizados aleatoriamente en tres subescalas:
1. Sub Escala A: Estructuración – Contiene los reactivos que conciernen a la
provisión de organización, repetición y estructura en la clase de educación
física para que el alumno obtenga rutinas y disciplinas diarias.
2. Sub Escala B: Intervención Sensorial – Se relaciona con los reactivos que
proveen estimulación sensorial para realizar actividades y destrezas en la
clase de educación física.
3. Sub Escala C: Estrategia C – Se centra en el maestro como único
manejador y controlador de la clase de educación física.
Al administrar la Escala TEMA obtenemos un perfil del estilo de enseñanza
del maestro de educación física. Los reactivos que reciben una puntuación alta
son las fortalezas del educando y los reactivos que reciben una puntuación baja
son las debilidades del educando; las cuales requerirán de la dotación de
destrezas para la atención de los escolares con EA. Los maestros de educación
física necesitan proficiencia en todas las técnicas y estrategias para así poder
atender satisfactoriamente todos los educandos. De esta manera el maestro de
educación física podrá ofrecerles a los escolares con EA una clase de educación
física diseñada específicamente a sus necesidades en vez de conducir una clase
genérica el cual no responda a sus necesidades.
Escala de Preferencia de las Técnicas y Estrategias de enseñanza en los maestro
de educación física de estudiantes con autismo
(Segunda Versión) JuanElí Díaz y Miguel A. Albarrán - 2006
Las siguientes premisas han sido desarrolladas para determinar las técnicas y estrategias
empleadas en las clases de educación física para estudiantes con autismo.
Por favor, conteste de acuerdo a la siguiente escala:
5 = lo utilizo la mayoría de las veces 4 = constantemente 3 = a veces
2 = casi nunca lo puedo utilizar 1 = no lo conozco
Conteste circulando la respuesta deseada:
1 Promuevo el refuerzo positivo en mis clases. 5 4 3 2 1
2 Enfatizo en el sistema vestibular (modulación sensorial) en mis clases 5 4 3 2 1
3 Utilizo un tarjetero donde organiza las actividades a realizarse en la 5 4 3 2 1
clase.
4 Utilizo un radio como instrumento de trabajo en mis clases. 5 4 3 2 1
5 Monitoreo los niveles de ansiedad de mis estudiantes al ser expuestos a 5 4 3 2 1
diferentes tipos de estímulos sensoriales.
6 Mis clases se enfatizan en el trabajo físico vigoroso . 5 4 3 2 1
7 Doy mis clases sin dar lugar a opiniones de mis estudiantes. 5 4 3 2 1
8 En mis clases utilizo la formación en parejas. 5 4 3 2 1
9 Promuevo que mis estudiantes participen de actividades con estudiantes
de la corriente regular.
10 Trabajo con la modulación de la información sensorial (auditivo) en mis 5 4 3 2 1
clases.
11 Utilizo música en el desarrollo de mi clase 5 4 3 2 1
12 Es de suma importancia saber que estímulos sensoriales le provocan 5 4 3 2 1
ansiedad a mis estudiantes para poder crear un plan educativo
individualizado.
13 Trabajo con la modulación de la información sensorial (auditivo) en mis 5 4 3 2 1
clases.
14 Utilizo base rítmica para desarrollar algún tipo de destrezas. 5 4 3 2 1
15 Promuevo el que mis estudiantes utilicen tarjeteros de comunicación. 5 4 3 2 1
16 Ofrezco oportunidad para que mis estudiante se desenvuelvan por sí 5 4 3 2 1
 mismo en mis clases.
17 Detecto que estudiantes pueden ayudar a otros estudiantes en el 5 4 3 2 1
desarrollo de mis clases.
18 Promuevo el lenguaje de señas en mis clases. 5 4 3 2 1
19 Mi área de trabajo está dividida por destrezas. 5 4 3 2 1
20 Estructuro mis clases de acuerdo a las necesidades específicas de mis 5 4 3 2 1
estudiantes.
21 En el desarrollo de mis clases utilizo algún tipo de destrezas. 5 4 3 2 1
22 Utilizo símbolos para dar los mandatos o las instrucciones en su clase. 5 4 3 2 1
23 Es de suma importancia para mí el que se establezca contacto visual con 5 4 3 2 1
el estudiante agresivo aunque haya que sujetarlo.
24 Brindo equipo a mis estudiantes, relacionado al objetivo de mi clase, 5 4 3 2 1
aunque solo doy breves direcciones para lograr el mismo.
25 Trato de detectar a estudiantes de la corriente regular que puedan 5 4 3 2 1
participar en conjunto con mis estudiantes en mis clases.
26 Enfatizo en destrezas motoras en mis clases. 5 4 3 2 1
27 Mi área de trabajo está dividida por actividades. 5 4 3 2 1
28 Expongo a mis estudiantes repetidamente a situaciones que de algún 5 4 3 2 1
modo les cause ansiedad.
29 El método de comunicación en mis clases es a través de símbolos o 5 4 3 2 1
dibujos.
30 Los padres de los estudiantes agresivos participan activamente en la 5 4 3 2 1
realización de las actividades de mi clase.
31 Ofrezco mis clases a solo un estudiante por sección. 5 4 3 2 1