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Modelos creativos
para el cambio docente
David de Prado
 

 
 

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2ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 2011
© Dr. David de Prado
Edita: Meubook, S.L.
Praza de Mazarelos, 14
15703 – Santiago de Compostela
www.meubook.com / www.iacat.com
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.

El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,


dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonista
Dr. David de Prado

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MODELOS CREATIVOS
PARA EL CAMBIO DOCENTE.
RENOVACIÓN
RADICAL
EN LA
ENSEÑANZA.

DAVID DE PRADO DÍEZ


Tesis Doctoral. Sobresaliente cum laude.
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO. 1986

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DEDICATORIA
A Paula, David José, Clara y Eva.

A los varios miles de profesores gallegos, amantes de la creatividad,


que con su participación animosa en estos programas de desarrollo creativo han
espoleado mi ingenio y alimentado mi entusiasmo por los modelos creativos durante
la última década.

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AGRADECIMIENTOS

Agradezco sinceramente la amigable ayuda y estimulo entusiasta para la culminación


de este trabajo a los profesores Ricardo Marín (de la UNED), José Cajide y Javier
Tejedor (de la Universidad de Santiago) Angelo Biondi y Don Treffinger (de la
Fundación de Educación Creativa de la Universidad de Buffalo, Nueva York), José
L. Simón y Ginés (del Centro de Cálculo de la Universidad de Santiago) y Luis
Sobrado como director del ICE y compañero de trabajo por las facilidades
institucionales recibidas.
Así mismo, quiero dejar constancia de la inestimable colaboración de Nieves
Montouto, Ma Carmen Arribi, Isabel Álvaro y Guadalupe R. Silva, en tarea de
recogida de datos, mecanografía, etc., etc.

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Dr. David de Prado

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Dr. David de Prado
INDICE

INTRODUCCIÓN.

1º Parte. LA CREATIVIDAD MULTIDIMENSIONAL Y CRITERIAL

I. LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE CREATIVIDAD.

II. LOS PROCESOS CREATIVOS SEGÚN LAS TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD. HACIA LA


CONCEPTUALIZACIÓN ABIERTA Y PLURAL DE LA CREATIVIDAD: COMPONENTES
BÁSICOS.

III. ANÁLISIS CRITERIAL DEL PRODUCTO U OBRA CREATIVA.

2º Parte. LA CREATIVIDAD MOTIVADA Y CONSOLIDADA

IV. LA CREATIVIDAD: VALOR DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y DE DIVERSIÓN


HUMORÍSTICA GOZOSA.

V. LA CREATIVIDAD CONSOLIDADA: EL ESTILO ESTABLE DE PENSAR Y DE SER DE LA


PERSONALIDAD CREADORA.

VI. LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA: EL REVERSO ANTITÉTICO DEL SER CREATIVO.

3º Parte. LA CREATIVIDAD PROBLEMATIZADA Y SOCIOCONDICIONADA


VII. LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA CREATIVIDAD.

VIII. LOS FACTORES SOCIOCULTURALES, FAMILIARES ESCOLARES Y DOCENTES EN EL


RENDIMIENTO EDUCATIVO Y CREATIVO.

4º Parte. LA CREATIVIDAD METODOLÓGICA


IX. EL TORBELLINO DE IDEAS COMO MODELO DOCENTE: RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN.

X. EL RELAX IMAGINATIVO: UN MÉTODO PARA APRENDER CON LA FANTASÍA.

XI. HACIA UNA CLASIFICACIÓN PROVISIONAL DE TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA EL


DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.

5º Parte. LA CREATIVIDAD PROGRAMADA Y DESARROLLADA

XII. HACIA UN PROGRAMA DE CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL PARA UN PLAN DE


DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA.

XIII. CAMBIO DOCENTE INDUCIDO POR LOS PROGRMAS CREATIVIDAD SEC Y TISP.

BIBLIOGRAFÍA

APÉNDICE
TABLAS DEL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD.

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Dr. David de Prado

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INTRODUCCIÓN GENERAL.
LA CREATIVIDAD FUNDAMENTADA, PROGRAMADA, 
DESARROLLADA  E INVESTIGADA. 
 

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Este trabajo en su título se propone mostrar las relaciones existentes y posibles entre el
modelo creativo de pensamiento, acción y perfeccionamiento y el cambio docente, es decir,
las variaciones que se introducen en el modo de pensar y actuar en las distintas aulas por
parte de los profesores, como resultado del conocimiento empírico-teórico y del manejo de
procesos, actividades y técnicas de creatividad, dispuestas o estructuradas para su uso como
técnicas o modelos didácticos o útiles para enseñar.

1. APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA COMÚN AL CAMBIO.

Se supone en teoría una influencia directa entre creatividad y cambio, dado que para que
algo cambie, tiene que haber alguien que imagine y ensaye nuevas alternativas de acción
antes desconocidas para el propio sujeto, y en principio el idear y llevar a cabo nuevas
fórmulas de acción representa un aliento de divergencia y cambio. Parece que crear,
transformar, innovar, significa por definición cambiar, hacer o pensar algo de modo distinto
a como tradicionalmente se concebía o se ejecutaba. La idea subyacente a lo nuevo-
original-inusual, característico de la creatividad en todos los autores, es una idea de
caracterización diferenciadora respecto a todo lo demás, es introducir en el repertorio de los
conceptos o de los usos y funciones .un algo nuevo, distinto

CONCEPTO COMÚN DE CAMBIO

• Hallar o descubrir una cosa nueva o no conocida.


• Crear una obra 1iterarta-artística.
• Introducir algo nuevo, insólito, desconocido hasta ese momento (nunca visto,
inaudito)
• Modificar algo ya existente, sea externo o interno (actitudes, opiniones, hábitos de
pensar y actuar)
• Actualizar algo, hacerlo más moderno.
• Sustituir lo viejo por algo nuevo.
• Hacer algo de modo que se obtengan unos logros superiores a los anteriores (con
menos costes, en menos tiempo, con menos fallos, con más satisfacción)

• Avanzar, ir hacia adelante, dar un paso más, mejorando en algún sentido


• Mejorar, eliminando los fallos o defectos
• Mejorar eliminando los fallos, errores o imperfecciones

• Cambio paulatino casi imperceptible, de inmediato; a la larga, puede llegar a su


antítesis y ser muy visible
• Cambio radical de algo importante por su opuesto de modo rápido y violento

• Hacer algo de modo distinto


• Cambiar algún elemento material componente del objeto

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CUADRO 1. LAS ACCIONES DEL CAMBIO EN SUS DIMENSIONES


DESTRUCTIVA, CONSTRUCTIVA Y MIXTA.

ACCIONES DE CAMBIO

1.1. Invención
1.2. Crear

2.1. Innovar Transformar


2.2. Renovar/reciclar
2.3. Mejorar/progresar
2.4. .Corregir/reformar

3.1. Evolucionar
3.2. Revolución
3.3. Variar
3.4. Alterar
3.5. Substituir

4.1. Perturbar
4.2. Desfigurar/deformar
4.3. Disfrazar
4.4. Corromper Desnaturalizar
4.5. Destruir Romper Deshacer
4.6. Tergiversar

• Alterar el (orden) de las cosas o la (tranquilidad), generando crisis, disturbio


notorio, alboroto.
• Deshacer, alterar la figura, la apariencia, la forma (lo que aparece)
• Desfigurar u ocultar la forma natural de las caras/personas con ropas o caretas.
• Alterar la constitución material y formal de algo hasta desaparecer su naturaleza
o pudrirse
• Partir la estructura formal y material de algo, impidiendo su funcionamiento.
• Alterar los hechos, interpretarlos con error o torcer las razones o argumentos.

• Pensar y hacer algo distinto a lo ya existente o que el sujeto no había hecho u


concebido anteriormente y, por tanto, nuevo psicológicamente, para él, lo que
representa un cambio inicial, al menos, para el sujeto individualmente
considerado.

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Con el diccionario en la mano, la propia variedad de acciones que significa cambio para
bien (renovar, corregir, mejorar, progresar, reciclar) o para mal (perturbar,
deformar corromper, destruir, tergiversar) o con sentido ambiguo o neutro
(evolución, revolución, sustitución, alteración, variación) representa un repertorio
amplio de posibilidades de relación cognitiva y manipuladora del sujeto con su medio,
de modo que poniendo en práctica todas estas acciones de cambo no estrictamente
creativas (sí excluimos invención y creación; incluyendo las de dimensión destructiva) le
estamos situando en un plan de acción flexible de experimentación que, con fino
análisis y compresión, conllevará por si grandes posibilidades de creatividad.

Esquema.
LAS ACCIONES DEL CAMBIO EN SUS DIMENSIONES DESTRUCTIVA,
CONSTRUCTIVA Y MISTA.

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Pero el cambio y la creatividad pueden significativamente ser puestos simultáneamente en


funcionamiento con la realización de cualquiera de las acciones que representan en si
cambio o creatividad indistintamente. Ambos conceptos están, tanto en el proceso de acción
como en su conceptualización, altamente relacionados; sin embargo hay que precisar que
toda creatividad conlleva cambio, pero no a la inversa; ciertos cambios pueden originar
creatividad, llevar a resultados eficaces, o puede resultar fallidos en términos de novedad y
utilidad.

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Gráfico 1-2. LA COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EN RELACIÓN A LO


CREATIVO.

Todo cambio por lo que significa de ensayo y experimentación supone grandes


posibilidades de llegar a algo novedoso e inusitado. Incluso el cambio destructivo, de la
desfiguración, la desnaturalización, la descomposición, la perturbación del orden y la
naturaleza de las cosas en su dimensión agresiva, de generación de caos y de necesario
análisis (físico, perceptivo y sistemático) tiene una conexión directa con la función de la
creatividad, como impulso a no aceptar la realidad aparencial tal cual es, tal como se

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ordena, acorde con el hábito y norma imperantes, sino a indagar su mundo oculto, su
estructura interna, su verdad íntima presentida o imaginada. La satisfacción dichosa con lo
dado, la cómoda instalación en lo establecido, en lo estable y seguro, no suele ser un
revulsivo desencadenador ni de creatividad ni de cambio.

Si descomponemos un objeto o problema en sus elementos, el esfuerzo de recomponer el


puzle puede llevarnos a la reproducción del original de partida, o bien a la construcción de
un objeto, artefacto, problema distinto del modelo inicial, bien porque olvidamos el modelo
consciente o inconscientemente, bien porque no nos encajan las distintas partes, de modo
que el todo resultante acaba modificado.

Por supuesto que en este trabajo entendemos el cambio docente en su dimensión creativa,
constructiva o neutra; no nos referimos al cambio planificado, sino al simplemente inducido
por el desarrollo creativo de los profesores, debido a la comprensión del fenómeno de la
creatividad a través de su análisis y de la práctica de diversas técnicas de diagnóstico y
estimulación en los seminarios de creatividad.

El cambio docente puede referirse a una nueva forma de entender la enseñanza, a una nueva
visión del propio papel del profesor, a una sensación de estar Inmerso en un nuevo clima
psicológico y relacional más abierto, más libre, más desinhibido, a una práctica educativa
caracterizada por nuevos objetivos, práctica de actividades y métodos creativos, que
anteriormente no se daban en el aula. No hay un modelo previo de cambio, sino que se
intenta recogerlas impresiones que los propios protagonistas tienen del mismo, así como del
instrumento que lo vehicula, el programa de creatividad.

A través de estas primeras aproximaciones, se intentará delimitar el modelo de cambio


docente esperado por un entrena miento reglado, profundo y sistemático,
independientemente del modelo teórico de cambio inferible de las investigaciones
empíricas y de las conceptualizaciones teóricas sobre la creatividad que se analizan en la
parte teórica de este estudio.

2. HACIA UNA COMPRENSIÓN CIENTÍFICO-TEÓRICA DE LA


CREATIVIDAD.
2.1.- LOS COMPONENTES FUNDAMENTALES DE LA CREATIVIDAD

En la parte teórica de este estudio se ha intentado recoger la investigación más consolidada


y reciente sobre la creatividad, sistematizándola en la medida en que una dispersión tan
atomizada de los estudios empíricos y una carencia de teoría organizadora lo hagan posible.
El esquema conceptual en que se desarrolla pasa una revisión de los componentes
esenciales de la creatividad -proceso que se traduce en productos.-obras creativas- que
concluya en una definición comprensiva de la creatividad, tras un amplio análisis de las
muestras que los estudiosos han ofrecido.

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Por el relieve tan trascendental que el tema de la motivación / desmotivación de los


alumnos tiene en la práctica docente hemos intentado desvelar el valor motivacional y
humorístico intrínsecamente derivado del modo de pensar, actuar y ser creativo. Si la
creatividad, en sus múltiples formas de puesta en práctica, conlleva necesariamente
implícitos los mecanismos propios de la motivación autónoma y del disfrute y elaboración
humorística y chocante, propios del duende de la inspiración, de la gracia delicada de lo
lírico, de la sal de la ironía y el chiste, de la sorpresa de lo original e inesperado, pensamos
que un modelo creativo puede ser excelente antídoto contra el aburrimiento o la
desmotivación institucionalizada y alienante (Moneada, 1.985; Prado, 1.983).

Pero en éste análisis de los componentes esenciales de lo creativo, nos parece esencial para
el estudio de modelos docentes creativos, el estudio de la creatividad "consolidada en un
estilo o hábito de pensar y de ser con sus peculiares rasgos, que podría asumirse como el
resultado esperable, como la consecuencia natural no de una práctica aislada sino de un
modo de proceder docente sistemáticamente caracterizado por acciones, procedimientos,
técnicas creativas, como los que incluye cualquier programa de desarrollo creativo. Un
pro,-grama de éste tenor para profesores, amplio, largo y profundo que garantice un buen
aprendizaje de la creatividad y que asegure su práctica diaria en el aula, podría llevar a un
estilo de pensar y a una personalidad creativos, tanto en los profesores como en sus
alumnos. Como quiera que estos resultados han sido reiterados por la investigación
empírica con la seguridad, pensamos que éste modelo ideal de pensamiento y personalidad
constituye una finalidad última de una acción docente creativa, como lo expresa el esquema
adjunto, 3.
La sucesión y frecuencia de actividades diarias de pensamiento divergente y expresivo en
todas las materias del currículo, conducirá inevitablemente a un estilo habitual de ser y
pensar creativamente y a una mentalidad creativa-innovadora, que a lo largo de los años
configuraran una personalidad creativa, obviando el desarrollo de la personalidad
dogmática en profesores y alumnos o limitando sus posibilidades de aparición y
configuración, pues resulta ser el reverso antitético d. creatividad, tal como se infiere de los
hallazgos de las investigaciones.

Esta primera parte teórica de fundamentación de la creatividad concluye con una visión
preventiva y alternativa de la problemática de la investigación sobre la creatividad.
El análisis de esta temática es fundamental, en la medida en que apenas existen estudios
referidos al modo de pensar y ser creativos de los profesores.

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2.2.- LOS CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD Y LOS PROGRAMAS


PARA EL DESARROLLO CREATIVO.

Antes de iniciar un plan para el aprendizaje y desarrollo de la creatividad en la enseñanza,


parece avisado ver: qué medida, y qué fenómenos socioculturales, familiares y escolares
inciden positiva y negativamente en la estimulación y atrofia miento de la creatividad de los
alumnos, comprobando los elementos e influencias coincidentes en los distintos ambientes,
por lo que pueden tener de confirmación de determinadas líneas de influjo. Nos interesa
resaltar el bajo nivel de cultivo de la creatividad en la escuela, así como el impacto
relativamente confuso, por las limitaciones de la investigación empírica y la ausencia de
guía teórica de la misma, de modelos de innovación educativa como la escuela abierta o
ponen de relieve la necesidad de nuevas vías más de investigación cualitativa y de
experimentación escolar innovadora con ingredientes o modelos, programas, actividades,
libros, objetivos como propone éste estudio.

Todas estas limitaciones o factores obstaculizantes habrán de ser tenidos en cuenta a la hora
de establecer un plan de docencia creativa, a través de formación y perfección miento del
profesorado con programas de creatividad.

A continuación se realiza un análisis de las distintas modalidades de aprendizaje creativo:


desde el modelamiento reproductivo a la acción heurístico-descubridora, pasando por el
entrenamiento contingente con refuerzo o sin él para concluir con una breve descripción y
evaluación de varios programas de entrenamiento creativo, con niños y adultos antes de
analizar los referidos a los profesores.

Asumimos que los resultados de estos programas, si bien no son transferibles a programas y
condiciones distintas, pueden ser indicadores de lo que cabría esperar de programas serios y
bien estructurados de creatividad que tienen como ingredientes básicos los mismos o
parecidos procesos, las mismas o parecidas técnicas fundamentales como el Torbellino de
Ideas y la solución de problemas que suelen ser comunes a la mayoría.

En este ámbito mí opinión es que ya hay suficiente investigación y presupuestos bien


asentados como para poder dejarse guiar por los mismos con bastantes probabilidades de
éxito, con sujetos o profesionales distintos, pese a que precisa una investigación más
sensible y discriminativa.

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ESQUEMA DE LA FUNDAMENTACIÓN:
COMPONENTES, CONDICIONANTES AMBIENTALES Y
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

1. LA CREATIVIDAD. CONCEPTUALIZACION ABIERTA Y PLURAL

COMPONENTES GENERALES
• PROCESO CREATIVO 
• PRODUCTO Y OBRA CREATIVA (Criterios de creatividad) 
• Función MOTIVADORA 
• Función HOMORISTICA 
 
LA CREATIVIDAD
• ESTILO CREATIVO DE PENSAR
• ESTILO CREATIVO DE SER Y ACTUAR

LA PERSONALIDAD CREADORA
• LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA, SU ANTÍTESIS
• LA CREATIVIDAD CONSOLIDADA

PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA CREATIVIDAD

2. LA ECO- CREATIVIDAD CONDICIONADA.

• CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES Y FAMILIARES DE LA CREATIVIDAD


• FACTORES ESCOLARES CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD
• LA CREATIVIDAD AMBIENTALMENTE FACILITADA U OBSTACULIZADA

3. LA CREATIVIDAD PROGRAMADA Y DESARROLLADA

MODALIDADES DE APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD Y PROGRAMAS PARA SU


DESARROLLO
• MODELAMIENTO
• ENTRENAMIENTO CONTINGENTE
• ENTRENAMIENTO REITERATIVO

PRÁCTICA CREATIVA CONTINUADA EN EL TRABAJO/LA ESCUELA


• ENTRENAMIENTO CREATIVO PROLONGADO  

4. EVALUACIÓN DE SU IMPACTO. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA.

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3. MODELOS CREATIVOS PARA EL DESARROLLO Y CAMBIO


Conocidas las características y componentes esenciales del fenómeno de la creatividad,
como proceso y producto transitorios, y como estructura funcional consolidada de un más o
menos estable y característico de pensar y de teniendo presentes los factores condicionantes
del medio social, familiar y escolar y los procedimientos, programas de aprendizaje y
desarrollo de la misma de modo general, vamos a considerar lo que la investigación y los
expertos han descubierto sobre la creatividad en relación con la docencia y los profesores.
Se estudian primero las actitudes de los profesores hacia la creatividad y hacia los niños
creativos, para comentar someramente los programas de mejora de los mismos. Después
analizamos la necesidad de la creatividad en la formación y perfeccionamiento de los
profesores, haciendo una revisión de los variados ensayos de perfeccionamiento docente en
creatividad, valorando los resultados de los mismos cuan do los hay; la variedad de
procedimientos, duración, objeta vos, etc., impide una comparación, por lo que, de modo
global, estos estudios nos sirven para ver las comunalidades más que las diferencias,
auxiliándonos, para las posibles interpretaciones, tanto en lo que la investigación y la teoría
señala de modo que se comentan los resultados de cursos de dinámica grupal con técnicas
creativas (P. González), de orientación expresiva (Rubín), de estrategia humanística
(Brown), de modelamiento por observación participante con discusión y por autoscopia, de
desarrollo moral docente (Tan-Willman).

Desgraciadamente los resultados están limitados por el carácter "clínico" de la experiencia


y la estrechez de registro de las pruebas o test de valoración, y por la falta ordinariamente
de un seguimiento, por lo que podríamos asegurar que se sabe aún poco sobre el impacto
de la creatividad en la docencia y se precisarían investigaciones más amplias y
longitudinales con programas de Formación Docente en Creatividad igualmente duraderos,
profundos y amplios.

Entrando más a fondo en el dominio de un desarrollo y cambio docente de una orientación


creativa, se intentan recoger con una aproximación empírica y descriptiva, los rasgos del
profesor de personalidad creativa, resaltando su mayor bienestar mental, su mayor
satisfacción profesional y su sentido de eficacia (en la mente y en la personalidad); esta
área precisa de investigación específica adicional ya que apenas existe y suele ser derivada
teóricamente de las investigaciones de la personalidad creativa en otros campos
profesionales, si bien sus apreciaciones coherentes permiten entrever o auguraren buena
lógica, una personalidad docente creativa como resultado de un programa de creatividad to
tal seguido de un plan de Docencia creativa en el aula.

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Esquema de LA CREATIVIDAD EDUCATIVA.


LA CREATIVIDAD PARA EL DESARROLLO Y EL CAMBIO
DOCENTE

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DEL DOCENTE |


• Actitudes del docente
• Hacia la creatividad y los niños creativos

DESCRIPCIÓN Y MEJORA DE PROGRAMAS DE CREATIVIDAD PARA EL PROFESORADO

• Integral
• Expresivo
• Humanístico
De dinámica grupal
De modelamiento por: observación participante autoscopia con refuerzo
De desarrollo moral
Impacto en la docencia

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR CREATIVO

TÉCNICAS CREATIVAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE UNA DOCENCIA CREATIVA


• El TORBELLINO DE IDEAS
• LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
• EL RELAX IMAGINATIVO
• UNA SÍNTESIS VARIADA DE PROCEDIMIENTOS CREATIVOS COMO MODELOS
DIDÁCTICOS (para profesores y Alumnos)

PROGRAMAS DE CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL


• LA SEMANA DE ESTIMULACIÓN CREADORA (SEC): un programa de sensibilización
masiva.
• EL MINICURSO TORBELLINO DE IDEAS y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (TISP). un
programa de semientrenamiento.

UN PROGRAMA INTEGRADO DE CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL: una


respuesta alternativa para el desarrollo y cambio docente consolidado, radical y autorrenovador,
PARA UN PLAN DE DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA (DOCI)

INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y PROSPECTIVA


• ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS Y EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE SENSIBILIZACIÓN
MASIVA (SEC) Y DE SEMIENTRENAMIENTO (TISP) EN CREATIVIDAD
• CAMBIO DOCENTE INDUCIDO POR LA CREATIVIDAD
• PLAN DE DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA (DOCI)
• Características y factores de eficacia de un programa de creatividad y expresión total
(según expertos y profesores creativos)
• Previsión de factores obstaculizantes de un plan de docencia creativa e innovadora
(DOCI como líneas de resultado, cuanto en el sentido personal de la creatividad, que una
aquilatadora y larga experiencia nos permite aventurar, con sopesada justeza de juicio.

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Y se entra de lleno en lo que constituye un programa ideal de creatividad para el


profesorado centrado en un amplio abanico de técnicas de creatividad y de técnicas de
expresión total (lingüístico-literario, dramático-corporal, sonoro-musical y plástica), y,
sobre todo, en la vivencia, comprensión y desarrollo de la propia creatividad a través de la
práctica del pensamiento divergente-innovador y de acción que corresponde a las técnicas
creativas fundamentales convertidas en métodos o modelos docentes adaptados para
utilizarlos en clase con los propios alumnos, como el Torbellino de Ideas o Brainstorming.
La Solución Creativa de Problemas y el Relax Imaginativo, en los que nos detenemos por
haber sido parte central de los programas de perfeccionamiento docente en creatividad que
se analizan en la parte empírica de esta investigación. Sería bueno analizar otras técnicas
creativas ya adaptadas parcialmente a la enseñanza como el role-playing (Schaftel, 1.967),
o la interrogación divergente (Prado, 1.977, 1.978; Chorness et al, 1.971) que va
directamente asociada al Torbellino de Ideas, o la Sinéctica (Gordon), pero éstas como
otras técnicas aún carecen de elaboración de materiales didácticos y de ensayos
sistemáticos de aplicación; bástenos aquí con dejar constancia de su existencia tras una
somera descripción, dejando abierta la sugerencia de su posible desarrollo y aplicación
didáctica en futuras investigaciones, que serían necesarias para acometer un programa de
creatividad y expresión total para un cambio significativo e irreversible en el profesorado
en una línea expresiva, activa y autor renovadora.

Finalmente se hace una descripción bastante detallada de la programación de objetivos, y


actividades creativas llevadas a cabo en el programa masivo de sensibilización a la
creatividad escolar (la Semana de Estimulación Creativa, SEC)y de semientrenaniento (el
minicurso Torbellino de Ideas y Solución de Problemas -TISP-) cuya incidencia en el
profesorado se analiza en la I' parte empírica 1a; para pasar a continuación a hacer una
propuesta global de un programa de creatividad y Expresión total, para una docencia
creativa e innovadora, que es valorado por expertos en Creatividad y profeso res creativos.

4.- INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS


Y EFEC¬TIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD EN EL
DESARROLLO Y CAMBIO DOCENTE.
En la IIª parte empírica 1, se valoran las características y efectividad de dos programas de
creatividad, uno de sensibilización al que asistieron un número masivo de profesores de
EGB (más de 350) de 15 horas de duración (La Semana de Estimulación Creativa, SEC) y
otro de semientrenaniento con tres tipos de grupos, de tamaño numeroso (entre 50 y 100),
medio (30-40) y normal (25) con una duración de 35 a 40 horas lectivas, en base a las
"opiniones de 387 profesores recogidas en cuestionario, al finalizar cada programa.

Después de un análisis descriptivo de las características percibidas por los profesores de


ambos tipos de programas de creatividad y en su conjunto, así como de las diferencias
intergrupal, la investigación se detiene en su punto central: el estudio del cambio docente
inferible de la sensibilización y semientrenamiento en creatividad, especificando la distinta

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proyección de la creatividad experimentada en los programas en función del grado de


cambio actual o previsto como consecuencia de los mismos, el grado de acción creativa
docente en relación con el cambio esperado, la tipología del cambio docente inducida por
los programas de creatividad, y el grado de cambio docente de orientación creativa en
relación con algunos rasgos del estilo personal del profesor.

Por último, se hace un análisis de la relación existente entre algunos rasgos de


Autopercepción de la personalidad del profesor con la experiencia de la creatividad, la
importancia que se le da, el nivel del potencial creador, la valoración comparada de los
programas de creatividad en relación con otros programas y la acción creativa docente
actual y futura .

5.- EL PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD


TOTAL, SEGÚN EXPERTOS Y PROFESORES CREATIVOS.
Tras una valoración descriptiva de los programas breves de sensibilización y
semientrenamiento en creatividad se sentía la necesidad de una mayor amplitud, duración y
profunda dad para garantizar un cambio duradero en una línea de decencia realmente
creativa e innovadora, habida cuenta de los factores obstaculizantes del sistema, que
habrían de exigir un nivel mayor en el despliegue de la creatividad de los profesores y de
especi1ización en la aplicación de los diversos métodos docentes creativos y de las variadas
técnicas de creatividad integradas con otros procedimientos y técnicas de c convergente,
lógico, sistematizador, propios de la Didáctica Moderna. de modo que, en conexión más
estrecha con el objetivo de este trabajo de programar modelos creativos para el desarrollo y
cambio docente, nos pareció importante definir un marco más general de programa amplio
de creatividad y expresión total, sirviéndonos para ello de la valoración de expertos en
creatividad y de profesores de EGB en ejercicio que, al tiempo que comprendían el tema
por haber participado en el programa de semientrenamiento (TISP) y por su notoria
creatividad, fueran capaces de calibrar sus características y condiciones de administración,
partiendo de la práctica docente en el aula y teniendo en cuenta los condicionantes de la
misma, tal como ellos los sienten y ven. Estas opiniones servirían de guía para la puesta en
práctica del Programa de Creatividad y Expresión Total.

En ésta parte, pues, se estudian las valoraciones diferentes de expertos y profesores


creativos sobre las áreas o partes de que debe constar el programa de creatividad total, su
duración aproximada, la necesidad de extenderlo a todo el profesorado de EGB tanto en la
formación Inicial como en el perfeccionamiento, la eficacia relativa de los distintos
componentes didácticos del mismo, así como las condiciones necesarias para la aplicación
diaria y sistemática en el aula de los contenidos y técnicas del programa sin perder de vista
los factores obstaculizantes para llevar a cabo un plan de Docencia Creativa e Innovadora,
que ejercite plenamente todas las potencialidades creativas y expresivas de los alumnos y
de los profesores, tal como son concebidos y desplegados por una tecnología humanística
de la expresión creativa.

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6.- INTENCIONALIDAD Y OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN.


Después de esta presentación sistemática del contenido teórico-empírico de esta
investigación, e invirtiendo el orden usual de organización, quiero explicitar de modo
coloquial el orden de intenciones y objetivos que la alimentaron y orientaron.

En primer lugar, la elección del tema no me ofrecía 'alternativa, pues durante más de una
década me he dedicado, casi en exclusiva, al desarrollo docente, mediante la enseñanza
practica de técnicas y procedimientos de pensamiento divergente, previamente adaptadas
como técnicas o modelos didácticos. No había, pues, opción.
En segundo lugar, tras una práctica tan extensa e intensa con diversos colectivos -alumnos,
profesores de todos los niveles desde preescolar a universidad, inspectores de enseñanza,
licenciados de todas las especialidades en el programa del ICE para la obtención del
Certificado de Aptitud Pedagógica, dirigentes de empresa, etc.- he llegado a la sensación
emocional consolidada y a la convicción apoyada por la literatura científica, de que el
desarrollo profundo de la creatividad, en sus diversas manifestaciones y técnicas de
estimulación, es el más constante pilar para una renovación profunda personal, profesional
y comunitaria; al tiempo que he podido comprobar vivencialmente y en los programas lo
difícil, laborioso, lento y prolongado que resulta asegurar un despliegue irreversible de
creatividad eficaz de pensamiento y de acción.
En tercer lugar, he llegado a tener la convicción de que los programas breves de
sensibilización son claramente insuficientes para garantizar el empleo sistemático de las
técnicas y procedimientos creativos en la mayoría de los profesores, al sentir utópica la
creatividad, por distinta, novedosa e inadecuada al sistema convergente operante por
doquier. Si bien tenemos indicios de que a muchos profesores -ya en línea conceptual
creativa, expresiva, no burocrática y con bastante olfato, sentido y talento creativo- les ha
servido de espaldarazo teórico didáctico definitivo para seguir practicando una orientación
educativa innovadora, abierta, divergente.

En cuarto lugar, pese a las valoraciones positivas generales de la creatividad y de los cursos
pana su desarrollo, tuvimos la sensación en distintos ensayos de que la reacción a las
experiencias creativas variaba entre profesores ingeniosos, activos e innovadores (que
disfrutaban haciéndolas) y los profesores más conservadores, cerrados y apegados a los
valores informativos de los programas escolares; éstos se mostraban más lentos, más
remisos, más pobres y perplejos ante los propios resultados de tus actividades y las
sorprendentes, ingeniosas e interesantes respuesta de otros sujetos y grupos.
Todo esto nos llevaba a la necesidad de diseñar programas alternativos y a la medida de las
necesidades de los profesores, para lo que se precisaba a más de la intuición e investigación
genérica, una consulta a los propios profesores creativos y a expertos en el tema, amén de
una valoración sistemática de los programas básicos desarrollados (SEC y TISP) en la
apreciación de los participantes y de un seguimiento para comprobar la eficacia real de
renovación personal y didáctica del profesorado que fue inducida directa o indirectamente

28
Dr. David de Prado
 

por los programas de creatividad. Este es el motivo por el que se eligieron muestras de
profesores del ensayo de las primeras aplicaciones más controladas del programa, lo que
permitiría hacer un balance de largo alcance del recuerdo y persistencia de la creatividad,
comparándola con muestras más recientes de fácil acceso. La dinámica del trabajo excedió
mis propósitos, que quedan pendientes para un momento posterior.
En quinto lugar, la limitación temporal de los programas de sensibilización e iniciación a la
creatividad ha provocado cierta insatisfacción en nosotros mismos y en muchos profeso»
que no se sienten seguros en la práctica creativa docente da en los programas breves. Por
ello, siempre soñamos con impulsar y desarrollar un programa original de especializa
Creatividad y Expresión total que pudiera tener conexión con el Master of Arts en Estudios
Creativos en Educación Creativa, sobre el que ya hicimos un esbozo en nuestro trabajo
"Proyecto de creación de un Centro Superior de Estudios Creativos". Precisábamos una
justificación y sistematización teórico empírica, y esta investigación ha sido una buena
oportunidad (Cap. XX) referida a los profesores de EGB.

En sexto lugar, la preocupación por la innovación y el cambio docente me viene tanto de mi


especialización en este área en la Universidad de Stanford en 1.973, como de mi deseo
persistente de mejorar mi propia actuación profesoral da las técnicas creativas y
participativas como el Torbellino de Ideas, me brindó la oportunidad de una comprensión
teórica y vivencial de las grandes posibilidades de la creatividad como mecanismo
desencadenador de un cambio paulatino y ordenado, seguro y radical de renovación
metodológica, primero, y personal, a la larga, de la función profesoral, en consonancia
práctica con los valores y principios esenciales mantenidos por la moderna Psicopedagogía
Científica y por los movimientos consolidados de renovación pedagógica a nivel mundial.

La parte empírica, dedicada a la creatividad y cambio docente (Cap. XVIII) define la


peculiaridad, intensidad y sentido categorial de la renovación educativa inducida por los
programas de creatividad tal como la sienten los profesores que no difiere de la teoría e
investigación sobre la creatividad y es claramente consistente con mis propias expectativas.
Por último, después de diez años de práctica desbordante en el desarrollo de la creatividad
docente con más de 200 cursos realizados, necesitábamos una reflexión profunda y
sistemática sobre el tema, y de una revisión de la literatura científica más reciente para
replantearnos nuevas alternativas de desarrollo e investigación. Y creemos con satisfacción
que el esfuerzo era necesario y merecía la pena no ocultando que nuestra preocupación
prioritaria, aún cuando investigamos, es cooperar a la mejoría cualitativa de la actuación
docente, aspecto que, sin duda, ha podido condicionar la calidad científica del presente
trabajo empírico y que no tiene otro objeto que la aportación y apoyo con datos de nuestras
hipótesis. En cada una de las dos partes de la investigación se presentan los objetivos,
hipótesis y conclusiones de las mismas, por lo que evitamos su enojosa repetición
académica en esta introducción.

No quisiera concluir sin resaltar algunas de las limitaciones críticas más notorias de este
trabajo asociadas fundamentalmente al propio carácter puramente descriptivo de la
investigación consistente en la evaluación en contraste de los programas de sensibilización

29
Dr. David de Prado
 

SEC y de semientrenaniento TISP en creatividad mediante indicadores subjetivos de


calidad y eficacia. En primer lugar, debo de reconocer que cuando la investigación empírica
en nuestro país es planteada por profesionales ocupados prioritariamente en la acción y
desarrollo pedagógico, como es mi caso, nos solemos encontrar entre otros muchos con
varios escollos:
a) La carencia de tiempo y recursos para lo más necesario, elaborar un desarrollo
detallado del programa con un manual instructivo, con ejercicios variados y con
soporte audiovisual. Cuánto más se echará en falta la disponibilidad para una apropiada
instrumentación experimental de control evaluador, lo que siendo útil y necesario, no
suele ser requerido en los programas oficiales de perfeccionamiento docente.
b) La dificultad de contar con muestras aleatorias, ya que lo usual es que los participantes
elijan voluntariamente realizar el programa de entrenamiento. En nuestro caso hemos
suplido esta limitación con una muestra ciertamente amplia, de casi 400 sujetos
participaron en dos programas distintos un grupo masivo de sensibilización SEC (N =
204) y otro de semientrenaniento TISP en cinco grupos menos numerosos de 25 a 55
profesores.
c) Hay dificultades, por el tiempo que consumen y por la reacción de los profesores
participantes »de aplicar una relación de tests y cuestionarios tipificados, lo que
permitirla un análisis más riguroso, pero ello significaría detraer tiempo de la ya escasa
duración de los programas, a no ser que se desarrollen instrumentos sencillos de
contestar, relevantes en la información y eficaces en cuanto pueden servir a un tiempo
tanto para la investigación como para el diagnóstico y autodesarrollo.
Desgraciadamente los test de creatividad están pensados para su medida, mientras los
programas de creatividad se centran en el desarrollo y no en el Autodiagnóstico ni en la
medida. Se precisan programas que integren el Autodiagnóstico investigador y el
autodesarrollo, superando el dilema investigación práctica.
Estas limitaciones de tiempo, de recursos técnicos, instrumentales, y, sobre todo, de
prioridades formativas más que investigadoras han hecho que este trabajo tenga un carácter
extensivo a base de muestras amplias exploradas mediante un cuestionario de opinión, que,
auxiliado en la interpretación de los datos con la riqueza que aporta la observación
participante como profesor de ambos programas, con entrevistas, con conversaciones
informales, con discusiones grupales, y con el análisis de los propios trabajos creativos de
los profesores -todo ello es una guía segura a la hora de las interpretaciones-ha permitido
llegar a unas conclusiones aproximativas ciertamente validas desde el punto de vista del
constructo conceptual de la creatividad, como desde la perspectiva pragmática del diseño
alternativo de programas, por lo que las estimamos dignas de ser tenidas en cuenta en el
desarrollo de un programa paradigmático de modelos creativos para la introducción de un
nuevo estilo educativo y docente definido en sus líneas generales por la imagen de cambio
teórico práctico en la docencia inducido por los varios modelos de actividades creativas
realizadas en los programas de sensibilización SEC y de semientrenaniento TISP.

30
Dr. David de Prado
 

Pese al carácter de opinión de las contestaciones al cuestionario, no contrastada con la


observación directa de los cambios inducidos, estos indicadores subjetivos de calidad y
eficacia de los programas de creatividad refrendan los resultados de otras investigaciones
sobre la misma, y la conceptualización teórico-sistemática de los varios modelos creativos
que se recogen en la parte teórica de este tesis (capítulos XII-XXVI).

La parte teórica ha sido ex profeso extensa, al referirse a casi todos los temas clásicos de la
creatividad, y abordar la extensa bibliografía sobre los mismos, al tiempo que sirve para
fundamentar un modelo de acción docente, no definido en este trabajo sino apuntado, dado
que la investigación sobre Creatividad, Profesorado y docencia es aún insuficiente en
número, y sin un planteamiento teórico riguroso. Era prematuro, pues, incluso aventurar un
modelo teórico de docencia creativo innovadora.

Sin embargo, el estudio empírico de la tipología del cambio docente inducido por la
creatividad esboza un modelo de acción educativa progresista que, sin duda, va más allá de
la percepción Inicial, primera, intuitiva, que los profesores manifiestan, dada la limitación
temporal, de contenido, de práctica y de comprensión profunda del tema de la creatividad
tal como fue desarrollado en los programas SEC-TISP aquí analizados tanto en su diseño
como en su evaluación.

Por último, la minuciosidad del análisis descriptivo de los porcentajes y escalas de


valoración si bien han hecho prolijo este trabajo han aportado sugerencias interesantes
desde el punto de vista didáctico-orientador para quien diseña y desarrolla programas de
formación en creatividad. Hemos casi siempre preferido confrontar las agrupaciones de
opiniones extremas por positivas o negativas, de los profesores, porque son estas los que
mejor pueden orientar nuevas líneas de desarrollo e investigaciones alternativas.
Quizás toda acción formativa habrá de tener un tratamiento docente e investigador clínico
individualizado, al menos, grupal, lo cual dadas las limitaciones de recursos económicos,
personales y tecnológicos en el perfeccionamiento del profesorado, es un lujo o ideal
deseable, pero difícilmente realizable si no hay una determinación; de la política educativa.
Nos movemos dentro de unas coordenadas simplificadas de investigación de la acción o
mejor de evaluación apreciativa global de un programa de creatividad, que en sus
complejos y variados procesos y actividades exigiría una instrumentación de recogida de
datos y de análisis igualmente complejo y variado.
Este mismo carácter globalizador y clínico en la intención hace que nos hayamos parado en
aspectos relevantes desde el punto de vista estadístico, como la existencia de valores
inferiores a 5 en alguno cuadro de las tablas de contingencia, ni insistido en el análisis de
varianza de Levene, o la interpretación de la Diferencia significativa que queda evidenciada
en la distribución porcentual de frecuencias.

Un Abrazo y mucha suerte

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Dr. David de Prado

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Dr. David de Prado

1º Parte.
LA CREATIVIDAD
MULTIDIMENSIONAL Y CRITERIAL

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Dr. David de Prado

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Dr. David de Prado

I.
LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS
DE
CREATIVIDAD

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Dr. David de Prado

En función de los intereses de práctica estimuladora de la creatividad, en función del


ámbito diverso al que se aplica el estudio a inventores, artes plásticas, literatura,
descubrimiento científico, etc., en razón del grado de rigor conceptual y de la amplitud
del campo de aplicación. en razón déla orientación psicológica en que se mueve, -
psicoanalítica, conductista o humanista-, etc., cada autor tiene una visión distinta de la
creatividad; y se podría mantener, sobre todo desde un punto de vista de intervención
educativa y didáctica, que es el que preside este estudio, que todas ellas en su conjunto
ofrecen una perspectiva panorámica con múltiples ángulos de visión que hacen del
concepto de creatividad, algo rico, variable, múltiple, calidoscópico, casi podríamos
decir proteico, metamórfico, sorprendente.

Aún más lo creativo sería, por antonomasia, algo divino e inefable, lo indefinible,
pues su construcción conceptual limitativa conllevaría el constreñimiento conceptual de
la creatividad que por su esencia es expansión y avance hacia lo desconocido, es la
búsqueda de la ignoto, y lo nuevo, es invención de lo original previamente inexistente,
de tal modo que si se coarta el concepto con una definición delimitadora, podrían
empobrecerse, limitarse y restringirse las "posibilidades" abiertas de nuevos desarrollos
que corresponden, por postulado, a la capacidad de progreso sin límites en que
consistiría la idea misma de creatividad.

En este sentido tanto las delimitaciones del uso circunscritas al análisis objetivo de
los productos u obras creativas y de los resultados de los tests de creatividad, como la
circunscripción a determinados y únicos procedimientos de estimulación -
tecnologización de la didáctica de la creatividad- podrá suponerse que, junto a su
eficacia y sencillez de comprensión, aplicación, evaluación y despliegue, en su
cristalización y su uso científico, son un mecanismo negativo para la generación de
nuevas formas de entender, diagnosticar y potenciar la capacidad creadora, como de
algún modo se pone de relieve en los múltiples problemas de medida que la creatividad,
debido a la falta de creatividad en los instrumentos y enfoques para abordar un nuevo
concepto "esencialmente" abierto, no delimitado, a uno simple, operativa y.
convencionalmente delimitable.

Se podría decir que la mejor definición de eren creatividad su indefinición, es su no


definición, es la definición que aún no se ha elaborado o que está aún por completar.
A mi modo de ver la mayoría de las definiciones se quedan cortas, pues por
demasiado explícitas señalan algo concreto, v por ello mismo se dejan otros elementos
fuera en la nebulosidad de lo ambiguo, lo genérico, lo inédito por descubrir.

Todas son por lo común válidas pero insuficientes para medir un fenómeno de acción
expansiva, abierta, expresiva, única, idiosincrásica, individualizada por razón de la
singularidad originaria de cada sujeto en cada momento y circunstancia de acción.
Parece, pues, de estas consideraciones que en todo lo creativo habría de existir un
ámbito de comunalidad y otro de especificidad que sería determinante de lo singular en
cada acto realmente original no reproductivo o imitativo.

36
Dr. David de Prado
En el cuadro 1.5, se presentan una amplia gama de defina clones de la creatividad,
dadas por distintos autores, significados, de ordinario, en el estudio de esta temática.

Yo me he visto gratamente sorprendido en muchas ocasiones por la riqueza


sugeridora de nuevas acciones y posibilidades creativas que hemos encontrado en las
definiciones espontáneas, analógicas o plásticas, que han dado los miembros
participantes en Seminarios de creatividad antes de considerar lo que piensan los
expertos.

Porque de hecho toda definición se inscribe dentro de una epistemología convergente


y cerrada, incluso cuando se trata de definir la naturaleza de lo que es abierto y
divergente, como en el caso de la creatividad, como se puede comprobar en el cuadro
de definiciones dados por distintos autores.

Claro que en todas ellas habrá de haber más de imitación, copia y re producción de
las definiciones dadas por otros, acentuando la comunalidad semántica, que de
diferenciación, pues ¿Cómo si no podríamos entendernos sin un grado mínimo de
univocidad en el concepto?

37
Dr. David de Prado
CUADRO 1. MULTIDEFINICIONES COMENTADAS DE CREATIVIDAD CON SUS
CRITERIOS O INDICADORES

CREITERIOS-
DEFINICIONES COMENTARIOS
INDICADORES
"Relacionar entre sí unas dimensiones hasta La relación entre dos variables Relación remota/inusual.
entonces ajenas" KOESTLER determinando la proporción de
igualdad, diferencia o influjo
mutuo, es la base de los
enunciados científicos.

"La imaginación creativa no crea La conexión de elementos, Descubrimiento de relaciones


probablemente nada; se limita a descubrir fenómenos o partes de nuevas.
unas relaciones de las que el hombre no tenía elementos, no relacionados
aún ninguna conciencia" M. LABORIT. previamente, es el camino plural
a la invención o solución única,
inusitada, desconocida; caer en la
cuenta, dejar entrar en la
conciencia fenómenos" finos,
imperceptibles para un ser con
sensibilidad, ese es el acierto de
los seres creativos y geniales.

"Facultad del espíritu para reorganizar de Cuantos elementos, fenómenos, Reorganización


forma original los elementos del campo de cosas u objetos de percepción original/perceptiva.
percepción" MOLES. sensorial son susceptibles de
manipulación sino material, al
menos imaginativa, pudiéndose
crear con ellos nuevas formas,
nuevos fenómenos, nuevos
objetos, es decir, ordena clones
perceptivas y funcionales
distintas.

Hay tres factores de la creatividad: Esto supone superar la tendencia Resistencia personal a la
-"Facultad de eliminar mas o menos el deseo a aceptar la realidad como es y adaptación, desestructuración
de adaptación a la realidad" adaptarse a ella, desestructurar de lo dado, reorganización
-"Facultad de producir mas o menos unas o cambiar elementos o funciones novedosa, construcción
construcciones imaginarias " del objeto o fenómeno de imaginaria (en la
"Facultad de reorganizar mas o menos partida y a organizar un nuevo imaginación).
fácilmente un conjunto nuevo, después de una conjunto, previa su elaboración o
desestructuración del conjunto (Guy construcción en la imaginación.
AZNAR).

"La creatividad corresponde a la condición de Lo vital, lo dinámico "automóvil", Dinamismo cambiante desde
estar vivo. La creatividad es lo que hace que y cambiante en sus dentro. Sentido y valor
el individuo sienta que la vida vale la pena de manifestaciones y en su función personal.
vivirse. Lo contrario se reconoce en términos interior es signo de creatividad.
psiquiátricos como una enfermedad".
D.W.WINNICOH.

-"La creatividad es fantasía exacta" Es fantasía dispersante y Acción fantástico-divergente


GOETHE. desperdigada, que a posteriori se seguida de la elaboración
depura con concreción lógica.
convergente.

38
Dr. David de Prado
CREITERIOS-
DEFINICIONES COMENTARIOS
INDICADORES
-"En la medida en que una persona haga, La novedad y originalidad Novedad de acción y
invente o conciba algo que resulte nuevo para psicológica (para el propio concepción:
ella misma, puede decirse que ha consumado sujeto) tienen valor de Invención.
un acto creativo (...), aunque las creatividad, aunque lo
consecuencias de tal acto para la tradición inventado ya exista o sea
cultural son iguales a cero" M. MEAD. irrelevante

-"La creatividad puede implicar la generación Creatividad es establecimiento Apropiación nueva en sí o


de nuevos sistemas y cambios de informacio- de nuevas relaciones o la por la heterogeneidad de lo
nes conocidas, como asimismo la conexión de elementos conocidos asociado/sistema de
transferencia de relaciones conocidas a nuevas a situaciones nuevas. relaciones.
situaciones y el establecimiento de
correlaciones" J.E.DREODAH.

-"Es una emergencia en acción de un Es la afloración de algo Proyección de la persona en


producto relacional nuevo, manifestándose, relacional nuevo, fruto y algo nuevo condicionado.
por un lado, la unicidad del individuo y, por plasmación del sujeto único,
otro, los materiales, hechos, gente o condicionado por el soporte
circunstancias de su vida" ROGERS material de la acción y el
ambiente.

-"La creatividad puede reconsiderarse como Creatividad es la Solución de Solución de Problemas con
una forma de solucionar problemas Problemas intuitiva o interacción/ asociación
mediante intuiciones o una combinación de combinatoriamente, asociando ramota
ideas de campos muy diferentes de ideas muy diferentes.
conocimientos". GAGNE.

-"Es un proceso que comprende la sensibilidad a Creatividad es un proceso Solución Compleja de


los problemas, a las deficiencias y fallos,? los complejo de solución de Problemas. Multiplicidad de
ciernen tos que faltan, a la no armonía en suma, a problemas con sensibilidad a los ideas y ensayos
la identificación de una dificultad o búsqueda de mismos, ideación de soluciones, (experimentación)
soluciones, hacer especulaciones o formular ensayo de hipótesis y comu-
hipótesis sobre dichas deficiencias; probar y nicación (evaluación) de
comprobar dichas hipótesis y modificar si es resultados.
necesario y, finalmente, comunicar sus
resultados" E.P.TORRANCE

'"Se trata de toda conducta espontánea de Es la acción no repetitiva ni Originalidad/variación (de la


cuanto tenga un acento personal y no meramente reproductiva, con sello personal accion, producto, proceso).
repetido. De todo aquello en lo que cada cual de originalidad.
pueda reconocerse a sí mismo, todo lo que
sencillamente pueda calificarse de original"
RICARDO MARÍN IBAÑEZ

La creatividad es la Innovación valiosa R.


MARÍN

-"La creatividad de la escuela se puede definir Es la capacidad para innovar, Innovación por modificación,
diciendo que se trata de la aptitud para adoptar, modificando lo inicial, imposición dialéctica de lo
adaptar, producir o rechazar las innovaciones" proponiendo lo contrario (no dado, por producción de algo
JOHN NISBET. simplemente negando) o nuevo.
generando o produciendo algo
nuevo (innovación) que se
introduce en la organización.

39
Dr. David de Prado

CREITERIOS-
DEFINICIONES COMENTARIOS
INDICADORES
-"Creatividad es aquél proceso que produce Es el proceso de elaboración de Novedad, efectividad.
un trabajo nuevo el cual es aceptado como algo nuevo y efectivo (aceptable,
sostenible, útil o satisfactorio por un grupo válido para algo, aunque sea para
en un momento dado" MORRIS I. STEIN. la contemplación)

Creatividad es un amplio concepto relativo Es cualquier producción de algo Novedad total


a producir casi siempre algo nuevo en el nuevo en el ámbito del
sentido de una idea, una formulaci6n,un pensamiento de lo mas simple
modelo, una teoría, o un producto estético o (idea) a lo mas complejo
práctico" JOHN C. FLANAGAN (sistema/teoría), de la acción
aplicada (que sirve para lo que
sea) o de la contemplación
plástica.

-"Crear consiste precisamente en hacer inúti- Elaboración o invención de Combinación con inventiva y
les combinaciones y en hacer aquellas que combinaciones múltiples de las sentido de utilidad
son útiles y que son solamente una pequeña que se selecciona la minoría útil convergente.
minoría. Intención es discriminación, para alguna finalidad
elección" JEROME S. BRUNNER (perspicacia discernidora)

Los tres dominios de la creatividad son: La capacidad de sorpresa o La originalidad de la obra


• La originalidad artística (Ah) admiración (!Ah!) ante una obra (sorprendente/admirable),
• El descubrimiento científico (Aja) de arte o de literatura por su
• La inspiración cómica (jaja) originalidad, el salto de alegría y El descubrimiento o invención
satisfacción (aja lo capté) del de nuevas relaciones/artefactos
A. KOESTLER descubrimiento científico o de la
invención tecnológica y la sonrisa El humor
o risa a carcajada (jajaja) humor
representan dimensiones
psicológicas y funcionales de un
mismo fenómeno: la acción crea-
tiva en distintos campos de la
actividad humana: el arte, la
ciencia, la tecnología. La
creatividad, al implicar
bisociación, relación de
elementos dispares y distantes,
sorpresa por la novedad,
incongruencia, doble sentido,
reacciones libres desinhibidas.

Los actos creativos son la combinación de De la combinación nueva de Asociación de lo previamente


elementos dados (viejos) emerge no asociado.
estructuras sin relación previa, de modo que en
un todo original integrado que
la totalidad emergente se obtiene más de lo que anteriormente no existía y que
supera la suma aritmética de sus
sea puesto
partes: es esta integración
J. L. ADAMS personal y el excedente generado
por la conjunción creadora de las
partes lo que constituye la riqueza
o valor añadido de la creatividad.

40
Dr. David de Prado

CREITERIOS-
DEFINICIONES COMENTARIOS
INDICADORES
El comportamiento creativo fue definido La Creatividad es una función Ideación, ejecución de lo
esencialmente como la producción y uso de productiva más que nuevo.
ideas es una la de nuevas y valiosas para el reproductiva que lleva a la
creador generación de ideas nuevas, con
S. PARNES valor en sí mismas o por su
aplicación y utilidad.

-"...Capacidad de aportar algo hasta Es la capacidad y el proceso Novedad y sentido útil de un


entonces inexistente, pero no pocos autores para generar algún producto producto, resultante de un
sostienen que no se trata de una capacidad, nuevo y útil. proceso/capacidad.
sino de un proceso o procesos psicológicos,
por medio de ellos se crean nuevos y útiles
productos; incluso, la creatividad no es el
proceso sino el producto" DÓNALD W.
MACKINNON

-"La diferencia entre las dos (la producción La producción divergente es la Pensamiento divergente
convergente y divergente) es que la búsqueda en un problema (apertura fluidez y variedad
producción divergente es una búsqueda abierto produciendo muchas y de soluciones)
alentaría habitualmente en un problema variadas soluciones (fluencia de complementado por la
abierto, en el cual hay un número de pensamiento), frente a la selección convergente de una
múltiples respuestas. También digo algunas producción convergente en que la o más que sean apropiadas.
veces que es la generación de alternativas búsqueda está dirigida por
lógicas. La fluidez de pensamiento es el naturaleza de la información dada
nombre del juego. Por otro lado, la hacia una particular res puesta
producción convergente, porque una concreta.
respuesta particular dirigida desde la
naturaleza de la información o problema" J.P.
GUILFORD.

Desde un punto de vista de lógica, teoría e investigación es natural que prime la


tendencia a variadas definiciones analíticas, que se integren a posteriori merced a una
teoría sistematizadora, en una definición jerárquica y globalizadora. Creo que esta
definición podría estar representada por el análisis dimensional de Secadas (1.976).

Desde un punto de vista heurístico de búsqueda de nuevas enfoques y acciones en


este campo, seria preciso acercarse creativa, lúdica, divergente, combinatoria,
innovadoramente al propio concepto de creatividad. De cara a encontrar nuevas
formas didácticas, diseñar .nuevos materiales de desarrollo, generar nuevas
técnicas parece muy recomendable una definición creativa de creatividad que la
confronte con proyecciones del subconsciente, con analogías y metáforas, con
diseño plástico, con asociaciones aleatorias, etc., de modo que definido y definición
utilicen mecanismos criteriales semejantes de modo que la forma de definición no
desnaturalice la esencialidad de lo definido sino que lo evidencie en sus varios
componentes o manifestaciones (indicadores) .

De modo que lo definido, la forma de definirlo y las acciones mentales


requeridas en la definición de la creatividad quedan directamente plasmados en la
propia definición; como ocurría en la definición del torbellino de ideas o de la propia

41
Dr. David de Prado
creatividad sirviéndose del torbellino de ideas y de las respuestas a un modelo original
plástico de representación de la creatividad mediante una escritura ideográfica (Prado,
1.982, pp. 32-35 y 41-43, respectivamente).

Tras el análisis de 12 definiciones Cajide (1.981) encuentra los siguientes indicadores


de creatividad:

a) la creatividad es un comportamiento no repetido y original,

b) es un producto nuevo, sea éste una idea, un modelo, una teoría, o algo
estético, dicho producto ha de ser valioso para el individuo o para el grupo,

c) la creatividad puede ser la combinación de nuevos elementos para formar


algo nuevo, puede ser el proceso que es original en la adaptación y
realización de algo,

d) la creatividad puede ser la aptitud para producir algo nuevo y original, y,

e) la creatividad se manifiesta en la solución de problemas de forma original.

f) Los aspectos dominantes tales como: producto, proceso, aptitud,


combinación, presión (entendida como interacción persona-ambiente), y
otros como; originalidad, novedad, fluencia y flexibilidad, deben ser
matizados desde el punto de vista de las distintas teorías, procurando
encontrar definiciones más operativas de los mismos acordes con la muestra
de sujetos y los procedimientos de medida (pp. 25-26).

Un enfoque simplemente analítico nos llevaría a una disgregación atomista del


sentido unitario y unificador de la creatividad, que en este caso resultaría ser una
acción o comportamiento original, originador de una combinación inusitada en que a
través de un proceso orientador, y adaptativo, o inventor se alumbra una idea nueva o se
produce una obra original (productos), desveladores de una personalidad peculiar y
única, que detenta una aptitud -la creatividad- que, a diario , se manifiesta en la solución
de problemas de modo original, con los recursos disponibles y con las limitaciones
condicionantes del medio ambiente.

Desde una perspectiva procesal de mecanismos mentales intervinientes, la forma


original de acción propia de la creatividad puede afectar a la percepción, al
almacenamiento de información, al procesamiento mental evocativo-reproductivo,
lógico, analítico, evaluativo-inferencial y sinéctico, y divergente-transformativo-
innovador e imaginativo-fantástico, todos los cuales pueden ser seguidos o
manifestados mediante expresión con variados lenguajes, corporal, verbal, plástico,
sonoro, instrumental y de modo más o menos divergente -productivo, flexible,
original- y elaborado, estructurado y personal. La acción experimentadora variada que
culminaría los procesos mentales y expresivos en varias obras, productos o artefactos,
constituirá la piedra de toque sociocultural del éxito/fracaso de la creatividad (ver
esquema 1.4).

42
Dr. David de Prado
Desde un punto de vista analítico dimensional, en uno de los ensayos más
completos, precisos y profundos que se hayan realizado sobre el concepto de
creatividad. Secadas (1.976), tras describir agrupadamente cerca de un millar de rasgos
señalados por los autores más representativos, en un ensayo exploratorio, llega a la
definición de estos cuatro rasgos básicos del pensamiento creativo (p. 29):

1º-Labilidad, que comprendería los más observables de fluidez y fecundidad


asociativa, por un lado, y flexibilidad y versatilidad, por otro.

2º.- Ductilidad de hipótesis que, en este contexto, comprendía rasgos personales


del pensante, tales como facilidad de extrapolación ideacional, anticipación
temporal y presentimiento no libre de cierta ansiedad, así como
sensibilidad a los problemas.

3º.-Implicación, equivalente a connotación semántica y capacidad de


simbolización.

4º.-Ingenio, bajo cuya comprensión se alude a los rasgos más notorios de la


creatividad, tales como innovación, originalidad, riqueza imaginativa, etc.*

De este cernido conceptual derivaba una idea sintética de la creatividad como


actividad mental y productora de algo nuevo bien sea por extrapolación de ideas y
fantasmas o bien por fecundidad pragmática o por implicación semiológica, para, a
continuación en un ensayo comprensivo, encontrar una estructura ternaria
constituida por dimensiones afectivas, intelectuales y conativas de eficacia (gráfica
1.1.) que se corresponderían con las dimensiones intelectuales de labilidad, estructura e
hipótesis transformativas respectivamente (gráfica 1.2) y que define tal y como se
aprecia (p. 30):

1ª- La dimensión afectiva de sensibilidad, irritabilidad y 4ª Una labilidad representada por cierta fluidez y
temperamento irritable. versatilidad asociativa (añadida a una condición le
flexibilidad).

2a.- Un componente intelectual de modalidad 5ª. Una hipótesis promiscuamente definida como una
innovadora dotado de originalidad y riqueza asociativa y actividad exploratoria orientada, que entraña extra-
teñido de implicación personal. polación de los datos y sensibilidad al problema.

3ª.- Una connotación de eficacia, de naturaleza conativa 6ª Una estructura, que se define conjuntamente como
u crética que se manifiesta como rasgo personal o como organización y redefinición de los elementos y como
nota del producto-rendimientos relevantes-, pero que implicación e innovación
modifica el proceso desde su raíz en forma de hipótesis
eficaces y de transformaciones útiles.

43
Dr. David de Prado
1ª- La dimensión afectiva de sensibilidad, irritabilidad y temperamento
inestable o fluido.

2a.- Un componente intelectual de modalidad innovadora dotado de


originalidad y riqueza asociativa y teñido de implicación personal.

3ª.- Una connotación de eficacia, de naturaleza conativa u oréctica que se


manifiesta como rasgo personal o como nota del producto-rendimientos
relevantes-, pero que modifica el proceso desde su raíz en forma de
hipótesis eficaces y de transformaciones útiles.

4ª Una labilidad representada por cierta fluidez y versatilidad asociativa


(añadida a una condición le flexibilidad).

5ª. Una hipótesis promiscuamente definida como una actividad exploratoria


orientada, que entraña extrapolación de los datos y sensibilidad al
problema.

6ª Una estructura, que se define conjuntamente como organización y


redefinición de los elementos y como implicación e innovación

44
Dr. David de Prado

45
Dr. David de Prado
En una síntesis final, Secadas (p. 38) afirma:

"Tres componentes últimos definirían la actividad pensante como creativa,


además de inteligente:

9 Una condición de naturaleza afectiva y acaso orgánica, la fluctuación


emocional, probablemente relacionada con una facilidad de saturación,
con el efecto de disgregación y fluidez de los contenidos.

9 Una actividad de ensayo y contraste eficaz de hipótesis en un plano


mediacional, como laboratorio anticipador de construcciones
coherentes.

9 La fragua de estructuras originales y validas, tanto por su ajuste a la


hipótesis cuanto por su fecundidad en cualquier orden, conceptual o
real.

La labilidad emocional y asociativa se subordinaría a la actividad innovadora, la cual


estribaría más sobre el tanteo de hipótesis que sobre operaciones receptivas y puramente
combinatorias de la inteligencia.

Existirían niveles -evolutivos y diferenciales- de la creatividad, lo que convierte el


término en analógico. Entendiendo como necesario para una actividad creativa el
dominio instrumental de las habilidades previas, la inteligencia creadora requerirla
haber superado los niveles de Cociente Intelectual exigidos para un ejercicio original del
pensamiento.»

Pero el concepto de creatividad desde un punto de vista tecnológico operativo y


aplicado quedaría configurado por los modelos y procedimientos de estimulación de la
creatividad, por los diversos criterios de medida de la obra o producto creativo, por los
rasgos definitorios del proceso creativo según distintas teorías, y, por lo que, en última
instancia, acabaría siendo el resultado de una activación y desarrollo continuado del
pensamiento y la acción creativa: un estilo y mentalidad creativas, una forma de ser y
una personalidad creativas. Todos estos componentes que configuran la creatividad son
estudiados más detenidamente en otros capítulos de este estudio.

Con Valett (1.981) proponemos la introducción graduada de ejercicios para


estimular procesos divergentes y humorísticos en los distintos niveles educativos y
materias, pues el humor facilita la comunicación, motiva, desinhibe, impulsa y
ejerce procesos creativos y alegres. Por eso estamos de acuerdo en que la incidencia
del trabajo humorístico mediante procesos de creación analógica o transformativa es de
una gran validez en la enseñanza para hacerla más risueña, desinhibida e interesante.

En esta época de crisis y contrastes, de encrucijadas e indecisiones, de


ambigüedades y complejidades, de mecanización rutinaria y aburrimiento, de
pasividad y falta de iniciativa en la escuela, la creatividad parece imprescindible
como factor intrínseco de interés y diversión, como desencadenante natural de
relaciones y proyectos nuevos que critiquen y combatan los hábitos y convenciones
sociales inservibles y generen otros nuevos con optimismo, alegrías y el humor.

46
Dr. David de Prado
FUENTES.-

x Prado Díez, David (1986) - Modelos creativos para el cambio docente. Tesis
doctoral. Univ. Santiago de Compostela. PP. 89-115

BIBLIOGRAFÍA.-

x CAJIDE, J.: Creatividad y medio ambiente. Innovac. Creadora. 16, 71-88.,


1.983.

x CAJIDE VAL, J.: Medida de la creatividad: Genios, superdotados Creativos., U.


Santiago, 1.983.

x SECADAS, F, Aportaciones al concepto de creatividad. Innovación Creadora, 1,


76, 22-39.

x SECADAS, F.: Creatividad y juego. Innovación creadora, nº, 14, 15, 257-268.,
1.982.

x VALETT. R.E.: Developing the sense of humor and divergent thinking.


Academic Therapy.. 17, 1, 35-42., 1.981.

47
Dr. David de Prado

48
Dr. David de Prado

II.
LOS PROCESOS CREATIVOS SEGÚN LAS
TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD. HACIA LA
CONCEPTUALIZACIÓN ABIERTA Y PLURAL
DE LA CREATIVIDAD: COMPONENTES
BÁSICOS

49
Dr. David de Prado

1.- LOS COMPONENTES GENERALES DEL RENDIMIENTO


CREATIVO.

2.- EL PROCESO CREATIVO: LA OBJETIVACIÓN DE LA


SUBJETIVIDAD CREATIVA.

3.- LAS TEORÍAS SOBRE EL PROCESO CREATIVO.

4.- INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE EL PROCESO CREATIVO:


UN EJEMPLO.

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Dr. David de Prado
1.- LOS COMPONENTES GENERALES DEL RENDIMIENTO
CREATIVO.
Amabile (1.983) parte de un concepto operacional de creatividad basado en el
consenso de expertos, en relación al producto que le parece mas apropiado y fácil que
en relación al proceso ya que en todo caso, el producto creativo es el resultado o fruto
de un proceso o subproceso necesariamente creativo, pese a que sostiene que se puede
argumentar que "nunca se articularán criterios objetivos últimos para identificar pro-
ductos como creativos" (p. 359).

- "Un producto o respuesta será juzgado como creativo en la medida en que: a) es


una respuesta nueva y apropiada, útil, concreta o valiosa para la tarea en cuestión, y b)
la tarea es heurística más que algorítmica" (p. 360).

Las tareas algorítmicas tienen metas claramente identificadas así como los pasos de
resolución que son directos; mientras en las heurísticas el solucionador mismo
ordinariamente ha de delimitar la meta misma o las metas intermedias, descubriendo las
vías y mecanismos de resolución, como una parte importante de muchas actividades
creativas.

En su esquema componencial de creatividad (1.1), el punto de partida es el dominio


informativo del área correspondiente:

Datos, hechos, principios, teorías, paradigmas, cuestiones relevantes y


destrezas técnicas de investigación y trabajo que son requeridos, siendo más
relevante que la cantidad de información la naturaleza organizada de la misma
y la forma como ha sido procesada y almacenada. "En general un incremento
en habilidades relevantes del área, puede solamente llevar a un incremento en
la creatividad, siempre que la información relevante del área esté organizada
apropiadamente" (p. 364) pues según Cambell (1.960) un mayor -almacenaje
de conocimientos propiamente codificado incrementa la probabilidad de
respuestas sobresalientes.
 
 
 
 
 
 
 
 

51
Dr. David de Prado
ESQUEMA 1.1:
COMPONENTES DEL RENDIMIENTO CREATIVO. (Amabile, p. 326)

1.- Habilidades relevantes del área

Incluye:

- Conocimiento acerca del área


- Destrezas técnicas requeridas
- Talento especial relevante para el área

Depende de:

- Habilidades cognitivas innatas


- Destrezas perceptivas y motoras innatas
- Educación formal e informal

2.- Habilidades relevantes de creatividad

Incluye:

- Apropiado estilo cognitivo


- Implícito o explícito conocimientos heurísticos para generar nuevas
ideas
- Estilo de trabajo que conduce de la creatividad

Depende de:
- Entrenamiento
- Experiencia en generación ideativa
- Características personales

3.- Motivación de tarea

Incluye:

- Actitudes hacia la tarea


- Percepción de la propia motivación para emprender la tarea.

Depende de:
- El nivel inicial de motivación intrínseca hacia la tarea.
- Presencia o ausencia de presiones sobresalientes extrínsecas en el
ambiente social.
- La habilidad individual para minimizar cognitivamente presiones
extrínsecas.

52
Dr. David de Prado
Un proceso completo de capacitación intelectual y de aprendizaje sólido es la primera
fase ("preparación") de todo proceso creativo (según Wallas 1.926). Y según Newel y
otros (1.962) "hay una correlación elevada entre creatividad (al menos en ciencias) y la
eficiencia en las tareas intelectuales más rutinarias que son comúnmente usadas para
medir la inteligencia" (p. 145).

Entre las habilidades correspondientes al estilo cognitivo que aparecen


relevantes para la creatividad, Amabile, apoyado en diversos autores, menciona:

a) ruptura del "Set" perceptivo y de la fijeza funcional (Boring, 1.950;


Katena, 1.940; Ounker, 1.945)

b) ruptura del "set" cognitivo o exploración de nuevos caminos cognitivos,


abandonando estrategias antiguas

c) mantenimiento de las opciones de respuesta abiertas el mayor tiempo


posible, sin planos prefijados rígidos (Getzels y Csikszentmihaly, 1.976)

d) suspensión del juicio y la crítica durante el proceso de producción-


ideación torbellínica (Osborn, 1.963; Stein, 1.975)

e) uso de categorías "amplias" que relacionan trozos de información


aparentemente diversos o distintos (Cropley, 1.967)

f) evocación cuidada y fácil (Campbell, 1.960)

g) rotura de los "scripts" de ejecución, de los pasos secuenciales fijos


algorítmicos de actuación; examinándolos activa y críticamente (Langer
e Imber, 1.979).

El conocimiento de la heurística para la generación de ideas novedosas es una


destreza relevante. Newell y otros (1.962, p. 152), la definen como "todo principio,
mecanismo o procedimiento que contribuye a una reducción en la búsqueda común de
una solución"; entre otros se señalan estos mecanismos:

9 "Cuando todo falla, intenta algo intuitivamente altérnativo"

9 Hacer familiar lo extraño o extraño lo familiar (Gordon, 1.961.)

9 Usar analogías personales, directas o distantes, generar hipótesis, investigar los


incidentes paradójicos, etc., (McGuire, 1.973).

Un estilo de trabajo que lleve a la creatividad puede implicar rasgos y condiciones


distintas según el área de actividad (Ciencias, Literatura, Arte, etc) e incluso varía
dentro del propio campo, como se especifica en otro apartado de este estudio; pero la
capacidad de concentración y de esfuerzo durante largos períodos de tiempo la
habilidad para abandonar estrategias improductivas o problemas machacantes (Simon,
1.966) o la independencia de acción, o la autodisciplina, o la perseverancia ante la

53
Dr. David de Prado
frustración, son aspectos tanto del estilo de trabajo como de la personalidad que inciden
positivamente en el rendimiento creativo.

El entrenamiento en programas o técnicas de creatividad, como el torbellino de ideas,


la sinéctica, etc., tienen efectos comprobados, pese a lo usualmente limitado de su
duración y amplitud, en el desbloqueamiento y cultivo de la misma, de acuerdo con
numerosas investigaciones.
La motivación para la tarea creativa y el sentido de diversión y humor son sendos
factores determinantes de creatividad, segunda mayoría de autores, como puede
comprobarse en cualquier actividad creativa simple como el torbellino de ideas y
especialmente con técnicas mas ricas como la analogía inusual.

En el esquema 1.2, se especifican algunas de las actividades implicadas en la


expresión-acción creativas llevadas a cabo con múltiples lenguajes (verbal, plástico,
corporal, sonoro-musical, instrumental, etc.) siendo convenientemente movilizada por
la estimulación perceptiva exterior, por un contingente variado de información
acumulada y evocada, por un procesamiento rico de tipo analítico, critico-evaluativo,
sintético-clasificatorio o directamente divergente transformativo o fantástico.

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Dr. David de Prado
ESQUEMA 1.2.
SECUENCIA DE LOS DISTINTOS COMPONENTES MENTALES DE LA
CREATIVIDAD. 

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Dr. David de Prado
 Saturnino de la Torre (1.981) distingue factores o componentes mentales y
actitudinales de creatividad, documentándolos con la investigación y las valoraciones
de los expertos en creatividad.

Entre los componentes mentales resalta la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la


elaboración, la inventiva, la redefinición, el análisis y la síntesis y entre las
actitudinales o predisposiciones afectivas positivas o negativas, estudia la
sensibilidad a los problemas, la penetración (resistencia al cierre inmediato), la
tolerancia a lo ambiguo, complejo, incierto o desordenado, la independería y libertad en
la percepción y en el juicio, la fantasía lúdica e irracional en la expresión, la
autosuficiencia y la dominancia o ascendencia personal en las relaciones con los otros
(cualidad de liderazgo), la "iniciativa, el inconformismo la curiosidad por todo, el
humor, el desafío al riesgo y la autorrealización.

La originalidad tiene varios sentidos, según Torre, que yo sintetizaría como la


capacidad para establecer relaciones lejanas y remotas, desencadenando desde
dentro algo "originario", radicalmente nuevo por lo que resulta raro
(estadísticamente infrecuente), sorprendente (psicológicamente) e ingenioso
(denotador de talento).

Realmente los componentes actitudinales corresponderían al estilo peculiar tanto en


pensar, como en comportarse, relacionarse y confrontar la vida en todos sus órdenes, y
que constituirían una manera específica y distintiva de la personalidad creativa, más
allá del mero ejercicio y actividad mental divergente imaginativo e innovador que
coyunturalmente, de tarde en tarde, realice la persona en el discurrir monótono y
reiterativo de las rutinas de la vida. Pero este tema hace referencia a la Creatividad
Consolidada en un estilo de pensar y ser creativos.

De la Torre (p. IX) junto a estos factores constitutivos tanto mentales como
actitudinales, señala gráficamente los condicionantes biológicos (herencia, sexo,
edad, desarrollo), psicológicos, y ambientales, (familiares, educativos, culturales)
que afectan tanto a cada uno de los componentes como a la creatividad global.

2.- EL PROCESO CREATIVO: LA OBJETIVACIÓN DE LA


SUBJETIVIDAD CREATIVA.
El proceso creativo constituye un tema del mayor interés para el desarrollo creativo,
por encima quizás de cualquier otro por la influencia que tiene en el despliegue y
comprensión de todos los demás: el producto u obra creativa tiene unos atributos
variados que son resultado de modos diversos de actuar que de alguna forma quedan
impresos en aquél ; las técnicas creativas no pasan de ser una estructuración conceptual
y aplicada que pone en juego mecanismos o actividades identificadas en el conjunto o
en parte de los procesos o modos de acción creativos; la persona, el estilo, el modo de
pensar y de ser creativos son el resultado de una larga y persistente activación de los
procesos creativos, de la reflexión sobre los mismos, de la ejecución que conlleva la
tecnología y trabajo característico de la creatividad. Incluso los rasgos de los ambientes

56
Dr. David de Prado
favorecedores de la creatividad en la familia y en la escuela conectan con fenómenos
propios de lo que significa un proceso abierto, que rompe corsés normativos, materiales
y psicológicos, que se abre a nuevas combinaciones y posibilidades empleando una rica
y variada gama de acciones tan varia dos como ricos y diversos son los elementos
materiales del medio y la diversidad de metas-funciones que permite, estimula y elogia.

3.- LAS TEORÍAS SOBRE EL PROCESO CREATIVO.


En un análisis de las teorías de la creatividad (Busse y Mansfield, 1.980) éstas se
pueden más que nada conceptuar como teorías no del proceso creativo, sino de los
procesos creativos distintos y variados, que no excluyentes, que ordinariamente no
suelen ser únicos ni idénticos, ni para el mismo sujeto ni para las mismas tareas o área
de acción, como ocurre con distintos matemáticos que según Helson y Crutchfield
(1.970)

CUADRO. 3.1.- LAS TEORÍAS DEL PROCESO CREATIVO (SIGUEINOO A


BUSSE Y MAN

1. TEORÍA SICOANALITICA. E. Kris (1.952) L. Kubie (1.958)


2. TEORÍA GESTALTICA. M.Wertheimer (1.959) W.KohIer (1.969)
3. TEORÍA ASOCIACIONISTA. S. Mednick (1.962) I. Maitzman (1.960)
M. Wallach (1.971)
4. TEORÍA HUMANISTA. C. Rogers (1.959) A. Maslow (1.959)
5. TEORÍA PERCEPTIVA. E. Schachtel (1.959)
6. PSICO ANALITICO-ASOCIATIVA. J. Hadamard (1.945) Koestler
(1.964)
7. TEORIA ASOCIATIVO-GESTALTICA. H. Gruber (1.974) G.
Hoslerud (1.972)

 
 
 
 
 
 

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Dr. David de Prado
3.1 TEORÍA SICOANALITICA. E. Kris (1.952) L. Kubie (1.958)

La creatividad consiste en una fase de inspiración y otra de elaboración y rigurosa


evaluación lógica. La fase inspirativa se caracteriza por:

• Un aflojamiento del control del proceso lógico,

• Un permitir y fomentar deliberadamente la regresión al nivel preconsciente de


pensamiento (fantasías, soñar despierto, etc.)

• Un predominio de los procesos primarios de pensamiento creativo, orientado


por el "instinto" facilitador de la asociación de ideas aparentemente no
relacionadas con el problema pero útiles y favorecedor de una descarga de
energía neutral placentera y liberadora de las censuras. El proceso preconsciente
de creatividad vale por "la libertad para reunir, ensamblar, comparar y barajar
metafórico muy expresivo" (Kubie).

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Inspirarse:

9 Distender el control lógico


9 Liberar las ataduras de la censura
9 Regresar al preconsciente. Soñar despierto .Fantasear
9 Asociación ideas, cosas extrañas, no relacionadas.
9 Condensar en una metáfora.
9 Sintetizar en un símbolo alegórico.

b) Elaborar críticamente lo alegórico

9 Ensamblar estructuralmente varias ideas


9 Comparar
9 Reestructurar y redefinir

3.2 TEORÍA GESTALTICA. M. Wertheimer (1.959) W. Kohler 1.969)

El "Pensamiento productivo" en la "Solución de Problemas" se caracteriza por la


reestructuración del mismo que cambia su percepción y reduzca las tensiones que
genera, siguiendo estos principios o guías de acción:

a) Ver y tratar estructuralmente las figuras, regiones de problemas y


perturbaciones

b) Ver como se relacionan estas perturbaciones con la situación global y


con sus varias partes.

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Dr. David de Prado
c) Realizar operaciones de agrupación estructurada y concentración.

d) Separar los rasgos centrales y periféricos del Problema.

e) Buscar la unidad estructural más que parcial. La comprensión o visión


intuitiva (insight) de la solución única/convergente se produce por
ensayo azaroso, por juego con los distintos elementos.

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Lograr comprensión por ensayo o juego con elementos del problema.

b) Lograr insight por procesos lógicos; estructurados,

9 percibir globalmente lo problematitico/disturbador.


9 asociarlo con las partes y el todo de la situación.
9 canalizar, preparar los elementos, reagruparlos y estructurarlos, sintetizar en
una estructura básica
9 distinguir lo central y lo periférico.

3.3 TEORÍA ASOCIACIONISTA. S. Mednick (1.962) I. Maitzman (1.960) M.


Wallach (1.971)

La creatividad es el resultado del número e inusualidad de las asociaciones. El


proceso creativo es "la formación con elementos asociativos de nuevas combinaciones
que o bien cumplen requerimientos específicos o bien son de alguna manera útiles". El
grado de creatividad de una solución es función directa de la lejanía relativa de los
elementos de la nueva combinación (Test de Asociación Remota), lo que está condicio-
nado por:

9 el grado de conocimiento de los elementos asociables en un área y del numero


posible de asociaciones (o del mecanismo para maximizarlas)

9 La tendencia jerárquica de asociación con preponderancia a dar respuestas


estereotipadas, comunes (frecuentes) o lejanas (inusuales, infrecuentes).

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Realizar numerosas asociaciones de modo libre o espontáneo de un


elemento con otros muchos.

b) Realizar las asociaciones de un elemento con otros de modo sistemático.

c) Buscar la originalidad combinatoria asociando un elemento con otros


muy distintos/distantes (con relación libre o forzada con objetos
elegidos al azar)

59
Dr. David de Prado
d) Encontrar el rasgo o rasgos que son comunes a objetos distintos
(casa/lápiz)

e) Encontrar la solución única d e un tercer o cuarto elemento que tiene que


ver; con otros 2 o 5 a un tiempo.

3.4 TEORÍA HUMANISTA. C. Rogers (1.959) A. Maslow (1.959)

El proceso creativo es "la emergencia en la emergencia en la acción de un producto


relacional novel, creciendo desde la unicidad del individuo por un lado y de los
materiales, eventos, personas o circunstancias de su vida por otro", dependiendo de la
apertura de la experiencia y la habilidad para juzgar con elementos y conceptos,
independientemente de la utilidad

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Abrirse a la experiencia, percibiéndola, sintiéndola, viviéndola, actuando


sobre ella.

b) Unirla con los elementos sin la presión de un logro útil o apropiado.

c) Encontrar una relación nueva o realizar un producto novel.

d) Sacar de dentro, de la singularidad de uno... expresarse, actuar con


"autenticidad" y coherencia

3.5 TEORÍA PERCEPTIVA. E. Schachtel (1.959)

La creatividad es el resultado de la variedad perceptiva ante el objeto, enfocándolo


repetidamente desde distintas perspectivas, sin sujetarse o verse atados a las reglas que
gobiernan los procesos convencionales de pensamiento.

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Soltarse de las cadenas de la lógica/ estereotipo

b) Percibir activamente desde todas las perspectivas el objeto.

c) Reelaborar el resultado de las primeras percepciones.

60
Dr. David de Prado
3.6 PSICO ANALITICO-ASOCIATIVA. J. Hadamard (1.945) Koestler (1.964)

Æ Siguiendo las etapas de Wallas (1.926), con influencias psicoana1íticas y


asociacionistas, Hadamard propone este proceso:

a) Una preparación con un enfoque lógico, sistemático, de información


sobre el problema.

b) Una incubación mediante muchas combinaciones de ideas al azar, en el


inconsciente que reconoce y selecciona las ideas mas útiles o elegantes o
apropiadas que surgen de improviso a la conciencia en un momento que
es

c) la iluminación, el hallazgo intuitivo de la respuesta valida.

d) Verificación: definición precisa del hallazgo, de sus implicaciones y de


su valor.

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Acumular y sistematizar la información

b) Asociar en la incubación inconsistente diversas ideas.

c) Percatarse de la idea nueva, luminosa, bella, útil.

d) Verificarla mediante su evaluación.

Æ Mediante la bisociación de matrices de Koestler (1.964) las ideas antes


independientes entran en contacto guiadas por procesos subconscientes similares al de
Kris y Kubie.

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Comparar espontáneamente lo disociado.

b) Identificar la idea nueva y apropiada

3.6 TEORIA ANALITICO-ASOCIATIVA. H. Gruber(1.974)- G. Hoslerud


(1.972)

Æ H. Gruber (1.974)
La creatividad es el resultado directo de una acción prepositiva y consciente auxiliada
espontáneamente por procesos inconscientes asociados al problema que ocupa los
pensamientos racionales, y que "modela sus imágenes e invade sus sueños".

61
Dr. David de Prado
A la etapa de preparación y de indagación activa y persistente, le sigue el
descubrimiento de la idea, cuando "los caminos de dos sistemas previamente
independientes interaccionan, el resultado es algo nuevo, no predictible. A partir de
nuestro conocimiento de las leyes especiales que gobiernan cada sistema en
aislamiento".

El descubrimiento es el "resultado colectivo de varios esfuerzos en los que la


comprensión es profundizada con éxito" mediante pequeños cambios y
reestructuraciones asimilativas y adaptativas (piagetianas)

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Enfrentar el problema consciente e intencionalmente

b) Dejarlo madurar con procesos, imágenes, ensoñaciones inconscientes.

c) Interactuar dos sistemas independientes para que se alumbre algo nuevo.

d) Asimilar lo nuevo, reestructura el sistema conceptual en que se incluye.

Æ G. Hoslerud (1.972)
El proceso creativo es denominado "proyescan", y consiste en generar ideas
mediante la proyección consciente centrífuga del problema en el futuro perceptivo
(percepción combinatoria) de modo que permita examinar las relaciones entre dos o
más espirales de memoria (conjunto asociativo de ideas) o entre éstas y el medio
ambiente, dando pie a alguna idea que con su sentido ríe sorpresa resulta nueva y
relevante en el universo perceptivo. El "proyescan" puede ser consciente y dirigido o
surgir inconscientemente en evocaciones y ensueños. Esa idea original nueva se
consolida dando un nuevo sentido a la espiral memorística evaluando su lógica y
relevancia usándola como destreza de apoyo para desarrollar más ideas.

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Tener procesada la información en la memoria; espirales de ideas y con juntos


bien enlazados orgánicamente

b) Asociar esos conjuntos con otros o relacionarlos con estructuras ambientales


hasta que surgen ideas originales.

c) Acomodar la nueva idea en la espiral memorística.

d) Evaluar su valor y comprobar su sentido y utilidad.

e) Desarrollar nuevas espirales de ideas a partir de la original.

62
Dr. David de Prado
CUADRO COMPARATIVO DE ACTIVIDADES Y OBJETO DE LAS TEORÍAS
PSICOANALISTICAS, GESTALTICAS, ASOCIACIONISTAS Y HUMANISTAS DE LA CRATIVIDAD

ACTIVIDADES MENTALES
Teoría OBJETIVOS
PROCESOS DE ACCIÓN CREATIVA

a) Inspirarse:
- Distender el control lógico
TEORÍA - Liberar las ataduras de la censura
- Regresar al preconsciente. Soñar despierto.
PSICOANALITICA. Fantasear
- Asociación ideas, cosas extrañas, no Describir
E. Kris (1.952) relacionadas.
- Condensar en una metáfora. Inspirarse
L. Kubie (1.958)
- Sintetizar en un símbolo alegórico.
b) Elaborar críticamente lo alegórico
- Ensamblar estructuralmente varias ideas
- Comparar
- Reestructurar y redefinir

a) Lograr comprensión por ensayo o juego con


elementos del problema.
TEORÍA b) Lograr insight por procesos lógicos;
estructurados,
GESTALTICA. - percibir globalmente lo problemático / Descubrir soluciones a
disturbador.
M.Wertheimer (1.959) - asociarlo con las partes y el todo de la problemas. Inventar.
W.KohIer (1.969) situación.
- canalizar, preparar los elementos, reagruparlos
y estructurarlos, sintetizar en una estructura básica
- distinguir lo central y lo periférico.

a) Realizar numerosas asociaciones de modo libre o


espontáneo de un elemento con otros muchos.
TEORÍA b) Realizar las asociaciones de un elemento con
otros de modo sistemático.
ASOCIACIONISTA. c) Buscar la originalidad combinatoria asociando
un elemento con otros muy distintos/distantes (con Establecer relaciones o
S. Mednick (1.962) relación libre o forzada con objetos elegidos al combinaciones variadas y
I. Maitzman (1.960) azar) útiles.
d) Encontrar el rasgo o rasgos que son comunes a
M. Wallach (1.971) objetos distintos (casa/lápiz)
e) Encontrar la solución única d e un tercer o
cuarto elemento que tiene que ver; con otros 2 o 5
a un tiempo.

TEORÍA a) Abrirse a la experiencia, percibiéndola,


sintiéndola, viviéndola, actuando sobre ella.
HUMANISTA. b) Unirla con los elementos sin la presión de un Autorrealizarse.
logro útil o apropiado.
C. Rogers (1.959) A. Autocomprenderse.
c) Encontrar una relación nueva o realizar un
producto novel. Autoexpresarse.
Maslow (1.959) d) Sacar de dentro, de la singularidad de uno...
expresarse, actuar con "autenticidad" y coherencia

63
Dr. David de Prado
CUADRO COMPARATIVO DE ACTIVIDADES Y OBJETO DE LAS TEORÍAS
PERCEPTIVA, ANALITICO-ASOCIATIVA, ANALITICO-ASOCIATIVA DE LA
CRATIVIDAD.

ACTIVIDADES MENTALES. OBJETIVOS


Teoría
CREATIVOS EN ACCIÓN

TEORÍA a) Soltarse de las cadenas de la lógica/ estereotipo


b) Percibir activamente desde todas las
PERCEPTIVA. Percibir el todo
perspectivas el objeto.
c) Reelaborar el resultado de las primeras
percepciones.
E. Schachtel (1.959)

a) Acumular y sistematizar la información


PSICO b) Asociar en la incubación inconsistente
diversas ideas. Descubrir nuevas so-
ANALITICO- c) Percatarse de la idea nueva, luminosa, bella, luciones
útil.
ASOCIATIVA. d) Verificarla mediante su evaluación.

J. Hadamard(1.945)
a) Comparar espontáneamente lo disociado. Descubrimiento de ideas.
Koestler (1.964) b) Identificar la idea nueva y apropiada Invención.

a) Enfrentar el problema consciente e


TEORIA intencionalmente
b) Dejarlo madurar con procesos, imágenes, Solucionar el problema
ASOCIATIVO- ensoñaciones inconscientes. con ideas nuevas y
c) Interactuar dos sistemas independientes para
GESTALTICA. que se alumbre algo nuevo. reestructurar la
d) Asimilar lo nuevo, reestructura el sistema consciencia.
conceptual en que se incluye.
H. Gruber (1.974)
G. Hoslerud (1.972) a) Tener procesada la información en la memoria;
espirales de ideas y con juntos bien enlazados
orgánicamente
b) Asociar esos conjuntos con otros o
relacionarlos con estructuras ambientales hasta que Reestructurar el universo
surgen ideas originales. cognitivo. Enriquecerlo
c) Acomodar la nueva idea en la espiral
memorística. con nuevas ideas.
d) Evaluar su valor y comprobar su sentido y
utilidad.
e) Desarrollar nuevas espirales de ideas a partir
de la original.

64
Dr. David de Prado
Las diferentes teorías describen sus procesos mentales de modo completo y rico. Esto
nos hace suponer que no hay una teoría del proceso creativo, sino que cada teoría se
centra en aspectos, o momentos o formas del proceso, poniéndolos de relieve, mientras
margina o minusvalora otros, que otras teorías del proceso creativo afirman: "Pese a
que a través de estas teorías corren flujos comunes, sus diferencias son chocantes", pese
a que son justificables porque resultan de tradiciones psicológicas varias
(psicoanalítica, conductista, gestáltica, piagetiana, etc.) y también porque: el proceso
creativo como parte integrante esencial de la creatividad, se ve afectado por la
ambigüedad y variabilidad semántica del término "creatividad" que "abarca
fenómenos que ocurren en campos diferentes y en personas con diferentes niveles
de entrenamiento y maestría" (p. 98).

Así Hadamard, Gruber y Wertheimer (1.959) describen procesos relativamente


convergentes y lógicos mas aplicables al campo científico, mientras otros teóricos
como Kris (1.952), Kubie (1.958) y Rogers (1.959) acentúan procesos más divergentes
quizás más propios del campo literario y artístico; y respecto al nivel de entrenamiento,
mientras Gruber, Hadamard y Busse y Mansfiel se centran en los procesos creativos
derivados de adultos profesionales superdotados, Kris, Kubíe y Mednick (1.962),
Rogers, Haslerud, Wertheimer y Schachtel (1.959) asumen un único modelo de proceso
creativo aplicable desde niños a adultos profesionales.

De modo que al explicar su teoría del proceso creativo en el área científica en la que
la validez de la idea ha de ser verificada con datos del mundo real, prudentemente
sugieren que muy probablemente no sea aplicable a áreas no científicas en que la
validez de las ideas depende más de criterios estéticos y subjetivos. Por ello creen que
"el progreso significativo en la teorización sobre el proceso creativo es más fácil
que ocurra si los teóricos abandonan los intentos con grandes teorías y se
concentran, al contrario, en los logros en los campos específicos conseguidos por
personas con niveles comunes de entrenamiento y maestría" (p. 99), como ellos
mismos han hecho con el proceso científico (Busse y Mansfield, 1.981).

Este coincide con el de Gruber (1.974) y Hadamard (1.945) y se resumen en las


etapas de:

a) Selección del problema;

b) Esfuerzo persistente en la solución, que a veces dura años;

c) Poner restricciones a la solución de problemas, que limitan el objeto de


investigación por imposiciones empíricas de los resultados y observaciones
experimentales, por constreñimientos teóricos debidos a los postulados tenaz y
genéricamente asumidos de la teoría o por las hipótesis de trabajo tomadas de otros, y
por restricciones metodológicas debidas a la instrumentación de la estrategia de
investigación y del análisis estadístico;

d) cambio de esas restricciones para lo que se requiere:

1.- Lograr evidencia experimental que contradiga los puntos centrales de la


teoría y viole sus predicciones para que empiece a ser cuestionada y/o que exista

65
Dr. David de Prado
o se genere una teoría alternativa aceptable, aspectos que requieran esfuerzo
duradero y sensibilidad para comprender la entera complejidad del problema,
2.- Salirse del problema, distanciarse para facilitar nuevas perspectivas
para permitir importantes procesos inconscientes o no sujetos a la lógica que
dirige uniformemente los procesos de pensamiento, de tal modo que se reduzcan
las fijezas conceptuales y se reestructure o redefina el problema;
3.- Formular, retinar, comprobar las restricciones hasta que se desarrolle un
conjunto de presiones restricta vas que llevan a una solución.

e) Verificación de la solución, reelaboración comprensible de su valor y sentido.


En los cuadros adjuntos se resumen las posiciones descriptivas del proceso creativo,
especificando las acciones de pensamiento implicadas y el objetivo perseguido. Una
simple lectura ofrece una clara imagen de la reiteración y similitud de los
mecanismos del proceso creativo en los distintos autores y teorías, pudiéndose
afirmar con sentido que los procesos y actividades no han de ser excluyentes sino
alternativos o simplemente complementarios.

Sería ideal que las diversas acciones y mecanismos de pro cesamiento creativo
implicados en el conjunto de teorías sistemáticamente aplicadas en el trabajo creativo
de cualquier índole, bien espontáneamente, bien mediante las técnicas de ellos
derivadas, aunque no siempre requiera, por economía de esfuerzos, aplicar todas las
acciones y etapas.

De algún modo se puede afirmar que cada sujeto aplica aquellos mecanismos que
habitualmente ha cultivado, desechando otros, que, marginados a lo largo de la
socialización cognitiva y del entrenamiento académico, permanecen anquilosados y
bloqueados, pudiendo ser recuperados mediante el pertinente entrenamiento con las
técnicas correspondientes (Ver esquema 1.3).

4. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE EL PROCESO


CREATIVO: UN EJEMPLO.
La Greca (1.980) empleó la metodología de interviú clini ca para examinar las
estrategias de pensamiento creativo comúnmente usadas por 18 niños de 3° y 6° grado.
Les administró tres tareas creativas: "nombrar todas las cosas redondas que se te
ocurran" (2 minutos) y piensa usos inusuales de dos objetos, una lata (5 minutos) y un
periódico (5 minutos) y tres dibujos de Rorscharh (V,VIII y IX): "busca figuras
pintadas en cada dibujo". Al final de cada tarea se les preguntaba por sus procesos de
pensamiento, volviendo a readministrar las dos tareas de usos inusuales dándoles claves
contextúales: sentado a la mesa en la cocina, o jugando en la playa, piensa en usos
adicionales para la lata/el periódico (2 minutos) y en la read ministración del Roscharch
se les dieron claves categoriales: "busca figuras de animales/alimentos”. El tiempo del
Rorscharch fue ilimitado.

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Dr. David de Prado
ESQUEMA 1.3. PROCESO DE CREACIÓN INVENTIVA Y TÉCNICAS OE
ESTIMULACIÓN. (Wallas 1926 y Prado 1986)
 

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Dr. David de Prado

1. PREPARACIÓN: acumulación de ideas e información. TORBELLINO


DE IDEAS

2. INCUBACIÓN: Conexiones al azar o inconscientes. METAMORFOSIS


DEL OBJETO

3. COMPRENSIÓN INTUITIVA (INSIGHT): SINECTICA • RELAX


IMAGINATIVO

4. ILUMINACIÓN O INSPIRACIÓN. CONCENTRACIÓN O


DESCONCENTRACION MENTAL: SOÑAR DESPIERTO. RELAX
IMAGINATIVO

5. VERIFICACIÓN: Comprobación de su validez, utilidad o verdad.


PLANIFICACIÓN. EJECUCIÓN

Quiero resaltar que la provisión de claves categoriales / contextúales tienden a


facilitar más variedad de marcos de referencia, fomentando necesariamente la
fluencia ideacional y la flexibilidad al abrir la mente a un mayor abanico de posi-
bilidades de respuesta. La provisión de una lista completa de categorías generaría un
máximo de flexibilidad creativa como se puede ver en el cuadro adjunto 1.2, al pensar
sobre el bolígrafo; la provisión de contextos inusuales para ese objeto (periódico en
cocina) normalmente genera nuevas combinaciones y sugerencias originales: La Greca
sólo computó la fluencia ideacional. Todos los niños dieron respuestas adicionales
gracias a las claves contextuales y categoriales, hubiera sido interesante analizar el
grado de originalidad de las mismas.

Dividiendo a los niños en dos grupos, en razón de la fluencia, los más creativos se
diferenciaban de los menos creativos: los niños más pequeños con claves
contextuales mejoraron más su fluencia ideacional que los mayores; y los más
pequeños y los más creativos se beneficiaron más de las claves categoriales que los
mayores y los menos creativos, por este orden: 1º, los más creativos pequeños, 2º, los
menos creativos pequeños, 3°, los más creativos mayores, y 4°, los menos creativos
mayores.
 
 
 
 
 
 
 
 

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Dr. David de Prado
CUADRO 1.2.
CATEGORÍAS DE FLEXIBILIDAD MENTAL SOBRE EL BOLÍGRAFO
TAREA: Comprobar el número de categorías de respuesta dadas, poniendo el número
que proceda en cada respuesta de acuerdo con la categoría correspondiente.

CATEGORÍAS

1.- Empleo de lenguaje gráfico: dibujo de un bolígrafo. *


2.- Formas
3.- Tamaño
4.- Colores
5.- Materias de que está hecho.
6.- Componentes o partes de que consta
7.- Aplicaciones o funciones usuales (uso) que tiene
8.- Usos o funciones inusuales (contar una por cada rasgo inusual expresado). *
9.- Producción-Fabricación
10.- Distribución y venta
11.- Economía y costes
12.- Ventajas.
13.- Inconvenientes, peligros o problemas que acarrea
14.- Historia del bolígrafo: Pasado. Futuro del bolígrafo: ¿cómo será? *
15.- Variantes del bolígrafo: rotulador, lápiz
16.- Usuarios: alumno, profesor,...
17.- Lugares donde se guarda o tira
18.- Cómo funciona
19.- Bolígrafos originales: inventos

20.- Metáforas o comparaciones: *

Indicadores de originalidad creativa. *

 
 
 
 

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Dr. David de Prado
La provisión de claves o estrategias creativas favorece más a los más jóvenes, y a lo
más creativos; lo mismo que se ha demostrado con la provisión de claves o estrategias
de memoria para la evocación (Kobasigawa, 1.974).

Creo que podría deberse a diversas razones: las claves al sugerir situaciones o catego-
rías más o menos chocantes, sorprenden o sobrecogen menos en los primeros ensayos a
los más creativos y a los más jóvenes más proclives a aceptar lo nuevo, al estar menos
aferrados a estereotipos y modos standard de percibir y pensar; los niños menos
creativos y mayores precisarían un mayor entrenamiento para suavizar y modelar
sus predisposiciones más rígidas, beneficiarse más de la provisión de claves, que
inciden directamente en el contenido del proceso creativo.

La mayoría de los niños encontraron más fácil de completar las tareas al proveerles de
claves contextuales e imaginaron los objetos de un modo usual. Sólo la mitad de los
niños en ambos grados indicaron que imaginaron los objetos de un modo inusual o
loco, siendo los más creativos los que lo percibieron de un modo extraño (70%)
frente a los no creativos (25%). Le parece a La Greca que "los niños más creativos,
pueden usar mejor las estrategias que los menos creativos, quizás proveyendo
simplemente de una efectiva estrategia no sirva de ayuda a los menos creativos,
que se incluyan también entrenamiento y práctica" (p. 547) y yo añadiría
comprensión del porqué, del sentido y valor de cada estrategia en base a la propia
introspección, pues parece que los menos creativos tenían más dificultades para
responder a las preguntas de la entrevista sobre los procesos de pensamiento,
respondiendo simplemente "no sé", o dando respuestas vagas e imprecisas.

Por lo que respecta a las estrategias de proceso de pensamiento empleadas por los
niños en las tareas creativas de enumerar cosas redondas y pensar en usos inusuales de
un objeto, los niños indicaron éstas:

1. Recordar usos usuales que con anterioridad ha dado a un objeto: cómo ha


empleado el periódico en casa o en la clase de arte.
2. Situar el objeto en un contexto familiar, como en su habitación, en el patio de
juego, etc.
3. Recordar actividades diarias pensando cómo encajaba cada objeto en ellas.
4. Considerar los "atributos" del estímulo, la lata como un contenedor, las partes
redondas de objetos familia res como el coche para encontrar elementos
circulares, etc. Hay que recordar que el listado de todos los atributos de un
objeto es una de las técnicas analíticas de creatividad, de modo que en la medida
en que los niños sean capaces de pensar un mayor número de atributos más fácil
les será encontrar mayor número de asociaciones y usos para el objeto.
5. Observar el entorno inmediato, como hicieron la mayoría de los alumnos.

Los niños más creativos tienden a usar mas estrategias y participar de modo más
activo al confrontar tareas divergentes, mientras los menos creativos adoptan una
postura más pasiva, como esperando que las ideas les vengan en lugar de ir activa-
mente en su búsqueda, al igual que ocurre con los buenos memorizadores, que
emplean, en mayor medida, estrategias para evocar el material, qué los pobres
memorizadores,(Flavel1, 1.970), contribuyendo el entrenamiento en ciertas estrategias
de memoria a mejorar su rendimiento (Brown, 1.975) como ocurre con la creatividad en

70
Dr. David de Prado
este estudio de La Greca. Estos paralelismos entre memoria y creatividad reclaman
mayor atención sobre las destrezas comunes implicadas en ambos "procesos cognitivos
aplicados" así como los momentos y puntos de diferenciación y separación.

Las cinco estrategias que los niños usan al confrontar espontáneamente una tarea
creativa relativamente sencilla son muy elementales.

Usando criterios de creatividad, si no aparecieron otros mecanismos, salvo la


consideración de atributos, el resto son procedimientos de facilitación de la memoria
evocativa, sin apenas relación con procedimientos estrictamente creativos. Es la
experiencia inmediata y directa (mirar alrededor, recorrer las actividades diarias,
situarse en un contexto familiar, o pensar el empleo usual o común que se hace del
objeto) ciertamente convergente y rutinaria la orientadora de las respuestas a una tarea
creativa; por lo que cabe esperar que las combinaciones nuevas, en este proceso de libre
asociación condicionada por la experiencia cotidiana, sean más bien reducidas, salvo en
los niños más creativos, y que sean incrementadas al proporcionar claves contextúales
desestructuradoras o descontextualízadoras que sitúan al niño en un nuevo contexto
para dicho objeto: un periódico en la cocina/para cocinar.

De cualquier forma me parece que esta vía de investigación de los procesos creativos
de pensamiento es de gran interés porque puede permitir ahondar en el conocimiento de
los mecanismos cognitivos y de los emocionales tanto bloqueantes como estimuladores.

Suter (1.980) en un sistemático y riguroso análisis de las diversas investigaciones y


estudios sobre "el proceso primario de pensamiento y creatividad", que no analizaremos
detalladamente por no excedernos demasiado, afirma que:

"el acto creativo puede ser conceptual izado como una forma especial de interacción
entre proceso primario y secundario de pensamiento en que una idea o "Insight"
novel es generada por la ideación suelta, ilógica, y altamente subjetiva del proceso
primario y es después moldeado por el proceso secundario en un contexto que es
socialmente apropiado y significativo para otros (p. 144)

Y concluye:

"Pese a las complejidades en la definición y estudio de la creatividad, la investigación


empírica ha revelado tendencias consistentes que confirman la noción teorética
largamente mantenida de que el pensamiento creativo está asociado con el uso
especial de procesos primarios. La ideación suelta, y a veces ilógica y fantástica
característica del proceso formal primario indudablemente contribuye al
pensamiento innovador; pero los resultados de la investigación han apuntado en
particular al proceso semántico (de contenido) primario o, más específicamente, al
control integrativo del proceso primario de contenido como un indicador significativo
de talento creativo. Esta capacidad de dominar la complejidad cognitiva impuesta por
los estados subjetivos tensionales o tendenciales y afectivos, refleja la habilidad más
general para abordar las complejidades en pensamiento inherentes en cualquier
proceso creativo científico o artístico. Esta habilidad general está también asociada
con la apertura receptiva a la experiencia -según es diagnosticada por medidas de
oralidad y susceptibilidad hipnótica- que capacita a uno para mostrar estímulos

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Dr. David de Prado
inusuales, abstrusos, sin sentir el shock o disturbio producidos por ellos. Esta apertura
receptiva es aparentemente crucial para la mayoría de los estilos creativos" (p. 159-
160) sobre todo en la creatividad artística y literaria para la que sería necesario "un
acceso directo al proceso primario", si se quieren desarrollar ideas altamente
imaginativas o inusuales o integrar los estados subjetivos del deseo, instinto y el afecto
en la propia obra para que cobre una dimensión de auténtica individualidad, cosa que
no seria demandada para la solución de problemas objetivos o propios del área
científica.

Suler considera la importancia que los factores situacionales tienen en la modelación


del proceso creativo y de los varios tipos de pensamiento innovador existentes,
difícilmente desarrollados todos en cada sujeto, que suele expresarse en un talento
especifico, quedando reservado a los genios la excelencia en varios campos de
actividad, siendo quizás Leonardo el prototipo, como inventor, diseñador, poeta,
investigador, tecnólogo, y pintor. "El talento creativo por tanto requiere una habilidad
de reconocer lo que puede ser creativo, dado un contexto particular técnico, social o
cultural; uno debe ser capaz de trabajar innovadoramente con las necesarias
limitaciones impuestas por las reglas y standards externos" de modo que “las
ideaciones agresivas libidinales y fuertemente ilógicas del proceso primario sean
reestructuradas hasta hacerlas comunicables y aceptables a otros"(p. 161).

Hay que resaltar el carácter de habilidad distorsionadora desestructurante del


proceso primario formal que incluye:

a) La simbolización de un objeto por otro, del todo por la parte o de la parte por el
todo;

b) El desplazamiento del afecto asociado con un objeto a otro;

c) La condensación de afectos o significados en un símbolo, y

d) Las asociaciones flojas y las formas desviadas del razonamiento típico de la


lógica artística (p. 144).

El proceso primario es esencialmente metafórico, pues ignora las diferencias e


iguala una cosa con otra incluso cuando sólo existe una similitud rudimentaria.
Por eso la visualización, la imaginación y la analogía son consideradas la vía
directa de acceso al imaginario creador colectivo e individual,
preconsciente o inconsciente. Además del cuento fantástico, las fantasías libres, la
escritura y pintura automática y la improvisación dramática.

Estos fenómenos son integrados y reestructurados por la dimensión lógica, realista y


organizadora del proceso evaluativo-constructivo secundario.
 
 
 

72
Dr. David de Prado
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75
Dr. David de Prado

76
Dr. David de Prado

III.
ANÁLISIS CRITERIAL
DEL PRODUCTO U OBRA CREATIVA

77
Dr. David de Prado

1. DIFICULTADES DE OBJETIVACIÓN CRITERIAL PARA EL


ANÁLISIS DE LA CREATIVIDAD.

2. CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DEL PRODUCTO CREATIVO.


FINES DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

3. REFLEXIONES FINALES.

78
Dr. David de Prado
A la hora de abordar los criterios para decidir si un objeto, una pieza musical, un
texto literario o una acción social son o no creativos se presentan dificultades
derivadas tanto de la diversidad de contenido a analizar -lo que en principio
reclamaría sino criterios distintos, sí instrumentos específicos derivados de ellos- como
por la disparidad y riqueza de conceptualización teórica y de enfoques investigadores.
Aquí analizaremos sucintamente esta problemática, antes de pasar a definir los
variados criterios de creatividad del producto así como otros mecanismos externos de
determinación de lo creativo.

1. DIFICULTADES DE OBJETIVACIÓN CRITERIAL PARA EL


ANÁLISIS DE LA CREATIVIDAD.
Mansfield R.S. y Busse T.V. (1.982) en una revisión de la Creatividad para la
Enciclopedia de Investigación Educativa, editada por Mitzel, consideran que tanto la
invetigación como la teoría sobre la misma han dejado el tema "fragmentado"."No hay
aún consenso acerca de cómo definir o medir la creatividad" {p. 385) debido a que con
este término se designan fenómenos tan diversos como cualquier actividad artística,
musical, o literaria que parecen por tradición, sin más, creativas; como los logros
excepcionales de los genios en cualquier ramo de la cultura como Leonardo de Vinci o
Einstein; o como la expresión de ideas ingeniosas y origina les por los alumnos.

Sin duda, en apariencia, los niveles, amplitud y profundidad de las manifestaciones de


creatividad señaladas son distintos, obligando a los investigadores de tan diversos
fenómenos creativos a desarrollar diferentes definiciones de creatividad.

Sin embargo tanta diversidad y dispersión de definiciones y enfoques, constituye la


riqueza del concepto creatividad y, pese a tanta aparente disparidad, hay bastantes
aspectos del mismo suficientemente desarrollados e investigados como para poder tener
un núcleo de consenso, respecto a lo que es y representa la creatividad, así como a lo
que no es. La atomización de las investigaciones parciales y limitadas tanto en los
instrumentos de medida, en las variables y en las muestras como en los resultados y en
la falta de seguimiento es quizás una de las mayores lagunas.

Cuando las investigaciones han sido profundas, largas, y exhaustivas en variedad de


instrumentos como las realizadas sobre la personalidad creativa por Barron y
McKinnon en la Universidad de California, aunque sus resulta dos no sean definitivos
en todo, se puede considerar que sus principales hallazgos sobre rasgos de la
personalidad creativa son en gran medida asumibles: el desarrollo pleno ideal de la
creatividad integral conduciría a una autorrealización creativa como la dibujada
por esos estudios.

Desgraciadamente estudios como éste sobre la creatividad por el esfuerzo económico


y dedicación prolongada en equipo que suponen, son difíciles de llevar a cabo y parece
natural que no sólo no abunden sino que apenas existan.

79
Dr. David de Prado
Se requiere un esfuerzo grande de comprensión teórico-práctica del fenómeno de la
creatividad, para sistematizar y estructurar organizada y significativamente las
múltiples tareas, a veces casi insignificantes, de investigación, principalmente
cuantitativa, y darles sentido y coherencia.

Mansfield y Busse distinguen dos enfoques fundamentales en el estudio de la


creatividad:

a) Uno la define en términos de resultados de tests de pensamiento divergente


inicialmente desarrollados por Guilford (1.967).corno resultado de su
constructo sobre "La Naturaleza de la Inteligencia Humana", y Torrance (1.966)
entre otros.

b) El otro enfoque intenta estudiar la creatividad en la vida real directamente,


relacionándola con otras variables de personalidad, de educación familiar o
escolar, de rendimiento académico y profesional, de inteligencia, etc.

Para estos autores "si los resultados de los tests no se corresponden estrechamente
con los logros creativos de la vida real, muchos estudios que definen la creatividad
mediante rendimiento en los tests son desorientadores" (p. 386), y basan su
posición en la argumentación persuasiva de Wallach (1.971) de que los puntajes de los
tests de creatividad no varían correlativamente con los logros creativos en la vida real,
pudiendo ser afectados por factores que no tienen nada que ver con ella como la
persistencia y esfuerzo en generar nuevas alternativas de uso para un ladrillo por el
deseo de agradar al experimentador o simplemente el deseo o compromiso dan el
máximo rendimiento en el tiempo reducido y controlado de contestación para lograr
una normativización grupal.

Habría que suponer en principio que la persona que muestra altos niveles de
pensamiento divergente en una amplia serie de tests comprensivos de lo que es o
implica la creatividad habrá de mostrar conductas creativas en su vida real, a no ser que
factores de personalidad y/o de estructuras organizativas o normativas inhiban esas
manifestaciones. Bastará con facilitar los recursos necesarios e incentivar nuevas
conductas originales para que la creatividad en la vida real tuviera manifestación. Por
desgracia las objeciones y obstáculos al pensamiento y la acción divergentes son muy
fuertes y persistentes en una cultura socializadora uniformante y conformadora, como
en este mismo estudio se indica referido al sistema educativo. Es más difícil ser
creativo en la vida real que en la realización de unos tests o ejercicios de creatividad,
sobre el papel, que pueden ser reflejo de problemas o actividades de la vida real o
profesional.

80
Dr. David de Prado
2. CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DEL PRODUCTO
CREATIVO.

Para valorar la creatividad en la vida real, en los tests o en ejercicios creativos de


diversas áreas expresivas (plástica, musical, literaria, dramática) se suele recurrir a los
resultados o realizaciones considerados como productos.

Los criterios de creatividad del producto están definidos, según Jackson y Messick
(1.967) por los siguientes rasgos:

a) La novedad o inusualidad (si antes no existía algo igual o similar);

b) El valor funcional o pertinencia para el fin a que sirve (sentido de eficacia);

c) La fuerza transformativa para estimular al contemplador a ver algo desde una


nueva perspectiva, la habilidad para crear nuevas formas y no sólo para
mejorarlo;

d) El potencial de condensación o concentración de significado, economía y


elegancia de tal modo que un examen repetido del producto genera el
descubrimiento de significados adicionales.

En síntesis, se podría decir que si un producto es nuevo e inusual y cumple su


cometido o función con eficacia, cabría pensar que estamos en un momento
ciertamente creativo, de mayor o menor envergadura quizás en razón de su
potencial transformador/innovador (se aparta poco o muchísimo de la visión dada,
abre múltiples perspectivas de aplicación) o de condensación polisémica (obliga a una
o varias interpretaciones o significa clones nuevas, diversas, etc.)

Brogden y Sprecher (1.967) en el análisis de varios trabajos encuentran como criterios


el valor (inmediato, a la larga, social, económico, científico, informativo) y la
novedad personal y social, mientras el Centro Experimental para el Progreso de la
Invención e Innovación de la Universidad de Oregon ofrece una lista de 33 criterios
evaluativos de nuevos productos entre los que incluye "su ciclo vital, durabilidad
y sus costes de inversión" (Udell y Baker, 1.978).

"Si hay un grupo de características que contribuyen a la creatividad de un producto ,


entonces debe ser posible (aunque difícil) identificar esas cualidades, medir la
extensión de su presencia en un producto, y, finalmente, entrenar a gente par
desarrollar sus habilidades para hacer sus productos más créativos", afirma
Besemer y Treffinger (1.981, p. 160) conviniendo en la necesidad de usar un conjunto
ampliamente aplicable de criterios, asegurándose que los mismos términos denotan
las mismas cualidades para los mismos investigadores.

En un estudio sobre varios miles de objetos, Ward y Cox (1.974) comprobaron que
hubo correlaciones significativas entre la creatividad juzgada y el status social,
utilizando como criterios la originalidad, infrecuencia, humor, atractivo,
complejidad y esfuerzo".

81
Dr. David de Prado
Distintos autores con variado éxito han desarrollado listas de criterios para valorar
productos tan distintos como una obra de arte (Barron, Lee, Marlow, 1.973; Perkins,
1.979) soluciones inventivas en Física (Eichenberger, 1,972), redacciones literarias
(Torrance, 1.969).

En su estudio, Besemer y Treffinger revisaron más de 90 fuentes que dieron más de


125 criterios, que fueron agrupados en 14 categorías, que fueron subsumidas en tres
dimensiones generales: novedad, resolución y elaboración, y síntesis, consideradas
por ellos como "fundamentales variables independientes de creatividad manifiesta
en productos creativos" (p. 163). Quedan claramente definidos con sus específicos
factores en el cuadro adjunto, 1.3.

Para ambos autores subsisten los problemas ya mencionados a finales de los


cincuenta, como problemas de definición operativa de originalidad (psicológica o
socio-cultural), las percepciones de otras personas distintas de la del creador del
producto y la administración práctica del instrumento con que se enjuician. En
cada uno de los criterios se puede aplicar una escala que los gradúe en bajo, medio o
alto.

Varios de estos rasgos valorativos vienen a equivaler a los clásicos criterios de


valoración de los tests de creatividad: originalidad, flexibilidad y fluencia
ideacional.

2.1 LA ORIGINALIDAD
Equivale a la novedad e inusualidad, al hecho de ser un producto único, inexistente,
hasta el momento de su aparición, o tan escasamente divulgado, tan impensable o
infrecuente estadísticamente hablando que cabe suponer que el sujeto que lo originó no
lo copio o reprodujo por procesos convergentes o reproductivos, sino que debió realizar
un proceso y esfuerzo de síntesis o relación creativa. La mayoría de los autores insisten
en la necesidad de que la dimensión de originalidad no se dispare en lo absurdo e
incongruente, sino que exija un esfuerzo de la racionalidad que la hagan viable o
factible, útil o funcional, es decir pertinente con algún grado de novedad del producto
en términos de número y amplitud de procesos nuevos, de técnicas nuevas, de
materiales nuevos, de conceptos nuevos que incluye; en términos de novedad del
producto dentro y fuera del área; en términos de efectos del producto en futuros
productos creativos.

Desde el punto de vista procesal, la creatividad en lo original se debería a la


asociación remota de fenómenos o variables nunca anteriormente asociados por
distantes o distintos (Mednick, 1.962) o al recurso a procesos preconscientes de
analogía (Kris, 1.952).

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Dr. David de Prado

A. ORIGINALIDAD.
1. Germinal: El producto es fácil que sugiera futuros productos adiciona les creativos.
2. Original: El producto es inusual O infrecuentemente visto en un universo de productos
hechos por sujetos de experiencia y entrenamiento similar.
3. Trasformativo: El producto es tan revolucionario que fuerza un cambio en el modo de
percibir la realidad, los que lo usan, ven o escuchan.
4. Generación (guía, generalizabilidad) extensión de uso, nuevas implicaciones,
catalizador, amplitud de aplicaciones.
5. Ingenioso, novedad (autores), original (autores), inusualidad, idea propia, única.
6. Reformulación, redefinición, desafío a la tradición, nueva perspectiva, nuevo orden.

B. RESOLUCIÓN
Como la resolución de una cuerda musical, el grado en que el producto atina, encaja
o satisface las necesidades de la situación problemática: la convención o acierto de la
solución.
1. Adecuado: El producto responde a bastantes de las necesidades de la situación
problemática.
2. Apropiado: La solución encaja o se aplica a la situación problemática.
3. Lógico: El producto o solución sigue las reglas aceptadas y comprendidas de la
disciplina.
4. Útil: El producto tiene aplicaciones claras y prácticas.
5. Valioso: El producto es juzgado valioso por quienes lo usan, ven o escuchan porque
satisface una necesidad financiera, física, social o psicológica.
6. Corrección, provisión de solución, importancia de la operación afectada.
7. Relevancia (social), tiene sentido, es apto, efectividad.
8. Verdadero, acertado
9. Operacional
10. Mérito, validez intrínseca, ahorros resultantes.

C. ELABORACIÓN Y SÍNTESIS
El grado en que un producto combina elementos disimilares para completar un todo
unidad o enunciado refinado, desarrollado, coherente.
1. Atractivo: El producto llama la atención del que lo ve, lo escucha o usa.
2. Complejo: El producto o solución contiene muchos elementos en uno o mas niveles
(técnico, ideacional operacional)
3. Elegante: La solución es expresada de modo refinado, sutil.
4. Expresivo: El producto es presentado de modo comunicativo, comprensible.
5. Orgánico: El producto tiene un sentido de totalidad o completad acerca de sí.
6. Bien ejecutado: El producto ha sido elaborado y reelaborado con cuidado para
desarrollarlo hasta su nivel máximo posible en el momento actual
7. Elegancia, conducción, inesperado, sorprendente, humor, belleza y agrado,
hedónico, gozo, diversión o placer, porte o aspecto.
8. Variedad de formas y estructuras, profundidad, gradación de valores.
9. Sutil, condensación, implicitud, reclama extrapolación interpretación, transposición,
armonía, ajuste estético, múltiple eficiencia.
10. Énfasis por exageración, simplificación, efectividad expresiva, fluidez y libertad,
efectos socialmente aceptables, comprensibilidad.
11. Integrativo, comprensión, unidad organizativa y espacial, equilibrio y proporción,
sentido estético de unidad y organización del desorden complejo, un todo coherente.
12. Deliberada y cuidadosamente hecho, atención al detalle, esfuerzo invertido.

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Dr. David de Prado

NOVEDAD RESOLUCIÓN ELABORACIÓN Y SÍNTESIS


El grado de novedad del
producto en términos de número Como la resolución de una El grado en que un producto
y amplitud de procesos nuevos, cuerda musical, el grado en combina elementos disimilares para
de técnicas nuevas, de que el producto atina, encaja o completar una toda unidad o
materiales originales, de satisface las necesidades de la enunciado refinado, desarrollado,
DIMENSIONES conceptos o lenguajes nuevos situación problemática: la coherente.
que incluye; en términos de convención o acierto de la
novedad del producto dentro y solución.
fuera de su área; en términos de
influencia del mismo en futuros
productos creativos
1. Germinal: El producto es 1. Adecuado: E1 producto 1.-Atractivo: El producto llama la
fácil que sugiera futuros responde a bastantes de las atención del que lo ve, lo escucha o
productos adiciona les necesidades de la situación usa.
creativos. problemática. 2.- Complejo: El producto o
2. Apropiado: La solución solución contiene muchos elementos
encaja o se aplica a la en uno o mas niveles (técnico,
2. Original: El producto es
situación problemática. ideacional operacional)
inusual O infrecuentemente
3. Lógico: El producto o 3.-Elegante: La solución es
visto en un universo de
solución sigue las reglas expresada de modo refinado, sutil.
productos hechos por sujetos de
aceptadas y comprendidas de 4.-Expresivo: El producto es
CRITERIOS experiencia y entrenamiento
la disciplina. presentado de modo comunicativo,
similar.
4. Útil: El producto tiene comprensible.
aplicaciones claras y 5.-Orgánico: El producto tiene un
3. Trasformativo: El producto
prácticas. sentido de totalidad o completad
es tan revolucionario que fuerza
5. Valioso: El producto es acerca de sí.
un cambio en el modo de
juzgado valioso por quienes lo 6.-Bien ejecutado: El producto ha
percibir la realidad, los que lo
usan, ven o escuchan porque sido elaborado y reelaborado con
usan, ven o escuchan.
satisface una necesidad cuidado para desarrollarlo hasta su
financiera, física, social o nivel máximo posible en el
psicológica. momento actual

4. Generación (guía, 6. Corrección, provisión de 7.-Elegancia, conducción,


generalizabilidad) extensión de solución, importancia de la inesperado, sorprendente, humor,
uso, nuevas implicaciones, operación afectada. belleza y agrado, hedónico, gozo,
catalizador, amplitud de 7. Relevancia (social), tiene diversión o placer, porte o aspecto.
aplicaciones. sentido, es apto, efectividad. 8.-Variedad de formas y estructuras,
8. Verdadero, acertado profundidad, gradación de valores.
5. Ingenioso, novedad 9. Operacional 9.-Sutil, condensación, implicitud,
(autores), original (autores), 10. Mérito, validez intrínseca, reclama extrapolación
inusualidad, idea propia, única. ahorros resultantes. interpretación, transposición,
armonía, ajuste estético, múltiple
eficiencia.
OTROS 6. Reformulación, redefinición, 10.-Énfasis por exageración,
NOMBRES desafío a la tradición, nueva simplificación, efectividad
perspectiva, nuevo orden. expresiva, fluidez y libertad, efectos
socialmente aceptables,
comprensibilidad.
11.-Integrativo, comprensión,
unidad organizativa y espacial,
equilibrio y proporción, sentido
estético de unidad y organización
del desorden
12.-Deliberada y cuidadosamente
hecho, atención al detalle, esfuerzo
invertido.

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Dr. David de Prado
2.2 LA FLEXIBILIDAD.

Consiste en la pluralidad de enfoques o perspectivas que aseguren una visión completa


y exhaustiva del asunto o problema, estaría en relación con la transformación y la
condensación polisémica o posibilidad de varias interpretaciones o sugerencias por las
múltiples caras o fuentes que ofrece al contemplarlos. La ambigüedad semántica o
perceptiva del producto generadora de varios sentidos o visiones implica una cierta
dosis lúdica, lúcida (iluminadora en el momento del eureka) y engañadora de
flexibilidad y búsqueda más o menos inquietante causante de sorpresa o admiración por
el hallazgo.

Nos parece que desde el punto de vista procesal la mente orientada a una acción
flexible de expresiones pluricategoriales es una mente analítica, con posibilidades de un
proceso mental de exploración lógica secuencial racionalizada de la distintas categorías
de aspectos observables o pensables o de agi1idad o labilidad para saltar con rapidez e
imprevisión de una categoría a otra (de lo económico a la formal, de los social a lo
histórico, de lo causal a lo final, de lo positivo a lo negativo, de lo presente al futuro,
etc.).

2.3 LA FLUENCIA O PRODUCTIVIDAD.

Es un criterio de creatividad válido para la vida real y para los tests, consistente en el
número de ideas o respuestas dadas en una prueba o la cantidad de productos o trabajos
(poemas, libros, inventos) que un sujeto ha desarrollado en su vida.

La elaboración medida por el número de detalles e ideas que adornan o componen el


conjunto sería una medida similar a la productividad, mientras el carácter único de sello
personal que puede aparejarlas se aproxima al criterio de una cierta distinción original
frente a productos similares en el contenido o forma. Pero este aspecto no suele ser
incluido en los tests de creatividad. Otros criterios se especifican en el cuadro 1.4
(Prado y Prado, 1.981).

Parece coherente pensar que procesos mentales creativos están implicados en


cada uno de estos rasgos criteriales de creatividad, si bien este aspecto no ha sido
objeto empírico de investigación; si así fuera, investigar el producto u obra creativa
sería rastrear las huellas del proceso creativo que le dio lugar, y que en él han
quedado impresas.

Un análisis de las técnicas y procedimientos diseñados para impulsar y desarrollar la


creatividad teniendo en cuenta estos rasgos de producto y proceso sería altamente
interesante.

Un modo o estilo creativo de pensar orientado a la originalidad e inventiva, tiene


necesariamente que ser distinto de otro habituado a la producción ideativa o material
más o menos exhaustiva.

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Dr. David de Prado
2.4 RASGOS O HABILIDADES MÁS ACEPTADOS.

1. FLUENCIA Y PRODUCTIVIDAD. Está determinada por el número de


diferentes respuestas (ideas u objetos diseñados) que el sujeto da ante un estímulo
verbal o gráfico.
2. FLEXIBILIDAD. Indica la variedad de campos o categorías diferentes,
versatilidad, número de desviaciones, libertad de cambios, número de
planteamientos o estrategias aplicadas a la búsqueda de soluciones, numero de
cambios de interpretación, cambios en la dirección del pensamiento.
3. ORIGINALIDAD. Cataloga las respuestas inusitadas, únicas, nuevas
impredecibles y que originan sorpresa, asociaciones remo tas, poco frecuentes;
transformaciones verbales figúrate vas y simbólicas de una infrecuencia objetiva y
estadio tica.
4. ELABORACIÓN. Cantidad de embellecimiento en detalles colocados en un
dibujo de contraste con la tendencia normal de dar una misma respuesta
significativa única, mientras la "imaginación y exposición de detalle es una función
de habilidad creativa"
5. CONCLUSIÓN O CIERRE. Tendencia a cerrar de inmediato las figuras
incompletas mediante "líneas rectas o curvas, cortando la oportunidad de imágenes
más poderosas, originales"

2.5 OTROS RASGOS O CRITERIOS MENOS CITADOS

1. ABSTRACIÓN EN TÍTULOS. Capacidad de sintetizar y abstraer más allá de la


representación pictórica de una idea.
2. EXPRESIVIDAD EMOTIVA. Comunicación de sentimientos y emociones sea en
los títulos o en los dibujos
3. ARTICULACIÓN NARRATIVA. Es la habilidad para comunicar algo con
claridad y fuerza expresiva.
4. DINAMISMO. Es la acción y movimiento mostrado a través de los títulos, del
lenguaje o de las posturas corporales de los personajes del dibujo. Para Klopfer y
Davidson es un Indicador de imaginación
5. EXPRESIVIDAD EN TÍTULOS. Es la comunicación de sentimientos, emoción u
otras abstracciones sintéticas, que no aparecen de inmediato en el dibujo.
6. COMBINACIÓN SINTÉTICA O SÍNTESIS COMBINATORIA. Es la
habilidad para sintetizar y unir varias figuras y líneas dadas, para ver "relaciones entre
elementos bastan te diversos y de otra forma no relacionados", para "reconciliar
opuestos", base de la reversibilidad, según Reisman, apartándose de las respuestas
ordinarias.
7. PERSPECTIVA VISUAL INTERNA. Es la percepción de los lugares comunes
de nodo diferente e inusual.
8. VISUALIZACIÓN INTERNA. Habilidad para visualizar más allá de los
exteriores y prestar atención a los funcionamientos internos y dinámicos de las cosas.
9. HUMOR. Incluye las combinaciones inusuales y la sorpresa en los títulos, sugerencias
y diseños.
10. RIQUEZA DE IMÁGENES. Supone respuestas con variedad, viveza, vivacidad
e intensidad.
 

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Dr. David de Prado
Es otro estilo de pensamiento reproductivo no creativo que recaba de la memoria
datos fieles almacenados en el pasado.

SÍNTESIS DE RASGO O HABILIDAD DELATADOR DE CREATIVIDAD

A. CONSIDERADOS MÁS COMUNMENTE

1.- Fluencia y productividad


2.- Flexibilidad
3.- Originalidad
4.- Elaboración
5.- Oclusión o cierre

B. OTROS RASGOS O CRITERIOS MENOS COMUNES

6.- Abstracción en títulos


7.- Expresividad emotiva
8.- Articulación en la narrativa
9.- Dinamismo
10.- Expresividad en títulos
11.- La combinación sintética (o la síntesis combinatoria)
12.- Perspectiva visual Inusual
13.- visualización interna
14.- Humor
15.- Riqueza de imágenes

3. REFLEXIONES FINALES.
Katz A. N. (1.984) ha investigado los estilos creativos en un reciente trabajo, sobre el
que insistiremos por su gran interés en otro epígrafe.

Pero independientemente de los criterios de creatividad establecidos


convencionalmente, el problema radica en que el juicio sobre los mismos ha de
hacerse con relación a un grupo de referencia en un campo determinado en un
momento dado, sobre todo, respecto a la novedad denotadora de originalidad, pues
lo que en un momento es novedoso, con el paso del tiempo, inmediatamente después de
descubierto, una vez conocido, deja de serlo, incluso para quien lo descubrió. Así la
idea de pintar del impresionismo pudo adoptar diversas formas, que una vez
descubiertas y ensayadas por un artista dejan de ser nuevas para él mismo, al igual que
para el resto de los artistas: la invención de la idea de "impresión" plasmada en
diversos procedimientos fue original, novedosa y, por tanto, creativa en su momento,
pero dejó de serlo para la posteridad, si bien cabe pensar que no están agotadas todas
las formas de acción plástica impresionista.

87
Dr. David de Prado
Una vez definidos los criterios de valoración creativa del producto, de un grupo,
se puede recurrir a las calificaciones de un grupo de expertos, si bien lograr reunir
un grupo de expertos para valorar un número grande de productos presenta
dificultades prácticas, por lo que no suele aplicarse este sistema que podría ser
altamente fiable, y se recurre a que expertos o supervisores nominen aquellos sujetos
que se distinguen por la creatividad en un campo, si bien estas elecciones suelen
presentar mayores problemas de subjetividad y contaminación por otras variables como
inteligencia, status social o profesional, productividad, etc.

Hay otros mecanismos externos de carácter criterial más objetivos como el


número de veces que un científico es citado por otros, sirviéndose del "Science
Citation índex", lo que supone que los científicos citan generalmente los trabajos que
suponen originales y valiosos, aportando indicios razonablemente válidos de
creatividad.

Ordinariamente el área de la creatividad científica de los profesionales ha sido la más


estudiada, siendo otros campos menos abordados y de conclusiones menos
generalizables; el área temática ha de ser tenida en cuenta y probablemente la
diversidad de la misma exija procedimientos, estrategias e instrumentos distintos.

El nivel de creatividad amateur -propio de los niveles educativos- o profesional


(propio del mundo del trabajo) ha de ser tenido en cuenta, pues los productos de un
alumno de BUP (nivel amateur) que pueden parecer creativos comparados con los de
otros compañeros, normalmente no representan una contribución novedosa en su
campo. De hecho, en el campo de la biología con una muestra de varios cientos de
profesionales biólogos cuya creatividad era medida por las publicaciones de revistas y
las citas que de ellos hacían, sólo varios ítems del cuestionario sobre sus estudios de
graduado, predecían su creatividad de profesional,-las publicaciones, comunicaciones a
congresos profesionales y varios premios-; mientras pocos ítems lo predecían en los
niveles de Colegio Universitario y muy pocos en la enseñanza media o primaria (Segal,
Busse y Mansfield, 1.980).

El estudio analítico de comprobación de los distintos criterios de creatividad


existentes en una obra, en un producto, en un contexto o en una personalidad útil
por su carácter descriptivo, y su fácil aplicación, comprensión y cuantificación; pero
creo que resulta insuficiente y puede que desfigurador, para establecer el sentido
unitario, globalizador y personalista que suele perfumar a toda obra real,
auténticamente creativa e innovadora.
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Dr. David de Prado
FUENTE.-

x Prado Díez, David (1986) - Modelos creativos para el cambio docente. Tesis
doctoral. Univ. Santiago de Compostela. PP.

BIBLIOGRAFÍA.-

x BARRON, LEE, MARLOW: Problems and pitfalls in the use of rating schemes
to describe visual art. Perceptual an Motor Skills.. 37, 523-530., 1.973.

x BESEMER Y TREFFINGER: Analysis of creative products: review and


synthesis. J. Creative Behavior, 15 (3), 1.981.

x BROGDEN y SPRECHER: Criteria of creativity. In Taylor C.W. (ed.)


Creativity progress and potencial. NYC: McGraw Hill, 1.964.

x EICHENBERGER, R.J: The development and validation of a judging instrument


to evaluate creative products in physics (Doctoral dissertation, University of
Northern Colorado, 1.972). Dissertation Abstrats International, 33, 6196 A.,
1.972. (University Microfilms, No 73-10., 1.977).

x GUILFORD, J.P.: The nature of human intelligence., New York: McGraw Hill.,
1.967.

x JACKSON y MESSICK: The person, the product and the response: conceptual
problems in the assessment of creativity. Princeton: Educational Testing
Service., 1.967.

x KATZ A. N. : Creative styles: relating test of creativity to he work patterns of


scientists., Persons. Indi. Diff., vol. 5, 3, 281-292., 1.984.

x MANSFIELD R.S. Y BUSSE T.V.: Creativity en Mits (Ed) Enciclopedia of


educational research, (5ª ed) N. York, Free Press, 385-394, 1.982.

x PERKINS, D.N.: Evaluative response to art. In Nodine C.J., Fisher, D.J. (Ed)
Perception and pictorial representation, NYCO Praeger 1.979.

x PRADO y PRADO: Como conocer y desarrollar la capacidad creadora.


Educadores, nº 112, 1.981.

x SEGAL, BUSSE y MANSFIELD: The relationship of scientific creativity in


the biological sciences to predoctoral accomplishments and experiences.,
American Educational Research Journal., 17, 491-502., 1.980

x TORRANCE, E. P.: What is honored: comparative studies of creative


achievement and motivation. Journal of creative Behavior, 3, 149-154., 1.969.

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Dr. David de Prado
x TORRANCE, E. P.: Torrance test of creative thinking norms technical manual.
Princeton, N.J., Personnel Press., 1.966.

x UDELL y BAKER: Exploring new ideas: every invention and new products
stated with an idea, Eudege OR: The innovation Center, University of Oregon,
1.978.

x WARD y COX: A field study of non verbal creativity, Journal of Personality,


42, 202-219., 1.974.

90
Dr. David de Prado

2º Parte.
LA CREATIVIDAD
MOTIVADA Y CONSOLIDADA

91
Dr. David de Prado

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Dr. David de Prado

IV.
LA CREATIVIDAD:
VALOR DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y
DE DIVERSIÓN HUMORÍSTICA GOZOSA

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Dr. David de Prado

1.- EL VALOR MOTIVACIONAL INTRÍNSECO DE LA


CREATIVIDAD.

1. La libertad de presiones externas motivador constitutivo esencial para


la creatividad.
2. El humor y la curiosidad, factor gratificante y desencadenante de la
creatividad.
3. Los mecanismos más fuertes de motivación intrínseca de la
creatividad.
4. El compromiso del individuo frente a las presiones sociales y
normativas de motivación extrínseca.
5. El enriquecimiento de tareas (task enrichment), nutrido de
autodeterminación.
6. Las presiones externas ¿motivan realmente la creatividad?
7. La tarea algorítmica y mecánica con exigencia creativa, una
contradicción.
8. La atención motivacional.
9. Incentivo y comprensión cognitiva de la tarea.
10. La eficacia de la recompensa en la mejora de rendimiento.
11. ¿Preocuparse por la motivación extrínseca o intrínseca?
12. La creatividad contra la atonía, el aburrimiento y la desmotivación
estudiantil bastante generalizados.

2. - EL VALOR MOTIVACIONAL GOZOSO Y "HUMORÍSTICO"


DE LA CREATIVIDAD.

1. La creatividad intrínsecamente asociada al humor por rasgos o


criterios comunes.
2. Las conexiones inconscientes, represivas y metafóricas del humor y la
creatividad.
3. Humor reactivo perceptivo o creativo generado.
4. El impacto beneficioso del clima de humor y alegría.
5. Propuestas de enseñanza creativa y humorística en las aulas.

3. SÍNTESIS FINAL SOBRE LA CREATIVIDAD


INTRÍNSECAMENTE MOTIVADORA

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Dr. David de Prado

LA CREATIVIDAD:
VALOR DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y
DE DIVERSIÓN HUMORÍSTICA GOZOSA
Dr. David de Prado

1. - EL VALOR MOTIVACIONAL INTRÍNSECO DE LA


CREATIVIDAD.
La mayoría de los teóricos y especialistas en la creatividad señalan el carácter de
motivación intrínseca de la acción creativa, es decir, que el interés por ésta se genera
por las propiedades intrínsecas de la misma, por el producto logrado más o menos
sorprendente o bien por el clima psicológico de espontaneidad, libertad y expresividad,
por la tolerancia y respeto social hacia las ideas y personas que se exigen en el proceso
de generación de nuevas ideas.

1. La libertad de presiones externas motivador constitutivo esencial para la


creatividad

Para autores como Crutchfield (1.962), Osborn (1.913; Rogers (1.954), la libertad de
presiones externas es esencial a la creatividad, yo diría que es condición previa
absolutamente necesaria, y el sentido de autonomía e independencia personal un
factor constituyente. Aunque no se ha dicho suficientemente por el tipo de
investigaciones conductistas y centradas en el producto, este sentido profundo de
libertad que acompaña a todo acto de pensamiento, de expresión y de acción creativos
es, sin duda, un elemento clave de la satisfacción y gratificación íntima que acompaña a
la creatividad, fuertemente acentuada por el logro de invenciones y nuevas ideas o
productos que amplían el universo de lo conocido o las opciones del sujeto para resolver
determinados problemas.

No cabe duda de que determinados niveles de interés (motivación intrínseca) pueden


ser importantemente afectadas por variables sociales, culturales, o ambientales
(motivación extrínseca) que son percibidas como controladoras de la actuación del
sujeto en determinadas instancias.

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Dr. David de Prado

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Dr. David de Prado
Una persona está intrínsecamente motivada para implicarse en una tarea, si esa
implicación es vista como un fin en sí misma y no como un medio para una meta
extrínseca, y en esto se parece a una actividad lúdica de juego como ocurre con la
creatividad (Secadas, 1.982; De Charms, 1.962; Deci, 1.975; Lepper y Green, 1.978),
afirman que la motivación intrínseca puede ser afectada por factores extrínsecos.

2. El humor y la curiosidad, factor gratificante y desencadenante de la


creatividad

Si una tarea es estimulante y divertida en sí misma es improbable que resulte


desagradable o aburrida, como suele ocurrir con la creatividad firmemente asociada
con el humor y la curiosidad, podemos asegurar que la creatividad tiene un fuerte
sentido de motivación intrínseca; parece que quizás este carácter sea el causante de la
fuerte dedicación y perseverancia de las personas creativas en su trabajo, sin duda
claramente afectada por la necesidad de logro de hallazgos o invenciones que se
espera puedan surgir en cualquier momento.

3. Los mecanismos más fuertes de motivación intrínseca de la creatividad

Este sentido inquisitivo -de búsqueda- y experimentador -de comprobación de


alternativas- junto a la dimensión de novedad y originalidad –descubrimiento e
invención de algo desconocido -que es inseparable de la creatividad, conllevan
fuertes dosis de interés y motivación intrínseca. En la medida en que los procesos y
habilidades creativas estén más fuertemente asimilados hasta constituir un estilo
habitual de ser o trabajar, será más difícil que los factores ambientales puedan
alterar este estado "nativo" de motivación intrínseca.

El movimiento, cambio y variaciones que introducen las distintas actividades


creativas y expresivas -dramáticas, plásticas, musicales, verbales,...- es uno de los
factores integrantes de la creatividad que más gratifican al niño, que necesita
moverse, manipular, hacer cosas para no aburrirse o disgustarse, para sentirse más feliz,
a gusto, frente a la memorización preferente, pasiva, repetitiva, y aburrida, en vez de
pasarlo bien con sus amigos.

Este factor dinámico y la diversidad que entraña la expresión creativa d,


constituyen, junto al sentido profundo -de mente, de acción, y de decisión- de
1ibertad- los mecanismos más fuertes de motivación intrínseca de la creatividad.
Aspecto que de puro evidente, no sólo no se investigan sino que ni se mencionan por los
estudiosos de la creatividad.

4. El compromiso del individuo frente a las presiones sociales y normativas


de motivación extrínseca.

Los estudiosos de la teoría de la atribución como Bem (1.972) o Kelley (1.967, 1.973)
proponen que ante determinadas condiciones hay "una relación inversa entre
presiones externas salientes impuestas para el compromiso de un individuo con

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Dr. David de Prado
una actividad y su motivación intrínseca para ejecutar esa actividad, como han
demostrado varios autores para diversas presiones externas como vigilancia,
incentivos tangibles, fecha límite impuesta externamente (Amabile y otros, 1.976;
Condrig, 1.977; Deci, 1.971, 1.972; Lepper y otros, 1.975; Ross, 1.975).

De acuerdo con estas investigaciones una motivación extrínseca y mecánica para


actividades de estimulación de la creatividad podría ser contraproducente, en
principio, pese a que si las actividades de estimulación implican procesos vivamente
creativos y expresivos, la fuerza de motivación intrínseca que es consustancial para
ellos, puede sobreponerse, sobrepasar la motivación extrínseca, hasta minimizarla, o
sustituirla casi totalmente por su valor intrínseco de interés por si, de modo que no
estoy de acuerdo con la afirmación de Amabile (1.983) de que "una motivación
primordialmente extrínseca puede minar la creatividad" (p. 366), por la fuerza
enormemente implicadora de por sí de ésta, como camino de autorrea1ización,
motivación última en la jerarquía motivacional de Maslow, es decir, llegar a ser en
plenitud o funcionar plenamente, a tope, en expresión de Rogers.

La motivación de tarea "impele al organismo de la competencia y es satisfecha


por su sentimiento de eficacia" (Harter 1.978, p. 34). La satisfacción del éxito por
completar la tarea y quizás la sensación de un mayor nivel de competencia y destreza
en la misma, son incrementadoras de la motivación intrínseca que lleva a más intentos
magistrales (De Charms, 1.978)

"Estamos seguros que un mayor nivel de motivación in-


trínseca de tarea puede hacer más probable y más usual la
rotura de hábitos y la asunción de riesgos cognitivos, y por
tanto incrementar el repertorio permanente de habilidades de
creatividad" (Amabile, p. 369).

5. El enriquecimiento de tareas (task enrichment), nutrido de


autodeterminación

Por otra parte, hay que tener presente que "el enriquecimiento de tareas" (task
enrichment), sea ésta de la índole que sea, supone que no sea impuesta por el jefe, sino
que sean los propios ejecutores quienes la decidan, la programen, prevean los
objetivos que intentan y los medios y modos de ejecución y controlen el nivel de
logro, lo cual tiene mucha trascendencia en la forma de programar actividades creativas
tanto para el aula como para cursos de sensibilización y entrenamiento para los propios
profesores, aspecto en el que suelen fallar la mayoría de programas y experimentos
cortos de entrenamiento en creatividad, sin duda porque en el breve tiempo en que se
desarrollan no hay posibilidad más que para mostrar y ensayar las tareas creativas
en un plan de dirección y de ejecución externamente guiada o impuesta por el
profesor, con escasas posibilidades de programación y autocontrol por los alumnos,
siendo los más creativos abiertamente críticos con esta orientación impuesta y
controlada externamente en el tema, el modo de tratarlo (la técnica) y el tiempo de
ejecución limitado: la "creatividad", presienten, no se puede estimular constriñéndola y
orientándola, no se puede imponer y obligar, pues requiere momentos, estilo personal e
inspiración.

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Dr. David de Prado
Parecen sostener una visión individualista, bohemia, libertaria o romántica de la
creatividad como libertad absoluta de expresión sin constreñimientos ni presiones
sociales, pese a que los avances de la humanidad se han producido como consecuencia
de presiones y dificultades de gran envergadura, en situaciones nuevas estimuladoras,
por necesidad de la búsqueda de nuevas alternativas de ver y pensar, de actuar sobre él
para hacerlo más propicio o menos hostil.

6. Las presiones externas ¿motivan realmente la creatividad?

Por lo que respecta a las presiones externas o la motivación extrínseca de la


creatividad, McGraw (1.978) sugiere que la ejecución de tareas algorítmicas puede
impulsarse mediante motivación extrínseca, pero que la realización de tareas
heurísticas (creativas) serán afectadas adversamente, como lo confirman los
experimentos de:

• Glacksberg (1.965): los sujetos a los que se les ofreció dinero para resolver
el problema mantuvieron una fijeza mental significativamente mayor que
los que no recibían recompensa.

• McGraw y McCuller (1.979): a los sujetos con promesa de recompensa les


llevó significativamente más tiempo para romper el set de respuesta en el
problema de las tareas de atención.

• Kfünglanski, Fríedman y Zeevi (1.971): los sujetos con promesa de


recompensa escribieron cuentos y títulos menos creativos que los que se
ofrecieron voluntarios.

• Amabile (1.977): los sujetos a los que se les dijo que serían evaluados por
expertos hicieron "collages" juzgados significativamente menos creativos que
el grupo de control, a los que no se les dijo nada sobre la evaluación.

7. La tarea algorítmica y mecánica con exigencia creativa, una


contradicción

No obstante, los experimentos de Glover y Gary(1.976) trabajando con niños en


tareas de creatividad verbal en los que se premiaba con puntos por su fluencia,
flexibilidad y originalidad, éstas se incrementaron significativamente, si bien descen-
dieron a la línea de base, al desaparecer los puntos. Similares resultados se obtuvieron
en otros estudios (Halpin, y Halpin, 1.973; Johnson, 1.974; Raina, 1.968;Ward, Kogan
y Pancove, 1.972), sin duda porque la tarea fue algorítmica (no susceptible de
divergencia per se), al explicitarles qué habrían de hacer para producir respuestas
creativas adecuadas, apropiadas, como ocurrió con el experimento de Amabile(1.979)
en el que indicó a un subgrupo de los sujetos de control la instrucción de que su
"collage" sería evaluado según criterios de creatividad explícitos (novedad de la
idea y de materiales, variaciones de formas, detalle y complejidad). Al convertir en
algorítmica también la creatividad, ésta pierde su carácter intrínseco de búsqueda
personal, facilitando los logros extrínsecamente especificados, dejando de ser "concep-

99
Dr. David de Prado
tualmente" creativa/heurística. Este subgrupo algorítmico obtuvo puntajes
relativamente superiores en creatividad que los del grupo de control.

Sin embargo, hay que advertir que una tarea creativa como hacer un collage o
escribir un cuento, pese a las orientaciones de meta creativa -ser original- o de
procedimiento -utilizando una técnica creativa estudiada-, es muy difícil que se
convierta en tarea totalmente algorítmica y mecánica, dado que los resultados
suelen ser de una gran diversidad, pese incluso a haber realizado una estimulación co-
mún a todos mediante la sinéctica o sensibilización o torbellino de ideas, es decir, se
siguen caminos y procesos dispares, pese a las instrucciones, representan problemas,
bloqueos e inhibiciones de distinta solución según los casos, se usa distinto material
simbólico, semántico y emocional, y, en consecuencia, se llega a productos/resultados
distintos y el fin -ser creativo- ha sido alcanzado en medida diversa. Es difícil que
una tarea realmente creativa deje, pierda totalmente su carácter heurístico para
algoritmizarse del todo.

8. La atención motivacional

Si el foco de atención, que indica la meta, es la función más importante de la


motivación, según Simón (1.967), éste sugiere que cuanto más intensa es la
motivación para lograr un objetivo original, menos atención se prestará a
aquellos aspectos del ambiente que sean o parezcan irrelevantes para el logro de
ese objetivo.

La búsqueda de originalidad implica dispersión, alternativas de solución nuevas,


rotura de hábitos de respuesta, nuevos ángulos de visión y acción, de modo que
parece como necesario que no haya una obsesión excesiva o ansiosa por lograr el
objetivo propuesto, pues podría dificultar la puesta en juego de la disparidad de
alternativas en medios, formas y procedimientos necesarios para el logro de un
objetivo creativo.

Por estas aparentes contradicciones implícitas en el concepto de creatividad con sus


condicionantes externos y con las reacciones psicológicas desencadenantes, es preciso
tomar con mucha precaución y cautela las transferencias de resultados de
investigación en otros campos y las conclusiones de los experimentos simplificados
de laboratorio que abundan.

9. Incentivo y comprensión cognitiva de la tarea

Milgram y Feingold (1.977) comprobaron que la incentivación verbal (elogiar de


palabra cada respuesta) y concreta (dar un caramelo por cada respuesta) tuvo un
impacto significativo en el incremento de fluencia ideacional de 90 niños de 7° de
Tel-Aviv, considerados como desaventajados o marginados por el nivel educativo,
ocupacional, económico y residencia de sus padres; los niños no incentivados
produjeron muchas menos ideas; la incentivación concreta fue más efectiva que la
verbal. Cuando el incremento de cada grupo se divide por el porcentaje de partida, el

100
Dr. David de Prado
incremento porcentual de los tres grupos es de 114% (para el de incentivación concreta),
61% (para el verbal) y 1% (par el que no recibió incentivación).

Para Milgram y Feingold "las altas correlaciones comprobadas entre puntajes de


partida (base-line) y puntajes de creatividad incentivada son interpretados como si tanto
la cognición como la motivación, no exclusivamente la primera, fueran la fuente
de diferencias individuales en el pensamiento creativo de los niños desaventajados"
(p. 675).

Sin embargo, dada la facilidad de entendimiento de la tarea de fluencia verbal en


este caso, el aspecto cognitivo es mínimo, siendo ésta la razón por la que la tensión
y excitación del incentivo, sobre todo el concreto, no afecte al rendimiento ne-
gativamente, pues la fluencia verbal es casi una función automática; si la tarea
creativa fuera difícil y no se acompañara de un modelamiento cognitivo de cómo
llevarla a cabo con éxito, es probable que la ansiedad generada por un incentivo
apreciado que se ve como arriesgado alcanzar, pudiera entorpecer la creatividad.

Pienso que la incentivación ha de ser apropiada al nivel de dificultad de tarea y a


las necesidades y nivel motivacional del sujeto, sin ser necesaria para la motivación
intrínseca que conlleva la creatividad; sobre todo en los casos de niños con dificultades
de aprendizaje, con marginación y desventajas socioculturales, pueden ser útiles
auxiliares, siempre y cuando las actividades de modelamiento cognitivo de la tarea
garanticen el logro de resultados -satisfactorios según su propia apreciación- y según la
valoración social que de la misma hagan sus compañeros y el profesor: la propia
valoración del producto, su visibilidad y aprecio social junto al clima de libre
espontaneidad del proceso eficaz para el logro de buenos resultados, es, sin duda,
el mejor mecanismo motivacional propio de la creatividad.

Como previenen explícitamente Moran III y Liou (1.982, p. 46) "aún no existe una
comprensiva teoría explicativa de los efectos nocivos de la recompensa en la
literatura. Las teorías motivacionales actuales (Lepper y Greene, 1.978) así como las
tradicionales teorías de aprendizaje parecen incapaces de explicar todos los resultados
de la investigación" (McCullers, 1.978), por lo que consideran con acierto que la
propuesta de Milgram y Feinglod (1.977) de que todos los profesores reciban
entrenamiento en técnicas de modificación de conducta para potenciar el
pensamiento creativo "quizás ha de ser tenida con precaución. Nuestros datos
indican que tales técnicas pueden no ser beneficiosas para todos los niños y pueden
incluso ser perjudiciales para algunos" (p. 47) puesto que los efectos de la
recompensa en la reacción creativa son complejos y ciertamente no uniformemente
beneficiosos", dependiendo del status socio económico y de la habilidad intelectual de
los sujetos, por lo que se precisarían nuevas investigaciones sobre "la influencia
interactiva de la recompensa y otras diferencias individuales en la creatividad", así
como la complejidad de la tarea creativa incentivada (ibidem).

McGraw (1.978) sugiere que la recompensa potenciará la actuación en tareas que


sean aversivas o algorítmicas, i.e., tareas en las que la solución del problema es
relativamente automática y disminuirá el rendimiento en tareas que sean interesantes y
heurísticas, i.e., que requieren soluciones comprensivas e intuitivas, como es el caso de
la creatividad, salvo en la fluencia ideacional, que suele ser responsable de la

101
Dr. David de Prado
flexibilidad categorial y de la cantidad de originalidad. A más cantidad de ideas
(fluencia), más variedad y diversidad de áreas (flexibilidad).

10. La eficacia de la recompensa en la mejora de rendimiento

En este tema parece abrumadora la investigación que demuestra que la eficacia de la


recompensa en la mejora de rendimiento en variadas tareas como discriminación
(Terrell, Durkin y Wiesley, 1.959), test de inteligencia (Edlund, 1.972; Higging y
Archer, 1.968; Sweet y Ringness, 1.975; Moran, 1.978, Fabes et al., 1.981), vocabulario
(Clingman y Fowler, 1.976), es positiva para alumnos de clase baja y/o bajo nivel
cognitivo y de inteligencia, siendo negativa o indiferente para sujetos de clase
media y alto nivel de habilidad cognitiva. Algo similar ocurre con la creatividad en
los estudios de Ward y otros (1.972), Krunglanski y otros (1.971), Johnson (1.974),
Moran III y Liou (1.982).

Estos últimos comprobaron que los sujetos minoritarios recompensados de nivel alto
de inteligencia verbal y de razonamiento (20 de los 80 de la muestra) perceptivo
(Matrices de Raven) puntuaron peor en las tres clásicas medidas de creatividad del test
de círculos, mientras la recompensa facilitó el rendimiento de los menos
inteligentes, pese a que el análisis de varianza mostró una significativa interacción de
recompensa X habilidad intelectual con el puntaje total de creatividad, no siendo
significativa para las medidas de fluencia, flexibilidad y originalidad por separado.

Los alumnos no recompensados puntuaron mejor en cada uno de los cuatro


componentes del test de completar figuras, siendo significativa la diferencia en la
interacción recompensa X habilidad intelectual en esta prueba, quizás suponen los
autores, porque la tarea de completar figuras incompletas requiere una habilidad
heurística de percepción de estímulos en una variedad de formas, de
reestructuración e integración, en la que los alumnos menos lógicos y
perceptivamente racionales pueden encontrar dificultades incrementadas por la
sensación de incapacidad para obtener los puntos necesarios requeridos para lograr el
incentivo (2 dólares "para los que hicieran bastante bien la tarea" y 5 dólares para las
tres mejores puntuaciones), mientras la contestación al test de círculos requiere más
una tarea de evocación de las cosas que están constituidas por elementos circulares,
una tarea de memoria evocativa.

11. ¿Preocuparse por la motivación extrínseca o la intrínseca?

Para futuras investigaciones sobre la incentivación de la creatividad, ha de


tenerse en cuenta la interacción del incentivo con el nivel de creatividad e
inteligencia, el nivel socioeconómico, el grado de motivación/desmotivación en las
tareas escolares (autoestima como alumno), el nivel de dificultad de la tarea, etc., si
bien pensamos que pese a las prometedoras investigaciones sobre el tema, la cuestión
de la motivación extrínseca de la creatividad es muchísimo menos relevante que las
que se pueden hacer sobre otros factores de motivación intrínseca que generan los
distintos momentos, técnicas, procedimientos y logros de la creatividad, tema sobre el
que se carece de datos empíricos y de una apropiada teorización.

102
Dr. David de Prado
En la motivación en tareas creativas la minimización de los efectos de incentivación
y presión extrínsecas, puede fácilmente darse si:

a) los sujetos tienen facilitados, automatizados o algoritmizados los


procesos de producción creativa y de hallazgo de soluciones
nuevas (sujetos muy creativos por sí o bien entrenados en
creatividad)

b) los sujetos son capaces de reducir psicológicamente el mordiente


de la meta extrínseca mientras se implican en la tarea, por ser poco
dependientes de la aprobación social (como suele ocurrir con las
personas creativas)

c) c) los sujetos tienen una motivación intrínseca tan alta que relegan a
un lugar oscuro lo extrínseco, como ocurre con el interés
apasionado que relatan las personas envueltas en experimentos
creativos.

12. La creatividad contra la atonía, el aburrimiento y la desmotivación


estudiantil bastante generalizados

Desde el punto de vista didáctico, en una época en que la atonía, el aburrimiento y


la desmotivación estudiantil son bastante generalizados en los sistemas educativos, en
que los períodos de ocio -a veces forzoso como en el caso del paro- se irán prolongando
con el transcurso de los años como resultado de la creciente cibernetización de las
rutinas, el recurso a la creatividad parece imprescindible como factor intrínseco de
motivación e interés y como componente y desencadenante de obras, relaciones,
productos, situaciones divertidas, novedosas y humorísticas, para combatir la
monotonía asfixiante y el desencanto generalizado de una cultura pasiva y de
consumo.

Más específicamente, pensando en la dinámica de la clase, la variedad de técnicas


y procedimientos creativos suponen una posibilidad muy consistente y valiosa
motivacional tanto para profesores como para alumnos -que los pueden emplear
autónomamente o en pequeños grupos.

Pueden variar de tiempo en tiempo los procesos y prácticas de aprendizaje para


evitar la fatiga mental e introducir nuevos estímulos que renueven la ilusión y
compromiso con el trabajo docente y discente, haciéndolo distinto y
sorprendente tanto en su ejecución como en su resultante o producto.

103
Dr. David de Prado

2. - EL VALOR MOTIVACIONAL GOZOSO Y


"HUMORÍSTICO" DE LA CREATIVIDAD.
1. La creatividad intrínsecamente asociada al humor por rasgos o criterios
comunes

En la mayoría de los estudios sobre el humor se pide a los sujetos que valoren chistes
por su grado de "diversión" (Terry y Ertel, 1.974) decidiendo entre diferentes formas
de humor (La Favre y otros, 1.976); Goldstein y McGhee (1.972) en una revisión de la
literatura comprueban que la mayoría de los propuestos usaban las preferencias
humorísticas de acuerdo con el tipo de contenido (sexual, agresivo, absurdo, etc.),
sólo un 10% se centraban en la creación del humor.

Parece extraño pues hay bases observacionales, correlacionales y teóricas para


creer que la creatividad y el humor están fuertemente asociados: una de las
características más chocantes para quienes observamos a menudo grupos que trabajan
con técnicas creativas es la frecuente explosión de risa incontenida debida a
respuestas sin duda humorísticas, con dosis de fina ironía o sal gruesa, con
mordacidad cáustica, sarcástica y satírica zahiriente, o alusión ingeniosa llena de
gracia y segundas intenciones; también se comprueba que las respuestas
catalogadas como únicas y originales en los tests de creatividad están
impregnadas de humor. Rouff (1.975) y 0'Connell (1.969) encontraron correlaciones
significativas entre los tests de creatividad y la apreciación del humor en niños y
universitarios respectivamente. Getzel y Jackson (1.962) comprobaron que los niños
muy creativos tenían mejor sentido del humor.

2. Las conexiones inconscientes, represivas y metafóricas del humor y la


creatividad

En el libro "El chiste y su relación con el inconsciente" de Freud (1.906) en el


análisis de diversos chistes se puede comprobar la asociación remota e inusual,
fruto de la liberación del inconsciente, de los componentes, lo que permite resaltar
la acertada intuición y análisis de Freud sobre el tema, incluso en su relación con la
creatividad, que en esencia consiste en la conexión de elementos y conceptos no
unidos anteriormente.

De acuerdo con una Investigación de Townsend, Torrance y Mu (1.981) las


habilidades de pensamiento creativo y el estilo de pensamiento propio del
hemisferio derecho correlaciona positiva y significativamente con la capacidad de
27 graduados universitarios para elaborar captaciones humorísticas sobre cuatro
dibujos que representaban relaciones interpersonales.

Las correlaciones con la cantidad y calidad humorística de las respuestas varían


de, 0.40 a 0.53, dándose en todas las medidas de creatividad: auto-percepción
creativa, personalidad creativa, motivación creativa, estilo de aprendizaje propio
del hemisferio derecho, originalidad en sonidos e imágenes, etc.

104
Dr. David de Prado
Colell y Dominó (1.980) comprobaron con 60 alumnos universitarios de Escritura
Creativa, Ingeniería y Bellas Artes, que el grupo de 20 alumnos más creativos en 5
tests de creatividad prefirieron los chistes de un humor incongruente frente a
otros de humor agresivo o sexual, más congruente, por lo que los autores sugieren
que "la apreciación de la incongruencia en las situaciones humorísticas puede estar
relacionada con el proceso de creatividad" (p. 221).

Son varios los autores que teórica (Ferris, 1.972; Koestler, 1.964) y empíricamente
(Getzel y Jackson, 1.962; Rouff, 1.972; Schoel y Busse, 1.971; Treadweil, 1.970; Ziv,
1.976, 1,980) han tratado de encontrar elementos comunes entre la creatividad y el
humor.

Koestler (1.964) considera que los procesos de creación y de humor están unidos por
un proceso unitario de "bisociación" o percepción de una situación o idea en dos marcos
de referencia autoconsistentes pero habitualmente incompatibles.

La persona que inventa el chiste o idea cómica a menudo ríe en el proceso,


implicado en una especie de "acrobacia mental", "una vez que ha ocurrido la
idea y elaborado la estructura lógica, el patrón básico del chiste, usa sus trucos de
comunicación -suspense, énfasis, implicaciones- para concitar las emociones de las
audiencias; y para hacerlas partirse de risa cuando hace saltar, como un resorte,
el efecto-sorpresa ente ellos" (Koestler, 1.964).

3. Humor reactivo perceptivo o creativo generado

Eysenk (1.943) ha sido de los primeros en investigar el humor reactivo o la


capacidad de respuesta al estímulo humorístico, y el humor creativo o generatriz
o capacidad para inducir, crear o generar humor. Es la creatividad de perspicacia
humorística receptiva y productiva, respectivamente; tanto una como otra entrañan
virtualidades creativas, la primera entraña comprensión rápida de la cualidad y
condición del humor, mientras que la segunda, además, en un paso adelante, pone en
evidencia o crea una condición y relación extraña, sorprendente, chocante que
desencadena la risa.

Para determinar la creatividad perceptiva de reacción a estímulos humorísticos


Eysenk ideó que el sujeto ordenara un conjunto de chistes según su grado de
humor o determinara los más divertidos; mientras para diagnosticar el grado de
creatividad generativa propuso las letras mas divertidas para un chiste o el fin más
humorístico para una situación o historieta o simplemente elaborar un chiste con unos
cuantos elementos dados.

Nuestro amplio análisis personal de una gran diversidad de chistes y de humor


nos hace pensar que en la mayoría se encuentra un tipo de conexión de elementos
distantes, opuestos o muy diferentes, que, en contra de lo esperado, sorprenden-
temente, aparecen juntos, condición esta que conviene a la esencia de la
creatividad.

105
Dr. David de Prado
Parece que para que la vena del humor salte es preciso aflojar, dejarse ir, 1ibre
de corazas, presiones y represiones de la lógica racionalidad del pensamiento
(Levine, 1.969). La libertad es una condición necesaria, no suficiente, de creatividad,
pues "la presión de nuestra cultura para ser práctico, lógico y económico, de modo
que el juicio entra en juego demasiado pronto" (Ziv, 1.976, p. 320) es uno de los
obstáculos más persistentes y fuertes al pensamiento divergente, lúdico, ilógico,
aventurero, humorístico; parece que "el posible uso del humor como una
herramienta para estimular el pensamiento divergente ha sido en pocas ocasiones
solo atisbado" en los programas de desarrollo de la creatividad (Ziv, 1.983, p. 70,
Ziv, 1.980).

4. El impacto beneficioso del clima de humor y alegría

Ziv (1.983) comprobó la influencia beneficiosa de una atmósfera humorística en


la creatividad con una muestra de 78 adolescentes a los que mostró secuencias de un
film humorístico y requirió que escribieran la letra de los chistes gráficos y con otra
de 130 adolescentes a un grupo de los cuales (el experimental) les dio las instrucciones
de completar el test de Torrance con respuestas humorísticas. En ambos
experimentos de humor el empeño en generar respuestas chistosas -modelamiento y
acción humorística- incrementa significativamente los puntajes de creatividad,
sobre todo en originalidad (en ambos) y en fluencia (en el primer estudio).

Según el autor, cuatro elementos o características del humor son relevantes para
los resultados obtenidos:

1°. El clima y el sentido del humor ("fun mood") que hace que un estímulo
tienda a ser visto bajo el prisma de lo chistoso o burlón, o divertido buscando
respuestas que no sean serias, sino inusuales, chocantes, inesperadas, originales;

2°. La técnica de incongruencia, del doble sentido, de la relación o


consecuencia inesperada como lógica del humor, aparta, divierte, desvía el
proceso mental lineal, lógicamente encarrilado y usualmente convergente hacia
metas diversas y resultados novedosos y divergentes;

3°. El contagio de la risa, propio del humor, refuerza al grupo con los
sentimientos incrementados de alegría y gozo francos tanto al responder
aisladamente -se escuchan las risas de los otros- como en grupo, y;

4°. El efecto desencadenante de reacciones no convencionales del humor,


del simple hecho de invitar a dar respuestas chistosas induce en el sujeto un
estilo de pensar y actuar intuitivamente de diferente modo al convencional.
Sin definir el humor, entienden de modo espontáneo por vivencia sociocultural
que entraña ideas locas, inusuales y sorprendentes, produciéndose
incrementos en la creatividad, al igual que si les pidiéramos que fueran
originales, que inventaran algo nuevo no existente.

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Dr. David de Prado
5. Propuestas de enseñanza creativa y humorística en las aulas

Ziv (p. 75), dado que la enseñanza es convergente y poco divertida, ha incluido
en un programa de Formación del profesorado este tipo de ejercicios derivados de
sus investigaciones, ya que en los numerosos programas de entrenamiento del
pensamiento creativo (algunos creativos, otros bastante obtusos, y sólo unos pocos
atrevidos) se han inducido muchas y variadas estrategias rápidamente adoptadas por
los educadores, sin que se haya hecho mención al posible uso del humor para alentar el
pensamiento divergente.

Valett, R.E. (1.981) en un artículo titulado "Desarrollo del sentido del humor y el
pensamiento divergente" propone una serie graduada de ejercicios para estimular
simultáneamente ambos procesos, el divergente y el humorístico, en los distintos
estadios evolutivos. Para el autor la expresión humorística distiende la ansiedad y
tensiones psicosociales, jugando con el sentido y estructura de las palabras e ideas que
representan situaciones "peculiares, novedosas" de la realidad. "Este pensamiento
representativo es verdaderamente un producto de nuestra imaginación creadora". Porque
facilita la comunicación y motiva, desinhibe, impulsa y ejerce procesos creativos y
alegres, porque está subdesarrollado el sentido del humor en una escuela en la que
aprender es algo demasiado serio y convergente, y porque los niños con problemas
de aprendizaje, como los disléxicos, tienen problemas semánticos y sintácticos debidos
a disfunciones en los procesos asociativos psicolingüísticos debidos a la confusión
ansiosa del sentido y estructura de la palabra como ocurre con los disléxicos; por
estas razones propone Valett un desarrollo conjunto de la creatividad y el humor
mediante actividades organizadas en el aula.

Nuestra experiencia personal de creación de definiciones o palabras chocantes y


humorísticas en grupo, de elaboración de chistes gráficos, previo análisis
minucioso fenomenológico de palabras o definiciones humorísticas como los
disparates que ponen los alumnos en los exámenes o el diccionario de Coll o de
chistes de Castelao o el humor absurdo como el de OPS, nos permite asegurar con
un elevado nivel de confianza que la incidencia del trabajo humorístico por
procesos de creación analógica o transformativa es de una gran notoriedad, si nos
atenemos a los logros de resultados ciertamente originales en la mayoría de los casos.

3. SÍNTESIS FINAL SOBRE LA CREATIVIDAD INTRÍNSECAMENTE


MOTIVADORA

• Cuando existe un fuerte sentido de motivación intrínseca, es más difícil que


los factores ambientales alteren este estado; y esto ocurre con la creatividad,
que es algo estimulante y divertido en sí misma y, por lo tanto, más difícil de
alterar.

• La teoría de la atribución habla de relación inversa entre presiones externas y


motivación intrínseca para ejecutar una actividad, pero no siempre una
motivación extrínseca tiene porque minar la creatividad.

107
Dr. David de Prado
• En este aspecto a veces suelen fallar los programas de entrenamiento en
creatividad, porque sólo se ensayan las tareas en un plan de dirección y de
ejecución externamente guiadas o impuestas por el profesor. La creatividad
no se debe estimular constriñéndola, ni obligándola, ni con incentivos, ni con
sanciones (aunque los grandes avances de la humanidad se hayan producido
como consecuencia de presiones y dificultades notorias, aparentemente
insolubles). El uso de incentivos en niños llevó a un incremento de la
respuesta y la incentivación concreta fue más útil que la verbal.

• La incentivación material /verbal apropiada al nivel de dificultad de tarea y a


las necesidades y nivel motivacional del sujeto pueden ayudar en ciertos casos
a lograr resultados satisfactorios, por ejemplo, con marginación y desventajas
socio-culturales.

• Pero sin embargo, también pueden ser perjudiciales para otros niños, sobre
todo de clase media y alta en nivel cultural (Milgram y Feingold, 1.977).

• Muchas investigaciones demuestran la eficacia de la recompensa en la mejora


del rendimiento en varias tareas como discriminación, inteligencia,
vocabulario para alumnos de clase baja, siendo negativa o indiferente para
sujetos de clase alta.

• Siempre se deberá tener en cuenta las interacciones del incentivo con el nivel
de creatividad e inteligencia, según el nivel socioeconómico, el grado de
motivación/desmotivación y la dificultad de la tarea (Moran III y Liou).

• Para que la vena del humor salte, es necesario aflorar, dejarse libre de
corazas, presiones y represiones (Levine, 1.969). Ziv (1.983) comprobó la
influencia beneficiosa de una atmósfera humorística y cómo el humor
incrementa los puntajes de creatividad al implicar bisociación, relación de
elementos dispares y distantes, sorpresa por la novedad, incongruencia, doble
sentido, reacciones singulares desinhibidas.

• Con Valett (1.981) proponemos la introducción graduada de ejercicios


para estimular procesos divergentes y humorísticos en los distintos
niveles educativos y materias, pues el humor facilita la comunicación,
motiva, desinhibe, impulsa y ejerce procesos creativos y alegres. Por eso
estamos de acuerdo en que la incidencia del trabajo humorístico mediante
procesos de creación analógica o transformativa es de una gran validez en la
enseñanza para hacerla más risueña, desinhibida e interesante.

En esta época de crisis y contrastes, de encrucijadas e indecisiones, de


ambigüedades y complejidades, de mecanización rutinaria y aburrimiento, de
pasividad y falta de iniciativa en la escuela, la creatividad parece imprescindible
como factor intrínseco de interés y diversión, como desencadenante natural de
relaciones y proyectos nuevos que combatan los hábitos y convenciones sociales
inservibles y la monotonía y desinterés escolar.
FUENTE.

108
Dr. David de Prado

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112
Dr. David de Prado

V.
LA CREATIVIDAD CONSOLIDADA:
EL ESTILO ESTABLE DE PENSAR Y DE SER
DE LA
PERSONALIDAD CREADORA

113
Dr. David de Prado

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- LOS ESTILOS CREATIVOS DE PENSAR.

2.1.- El estilo perceptivo creativo independiente de campo

2.2.- Los estilos creativos diferenciales integrantes del estudio de katz.

2.3.- Hacia un replanteamiento sistematizador de los estilos creativos.

3.- LAS CARACTERÍSTICAS DEL SER CREATIVO.

4.- SÍNTESIS FINAL DE RASGOS DE PERSONALIDAD CREADORA.

114
Dr. David de Prado
1.- INTRODUCCIÓN.
Cuando la acción de pensamiento deviene frecuente y se pone en operación de modo
espontáneo, sin el esfuerzo intencional específico de proponerse "voy a hacer una
actividad o ejercicio de creatividad", cuando ésta ha sido práctica usual junto al
pensamiento lógico, convergente y crítico en la escuela y en el trabajo, se puede, en
hipótesis, asegurar con grandes probabilidades de estar en lo cierto que se ha
configurado un modo peculiar de pensar, una habitual predisposición a emplear la
mente divergente, un estilo de pensar creativo. ¿Quién lo ha de poseer? Ciertamente
quienes, siendo creativos, han ejercido de tales en su trabajo profesional como artistas,
literatos, inventores, científicos, innovadores, etc. es decir, los talentos y genios
creadores. Pero también los sujetos normales que han sido entrenados con suficiente
tiempo y eficacia como para llegar a manejar, comprender y valorar el sentido, los
procesos y los procedimientos de la creatividad en todas sus formas, de modo que la
predisposición a la práctica de pensar divergentemente se hace irreversible; el tipo de
entrenamiento limitado a una técnica o extensivo a todas ellas puede generar un estilo
creativo de pensar diferenciado o integral.

Pero el estilo de pensar y actuar creativamente en el trabajo profesional y de


traducirlo, como guía del comportamiento en la vida ordinaria, cosa relativamente fácil
de asumir, pues el trabajo ocupa, cuando menos, la mitad de la vida activa, se supone
que ha de tener una incidencia en el modo o modos de ser, en el estilo o estilos
creativos de manifestarse, en hábitos duraderos y estables de comportamiento personal:
un estilo de personalidad creativa sería el propio de quienes han practicado
sistemáticamente los modos de pensar y actuar creativos bien por profesión (artística,
investigadora, literaria, etc.), bien por aprendizaje y socialización en ambientes
familiares, escolares y laborales estimuladores de la creatividad. Un estilo no sólo de
pensar innovadoramente o en imágenes, sino un modo de percibir la realidad, de sentir
y de expresarse, de relacionarse y actuar, de mirar la vida, de comprender y asumir la
cultura y el mundo, una cosmovisión peculiar, un sentido distinto de estar y vivir en el
mundo, un modo personal de percibirse, comprenderse y autorrealizarse a través de una
acción comprometida, con la transformación del entorno.

El estilo de la personalidad creativa tiene unas características variadas en las que la


comunalidad del pensamiento divergente se proyecta en otras manifestaciones
comunes de la personalidad, que han sido reiteradamente resaltadas por distintos
autores, y, pese a no haberse estudiado los estilos de ser que diferencian a una persona
creativa de todas las demás, hay una clara coincidencia en los investigadores que más
se han ocupado del tema, en que, pese a las comunalidades tan numerosas, cada
personalidad creativa es única e irrepetible por lo que cabe pensar en la creatividad
como el factor más definitivo en la determinación de la individualización e identidad
personal, lo que hace que un sujeto sea él mismo, inconfundiblemente único, y diverso
de los demás.

Es importante adelantar que un estilo de pensar y de ser en el docente podría ser


desencadenado por programas apropiados de formación en docencia creativa e
innovadora en los participantes en el programa y la resultante, a la larga, de años de
ejercicio profesional creativo; en este estilo creativo de pensamiento y personalidad

115
Dr. David de Prado
podrían reconocerse los principales rasgos definidores del estilo del pensamiento
divergente y de la personalidad creativa.

En el esquema adjunto 3.1., reflejamos el proceso que seguiría el desarrollo de un


estilo docente torbellínico de pensar y actuar, a partir del entrenamiento en una técnica
de creatividad como el torbellino de ideas, hasta llegar al cabo de los años de practica
espontánea y habitual a un estilo personal torbellínico caracterizado por las acciones y
efectos esperados de la técnica. Lo mismo cabría suponer para cualquier otra técnica de
creatividad y para la totalidad de un programa largo de creatividad y expresión total
integrados.

116
Dr. David de Prado

2.- LOS ESTILOS CREATIVOS DE PENSAR.


2.1.- El estilo perceptivo creativo independiente de campo

"Los estilos cognitivos pueden ser en la mayoría de los casos definidos directamente
como variaciones individuales de los modos de percibir, recordar y pensar o como vías
distintivas de aprender, almacenar, transformar, y utilizar información" (Kogan, 1.973,
p. 160).

Una de las dimensiones del estilo cognitivo más estudiadas es la


dependencia/independencia de campo, que caracterizaría así a las personas según Elliot
(1.961, p. 27):

9 "El estudiante típico dependiente de campo mostró muy poca iniciativa en


cuestionar, retar la estructura del status quo: fue convencional, sumiso a la
autoridad, un esclavo de confortables rutinas. Se dijo que es ciegamente
inconsciente de su vida sentimental interior y que teme, reniega y tiene pobre
control sobre impulsos tales como el sexo y la agresión.

9 La persona independiente de campo típica, muy al contrario, intenta


activamente dominar y reorganizar su ambiente: él lucha por la independencia,
el liderazgo, tiene destrezas y competencias especiales. Se preocupa por su vida
interior, de los motivos de su propia conducta y de los otros, y podría, por
ejemplo, expresar su hostilidad de un modo directo y controlado".

Más de media docena de investigadores parecen coincidir en que la independencia


perceptiva de campo, consistente en la capacidad de ver con facilidad figuras concretas,
enmarcadas en otras figuras más complejas, es mayor en la gente joven que en la vieja
(Markus, 1.971; Eisner, 1.972) y en los hombres que en las mujeres, pese a disminuir
las diferencias del sexo con la edad (Witkin y otros, 1.971).

La habilidad perceptiva, la carencia de rigidez y fijeza visual-cognitiva, la facilidad


para ver y analizar una figuración desde distintos ángulos, sin observar, constituyen
aspectos psicológicos directamente asociados con la creatividad al igual que las
descripciones de intento de transformar el medio, manifestarse insumiso y crítico con lo
establecido, inconvencional, y con clara conciencia de su mundo emotivo y pulsional.

La investigación demuestra que las personas más creativas son más independientes y
perceptivas que las poco creativas (Bleri y otros, 1.958; Spots y Mackier, 1.967;
Gundiach y Gessell 1.979).

Crosson (1.984) en una encuesta de 160 mujeres creativas escritoras y artistas de


diversa edad (de 23 a 74 años) con una media de 44 años de edad, en contraste con otra
muestra de hombres y una muestra de 72 mujeres no creativas de similares
características de edad y condición sociocultural, comprobó que las mujeres creativas
eran más independientes de campo que las que no fueron seleccionadas por creatividad
y encontraron una independencia perceptiva igual a la de las dos muestras de hombres
jóvenes.

117
Dr. David de Prado
"El hallazgo más sorprendente... fue el extremadamente alto nivel de independencia
de campo de estas mujeres creativas en todas las edades. El grupo más lento de las
mujeres creativas, las de más de 60 años, es significativamente mas independiente
perceptivamente que 80 mujeres universitarias con una inedia de edad de 33,8 años"
(Crosson, 1.984, p. 168-169).

Entre las mujeres de más alta independencia de campo el reconocimiento de la figura


sencilla enmascarada fue casi instantáneo, sin necesidad de analizar el campo para
descubrirlo, no sólo para las artistas, sino también, en menor medida, para las
escritoras.

En síntesis, se puede asegurar que la percepción lábil y penetrante, la


independencia de campo, caracterizada por la fuerza interior para controlar,
percibir y transformar el medio, sin ser condicionado por él de modo convergente
e impositivo y determinante es un rasgo definitorio de la creatividad.

2.2.- Los estilos creativos diferenciales integrantes del estudio de katz.

En un trabajo reciente, Katz, A. N. (1.984) aborda el tema de los estilos de


pensamiento y trabajo creativo, asegurando que "hasta la fecha, los tests que pretenden
medir la creatividad no han sido escalados para reflejar las diferencias estilísticas. Es
más, hay una tendencia a utilizar puntajes globales de creatividad, formados por la
combinación de puntajes de diversos tipos de test de creatividad" (p. 281) lo que,
pareciendo aportar un índice de creatividad general robusto, oscurece cualquier
diferencia estilística que pudiera existir.

Hay investigaciones que acreditan las diferencias individuales en la personalidad,


quizás debido al área distinta de expresión y trabajo creativo como comprobó Knapp
(1.962), al analizar el temperamento de 92 genios: los escritores eran altamente
emotivos e intelectualmente sensitivos, mientras los científicos no eran agresivos,
tendían al trabajo industrioso y ordenado. Según Zerman (1.955) éstos mostraban una
sociabilidad anormalmente baja y una singular manifestación de curiosidad frente a los
genios no científicos.

Incluso dentro del mismo campo de trabajo se han observado estilos distintos de
trabajo creativo; así Gough y Woodworth (t-960) encontró mediante análisis factorial 8
tipos de investigadores científicos en un cuestionario de 56 ítems de hábitos
relevantes de trabajo, Helson y Crutchfleid (1.970) observaron estilos distintos en las
matemáticas y Kirton (1.976) en los hombres de empresa.

Ello no es óbice para que, como Barron y Mckinnon han demostrado, existan
bastantes características comunes en las personas creativas, si bien reconocen que
pueden existir diferencias entre los sujetos que los hagan altamente distintos, pues
el carácter de creatividad es marcadamente individualizador, de modo que cuanto
más creativo es un sujeto más es él mismo, y más se diferencia de los demás; pero
Barron y McKinnon en su amplia investigación sobre la personalidad creativa no
tuvieron como meta estudiar las características diferenciales del ser creativo, sino las
coincidentes, y, por tanto, no se plantearon el tema de los estilos diferentes de pensar,

118
Dr. David de Prado
trabajar y ser de los creadores en los distintos campos del saber, la cultura, la
ciencia, las artes, la literatura, la tecnología, etc. El mayor esfuerzo realizado hasta el
presente ha sido deslindar, separar y diferenciar lo creativo de otras variables
(definición negativa por exclusión de lo que no es o definiendo lo que la determina o
separa de otros fenómenos); urge un análisis del ser creativo por dentro, en si
mismo para una mayor y más profunda penetración (definición descriptiva
esencial –de características o componentes– o causal-procesal –de cómo surge–)
que peralta un abordamiento fundamental y no superficial o coyuntural del tema,
pudiendo abocar a descubrimientos más operacionales y discriminativos de
formas o modos de creatividad, enraizados en la estructura compositiva y el
funcionamiento de la creatividad como proceso y estilo de pensar y de actuar.

Pero no cabe duda de que a la hora de pensar creativa y divergentemente puede haber
estilos consolidados y habituales de proceder como la tendencia a la observación
pluridisciplinar o a la contemplación visual interior incluso de lo abstracto, o a la
ensoñación fantástica o al rigor discursivo racional en múltiples direcciones, etc.

Suponemos, por nuestras experiencias, que cada sujeto con su actividad acentúa la
práctica sistemática de un aspecto con preferencia o exclusión de otros, llevándole a un
desarrollo inarmónico o parcial de su creatividad; sus modos habituales de acción y
pensamiento divergente –puntos fuertes– y sus formas infrecuentes e inhabituales –
puntos débiles– vienen a definir los estilos creativos de pensar, trabajar y ser.

Katz (1.984) es el primero en abordar el tema de la creatividad con una gran seriedad
metodológica con sujetos normales. Por su interés y actualidad nos detenemos en su
análisis esperando que otros sigan en esta línea.

Katz aplicó a 100 sujetos de 17 a 30 años (Media= 20 años) tests de creatividad: los
de Torrance en sus formas verbales y figurales, el test de Asociación Remota de
Mednick, la Escala de Arte Revisada de Weiss sobre preferencias artísticas de figuras
complejas asimétricas o simples simétricas, un test de clausura verbal (palabras ocultas)
de Ekstrom y otros, para establecer la clausura perceptiva; se añadieron un test de
pensamiento lógico y otro de inteligencia verbal.

Mediante un análisis factorial de técnica Q, Katz logró diferenciar cuatro diferentes


patrones de responder a los test de creatividad, en los que el 92% de los sujetos quedaba
clasificado sin ambigüedad, asumiendo una inclusión siempre que la mayor correlación
del participante con un perfil o estilo era al menos + 0,50. Los puntajes con al menos +
1 DS de la media (50) subrayan su importancia para describir el estilo o perfil.

• El estilo I incluye a 35 participantes (26 en el polo positivo y 9 en el negativo).


En el polo positivo producen muchas y variadas ideas normativamente únicas y
originales a estímulos figurales, pero no verbales; en el polo negativo, tienden a
ser muy pobres en encontrar similaridad semántica en ítems verbales. Se trata de
un patrón creativo plástico con baja reacción en el área verbal tanto de fluencia
como de lógica o convergencia y percepción.

119
Dr. David de Prado
• El estilo II incluye a 28 sujetos, solo uno con carga en el polo negativo, y
muestra una elevación en originalidad verbal y elaboración figural con
dificultad en encontrar asociaciones remotas verbales.

• El estilo III incluye a 19 sujetos todos con carga positiva y se caracteriza por su
preferencia artística por las figuras complejas y asimétricas, por una buena
percepción para aislar unidades significativas verbales, y por una dificultad
en asociación remota, en encontrar la similaridades de significado que sirva
para conectar palabras o conceptos.

• El estilo IV incluye a 10 sujetos, 3 con carga en el polo negativo, y muestran


una elevada capacidad perceptiva de aislamiento de estructuras verbales
significativas y una preferencia artística por figuras simples y simétricas,
pudiendo distinguirse de los otros factores por su capacidad asociativa
semántica en el RAT.

• El estilo V está constituido por cargas altas en tests no creativos de inteligencia


verbal y razonamiento lógico, en el que también se distingue el estilo I, en
positivo y el estilo III en negativo.

Haciendo una valoración de síntesis, Katz afirma que "la gente tiende a mostrar
uno de los 4 patrones de debilidades o fuerzas en los puntos obtenidos en un
conjunto de test de creatividad comúnmente empleados". Asumiendo que una per-
sona puede puntuar alto, medio o bajo en cada una de las 10 escalas de los tests, podría
haber en teoría 310 posibles patrones para cada persona; de todas estas numerosísimas
posibilidades, el 90 % de los sujetos de la muestra exhiben solo una de las cuatro
posibilidades.

Katz encuentra una cierta correspondencia entre los estilos creativos derivados de los
tests y los hábitos de trabajo de científicos investigadores que dieron 8 estilos en la
investigación de Gough y Woodworth (1.960) lo que lleva a investigar con la misma
muestra (respondieron por carta 52 de los 85 identificados) las características de
personalidad aplicando la lista de adjetivos de Gough (1.965) y el Cuestionario de
Diferencia Individual de Richardson (1.977) un instrumento de autodiagnóstico de uso
habitual de procesos verbales y visuales en contextos de solución de problemas.

De acuerdo con los resultados de su investigación ninguno de los 4 perfiles se


diferencia en los procesos mediacionales verbales, pero si en su tendencia al uso de
procesos visuales-plásticos-intuitivos propios de la imaginación, especialmente el estilo
I y IV que implicaría una tendencia al uso sincrónico de la información en lugar de
secuencial.

Respecto a los rasgos de personalidad que correspondieron a cada estilo, se recogen


en el cuadro adjunto para una visión más rápida y fácil.

120
Dr. David de Prado

121
Dr. David de Prado
La conclusión de Katz es definitiva, "en términos de puntuaciones de
personalidad, los datos son muy consistentes con la especulación de que estilos
marcados por las puntuaciones en los tests se corresponden con estilos de trabajo.
Hubo sorprendentes paralelismos entre estilos de trabajo y de respuesta a los tests
para tres de las 4 sugeridas conexiones".

El paralelismo más débil correspondió al estilo II (p. 288). De acuerdo con sus
investigaciones se puede predecir los investigadores científicos que tienen una
orientación estética (E. IV) o iniciadora (E.I) o ejecutora (E. III), basándose en los
puntajes de personalidad, como él mismo comprobará en un estudio posterior
analizado en el mismo artículo. Las posibilidades de predicción son muy altas para el
estilo IV, que incluiría al 80% de los sujetos que actualmente pertenecen a esta
categoría, siguiendo el E. III con el 75%, mientras el E.I incluye el 52,6% y el E. II, el
50% con un porcentaje de acierto, para predecir el tipo creativo a que el sujeto
pertenece, altamente significativo, 58,7%, X2 (9) = 27,9 p<0,005.

Para confirmar este carácter predictivo del estilo de trabajo y del hábito de respuesta a
tests de creatividad empleó una muestra de científicos canadienses eminentes; de los
204 seleccionados sólo contestaron 78 (38%) y de ellos 19 no completaron los
cuestionarios, por lo que la encuesta fue de 59 sujetos. Aplicó el cuestionario de hábitos
de trabajo de Gough y Woodworth (1.960) y la lista de adjetivos (ACL) de Gough y
Heilbrum (1.950).

Para contestar al cuestionario de hábitos de trabajo cada sujeto debía agrupar los
ítems en subconjuntos de 5, 12, 22, 12, 5, es decir, seleccionar los 5 ítems que mejor
reflejan sus hábitos de estudio y los 5 que peor los reflejan, después los 12 suplentes
por arriba y por abajo y finalmente el resto (22) dándose una puntuación de 5 para el
grupo de los cinco mejores y uno para los cinco peores, un 4 para los 12 mejores
siguientes y un 2 para los otros 12 peores, y un tres para los 22 restantes.

De acuerdo con Gough y Woodworth (1.960, p. 91) se seleccionaron los 13 ítems que
correspondían a cada uno de los 4 tipos, de modo que cada científico tuvo una
puntuación para cada una de las 4 escalas, que arrojaron una matriz correlacional entre r
= - 0,28 y r = + 0,28, media r = - + 0,21, similar a las de Gough y Woodworth (1.960),
lo que indica una relativa independencia de los puntos representantes de cada uno de
los cuatro diferentes estilos de trabajo.

El carácter predictivo es significativo a nivel de 0,05 para el estilo de trabajo I


(iniciador) y IV (estético), siendo menor para el estilo III (metodológico) p < 0,10,
siendo de 0,05 si sólo se contrasta el tercio superior e inferior de los sujetos situados en
este estilo III. Para el estilo II, ejecutor, no hay validez predictiva.

En el análisis de las conclusiones, Katz sugiere que los 4 patrones de trabajo


científico de Gough y Woodworth (1.960) eran cuatro grupos diferenciados por
motivación, destrezas matemáticas, habilidades de memoria e independencia
social, características que no son incluidas en las típicas baterías de creatividad, de
modo que ampliando éstas es probable que se consiga una correspondencia adicional
con los estilos científicos de trabajo. Dado que la muestra del segundo y tercer estudio
está constituida por sujetos que optaron por cooperar en la investigación, los resultados

122
Dr. David de Prado
puede que no convengan a aquellos científicos que fueron menos cooperativos.

"En cualquier caso, las correspondencias observadas son impresionantes, y, tomados


en conjunto los estudios revisados arriba, argumentan en favor del uso de los tests de
creatividad como un medio de predicción de los hábitos de trabajo en ambientes
ecológicamente válidos; más aún, los datos sugieren que las comunalidades
intelectua1idad-personalidad subrayan tanto cómo la gente cubre los tests de
creatividad como la orientación que los científicos (al menos algunos) llevan en su
trabajo profesional" (p. 291). Como una cierta forma propia de comportarse y de ser,
una síntesis se recoge en el cuadro 3.1

2.3.- Hacia un replanteamiento sistematizador de los estilos creativos.

Es interesante resaltar que no se dan patrones puros, pues en cada uno se incluyen
elementos que pueden darse en otros. Lo normal es que cada sujeto ponga en
funcionamiento habitual, en grado distinto, varias formas prominentes de pensar y
confrontar la realidad que, ideal o teóricamente, podría resumirse en el cuadro adjunto,
lo cual hace que dada la complejidad del pensamiento, resulte difícil encontrar patrones
sociológicamente contrastables.

El diagnóstico psicológico es factible a través del test y el tratamiento de las lagunas,


puntos débiles y carencias relativamente fácil de prescribir a través de las técnicas
creativas correspondientes. Creo que es preciso un estudio clínico, con pruebas o
tests distintos e introspección de los fenómenos mentales y afectivos intervinientes,
para llegar a definir pruebas que delimiten específicamente esferas del
pensamiento creativo preponderantes como puede ser la orientación lógico-
secuencial (hemisferio izquierdo) o la intuitiva global (hemisferio derecho); el en-
foque expresivo verbal, plástico, corporal; el nivel consciente o el inconsciente,
ensoñador o fantástico; la tendencia a la elaboración minuciosa descriptiva o a la
síntesis concentrada abstracta; la preferencia de lo novedoso-chocante o de lo
convencional-usual; lo perceptivo vs. lo discursivo, etc.

123
Dr. David de Prado

124
Dr. David de Prado
Así podríamos encontrar sujetos con estilos perceptivos diferentes en función del
contenido figural, verbal, sonoro, conductual, etc. de lo observado como el
"independiente de campo", rico, ensoñador, analítico y rápido para "cazar" lo
enmascarado, lo complejo en diseños gráficos, en estructuras verbales complejas que
ocultan múltiples palabras; o bien la percepción sonora fácil y ágil para discriminar
niveles, matices, timbres específicos de sonido, entre variaciones de músicas o ruidos; o
percepción fácil de las conductas de los sujetos, de los movimientos y expresiones para
comprender su sentido, su función o intención.

Lo mismo podríamos encontrarnos sujetos hábiles para el análisis o la síntesis


con diferencias según el objeto que se analice; muy complejo o relativamente
simple; figurativo, abstracto o simbólico; verbal literario, musical o científico,
objeto real estático o instrumento o máquina dinámica; fotográfico o cinemático;
conducta psicológica o moral, etc.

El estilo preferente de expresión –verbal escrito (para el literato), oral (para el


orador y retórico), estético-perceptivo-plástico (para el pintor, arquitecto),
abstracto, verbal, ideacional (para el filósofo); concreto manipulador (para el
tecnólogo); lógico simbólico para el matemático; afectivo-dramático-corporal
(para el actor); y sonoro (para el músico)– ha sido y sigue siendo clásico para los
profesionales más tradicionalmente relacionados con las áreas creativas de
expresión.

El hombre del renacimiento cultivando el mayor número de áreas expresivas acababa


dominándolas y desarrollando un estilo global y armónico de personalidad creativa
integral, llegara o no a la genialidad y excelencia de Leonardo da Vinci en todas y
cada una de las actividades culturales.

Desde un punto de vista pragmático las pruebas o ejercicios diferenciales nos podrían
ser útiles, no sólo desde una perspectiva de diagnóstico, sino lo que es más importante,
desde un enfoque didáctico de prescripción de procedimientos y técnicas de
formación, mejora y entrenamiento.

De nuevo habría que insistir en el autoanálisis y comprensión de los propios


procesos de acción creativa, como forma para controlarlos, para conocer sus
múltiples manifestaciones o modalidades de operar, reconocer las fijezas
funcionales que estereotipan la creatividad al cristalizar con un único proceder, y
para modificarlos y sustituirlos por otras formulas que puedan ser descubiertas
por el propio creador o elegidos del repertorio de la investigación y la tecnología
de la creatividad. Una síntesis, en el cuadro matriz adjunto 3.

125
Dr. David de Prado
3.- LAS CARACTERÍSTICAS DEL SER CREATIVO.
Mansfield y Busse (1.981) mediante una exploración de profesionales científicos con
test de personalidad y de orientación profesional, y cuestionarios autobiográficos,
llegan a estas conclusiones:
a) que hay unas precondiciones para el éxito profesional en el área científica:
inteligencia superior a la media, habilidades cognitivas especificas del área,
entrenamiento extensivo en el área y al menos un mínino nivel de equilibrio emocional,
b) que hay varias características de personalidad que diferencian a los científicos más
creativos de sus colegas: autonomía, flexibilidad personal, originalidad y novedad,
necesidad de reconocimiento profesional, compromiso con el trabajo, y necesidad de
sensitividad estética.

Algunas de estas características se han encontrado en alumnos de Física en Bachiller


(nivel amateur), como necesidad de originalidad y novedad y compromiso con el
trabajo, el grupo más creativo se muestra más persistente y rápido en completar su
trabajo que el grupo menos creativo, además de sentirse más creativo, imaginativo y
curioso y que creían más firmemente que es importante ser creativo (Walberg, 1.969).

Mansfield y Busse (1.981) al revisar la relevancia de la creatividad científica con el


ambiente familiar en que los científicos se educaron encontraron que las
características relacionadas con la creatividad fueron: status socioeconómico de clase
media alta, traslado frecuente, primogenitura, compartir intereses y hobbies
científicos con su padre, estimulación intelectual de los padres, improbable
relación excepcionalmente cálida o intensa con ellos y estimulación de la
autonomía e independencia.

En el análisis más completo de creatividad artística realizado por Getzell y


Csikszentmihaly (1.976) con casi 200 estudiantes de Bellas Artes, mediante tests
cognitivos, perceptivos y de personalidad y cuestionarios biográficos, comprobaron que
estos diferían de la población general correspondiente en que, pese a su C.I. (Cociente
Intelectual) cercano a la media, puntuaron mucho más alto en varios tests
perceptivos, en una medida de juicio estético muy alta en la dimensión estética del
test de valores y muy bajo en la social y económica; los alumnos de Bellas Artes eran
socialmente reservados, serios e introspectivos, bajos en fuerza del superego,
subjetivos, no convencionales, imaginativos, radicales y experimentales, y resueltos
y autónomos al tomar sus propias decisiones.

Las estudiantes de Arte tenían tendencia a ser más dominantes que otras
mujeres, y los chicos más sensitivos y afeminados en sus sentimientos que otros
hombres.

En un análisis del rendimiento en creatividad artística en la Escuela de Bellas


Artes, éste se relacionó con estas variables de los chicos: timidez, fuerza escasa del
yo, introspección, sensitividad, imaginación, autosuficiencia y falta de
conformidad con las normas sociales y muy baja prioridad en valores económicos.

126
Dr. David de Prado
En las estudiantes de Arte de más éxito, el rendimiento artístico sólo correlacionó con
la habilidad perceptiva.

En un análisis del proceso de trabajo artístico, Getzel y su colega encontraron que una
medida de hallazgo de problemas al pintar, correlacionaba sustantivamente con la
originalidad artística de la pintura, pero no con su valoración general y la calidad
artesanal del trabajo de 31 estudiantes varones del último curso de Bellas Artes. 7
años después se comprobó su éxito artístico y los de mayor éxito eran
probablemente los que tuvieran padre con empleo, que fueran primogénitos, que
tuvieran preferencia religiosa distinta de la mayoritaria (protestante) y que
provinieran de una familia de status elevado y educada. Las calificaciones de su
trabajo en el estudio correlacionaron con el éxito posterior, mientras las calificaciones
de los cursos académicos correlacionaron negativamente; algunas medidas de
hallazgo de problemas derivados del trabajo de pintor también correlacionaron con
el éxito posterior, y la preocupación escasa por la aprobación social fue la única
característica de personalidad correlacionada.

Barron (1.972) estudió a un grupo de artistas estudiantes caracterizándoles como


"independientes y no convencionales, de gusto y expresión vivos, bastante complejos
psicodinámicamente pero con énfasis en la apertura, espontaneidad y fantasía
caprichosa más que complicación neurótica" (p- 49).

Cross, Catell<y Butcher (1967) compararon artistas visuales, estudiantes de


artesanía y un grupo de control no artístico.

• Los artistas se diferenciaron significativamente del grupo de control en 12 de


las 16 medidas: eran más reservados, asertivos, autosuficientes, suspicaces,
con sentido de culpabilidad, tensos, y con mayor tendencia a la bohemia;
eran menos estables emocionalmente, menos integrados y menos fuertes
de superego.

• Los estudiantes de artesanía se situaron en puntajes entre los artistas y los


del grupo de control, pero sin diferir significativamente. En estos estudios no
hubo medidas de la creatividad de los artistas.

Eindoven y Vinacke (1.952) comprobaron que al ilustrar un poema los artistas


emplearon más tiempo en las etapas preparatorias de planeamiento y esbozo y en el
diseño final que los no artistas, produciendo más esbozos nuevos que éstos.

En un estudio llevado a cabo por Fresneda (1.985), con una nuestra de cien
creadores de reconocido prestigio profesional en Barcelona en el área artística,
técnico-inventiva (patentes), diseño, cómico-dramatización, aunque se han hallado
diferencias puntuales principalmente entre inventores y dibujantes de cómics, se
delinean dos formas de proceder y ser creativo:
9 la de quien descubre e inventa, y
9 la de quien crea y produce imaginativamente.
Como rasgos característicos comunes de la personalidad creadora de acuerdo con el

127
Dr. David de Prado
cuestionario 16 DF de R.B. Catell, resaltan:

Autonomía; imaginativo; bohemio y abstraído; autosuficiencia; independencia;


lleno de recursos, prefiere sus propias decisiones.

Los rasgos más valorados por ellos como característicos de la personalidad del
creador son: imaginativo, intuitivo, original, sensible, independiente, con iniciativa,
inteligente, ingenioso. Ellos se creen más dotados en los atributos de sensibilidad a
los problemas, abstracción, imaginación, curiosidad intelectual, apertura a la
experiencia, adaptación a lo nuevo y pensamiento independiente.

En el proceso creador resaltan los actos previos al mismo acto o momento de crear,
como la dedicación al tema, el darle vueltas a la idea, mantenerse constante y
preocupado por él, y desarrollar las ocurrencias llamativas.

En una investigación reciente de Heiss (1.981) con una muestra de 125 arquitectos,
45 investigadores científicos (en el área de la Electrónica y Física) y 56
matemáticos –la misma muestra de Patloff et al, (1.968) y Mckinnon (1.962) y
Helson y Crutchfield (1.972)– comprobó mediante análisis de regresión que tenían:

• peso negativo, la sociabilidad, comunalidad y la buena impresión y el


autocontrol;

• mientras tenían peso positivo la capacidad de status, la autonomía, la


flexibilidad y la familiaridad y la autoaceptación.

Los de puntuación creativa más alta se distinguieron por:

9 ser de alta capacidad intelectual,


9 ser productivos –consiguen hacer cosas–, disfrutan con impresiones
estéticas,
9 ser optimistas y animosos, ser habladores;
9 no carecer de un estilo personal en la vida,
9 no abandonar en las situaciones adversas y frustrantes,
9 no ser negativos ni obstruyendo ni saboteando,
9 no ser manipuladores, engañosos ni oportunistas,
9 ni estar romos de emocionalidad,
9 estar carentes de pasividad y apatía;
9 ser activos, alertados, ambiciosos, apreciativos, asertivos, cooperativos,
enérgicos, amigables, inteligentes, agradables y sensibles.

Weiss concluye que "el abanico completo de logros creativos no puede ser
expresado en los confines de una ecuación de cinco variables derivada de un sólo
inventario". Hay varias rutas o estilos en el trabajo creativo, como Gough y
Woodworth (1.960) claramente demostró con una muestra de científicos
investigadores, Helson y Crutchfield (1.970) con matemáticos y Clifford (1.958)
con químicos y matemáticos. Estos resultados presentan unas conclusiones
sorprendentemente similares a las del estudio de Catell et al (1.955) con eminentes
profesores, investigadores y gestores. "La extensión del patrón de personalidad a

128
Dr. David de Prado
través de grupos (diversos) es una confirmación más de pintura bastante firmemente
establecida de las características de personalidad del sujeto creativo" (p. 743-744)

Parloff et al (1.968) en una muestra de 200 arquitectos, matemáticos, científicos y


escritores siente que llegó a conclusiones consistentes con los resultados de otros
investigadores: la persona creativa es "relativamente desinhibida y no
convencional, parece tener una necesidad mayor de independencia, autodirección
y autonomía; y es más asertiva, fuerte y aparentemente autoafirmada" (p. 546)

4.- SÍNTESIS FINAL DE RASGOS DE PERSONALIDAD


CREADORA.
McKinnon (t.978) que, junto con Barron, es uno de los autores que más
detenidamente ha estudiado la personalidad creativa, sostiene que "en la
creatividad se trata siempre de resolver problemas... Señalando que el proceso
creativo comienza sólo cuando uno ve o siente el problema. El comienzo de la
creatividad requiere que alguien tome conciencia de que algo está mal, es
defectuoso, incompleto o desconocido. Uno de los rasgos más destacados de las
personas verdaderamente creativas es que ven problemas donde otros no los
descubren, lo que con frecuencia les puede hacer impopulares" (p. 22).

McKinnon subraya que han quedado impresionados por la generalidad de sus


hallazgos en la investigación sobre sujetos creadores que "arrojan poca luz sobre la
pronunciada individualidad de las personas creativas" ya que su objetivo se centraba
sobre lo que caracteriza al trabajador creativo en general.

Pese a encontrar diferencias entre distintas áreas de creatividad entre artistas y


científicos y entre científicos de distintos campos, McKinnon asegura que "hay
probablemente mucho más, en esta vía de las diferencias entre los que practican la
creatividad en campos variados de la actividad humana, de lo que nosotros hemos
sido capaces de sugerir" (p. 24); por ejemplo, supone que a más de o en vez de los
valores estético teóricos muy altos haya otro tipo de valores –económicos, sociales,
políticos– predominantes en otros líderes creativos, en campos no académicos
como puede ser el de la gestión empresarial o política; o sugiere que aspectos más
profundos y relevantes como el proceso creativo y/o motivacional haya variaciones
dentro del mismo campo de trabajo; de acuerdo con Helson y Crutchfield (1.970)
distintos matemáticos describen sus procesos mentales de modo completamente
diferente, demostrando Helson (1.967 y 1.968) diferencias entre sexos, siendo los
varones matemáticos más analíticos, intencionales y dogmáticos con su proceso
investigador, mientras las mujeres matemáticas "tienden a describir su ataque a
los problemas en términos de incubación emocional, de crecimiento orgánico y
recepción de ideas desde el inconsciente" (p. 22).

Al hacer una síntesis de las características de la personalidad creativa, McKinnon


se expresa así (p. 27): "Hay un acuerdo notable, entre quienes han estudiado individuos
maduros creadores, sobre los rasgos que distinguen tales personas respecto a sus
"pares" menos creativos". Ellos han sido descritos de diversas maneras como:

129
Dr. David de Prado

9 más abiertos a la experiencia interior y exterior;


9 más dominantes; enérgicos; tienen autoconfianza;
9 son más independientes en su pensamiento y acción;
9 más estables y espontáneos en su interacción personal y social, aunque no
sean de un especial temperamento social o participativo;
9 más dispuestos psicológicamente;
9 más flexibles cognoscitivamente y poseen un más amplio espectro de
intereses;
9 son más inclinados a expresar sus impulsos y su imaginación;
9 libres de represiones mutiladores y de inhibiciones depauperantes;
9 acometen más enérgicamente tareas creativas,
9 están más interesados en lo complejo y asimétrico, y sienten más el reto de
lo incompleto;
9 son más tolerantes con lo ambiguo, aunque más sensibles para lo estético,
etc.

Y Torre (1.982) realiza una síntesis de los rasgos de la personalidad creativa


explicitados por varios autores que reproducimos (cuadro 3.2).

"Se podría decir que hay unos rasgos de personalidad que en mayor medida son
potenciados por un estilo creativo de pensar, actuar y trabajar profesionalmente
en cualquiera de las ramas de las ciencias y las artes y que ocasionarán la
diferenciación de las personas creativas de las que no lo son, si bien es difícil que
todas estas características estén presentes en todos los sujetos, de modo muy evidente,
dado que los procesos mentales y emocionales, los estilos de trabajo y las
circunstancias vitales, familiares y profesionales, educativas y socioeconómicas de
estas personas creativas han modelado y modulado de modo diverso su
personalidad y su obra. De los diversos estudios de la personalidad de los sujetos
creativos, aunque las muestras e instrumentos de medida y los niveles de competencia
científica hayan sido tan diversos, se han podido colegir rasgos importantes del ser
creativo, que en buena medida habría de ser asumido en los profesores que entienden,
atienden y se entrenan en procesos de trabajo profesional y desarrollo didáctico y
personal eminentemente creativos, imaginativos e innovadores como puede ser el
implicado en el Plan de Docencia Creativa.

130
Dr. David de Prado

131
Dr. David de Prado
FUENTE.

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133
Dr. David de Prado

134
Dr. David de Prado

VI.
LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA:
EL REVERSO ANTITÉTICO
DEL SER CREATIVO.

135
Dr. David de Prado

1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PERSONALIDAD


DOGMÁTICA.

1. Disonancia cognitiva, ambigüedad y creatividad.

2. Vivencia del tiempo y resistencia al cambio.


• Vivencia del tiempo.
• Resistencia al cambio.

3. Relaciones interpersonales.
• Percepción interpersonal.
• Relaciones interpersonales.
• Atracción personal y elección sociométrica.
• Relaciones con la autoridad.

4. Actitudes y creencias político-religiosas.

5. Rendimiento académico.

6. Desajustes de la personalidad dogmática.

2. GÉNESIS Y CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES DEL


DOGMATISMO.

1. E1 origen psicodinámico-afectivo del dogmatismo.


2. El origen cognitivo del dogmatismo.
3. Educación para la reducción del dogmatismo

136
Dr. David de Prado
1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PERSONALIDAD
DOGMÁTICA.
El dogmatismo a nivel personal, grupal, religioso o político se caracteriza por la
adhesión firme a determinadas opiniones, de modo "autoritario e intolerante con quienes
discrepan de él, cerrado en su modo de pensar y de opinar", aunque estas opiniones
defendidas sean de contenido democrático (Rokeach, 1.960, pp. 14-15), por lo que
mentalidad dogmática es sinónimo de cerrazón y "estrechez mental", de "mentalidad
cerrada".

Frenkel-Brunswik (1.954) al derivar de la concepción psicoanalítica el dogmatismo,


sostiene una correspondencia estrecha entre el componente cognitivo, emocional y
social del mismo. De modo que "una persona que, a causa del castigo no se le permita
expresar sus normales sentimientos ambivalentes hacia sus padres, desarrolla una
necesidad generalizada de estructurar su mundo de una forma rígida, una difusa
tendencia a concluir prematuramente y una intolerancia general de la ambigüedad
cognitiva" (Ovejero, 1.985, p. 66).

Entre las variables conductuales externas definitorias de la personalidad dogmática,


atestiguadas por la investigación y en consonancia con las teorías de Rokeach, Ovejero
(1.985, pp. 71-79) realiza la siguiente síntesis, que nos parece interesante resumir por
las valiosas relaciones negativas que el dogmatismo tiene con la creatividad y la
personalidad creadora, así como por el rigor y carácter exhaustivo con que la realiza,
apoyándose en más de 150 estudios.

Por motivos de brevedad remitimos a su bibliografía y rehuimos la farragosa cita de


todos los autores, extrayendo aquellas conclusiones que nos parecen más coherentes y
relevantes, en una reestructuración de apartados que se esquematizan gráfica y
teóricamente para una mejor comprensión en el esquema adjunto 4.1.

Al finalizar cada apartado resaltamos la relación de cada correlato conductual


dogmático con la creatividad tanto apoyada por la investigación como por la concepción
teórica de la creatividad, así como por la visión personal fruto de mi dedicación al
estudio y desarrollo de la creatividad.

Omito las citas, remitiendo al lector al resto de los capítulos y apartados de este
trabajo.

En conjunto podemos asegurar que el dogmatismo en sus distintos componentes se


configura como un entramado de características cognitivas, emocionales, actitudinales,
sociales y de personalidad que están en abierta y clara contraposición con el concepto
de creatividad. Por esta razón, nos detenemos en su análisis, permitiéndonos asegurar
por adelantado con toda confianza que las personalidades, los climas, las instituciones,
las ideologías, los sistemas educativos, sociales o políticos, cerrados, dogmáticos y
autoritarios son enemigos y opositores decisivos de la creatividad en todas sus
manifestaciones.

137
Dr. David de Prado
1. Disonancia cognitiva, ambigüedad y creatividad.

Las personas dogmáticas se sienten amenazadas por la información, por los datos
discrepantes que discrepan de sus creencias o por las situaciones que amenazan su
estructura cognitiva (Miller y Rokeach, 1.968), comprobándose reiteradamente que los
dogmáticos no leen información inconsistente con su sistema de creencias y desean
menos que los no dogmáticos escuchar en la campaña presidencial discursos políticos
que discrepen de sus puntos de vista; los dogmáticos son más reacios al cambio de
actitudes, al rechazar tanto el mensaje como la fuente, cuando aquél no se conforma
con sus expectativas, fijándose más en la reputación de la fuente que los poco
dogmáticos que se fijan más en el contenido del mensaje y en sus implicaciones.

La gente de mentalidad cerrada restringe su exposición a nuevas experiencias tanto


sensoriales (como probar comidas) como sociales, debido a su rigidez de ideas y de
comportamiento.

El dogmático, al igual que el autoritario, no tolera la ambigüedad, y por ello tiende a


la clausura precoz, a percibir con claridad unos estímulos que no lo son, a establecer
perfiles nítidos con datos que no lo son (Sanders, 1.977).

Como era de esperar, las diversas investigaciones sobre creatividad y dogmatismo,


muestran correlaciones negativas siendo los mas dogmáticos menos creativos (Rouff,
1.975, Faschingbauer y otros, 1.978). La rigidez y cerrazón mental son términos en
clara oposición con la flexibilidad y apertura mental, criterios universalmente aceptados
de creatividad; la tolerancia de la ambigüedad, la duda como interrogante y búsqueda,
la predisposición actitudinal de exploración y experimentación combinatoria, la
ideación mental rica, múltiple, caótica y, a veces, contradictoria en la generación de
ideas, son características propias del procesamiento y modo de ser creativo que
interfieren y se contraponen al ser dogmático.

La integración, a través del análisis y síntesis de lo disonante y lo opuesto, es una


preocupación mental del ser creativo y una meta de su acción

2.- Vivencia del tiempo y resistencia al cambio.

VIVENCIA DEL TIEMPO.-

Cuanto mayor es el dogmatismo, más se percibe el presente como relativamente poco


importante, en si mismo y como simple camino hacia una utopía futura o como injusto
y lleno de sufrimientos humanos; los dogmáticos tienen una orientación hacia el
pasado, comprobada empíricamente por Cottie, y hacia la tradición, lo que hace que
sean tradicionales y conservadores (del pasado).

Según López-Yartos (1.980) el dogmático se comporta con ansiedad frente al


tiempo, lo vive mal, prefiriendo hacer las cosas mal y pronto, si para ello tiene que
emplear mucho tiempo; así los estudiantes más dogmáticos dedicaron menos tiempo a
preparar un examen y a realizarlo debido a la necesidad de salir de una situación
ambigua y ansiógena, aunque después se imaginaron, con infundado optimismo, que lo
habían hecho mucho mejor que en realidad, de acuerdo con Rollins y Rogers (1.975).

138
Dr. David de Prado

139
Dr. David de Prado
RESISTENCIA AL CAMBIO.-

Se ha comprobado en numerosas investigaciones que las personas dogmáticas no son


capaces de adaptarse al cambio, de modo que en el sistema educativo la resistencia del
personal docente ante el cambio es función de la categoría jerárquica del profesor –
puesto vitalicio– y de su grado de dogmatismo (0'Reilly y Fish, 1.976).

Hay que resaltar en relación con la creatividad, que los genios creadores son la
vanguardia del progreso, adelantándose con sus ideas, sus inventos o sus previsiones o
descubrimientos al futuro, a veces, en varios siglos: por lo mismo los innovadores y
creadores en el conjunto de la tipología del cambio representan la punta de lanza,
y el motor inicial de todo cambio (Rogers y Shoemaker, 1.971, pp. 176-194.), para
quienes los tempranos adoptadores de la innovación (13,5% de la población), según
las conclusiones de más de tres mil investigaciones se caracterizan frente a los reacios a
la misma o tardos en su adopción por:

9 tener niveles más altos de educación,


9 un status social superior,
9 mayor grado de promoción social,
9 mayor capacidad comercial y económica,
9 mayor empatía,
9 menos dogmatismo,
9 mayor capacidad para la abstracción,
9 mayor racionalidad,
9 actitud más favorable hacia el cambio, el riesgo y la ciencia,
9 ser menos fatalista o más capaz de controlar el futuro,
9 tener niveles más altos de motivación de logro y rendimiento,
9 tener más participación social,
9 tener mejor integración y comunicación interpersonal,
9 ser más cosmopolita con relaciones fuera de su sistema sociolaboral,
9 tener mayor exposición a las mass-media y a las opiniones ajenas,
9 mayor conocimiento sobre innovaciones buscado exprofeso,
9 mayor grado de 1iderazqo de opinión,
9 saber pertenecer a sistemas con normas más modernas que tradicionales.

Si se contrastan estos rasgos definitorios de los innovadores y los proclives al


cambio, fácilmente se observa que se contraponen, en su mayoría, a las
características de la personalidad dogmática.

La personalidad creativa por actitudes, por mentalidad y por actividad mental, no sólo
no se resiste al cambio sino que la valoración en ideas y alternativas de acción es
una característica definitoria. Su orientación conceptual investigadora y activa se
centra en el presente deficitario y problemático con un propósito claro y con proyectos
operativos de transformación de cara a un futuro mejor y a la larga utópico.

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Dr. David de Prado
3.- Relaciones interpersonales.

PERCEPCIÓN INTERPERSONAL. -

Al igual que el autoritario, el dogmático no suele percibir a otras personas como son,
sino según los estereotipos (Fieldman, 1.962), así, los alumnos más dogmáticos
percibían a sus profesores casi exclusivamente con rasgos negativos y bajo el
estereotipo de "profesor" más que como "éste" o aquel profesor realmente era, mientras
los menos dogmáticos los califican tanto negativa como positivamente ajustándose más
a la realidad (Kemp, 1.963).

RELACIONES INTERPERSONALES. -

Numerosos estudios demuestran que los dogmáticos tienen dificultades en sus


relaciones interpersonales, resultando su relación más tensa y menos espontánea,
menos altruista y más cargada de perjuicios, prefieren la terapia directiva, al no ser
capaces de mantener relaciones de igualdad, y resultan más agresivos y hostiles,
menos amistosos (Frog y otros, 1.972; Fischer, 1.973).

ATRACCIÓN PERSONAL Y ELECCIÓN SOCIOMÉTRICA.-

Parece que los dogmáticos ante las dificultades de relación con quienes no lo son,
tienden a elegir y asociarse con personas dogmáticas como ellos, comprobándose una
correlación positiva entre el dogmatismo de los esposos; que los que se eligen
mutuamente se parecen más en dogmatismo que los que no se eligen; que en las
relaciones sociales informales a la gente le resultan más satisfactorias sus relaciones
con personas similares a ella en dogmatismo; que, con el tiempo, la gente tiene menos
contactos con los dogmáticos, evaluándoles cada vez más negativamente; que los
contactos entre dogmáticos y los no dogmáticos, los suelen iniciar los dogmáticos, por
lo común (Rosenfeld y Nauman, 1.969).

RELACIONES CON LA AUTORIDAD.-

Los muy dogmáticos muestran una mayor dependencia de la autoridad absoluta, son
más fácilmente influenciados por la autoridad y confunden la veracidad de la autoridad
con su status, tendiendo a idealizar y confiar excesivamente en las figuras de
autoridad.

La personalidad creativa tanto por sus productos como por su sencillez y honestidad,
por su espíritu de libre y espontánea expresión suele resultar altamente atractiva,
tendiendo a ocupar por su eficacia y sensibilidad puestos de liderazgo "natural" pese a
la baja preocupación por las relaciones sociales, debido a la fuerte implicación y
dedicación en su trabajo.

Por lo general prefiere la autodirección a ser dirigido por presiones exteriores, no se


mueve por estereotipos y normas, resultando, de ordinario, natural, espontáneo y
profundamente humano; la belleza y la verdad, los valores estéticos y teóricos, son sus
guías de conducta por encima del status social y económico o de la orientación
religiosa.

141
Dr. David de Prado
4.- Actitudes y creencias político-religiosas.

El dogmático tiene más prejuicios hacia los grupos sociales y religiosos y a las
minorías de homosexuales, feministas, enfermos mentales, etc. dando más
importancia a las diferencias en creencias que a las sociales o raciales.

Pese a que Rokeach supuso que los dogmáticos se situarían en posturas políticas
extremas de uno u otro signo, la investigación demostró que existían correlaciones
positivas entre dogmatismo y conservadurismo, aunque menores que con el
autoritarismo, mientras las personas menos dogmáticas prefieren una sociedad con más
posibilidades de participación política.

Se encontró una fuerte correlación entre el dogmatismo y el grado de ortodoxia


religiosa, estando la religiosidad extrínseca más relacionada con el dogmatismo y el
prejuicio que la religiosidad intrínseca.

5.- Rendimiento académico.

Los resultados en este campo son contradictorios, quizás en función del contenido y
la forma de aprenderlo o demostrar el rendimiento.

Los muy dogmáticos puntuaron más alto en una prueba de memoria que los poco
dogmáticos, son más propicios a aprender principios y creencias viejas,
concepciones psicológicas, sociológicas o políticas convencionales y antiguas que
las nuevas.

Si las tareas son complejas y no mecánicas como la solución de problemas (médicos)


el dogmatismo y la eficacia en la resolución de trabajos complejos, difíciles y
problemáticos correlacionan negativamente.

Debo decir que la resolución de lo complejo, la sensibilidad ante los problemas y el


deseo y voluntad de resolverlos encontrando nuevas alternativas de solución, y una
cierta resistencia inconformista ante lo convencional y normativo y una propensión a la
transformación más que a la copia y repetición memorística son rasgos que convienen
al ser creativo.

6.- Desajustes de la personalidad dogmática.

Son muchos los investigadores que han hallado que el dogmatismo está relacionado
con varias manifestaciones de desajuste emocional y con un pobre concepto de si
mismo, con psicoticismo, con ansiedad, con desorientación direccional, etc.

El dogmático tiene una baja tolerancia de la frustración que se manifiesta con


impulsividad, tensión, impaciencia, falta de madurez, débil potencia del yo y que
correlaciona con el dogmatismo - 0,42, según Martín y otros (1.978).

El dogmático tiene conceptos y creencias negativas sobre si mismo y sobre los


demás, encontrándose una alta correlación negativa con la autoestima según
Goldsmith (1.982).

142
Dr. David de Prado
El conformismo propio del pensamiento estereotipado, la inflexibilidad y el
conservadurismo hace que el dogmático sea más influenciable por las normas de su
grupo, esté más sometido a la autoridad.

Sexton (1.983) encontró correlación positiva entre dogmatismo, alienación y


ansiedad, baja estima de si, agresividad.

En una época de cambios tan rápidos, amplios y profundos, las personas dogmáticas,
inflexibles y resistentes a los mismos, tienen necesariamente que encontrar dificultades
de ajuste mental, emocional y social: la correspondiente agresividad, la ansiedad, la
frustración no asumible y la debilitación del yo, la baja autoestima por el
deficiente funcionamiento en la relaciones con los demás y en el comportamiento y
control ambiental y por la incomprensión de los fenómenos, conductas e ideas
nuevas y discordantes necesariamente con las suyas, etc. hacen pensar, dado el
continuo bombardeo de estos procesos y acciones negativas, en un deterioro creciente
del funcionamiento personal hasta originar diversas patologías.

En los serios estudios de la personalidad creadora, también resaltan


características contrapuestas a las de la personalidad dogmática; fuerte
compromiso interior con sus "propias" creencias y valores, constancia en sus
empresas, fuerte consistencia del yo y buen nivel de autoestima, inconformismo
frente a las normas y presiones sociales, clara individualización y diferencia no
sólo de los que no son creativos sino incluso entre los propios creadores, optimismo
y sentido del humor, tolerancia de la ambigüedad, capacidad de liderazgo, menos
prejudicial, estereotipado en la percepción y práctica de diversos y contrapuestos
roles (masculino-femenino), etc. (S. de la Torre, 1.984, pp. 149-156.)

En conclusión, el dogmatismo autoritario y cerrado en las personas, en las


organizaciones, en los sistemas educativos, sociales o culturales es fuertemente
contrario a la creatividad.

2.- GÉNESIS Y CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES DEL


DOGMATISMO.
¿Cómo se origina, se alimenta y se desarrolla el estilo dogmático? ¿Qué ambiente y
relaciones familiares y escolares lo favorecen?

Como hipótesis de trabajo cabe pensar que todos los factores y fenómenos del
ambiente del trabajo, y de las relaciones que fomentan los rasgos componentes del
dogmatismo, desarrollarán éste y serán negativos para la creatividad, y a la inversa
cuanto se haga para desplegar conductas y cualidades opuestas a las del dogmatismo,
antes resumidas, o para aminorar o hacer que desaparezcan los componentes
dogmáticos más significativos, fomentará el despliegue de una personalidad más
abierta, segura, creativa y estimable.

Si como hemos comprobado empírica y racionalmente, el ser dogmático y el ser


creativo se contraponen como conceptos y conductas opuestas, habrá que suponer

143
Dr. David de Prado
coherentemente que los mecanismos familiares, escolares o sociales que originan y
fomentan el dogmatismo, coincidirán con los que los investigadores y teóricos
comprueban como originadores de una personalidad y estilo cognitivo no creativo,
inflexible, rutinario, opuesto a la originalidad y alternativas nuevas, o dicho de
otra forma, los condicionantes socioculturales promotores de creatividad no se
podrán constatar en ambientes originadores de dogmatismo.

La investigación sobre los condicionantes del dogmatismo y de la creatividad,


confirman estos supuestos, lo que nos permitirá asegurar que un buen programa de
desarrollo creativo, diseñado ex profeso para el trabajo con personas dogmáticas y
de mente cerrada y rígida, no sólo contribuirá a desplegar la creatividad de modo
efectivo, obviando la ansiedad por lo nuevo, asumiendo por introspección el
control interior de los procesos y técnicas creativas y comprendiendo su necesidad
y efectos beneficiosos, sino también contribuirá a hacer menos dogmáticas a las
personas, ganando confianza en sí mismas y en su autoestima, modificando
estructuras afectivo-intelectuales de rigidez y cerrazón y creando un estilo de
mayor espontaneidad y desinhibición en la expresión. Por desgracia no hay
investigación en esta línea, de modo que hemos de llegar a conclusiones coherentes
mediante procesos de comparación crítica entre génesis del dogmatismo y la
creatividad.

Un sistema de creencias en que predomine una necesidad cognitiva de análisis


racional y comprensiva de los fenómenos que permita conocer y entender los nuevos
datos en un contexto de sentido generará una mentalidad exploratoria y abierta,
orientada por la necesidad de ordenar; pero si predomina la necesidad emocional de
proveerse de un medio de defensa útil frente a la realidad que se percibe como
amenazante para defender la integridad del yo (coherencia cognitiva para la se-
guridad mental y evitación de la ansiedad y el miedo, para la seguridad emocional), se
configurará una mentalidad cerrada y rígida (acorazada) para la autodefensa del
yo (Ovejero, p. 79).

1.- E1 origen psicodinámico-afectivo del dogmatismo.

Las investigaciones sobre los factores influyentes de índole familiar se aproximan a la


teoría de un origen psicodinámico emocional (miedo, ansiedad, inseguridad) del
dogmatismo como autodefensa originado en la infancia:

• Las personas dogmáticas poseen experiencias infantiles de agresividad


reprimida frente a sus padres (Rokeach, 1.960, p. 359).

• Los padres de las personas más creativas demostraron una mayor


aceptación de las conductas regresivas y de sus descargas emocionales
(Dominó, 1.979; Heisberg, 1.96)).

• Las mismas personas creativas están más abiertas a aceptar y asumir sus
propias emociones, a veces, contradictorias (Dreyer, 1.966).

144
Dr. David de Prado
• Los indicadores de ansiedad como chuparse el dedo, morder las uñas,
tomar aspirinas, andar sonámbulo, eran más comunes en la infancia de las
personas más dogmáticas (Rokeach y Kemp, 1.960; Hanson y Clune,
1.973), siendo los sujetos de gran ansiedad significativamente más
dogmáticos que los poco ansiosos (Manson y Bush, 1.971).

• Las personas dogmáticas ven a sus madres como más controladoras, más
centradas quizás ansiosamente en sus hijos, con normas de disciplina
más arbitrarias y carentes de criterios, y a sus padres como produciendo
una sensación persistente de ansiedad y control (Erlich, 1.971, 1.978). En
efecto, padres dogmáticos tienen hijos dogmáticos, según Lasser y
Steininger (1.975).

• De hecho varias investigaciones también demuestran que los padres de


niños muy creativos eran menos dominantes y controladores, más
seguros en sí mismos, más permisivos e impulsores de la iniciativa e
independencia del niño (Domino, 1.969, 1.979). Los padres de los niños
creativos están más implicados en tareas creativas expresivas (no
deportivas), son más creativos (Dominó, 1.979) y, por ende, menos
dogmáticos, tanto ellos como sus hijos.

• El dogmatismo, según Rappaport (1.979) demuestra, es un mecanismo de


defensa ante la amenaza que supone el encuentro de nuevas creencias.
Si la creatividad goza de lo nuevo, alternativo y original, ella misma es
un mecanismo no de defensa, sino de seguridad y apertura hacia lo
desconocido.

Los sentimientos de autodesestima y de inferioridad que acompañan al


dogmatismo pueden generar un sistema de defensa que consiste en acorazarse,
cerrarse en sí mismo, suponiendo que así se protege, como el avestruz, de las
amenazas externas; lo que constituye una dinámica psicológica desajustada,
irrealista e ineficaz (Goldsmith y Goldsmith, 1.982).

Repetidamente se han encontrado correlaciones entre dogmatismo y ansiedad,


habiéndose comprobado en varias investigaciones que las situaciones socioculturales
angustiosas (Rappaport 1.977) o las situaciones laborales inestables (Hanson y
Bush 1.971) hacen que la gente se muestre más dogmática, sobre todo, si esas
situaciones no se comprenden y escapan al propio control. En la ansiedad situacional
o la angustia personal, el rendimiento creativo desciende, dificultándose todo tipo
de aprendizaje de acuerdo con diversos experimentos.

Según Baker (1.978), el comportamiento creativo de los niños (4° grado) se


relacionó significativamente con un nivel de represión disminuida, mientras en sus
profesores fue la creatividad verbal lo que mejor correlacionó. Rubín (1.980) notó que
la creatividad no verbal correlacionó significativamente con la expresión de
agresividad en niños de 8º. La interacción entre el nivel de represión y ansiedad con la
flexibilidad de la prueba "simplemente supón" de Guilford, revelador del potencial para
generar diversas hipótesis, "sugiere que una libertad de las presiones internas

145
Dr. David de Prado
facilitará el pensamiento hipotético, al menos a esta temprana edad (1º grado) en la
que los niños tienen dificultades en la creatividad verbal" (Strauss et al., 1.981, p. 280).

En este estudio comprobaron una correlación significativa de 0,62 entre


creatividad y disminución de la represión. Se supone que "una respuesta pobre (...)
impersonal o mal desarrollada y la falta de integración de pensamiento y fluencia
de ideas son indicadores de represión" (Strauss, 1.981, p. 277).

Wallach y Kogan (1.965) sugieren que una atmósfera sin tensión debe establecerse
para estimular la creatividad.

2.- El origen cognitivo del dogmatismo.

La verdadera diferencia entre el dogmático y no dogmático estriba en que el primero


procesa la información recibida con estrategias de asimilación más simples y
clarificadoras (Brightman y Urban, 1.974); el fracaso para desarrollar operaciones
formales de pensamiento abstracto lleva a una persona, especialmente vulnerable
al dogmatismo, a depender de figuras de autoridad (Faschingbauer y otros, 1.978).

El dogmático tiene una gran necesidad de estructura, lo que le hace volverse a


figuras que se la proporcionen con sus órdenes o dirección, si ellos no se sienten
capaces o capacitados para encontrarla (Chabascol, 1.971). La función creativa es
doble: de desestructuración bisociativa y de síntesis nueva reestructuradora.

Los cambios socioculturales e ideológicos del medio ambiental tienen su


importancia: los adolescentes alemanes y americanos disminuyeron su dogmatismo y
autoritarismo de 1.945 a 1.980. Al finalizar la 2ª Guerra Mundial, los alemanes eran
más autoritarios que los americanos, pero en 1.981, éstos eran más dogmáticos y
autoritarios que los alemanes (Lederer, 1.982).

Vivir en instituciones sociales y educativas en las que de modo continuado se han de


confrontar experiencias e ideas nuevas, de modo que el avance en los niveles
educativos de la Escuela a la Universidad va acompañado de una significativa
disminución del dogmatismo, aunque los factores determinantes sean diversos.

En conclusión, el origen del dogmatismo se remonta a experiencias infantiles, de


miedo, ansiedad, inseguridad, etc. más o menos traumáticas, junto a un ambiente
familiar castigador y represivo de la expresión emotiva, conflictiva y disonante,
siendo reforzada por experiencias posteriores socio-culturales similares en el ámbito
educativo, laboral o político; en unas y otras el sujeto no ha tenido la oportunidad de
ejercitar eficazmente sus capacidades de análisis y comprensión cognitiva, de
decisión racional y de acción y control efectivos de la realidad exterior e interior.

En uno y otro caso la génesis infantil de ansiedad emocional y la génesis por ausencia
de ejercitación cognitiva abierta, el ambiente de inseguridad y represión expresiva, la
no ejecución de solución creativa de problemas y exploración flexible constituyen
obstaculizadores radicales del despliegue de la creatividad y del desmoronamiento de
los cimientos y murallas que conforman el dogmatismo.

146
Dr. David de Prado
3. Educación creativa y expresiva para la reducción del dogmatismo

Un ambiente cálido, cariñoso, de apoyo y no frío, inconsistente y de rechazo,


generará una mentalidad abierta y expresiva, carente de los concomitantes de la
cerrazón mental y actitudinal, como la ansiedad, el rechazo de sí y de los otros, etc.
(Ehrlich, 1.978).

Este clima psicológico se aprecia comúnmente en los programas de creatividad:

a) La regla de oro del torbellino de ideas, técnica básica de creatividad,


consiste en no rechazar ninguna idea, aceptarlas todas, no criticar
inicialmente, soltar la mente abriéndose espontáneamente a la libre
expresión, sin autocensuras ni represiones ni bloqueos.

b) Cuando se critican los productos no se juzgan ni valoran


sancionadoramente, sino que se describen los rasgos positivos y negativos
con una propuesta explícita e intencional de mejora y transformación,
potenciador de la autoestima y la autosuficiencia individual o grupal.

c) En numerosos cursos de creatividad, con distintos colectivos, de modo


persistente encontramos una percepción generalizada de clima
favorecedor, desinhibido, libre, facilitario, de sentirse a gusto,
interesados, curiosos y satisfechos según lo demuestran tanto las
expresiones plásticas como verbales (Prado y Prado, 1.979). La creación de
este clima psicológico educativo puede ser claramente inducido por las
técnicas y actividades de desarrollo de la creatividad.

De acuerdo con lo hasta aquí expuesto, una educación que desarrolle la creatividad
en la familia y en la escuela sería el medio más eficaz también para reducir el
dogmatismo (Faschingbauer y otros, 1.978), y, por supuesto un estilo docente creativo
innovador, con variadas técnicas de expresión y creatividad, será, sin duda, la mejor
garantía de educación reductora del dogmatismo con todos sus negativos componentes.
Existe una tecnología de la creatividad y programas de probada eficacia en el desarrollo
de ésta, como se muestra en otro capítulo, de modo que una educación para la
reducción del dogmatismo encontraría en las prácticas creativas una vía eficaz y
probada de acción.

Amén de la enseñanza creativa, tanto padres como profesores pueden enseñar


estrategias cognitivas, modelando con su conducta los procesos pertinentes de
aprendizaje del análisis, la comparación y crítica, la evaluación de pros y contras,
la observación objetiva, etc., de modo que aprendan a aprender, comprender y
controlar su entorno material y social manteniendo una relación de sano equilibrio
con la autoridad:

™ dependencia/independencia,
™ adaptación/inconformismo,
™ crítica/aprecio,
™ déficit/ mejora,
™ error/ búsqueda de la verdad,

147
Dr. David de Prado
™ propuesta cerrada y única/invención de alternativas,
™ razonamiento lógico/analógico, orden/caos-nuevos órdenes.

La integración superadora de estas polaridades y de las múltiples


contradicciones que se generan en el medioambiente sociocultural del individuo
supone el máximo nivel de imaginación creadora y de talento y talante abierto y
antidogmático.

La realidad nunca es totalmente blanca o negra, buena o mala, verdadera o


falsa, útil o inútil. Tiene infinitos matices y componentes. Es necesario impulsar la
exploración integral y el pensamiento completo y complejo de la realidad, frente a
las creencias y conocimientos simples y dogmáticos, reduccionistas y abstractos.

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Dr. David de Prado

3º Parte.
LA CREATIVIDAD
PROBLEMATIZADA Y SOCIO CONDICIONADA

151
Dr. David de Prado

152
Dr. David de Prado

VII.
LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN
SOBRE
LA CREATIVIDAD.

153
Dr. David de Prado
Hocevar(1.981) en un reciente y exhaustivo artículo de revisión crítica sobre la
medida de la creatividad, afirma que "quizás no ha habido concepto psicológico que se
haya mostrado más difícil de medir que la creatividad" (p. 450). Según él, la
característica más sobresaliente de los numerosos instrumentos para identificar el
talento creativo (Kaltsounis, B., 1.971, 1.972) es su diversidad, indicativa de "la
complejidad de la creatividad y de la multitud de fines, diseños de investigación, temas,
condiciones", etc. Tras una clasificación en diez categorías-.test de pensamiento
divergente, inventarios de intereses y actitudes, inventarios de personalidad,
inventarios biográficos, nominaciones de profesores, nominaciones de compañeros,
calificaciones de supervisores, juicios de productos, eminencias, y autoinformes de
logros y actividades creativas realizadas, y tras su crítica en términos de fiabilidad,
validez discriminante, validez convergente y de dimensionalidad, concluye con las
siguientes críticas:

a) El problema de los jueces y criterios. El empleo de otras personas


(profesores, compañeros, supervisores) para enjuiciar ideas, productos o
personas plantea al investigador la decisión de quién debe ser el juez, qué
debe juzgar y qué criterios debe seguir, habiendo se comprobado que:

• Hay discrepancia entre los juicios de expertos y no expertos en el área


artística.

• Hay en la mayoría de investigaciones sobre creatividad un


moderadamente alto nivel de confiabilidad entre los distintos jueces.

• Puede establecerse una estrategia a priori para seleccionar jueces


homogéneos (Korb y Frankiewicz, 1.976) para enjuiciar productos
creativos.

• Distintos investigadores suelen dar a los jueces listas de criterios


diferentes, a veces, virtual-mente inacabables, (incluyendo fluencia,
flexibilidad, productividad, autoexpresión, entusiasmo, competencia y
otros rasgos de personalidad, etc.) o definiciones elaboradas de
creatividad, o ningún criterio.

• Los jueces no necesariamente discriminan la creatividad de otros


constructos como inteligencia, rendimiento o competencia, a la hora de
emitir su juicio y se suelen encontrar correlaciones elevadas entre
creatividad y C.I., calificaciones escolares, destrezas verbales y de
escritura, etc.

• Los jueces tienen más problemas aún para discriminar ante distintas
dimensiones de la creatividad encontrándose correlaciones cercanas a
.80 entre calificaciones de fluencia, originalidad, y flexibilidad en
educación física, pintura, diseño, escritura y drama.
• Hay un considerable efecto de "halo" si la creatividad se juzga con bases
subjetivas, sin criterios concretos, comprobables y observables.

154
Dr. David de Prado
b) El menosprecio de la multidimensionalidad del atributo como un rasgo
unitario, Una característica distorsionadora en la mayoría de las técnicas
para medir la creatividad es el casi total desprecio de la dimensionalidad del
atributo considerándolo como un rasgo unitario, sin diferenciación apenas en
diferentes áreas como las ciencias, las artes, la literatura, la tecnología, la
gestión empresarial o política o el ejercicio de distintas profesiones,
pareciendo que teórica y prácticamente distintos instrumentos deberían ser
usados en las diferentes áreas, ya que el tiempo, la destreza y motivación de
una persona creativa en un área no suele ser igual en otra (Hocevar, 1.976).

c) La falta de validez convergente entre diferentes métodos


“el problema más condenable en la medida de la de actividad es la falta de
validez convergente entre diferentes métodos” (p. 457), que habrían de
correlacionar entre sí, pues afirman decir la misma cosa: la creatividad. Pero
no es así.

• En una gama de 57 criterios en el estudio de 166 científicos de un


laboratorio gubernamental USA no había apenas correlación entre
muchos de ellos como la autocalificación y los datos objetivos
biográficos, las publicaciones y las calificaciones de compañeros y
supervisores, etc. Encontrándose 14 categorías relativamente
independientes en el análisis factorial (Taylor y otros, 1963)

• En 14 medidas de creatividad, en estudiantes de arte, el análisis factorial


reveló sólo factores de método más que un factor general de la
creatividad, como esperaban los autores pues todas las medidas eran
tenidas por indicadores de creatividad (Getzels y Csikszenzmihaly)

• Las correlaciones de tests de pensamiento divergente con otras medidas


de creatividad han sido positivos en 14 estudios pero, inferiores a ,30
usualmente, sugiriendo que las dos medidas, sólo tienen el 10% de
varianza en común, mientras no se encontraron relaciones en otras tantas
investigaciones.

• "Sí la creatividad se identifica usando múltiples métodos, los individuos


se clasifican de modo diferente: los que puntúan alto en una prueba no
necesariamente sobresaldrán en otra; lo que plantea la duda de si la
creatividad ha de ser vista como una disposición estable más que una
característica transitoria o adjetiva" (p. 458).

• "Debido al uso de técnicas distintas para diagnosticar la creatividad, los


investigadores están de hecho investigando diferentes fenómenos", lo
que dificulta la comparación empírica y la integración teórica de los
diferentes estudios.

• Muchos métodos de diagnóstico del pensamiento divergente, de rasgos


de personalidad creativa y de actitudes e intereses teórica e
hipotéticamente etiquetados como creativos, en muchos casos o no

155
Dr. David de Prado
miden realmente la creatividad o no correlacionan con la conducta
creativa en la vida real o que la sociedad denomina típicamente creativa,
de modo que los sujetos que puntúan alto en estos teste no
necesariamente son sujetos creativos en la vida real.

d) La mejor forma de investigación es el estudio de individuos eminentes


La mejor forma de estudiar la creatividad en su relación con otras variables
como inteligencia o personalidad, o de medir la eficacia de programas de
desarrollo creativo, según Hocevar, se logra mediante el estudio de
individuos eminentes o usando un inventario de actividades y logros
creativos, que suelen ser raros, requieren un alto grado de compromiso y
maestría.

• "Una manera útil de medir la creatividad consiste en preguntar


simplemente a los sujetos" (p. 459); aunque no es una postura profunda,
es un procedimiento raramente usado, frente a la preferencia
predominante de métodos indirectos -predictores- que esencialmente
tienen poco que ver con los criterios reales de creatividad, porque es el
propio individuo el que sabe más de si mismo que los compañeros,
profesores, supervisores, etc., y, sobre todo "él debe tener una buena idea
de su creatividad en una amplia variedad de áreas", ya que los
autoinformes se han mostrado superiores a otros instrumentos en la
medida de muchos rasgos psicológicos (Mischel, 1 .968).

• El inventario de actividades y logros creativos realizados en el pasado


tiene utilidad predictiva evidente en un número de áreas (Mischel, 1.968)
incluida la creatividad (McKinnon, 1.968). "La conducta pasada es
generalmente el mejor predictor de conducta futura". Holland y Nichols
(1.964) en una muestra de capacidad alta, predijeron logros no
académicos en seis áreas: liderazgo, ciencia, artes dramáticas, literatura,
música y arte usando como predictores intereses, metas, actividades,
autoconcepciones, aptitudes y rasgos de personalidad. Hocever concluye
que:

• "las nominaciones de profesores y compañeros, las calificaciones de los


supervisores, y los juicios de productos son a menudo indicadores
inadecuados de la creatividad, debido a la inhabilidad de los jueces para
discriminar la creatividad de otros rasgos. El pensamiento divergente, las
características biográficas, las actitudes e intereses, y las características
de personalidad son mejor descritos sólo como correlatos de la conducta
creativa de la vida real, y no han de ser tomados como medidas directas
de creatividad. Además, la mayoría de los enfoques generalmente fallan
en discriminar la creatividad en un área de la creatividad en otra. Por
tanto, pese a la voluminosa literatura sobre la medida de la creatividad,
un simple y explícito inventario de logros y actividades creativas parece
ser más defendible que los métodos más comúnmente empleados" (p.
459).

156
Dr. David de Prado
Echeverría, B. (1.981) se plantea el problema fundamental del aquilatamiento del
concepto científico de creatividad, cuyo enfoque integrado hoy no se da, y prevé que
tampoco se dé en un futuro inmediato, ya que en un estudio comparativo con 50
personalidades en el tema con técnicas tan perfeccionadas como las lexicométricas "no
hemos encontrado suficientes elementos que nos permitan hablar de una conformidad
básica entre ellos" (p. 168).

Es difícil esta convergencia consensual sobre el constructo creatividad debido a la


diversidad de las experiencias socioculturales condicionantes de la investigación y a la
no diferenciación entre Creatividad (con mayúscula) o actitud de vida creativa o
"proceso creador global" propio de la creatividad socio-científica de los grandes
creadores, y la creatividad (con minúscula) o habilidad para dar soluciones originales a
algunos problemas concretos y tangibles en distintas áreas de la actividad humana.

La experiencia sociocultural incide poderosamente en la definición "Buena parte de


nuestras investigaciones tienden a buscar actos creadores al estilo de los
producidos por artistas, escritores, gerentes de empresa, etc.

Con frecuencia centramos nuestro objetivo en la salida de la caja negra, pocas


veces en la entrada y casi nunca en los procesos y mecanismos a través de los
cuales el "input" se transforme en "output", vinculando el de las condiciones
antecedentes con las subsiguientes” p. 169).

La necesidad de pragmatismo y resultados de obrar o de producir efectos


comprobables de eficacia y comportamientos socialmente necesarios para superar los
avances tecnológicos de los usos, quizás, apunta Echeverría, soslayaron el afrontar en
U.S.A. el problema central, la dimensión superior de la creatividad -el proceso creador-
que conlleva autonomía y autorrealización. Sin duda, creo yo, la fuerte implantación del
conductismo en la psicología americana también ha sido una causa determinante en el
afán de objetividad, cuantificación y comprobación de datos comprobables de
conducta, de modo que el análisis de los productos en forma de tests o de actividades
creativas en el contexto vital ha sido en la mayoría de los estudios el mecanismo de
contraste utilizando criterios relativamente fáciles de cuantificación como la fluencia, la
flexibilidad y la originalidad (infrecuencia estadística que varía de unos grupos a otros
y con el transcurso del tiempo).

Entre otras 1imitaciones de la investigación sobre creatividad señala:

a) el carácter preponderantemente exploratorio de asociación correlacional no


causal entre las variables investigadas.

b) el carácter controvertido de la mayoría de instrumentos de medida, que


"no favorecen la unicidad y objetividad ni a la hora de la aplicación ni en el
momento de la corrección ni en el uso de la información suministrada" (p.
175) como se infiere de los estudios de Hocevar (1.981) y Forteza (1.980). En
la corrección con jueces, éstos "han de ser profundos conocedores del proceso
creador, siendo su calidad más importante que la cantidad". "Bajo nuestro
punto de vista, los que empleamos este tipo de instrumentos padecemos una
especie de complejo de inferioridad ante los planteamientos psicométricos de

157
Dr. David de Prado
otras facultades humanas. Aquél nos imposibilita despegarnos de lo accidental
de estos o coarta hasta cierto punto la búsqueda de alternativas válidas para la
esencia del fenómeno que nos ocupa" (p. 177).

c) la inclinación en España a trabajar con distribuciones bivariadas y con


escaso empleo de los índices de correlación múltiple, lo reducido de las
muestras o la falta de repetición de las experiencias en contextos diversos
para eliminar las interferencias de variables no controladas, son algunas de las
limitaciones en el tratamiento estadístico.

d) Por lo que respecta al control experimental en los estudios sobre creatividad


Echeverría advierte que "en un fenómeno tan complejo como es el creador,
cualquier intento por de mostrar la incidencia de un "input", a base de aislar
una variable mientras se controlan o mantienen constantes otras, es de por sí
bastante arriesgado" (p. 180).

Nos parecen fundamentales por su lucidez y trascendencia las perspectivas


orientadoras en la investigación en creatividad señaladas por Echeverría:

a) la necesidad de un plan conjunto, progresivo, abierto, e integrador, llevado


acabo por varios equipos de apoyo mutuo debido al complejo fenómeno de la
creatividad que exige diseños experimentales complejos que analicen la
multidimensionalidad de la interacción, que sea "capaz de lograr una síntesis
como consecuencia de un análisis dialéctico y multidireccional de los
problemas planteados y de las alternativas hasta ahora propuestas" (p.
180)más que una suma ecléctica de las aportaciones heterogéneas de diversas
corrientes e investigaciones. Los estudios parcializados con ser prometedores,
no son suficientes, como puede contrastarse en el interesante balance de
McKinnon (1.978).

b) En esta línea integradora "la persona, el producto, el proceso, la


motivación y el tiempo y lugar toman una dimensión más amplia (y
significativa) cuando se analizan desde el prisma de las diversas
corrientes psicológicas'(Busse y Mansfield 1.980). El estudio profundo del
psicoanálisis, la Gestalt, el asociacionismo, la teoría perceptual o del Desa-
rrollo Cognitivo, la Psicología humanística, etc., entre otras, pueden
preservarnos de subjetivismos estériles o de planteamientos estancos, a la vez
que nos ayudan probablemente a definir con más propiedad los caracteres
distintivos de las creaciones" (p. 181).

c) El estudio psicofisiológico de los hemisferios cerebrales en relación con la


creatividad, puede introducirnos en la caja negra del proceso creador
abriéndonos a un panorama esperanzador (Reynols y Torrance, 1.970; Katz,
1.980, Congreso Internacional de Psicología, 1.980).

d) El análisis cualitativo de las conductas observadas observando las


visiones subjetivas, mediante la apropiada cuantificación de datos y los
análisis prolongados en el tiempo, de los cambios de conducta en
investigaciones longitudinales, permitirán establecer relaciones causa efecto

158
Dr. David de Prado
más objetivas, procesos evolutivos del desarrollo de la creatividad distin-
guiendo los efectos reactivos, de confusión emocional de los primeros
experimentos creativos de los resultados más consolidados con el paso del
tiempo, pese a que estos estudios son enormemente costosos.

e) El hecho de que "estamos obligados a iniciar nuevos senderos, aún a riesgo


de ser un tanto heterodoxos con respecto

f) a la teoría de la medida psicológica" (p. 182), como en el paradigma de


investigación como el caso único "N =1" (G. Vázquez 1.980) o el estudio
ecológico de contextos naturales en los que se da el fenómeno creador,
obviando la artificialidad del laboratorio (Mishler, 1.979 y Gibbs, 1.979).

J. Fernández (1.981) en el trabajo sobre "Medida de creatividad: tipos de


instrumentos, problemática y perspectivas", hace una clasificación de los distintos
tipos y un análisis de los problemas de normalización, de aplicación y corrección, de
la fiabilidad del rasgo, (homogeneidad de los ítems de la prueba que evalúen lo mismo
y con igual intensidad) y del puntuador, de validez de constructo y empírica difícil
debido a la falta de criterios externos relevantes, a las bajas correlaciones entre
tests y criterios, y sobre todo, a la desconexión de los puntajes altos en los tests de
creatividad de los sujetos con las "conductas creativas en la vida real empujados
por presiones hacia la convergencia de la sociedad" (p. 201) concluyendo que
"todos los instrumentos de evaluación de la creatividad muestran problemas" (p.
204), que pasan necesariamente "por una solución de los problemas de medida y, lo
que es más urgente, por una solución, por una aclaración de los problemas
conceptuales" por lo que, además de las soluciones psicométricas de establecimiento
de índices de dificultad de los ítems de tareas abiertas y de procedimientos más riguro-
sos de discriminación y validez que conduzcan a una mayor homogeneidad de los
instrumentos, propone centrar los trabajos:

a) en definiciones normativas de la creatividad en contextos culturales


limitados para elaborar "índices de distancia cultural" e inventarios
conductuales.
b) Y en análisis de los procesos creativos, como el pensamiento
intuitivo o estrategias de solución de problemas.

En opinión de Echeverría, la "disociación entre el marco de referencia teórico-


sustantivo y el conjunto de conductas que a priori se denominan creativas no se ha
superado" (p. 171). Impresión que compartimos, tras el amplio análisis de la literatura
más reciente sobre el tema, se apuntan nuevas posibilidades, pero la realidad de una
mejor integración entre teoría creativa e investigación empírica con nuevos enfoques
aunque se desea y se vislumbra en algunos casos, aún no ha llegado a producirse y
tenemos la sensación de que todavía hay demasiada rutina y condicionamiento del
pasado en las formas, instrumentos de medida y enfoque investigador en la
creatividad. En una entrevista con Crombach, pionero en la psicometría, en la
Universidad de Stanford, en 1.979, buscaba yo, orientaciones técnicas para
investigación sobre la imaginación; ante mi asombro, me sugirió rotundamente
olvidarme de todo lo que habían hecho hasta el momento los psicólogos -test,
constructos, procedimientos metodológicos- recomendándome reiteradamente

159
Dr. David de Prado
abordar el tema de modo nuevo, sin las contaminaciones y los condicionamientos
de los modos de hacer de la Psicología tradicional, evitando incluso de partida un
esquema categorial como guía estructuradora del trabajo, como la estructura de la
inteligencia de Guilford, adaptada a la imaginación, pues este podría obscurecer,
desviar u olvidar aspectos de la realidad creativa. La preocupación básica
consistía en afrontar el tema mediante un análisis amplio, exhaustivo de cuantos
elementos se encontraran en los procesos creativos e imaginativos del modo más
abierto posible por inmersión en los fenómenos mismos de la creatividad.

En mi opinión, los procesos creativos y la hemisferialidad de los mismos, el


crecimiento "cualitativo" de la creatividad en el transcurso del tiempo, los estilos
de creatividad para una nueva investigación en distintas áreas del arte, la ciencia y
la cultura, la estructuración y ensayo de programas alternativos de estimulación
de la creatividad personal y profesional, con una concepción realmente
innovadora y con un seguimiento de sus efectos en el transcurso del tiempo. La
intensidad, definición, y razón de ser de los mecanismos y factores obstaculizadores
y estimuladores del desempeño creativo en variados ambientes y agencias de
socialización y cultura como la escuela, los mass-media, la oficina o la fábrica, etc.,
son otros tantos temas que precisan nuevos enfoques, instrumentos más precisos,
ensayos de investigación más ingeniosos y sólidos y análisis más sistemático y
profundo tanto cualitativos como cuantitativos.

En conclusión, los análisis longitudinales, en nichos ecológicos, de casos únicos,


desde distintos enfoques o teorías dentro de un plan conjunto, integrador,
multidimensional con estudios cuantitativos y cualitativos constituyen otros tantos
retos para la investigación de la creatividad en el futuro.

160
Dr. David de Prado

VIII.
LOS FACTORES SOCIOCULTURALES,
FAMILIARES, ESCOLARES Y DOCENTES
EN EL RENDIMIENTO
EDUCATIVO Y CREATIVO

 
161
Dr. David de Prado

1.- CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES Y FAMILIARES DE LA CREATIVIDAD

1. CONSIDERACIONES GENERALES.
2.- CONDICIONANTES SOCIO-CULTURALES DE LA CREATIVIDAD.
3.. CONDICIONANTES AMBIENTALES DE LA CREATIVIDAD.
4.- CONDICIONANTES SEXUALES DE LA CREATIVIDAD
5.- INFLUENCIAS DEL AMBIENTE FAMILIAR EN LA CREATIVIDAD.
5.1.- INFLUENCIAS GENERALES DEL AMBIENTE FAMILIAR
5.2.- EL ESTUDIO DE DOMINÓ.
5.3.- INFLUENCIA EN LA CREATIVIDAD DE LA AMBIVALENCIA MASCULINIDAD-
FEMINIDAD DE LOS PADRES.
5.4.- EFECTOS DE LA PERMISIVIDAD Y DE LA DISCIPLINA ESTRICTA FAMILIAR EN LA
DIMENSIÓN CREATIVA.
6. A MODO DE CONCLUSIOES

2. FACTORES ESCOLARES ONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD

1.- EL ESCASO CULTIVO DE LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA


2.- EL IMPACTO DE LA ESCUELA INFORMAL EN LA CREATIVIDAD.
3.-IMPACTO DE LA CLASE ABIERTA VS. LA TRADICIÓNAL EN LA CREATIVIDAD.
4. - CONCLUSIONES GENERALES.

3.- MODALIDADES DE APRENDIZAJE DE CREATIVIDAD: EFICACIA DE LOS


PROGRAMAS PARA SU DESARROLLO

1.- DIVERSOS TIPOS DE DESARROLLO CREATIVO: DEL MODELAMIENTO OBJETAL Y


PROCESUAL AL APRENDIZAJE HEURÍSTICO.
2.- MODALIDADES DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE
CREATIVIDAD.
3.- CONSIDERACIONES PREVIAS AL ESTABLECIMIENTO DE PROGRAMAS DE
CREATIVIDAD.
4.- APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD POR MODELAMIENTO.
5.- APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD POR ENTRENAMIENTO CONTINGENTE.
6.- LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO CREATIVO.
6.1.- PROBLEMAS Y LIMITACIONES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS
6.1.1.- PROBLEMAS DE CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRIC
6.1.2.- PROBLEMAS METODOLÓGICOS.
6.2.- BREVE DESCRIPCIÓN DE LA EFICACIA LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO
6.2.1.- EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO (THE PRODUCTIVE THINKING
PROGRAM) DE COVINGTON, CRUTCHFIELD, DAVIES Y OLTON (1.974)
6.2.2.- EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO CREATIVO DE PARDUE.
6.2.3.- LOS LIBROS DE TRABAJO DE MYERS-TORRANCE,(1.964. 1 .965, 1 .966 Y 1.968).
6.2.4.- EL MÉTODO DE ENTRENAMIENTO DE KATHENA (1.970, 1.971 Y 1.973).
6.2.5.- EL PROGRAMA DE LA FUNDACIÓN DE EDUCACIÓN CREATIVA DE LA
UNIVERSIDAD DE BÚFALO (PARNÉS, 1.967).
6.3.- CONCLUSIONES SOBRE LOS CINCO PROGRAMAS.
6.4.- OTROS MATERIALES Y PROGRAMAS DE RELIEVE PARA EL DESARROLLO CREATIVO,
SEGÚN TORRANCE.

4. ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD PARA PERFECCIONAMIENTO


DOCENTE DEL PROFESORADO.

1.- LA NECESIDAD DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN Y


2.- UN PROGRAMA INTEGRAL DE FORMACIÓN INICIAL (HOLMAN).
3.- UN CURSO DE DINÁMICA GRUPAL CON TÉCNICAS CREATIVAS (P. GONZÁLEZ).
4.- UN CURSO DE ORIENTACIÓN EXPRESIVA (RUBÍN).

 
162
Dr. David de Prado

5.- UNA ESTRATEGIA HUMANÍSTICA (BROWN).


6.- PROGRAMA DE MODELAMIENTO POR OBSERVACIÓN PARTICIPANTE CON DISCUSIÓN
Y POR AUTOSCOPIA
6.1.- MODELAMIENTO POR OBSERVACIÓN PARTICIPANTE DE AULAS CREATIVAS Y POR
DISCUSIÓN.
6.2.- MODELAMIENTO POR AUTOSCOPIA Y REFUERZO VERBAL.
7.- DESARROLLO CREATIVO Y MORAL DEL PROFESORADO (TAN-WI1LMAN )
8.- EL IMPACTO EN LA DOCENCIA DEL DESARROLLO CREATIVO: RESULTADO DE LAS
INVESTIGACIONES.

5. LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LA CREATIVIDAD Y LOS NIÑOS


CREATIVOS

1 .- CONSIDERACIONES GENERALES.
2.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DOCENTES HACIA LA CREATIVIDAD GENERAL .
3.- ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS.
4.- ACTITUDES DIFERENCIALES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS EN
RAZÓN DEL SEXO.
5.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS.

6. CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR CREATIVO. SALUD MENTAL, EFICACIA Y


SATISFACCIÓN DOCENTE

1.- APROXIMACIÓN DESCRIPTIVA.


2.- APROXIMACIÓN EMPÍRICA A LA DOCENCIA CREATIVA.
2.1.- ALGUNAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
2.2.- DESARROLLO CREATIVO DOCENTE Y SALUD MENTAL.
2.3.- LA EFICACIA Y SATISFACCIÓN DOCENTES Y LA CREATIVIDAD.
2.4.- RASGOS DE LOS PROFESORES SIGNIFICADOS EN LA ESTIMULACIÓN CREADORA.

 
163
Dr. David de Prado

1.- CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES Y


FAMILIARES DE LA CREATIVIDAD

1. CONSIDERACIONES GENERALES.

Parece que la dimensión social de la creatividad, los aspectos ambientales que la


promueven o la dificultan pese a su importante influencia, en una palabra, una
psicología social de la creatividad, ha sido aún desarrollada, según Teresa M. Amabile
(1.983) en un reciente artículo titulado "La Psicología Social de la Creatividad: una
conceptualización componencial", en este área no hay apenas investigación: de cerca de
7.000 citas incluidas en una bibliografía sobre la creatividad desde 1.566 a 1.974
(Rothenberg y Greenberg, 1.976) sólo 138 se referían a influencias sociales o
ambientales y en muchos la "variable social" fue simplemente la clase social.

Entre 1.975 y 1.980 sólo media docena de artículos del Journal of Personality and Social
Psychology y del Journal of Experimental Social Psychology trataron en alguna medida
el tema de la psicología social de la creatividad.

De los 200 artículos publicados en los últimos 5 años sobre creatividad, extraídos del
"Current Context" entre 1.980 y 1.984 solo 11 tenían relación con los factores
ambientales de creatividad incluyendo lo familiar y escolar, lo cultural y étnico, el
liderazgo y el clima competitivo o cooperativo.

Ciertamente el mayor esfuerzo de investigación se ha realizado en la línea de los rasgos


definitorios de la personalidad creativa, de los productos y de los procesos, y, "como
consecuencia algunas tareas potencialmente importantes de indagación han sido
virtualmente ignoradas "(Amabile, p. 358), con desprecio de las "situaciones creativas",
de los determinantes externos, del ambiente educativo y social; el esfuerzo se ha
centrado en la persona creativa, en los determinantes intrapersonales y en factores
genéticos. Para Amabile, el enfoque de rasgos es incompleto, "la creatividad queda
mejor conceptualizada no como un rasgo de personalidad o una habilidad general sino
como una conducta resultante de una constelación particular de características
personales, habilidades cognitivas, y ambientes sociales"-

El enfoque de Amabile queda resumido en el esquema adjunto, 6.1.

Realmente Amabile no entra ni en la presentación ni en el análisis de los factores


ambientales condicionantes de la creatividad, que nosotros añadimos a su esquema

Amabile (1.983) en su prometedor ensayo no pasa del análisis de la motivación


extrínseca de la creatividad, sin entrar en considerandos de los factores socioculturales y
educativos que se oponen o apoyan que presionan positiva o negativamente a la
creatividad, inhibiendo su ejercicio y amortiguando y fosilizando o bien desplegando las
potencialidades mentales individuales de la creatividad y sus posibilidades de acción
grupal, comunitaria, institucional u organizativa. Este es un tema apenas abordado, tanto
teóricamente como empíricamente, que había de ser objeto de mayor consideración y

 
164
Dr. David de Prado

esfuerzo investigador en el futuro frente a temas trillados que no arrojan nueva luz ni
abren nuevas perspectivas a la teoría y práctica de la creatividad como el análisis de
producto, los test clásicos de creatividad, la personalidad creativa.

El tema desborda el objetivo de este trabajo, pero habrá que advertir que los estudios
más abundantes suelen ser referidos a la creatividad general como producto o ser
creativo en los tests, y a una valoración global del ambiente, lo que nos dice muy poco
acerca de cómo determinados elementos del ambiente inciden positiva o negativamente
y cuánto en la estimulación o neutralización de la creatividad, en qué momentos y en
qué componentes psicológicos de la misma; lo que nos proporcionaría orientaciones
operativas y valiosas para guiar una acción de tratamiento ecológico favorecedor de la
creatividad y del funcionamiento pleno y autónomo del yo personal y/o del grupo social.
El conocimiento de cómo y porqué un estilo autoritario familiar minan la creatividad e
inhiben la iniciativa del niño, es un paso investigador más importante que el solo
conocimiento de que el autoritarismo incide negativamente en la creatividad.

Igualmente cuando se comprueba que un estilo docente indirecto produce resultados de


mayor incremento de la creatividad, nos es más ilustrador conocer los mecanismos y
elementos del estilo indirecto que afectan a la creatividad y en qué aspectos.

 
165
Dr. David de Prado

 
166
Dr. David de Prado

Hay que tener presente que, dado lo indiferenciado de las instituciones y ambientes,
usualmente normativizados, y dado el escaso despliegue del pensamiento divergente, es
aconsejable buscar modelos ambientales claramente contrapuestos en rasgos y crearlos
cuando no existen, recurrir a instrumentos finos de diagnóstico creativo, y contrastar las
influencias diferenciales en los sujetos en razón de su grado inicial de creatividad y
estilo cognitivo.

2.- CONDICIONANTES SOCIO-CULTURALES DE LA CREATIVIDAD.

Las pautas diferentes de socialización en distintas culturas pueden inducir distintas


formas de pensamiento, personalidad y de acción y sin duda pueden tener efectos en la
creatividad de los ciudadanos. La variedad de contrastes entre la cultura occidental y las
orientales, entre el mundo capitalista y las sociedades comunistas, podrían ofrecer in-
teresantes resultados comparativos.

La socialización de la URSS, por ejemplo, es más uniforme y menos permisiva,


caracterizándose por un currículum escolar muy estructurado, disciplina estricta,
acentuación de conformidad con el grupo de iguales y de las normas de pensamiento y
conductas apropiados según los adultos con el objetivo de desarrollar una moralidad
común, (Bronfenbrenner 1.970). Mientras en USA las pautas de socialización aunque no
uniformes, son generalmente permisivas, alaban el rendimiento individual y estimulan a
pensar y actuar independientemente (Krech et al. 1.962).

Como consecuencia de estas pautas diferenciadoras de socialización, los niños


soviéticos mostraron mayores niveles de conformismo que los americanos e israelíes de
la misma edad (Shouval et al, 1.975); los adolescentes soviéticos adoptan una norma de
juicio moral más rígida y literal que los israelíes (Ziv et al, 1.975).

El dogmatismo está asociado con patrones rígidos de educación infantil,


caracterizándose por la intolerancia o rechazo de sistemas opuestos de pensamiento, de
modo que la recompensa por adaptarse a las normas e ideales colectivos tanto en casa
como en la escuela (Weaver, 1.971) que prima en la Unión Soviética puede influir para
que los niños entre 12 y 14 años sean más dogmáticos que los israelíes y americanos
(Aviram y Milgram, 1.977).

Como quiera que la conducta permisiva en la educación familiar y escolar estimuladora


de la independencia para pensar, actuar y controlar el ambiente, según sus propios
intereses, los niños perciben que tienen un control interior de su conducta, siendo éste
mayor en los niños americanos e israelíes, que en los soviéticos, según el mismo estudio
de Aviram y Milgram, siendo éstos más determinados por la fatalidad o la presión de
otras personas.

La libre expresión de muchas y variadas ideas, algunas inusuales o inapropiadas,


constituye la fluencia ideacional, un criterio de creatividad, que suele estar favorecido,
en principio, por modelos educativos permisivos y abiertos por lo que se comprobó que
los niños israelíes y americanos eran más creativos que los soviéticos, según el mismo
estudio.

 
167
Dr. David de Prado

Por desgracia no abundan los estudios comparativos de socialización en distintas


culturas, pero parece que hay coherencia en los resultados obtenidos en relación con la
Unión Soviética.

3.- CONDICIONANTES AMBIENTALES DE LA CREATIVIDAD.

Cajide (1.983) con una muestra extraída al azar de niños de 8º de Enseñanza General
Básica residentes en ciudad (N = 100), en Villa (N = 100) y en aldea (N = 100)
comprobó que la creatividad de los niños de ambiente urbano era significativamente
superior a la de los de ambiente campesino pero no encontró diferencias entre éstos y
los de villa (nivel intermedio rural-urbano) ni entre los de ciudad y villa. Hubo
diferencia significativa entre la creatividad media femenina y masculina de los distintos
medios ambientales, pero no entre chicos y chicas del mismo ambiente, lo que hace
pensar que las diferencias no son debidas al sexo sino al medio ambiente.

En el estudio de Moreno (1.983) contrastando niños de ambiente urbano de Gran


Ciudad (Madrid) con otro de pequeña (Ciudad Real) comprobó que los de Madrid eran
mejores en elaboración, mientras los de Ciudad Real eran mejores en inventiva, no hubo
diferencias entre ellos, en flexibilidad, fluidez u originalidad; por lo que los resultados
indican que no se pueden establecer diferencias y, aunque las hubiera, el estudio no nos
puede indicar las razones o fenómenos que los generan.

4.- CONDICIONANTES SEXUALES DE LA CREATIVIDAD

En un estudio con muestras españolas de Madrid y Ciudad Real (Moreno, 1.983, I.C., nº
16, pp. 41-54) comprobó que los chicos ( N = 336) de 9 y 10 años tuvieron mayor
puntuaje significativo que las chicas ( N = 280) en inteligencia inventiva (para descubrir
cosas nuevas y originales a partir de estímulos reducidos) y en originalidad, mientras las
niñas les superaron en conceptualización verbal y flexibilidad; resultados quizás
indicativos del mayor grado de pensamiento convergente y adaptado en que son
socializadas difusamente las chicas para no salir de tono, no destacar ni desentonar o
sobresalir, manteniéndose en la mediocridad oscura y en la conformación normativa.
Sin embargo, pese a ser significativas las diferencias, las medias son muy similares.

Se precisan estudios cualitativos, de análisis de procesos mentales, emocionales y de


contenido pues los estudios cuantitativos de medida de producto con los datos de tests
suelen ser poco o nada reveladores.

Kathena y Bellarosa (1.978) intentan ver las diferencias entre los sexos en la modalidad
sensorial de producción de imágenes verbales originales entre 50 universitarios y
universitarias elegidos al azar entre 650.

Las respuestas a palabras onomatopéyicas se analizaron en razón del tipo de sentido


implicado: visual, auditivo, autónomo, kinestésico, olfativo, gustativo, orgánico,
aislados o en combinación. El sentido más usado fue el auditivo por ambos sexos ( X =
7,36, DS = 3,82 para hombres; X = 7,16, DS = 3,01 para las mujeres) seguido de las
modalidades combinadas del auditivo-visual ( X = 5,20, DS = 3,88 para hombres y X =
4,64, DS = 3,67 para mujeres) como ocurriera en otra investigación anterior de Kathena

 
168
Dr. David de Prado

(1.976) con alumnos universitarios, les sigue con la combinación auditiva-kinestésica


(X = 2,92, DS = 2,53 para hombres y X = 2,84, DS = 2,38 para mujeres) y la auditiva-
visual-kinestésica ( X = 2,92, DS = 3,02 ; X = 3, 12, DS = 2,64).

La investigación con universitarios sugiere que no hay diferencias sexuales en el uso de


un solo sentido o en la combinación de varios, siendo la sensibilidad auditiva y la
auditiva visual las más frecuentes en la producción de imágenes verbales originales,
seguida de la auditivo kinestésica y la auditivo visual kinestésica. Es interesante resaltar
la dificultad de encontrar diferencias significativas entre sexos respecto a la creatividad,
grosso modo o globalmente considerada, en muestras representativas; habría que buscar
diferencias en, por ejemplo, muestras más selectivas de, por ejemplo, mujeres muy
creativas vs hombres en distintas áreas, o en experimentos y ambientes que controlen
aspectos psicosociales posiblemente diferenciados en su modo de influir en los chicos y
las chicas , donde cabría encontrar diferencias de estimulación/inhibición de
determinados estilos o modos de ser y actuar creativos (Cfr. Belcher 1.975) para
modelamiento de la originalidad con films originales o no originales; o Evans 1.979)
para el diferente tratamiento de los profesores respecto a niños y niñas creativos o no
creativos, que se analizan en otros apartados de este estudio).

En realidad dada la existencia de unas habilidades y funciones mentales divergentes más


o menos desarrolladas o debilitadas en razón del sexo, gracias a las presiones
psicosociales y ambientales condicionadoras con más fuerza del conformismo
femenino, desde el punto de vista de la acción didáctica y educativa será preciso una
toma de conciencia individual y grupal de esos bloqueos, de su intensidad y sus causas,
así como de las actividades creativas pertinentes y graduadas de desinhibición para
conseguir resultados bastante similares y homogéneos entre ambos sexos, bien
entendido que la creatividad iguala ampliando el abanico de conductas en áreas o as-
pectos que, a menudo pueden estar socioculturalmente restringidos a un determinado
sexo. La pérdida del sentido del ridículo, caminando hacia una natural ejecución de
roles usuales a otro sexo socialmente inadecuados al propio, lleva en los talentos
creativos de varios campos, a una mayor feminidad en los hombres y a una mayor
masculinidad en las mujeres, acomodándose al ideal andrógino de Bem, según
McKinnon. (1962)

5.- INFLUENCIAS DEL AMBIENTE FAMILIAR EN LA CREATIVIDAD.

5.1.- INFLUENCIAS GENERALES DEL AMBIENTE FAMILIAR.

Según Dominó (1.979) la literatura disponible sobre el tema de las influencias del medio
ambiente familiar psicológico del niño creativo difiere del menos creativo, si bien son
escasos los estudios empíricamente sustantivos; las influencias de los aspectos físicos
del ambiente casero han sido prácticamente ignorados. Poco se sabe, pues, sobre qué
aspectos del ambiente familiar podrían diferenciadamente estar relacionados con el
rendimiento creativo.

Weisberg y Springer (1.961), mediante entrevista psiquiátrica semiestructurada con los


padres de niños de 4º clasificados como más creativos en los tesis de Torrance,

 
169
Dr. David de Prado

comprobó que las características que diferenciaban a estos padres eran una mayor
expresividad, menor dominancia sobre los hijos y mayor aceptación de su conducta
agresiva.

Para ambos autores, la libertad de expresión del padre del mismo sexo, unida a ausencia
de dominancia, llegando a la aceptación parental de las conductas regresivas del niño,
entrañan una gran liberalidad y respeto en el clima familiar, junto a una intensa afectiva
relación padre e hijo; la sujeción y control que ejerce la madre resultan negativos para la
creatividad del niño.

Getzel y Jackson (1.961, 1.962) en un conocido estudio sobre los adolescentes muy
creativos y muy inteligentes encontró que las madres de los más creativos eran menos
críticas de sus prácticas de crianza, menos observadoras de los fallos en sus hijos, y
daban más importancia a los valores interiores que a las conductas socialmente
deseables.

Dreyer y Wells (1.966) informó que los padres de los niños más creativos expresaban
más características negativas hacia sí mismos y hacia su pareja, eran más abiertos a sus
emociones y mostraron más varianza marital en valores domésticos.

El hecho de que Getzel y Jackson (1.961) en el análisis del estilo cognitivo de los
adolescentes en relación con el ambiente familiar no encuentran diferencias
significativas entre el ambiente autoritario y permisivo en alumnos de una alta
creatividad e inteligencia, puede indicar que los sujetos muy creativos e inteligentes
tienen suficientes recursos mentales para desarrollarse, pese al ambiente represivo y
poco propicio para la ejercitación de sus iniciativas. La libertad de movimiento y
manipulación ambiental es un condicionamiento básico para la creatividad, si bien por
sí sola no es suficiente para su desarrollo, pero la permisividad suele ir asociada a otros
rasgos de los padres y jefes que lo propician como creencia en las potencialidades del
individuo, variedad de alternativas, seguridad psicológica para sobrellevar la
incertidumbre de las reacciones y resultados, para permitir la experimentación de
distintos ensayos, etc., cuestiones con una incidencia más directa en la estimulación de
la creatividad.

Dominó (1.964) encontró que las madres de chicos de bachillerato muy creativos
exhibieron más autoafirmación y ascendencia y puntuaron más bajo en medidas de
socialización y control; exhibieron más competencia interpersonal significativamente
mayor pero acompañada de un cierto grado de indiferencia y distanciamiento, eran más
des inhibidas, más masculinas, más independientes y auto-confiadas.

El orden que se ocupa en el nacimiento ofrece también resultados contradictorios en las


investigaciones con 64 científicos (A. Roe, 1.953) y con 536 universitarios (Datta,
1.967).

El hecho de que en los hombres eminentes el ser primogénito sea frecuente, no se puede
generalizar, pues estos resultados son inconsistentes, quizás por falta de grupos
adecuados de control; análisis más profundos puede que revelen fenómenos
relacionales más determinantes y consistentes.

 
170
Dr. David de Prado

Schaeffer y Anastasi (1.968) en una muestra de 400 chicos creativos y no creativos, en


lo artístico y en lo científico, comprueban que el medio ambiente familiar tiene una
influencia importante.

Bartlett y Smith (1.966), Field (1.967), estudian las actitudes de la madre de


adolescentes creativos, Christie ( 1.970) analiza los factores ambientales en la
creatividad; Crutchfield (1.962) y Wyer (1.967) comprueban que el conformismo
elevado se asocia con los niveles más bajos de rendimiento y capacitación; los grupos
de nivel más alto eran moderadamente conformistas, concluyendo que "la falta de
conformidad está ciertamente relacionada con la producción creativa" (Freeman y otros,
1.968, p. 41).

Otros autores han estudiado el ambiente familiar en relación con la creatividad, como
Stein (1.963), Bing (1.963), Drevdahl (1.964), Ferguson (1.966), McKoby (1.966),
Hasonian y Sugarman (1.967), Spott y Mackler (1.967).

Parece que la configuración de las actitudes básicas radicales de apertura, autonomía,


seguridad, amor, se dan en los primeros años en la familia; siendo fundamental para la
puesta en funcionamiento individual de los propios recursos de pensamiento divergente,
inquisitivo e innovador.

Con bastantes estudios sobre la influencia parental en la creatividad de los hijos se han
encontrado resultados contradictorios, negativos o nulos e irrelevantes (Nichols, 1.964;
Fu y otros, 1.983), pudiendo llevar a una desconsideración de la importancia de los
condicionamientos familiares respecto a la creatividad como se infiere de una revisión
de la investigación sobre el tema (Miller y Gerard, 1.979). A veces los resultados no
parecen sostenerse con los principios e implicaciones de la creatividad: como que ésta
correlacione con la restrictividad y la hostilidad materna (Orinstein, 1.961 ) o con el
rechazo paterno percibido por el niño (Siegelman, 1.973), quizás forzando por disgusto
o insatisfaccción afectivo-emocional una búsqueda independiente de acción y
satisfacción exploratoria creativa.

Sin duda, como puntualizan Miller y Gerard, los resultados conflictivos son un reflejo
de la incomparabi1idad de los estudios, con muestras limitadas y distintas y con
instrumentos y criterios de medida inconsistentes y distintos, tanto para medir el
ambiente familiar y las actitudes paternales como la creatividad de los niños. Quizás el
fallo o dificultad mayor esté en encontrar ambientes claramente diferenciados y/o
muestras de niños en los extremos de la dimensión creativa con seguridad como ocurre
en el estudio último de Dominó. En estos casos suelen darse resultados más congruentes
y claramente indicadores de las variables discriminativas.

5.2.- EL ESTUDIO DE DOMINÓ.

Dominó (1.979) quiso profundizar en el tema con un estudio muy riguroso en la


selección de los niños más creativos y menos de 26 aulas, nominadas por sus profesores
con apoyo de evidencia tangible. Después a la muestra de 139 seleccionados y a otra
igual al azar les aplicó una batería de 7 medidas de creatividad, con lo que seleccionó el
cuartil superior de los más creativos (43) y el cuartil inferior de los menos creativos

 
171
Dr. David de Prado

(43), aplicando a sus madres una entrevista semiestructurada de 150 ítems que dan
origen a 24 escalas calificadas de 1 (nulo), 4 (moderado) y 7 (grande) (Harrison, 1.972).

El nivel de rigor científico y la amplitud de la exploración nos animan a un análisis más


detenido de los resultados.

1.- En primer lugar una notabilísima participación e implicación parental en proyectos y


conductas creativos, lo que indica interés aptitudinal hacia la creatividad, lo que
significa que los niños viven en un ambiente de conductas y valoraciones de la
expresión creativa, siendo condicionados forzosamente a aprender observacionalmente
lo que es ser creativo y teniendo muchas posibilidades de modelamiento, de ensayo y de
práctica de tales tareas. El entusiasmo que las personas ponen en sus aficiones creativas
contagian de ordinario parte del mismo a las personas que les rodean. Creemos que un
ambiente rico en posibilidades de excitación de la curiosidad y la experimentación,
como los museos de la ciencia, son un punto de partida que puede impulsar la
creatividad de los más propensos a la misma, pero que el entusiasmo de los propios
creadores, sean padres o profesores, es determinante para ampliar el escaso porcentaje
de los que por sí sobresalen e incluso para mantener más vivo y sin decaimiento el
interés de los más creativos gracias al reconocimiento y al estímulo emocional y
orientador de los creadores adultos, como mentores (Torrance, 1.981; y Torrance, 1.984,
p. 4).

Curiosamente, mientras ambos grupos de padres tanto de los niños más creativos como
de los que menos parecían participar activamente en actividades de ocio como
jardinería, macramé, colección de antigüedades, los padres de los más creativos estaban
más implicados en actividades artísticas (muchos más padres del grupo control
participaban en deportes) y su implicación era más intensa y más profesional (11 de los
43 padres creativos eran artistas profesionales o semiprofesionales, mientras sólo dos lo
eran en el grupo de control). De hecho el reconocimiento recibido por las madres y los
padres por sus logros es igualmente significativo.

2.- La segunda conclusión importante es el hecho de que las madres de los más
creativos les animan más a realizar actividades creativas, no habiendo diferencias en los
padres; pese a que las madres de los menos creativos dan más valor a las actividades
creativas, y en sus casas estos niños tienen más variedad de materiales y más facilidades
disponibles para la actividad creativa, y pese a que la madre y el padre les animen más a
participar en actividades intelectuales y culturales y sin que haya deferencia
significativa en las actividades e intereses intelectuales y culturales de los padres de
ambos tipos de niños, estas condiciones no parecen determinar mayor rendimiento
creativo.

Puede que sea la forma de inculcar estos intereses creativos y culturales lo que marque
las diferencias: la madre anima más a realizar actividades creativas en las que ella o él
entiende y puede cooperar esporádicamente estimulando más con su ejemplo y la
predisposición difusa que con una posiblemente tensa, coercitiva o compulsiva
propuesta de las madres de los menos creativos para realizar una tarea creativa a la que
dan mucho valor, al igual que les animan mucho a participar en actividades intelectuales
y culturales, mientras en el caso de los padres de los más creativos esa presión es más

 
172
Dr. David de Prado

moderada, lo cual evita posibles ansiedades y frustraciones por los resultados


ocasionalmente fallidos, y facilita una actitud psicológica en el niño para sentirse más
libre en la elección más apropiada a sus gustos y estados de ánimo favoreciendo una
dedicación más intrínsecamente motivada y autónoma.

Por otra parte el disponer de una gran variedad de facilidades y materiales, puede que,
pasado cierto umbral y con determinadas actitudes de presión incentivadora, no
contribuyan a una mayor agudeza de ingenio y agilidad en la búsqueda de usos
novedosos y de alternativas de solución, siendo mejor una moderada disponibilidad de
recursos y una orientación e implicación de los padres en las tareas creativas como
mentores cooperadores, en plano de igualdad.

3.- La tercera conclusión importante, que apoya mis anteriores deducciones, es que a los
niños creativos se les permite una mayor independencia, exhiben mayor participación en
actividades creativas (sin presión directa, quizás) y el ambiente familiar es más flexible.
El ambiente de mayor libertad y autonomía con una normativa menos rígida, más
flexible y con alternativas de acción, con los suficientes materiales y recursos para
ejercitar la creatividad, estimulada por el ejemplo o interés creativo de los padres en un
ambiente intelectual y cultural elevado conlleva con bastante probabilidad al logro de
niños más creativos; algunos rasgos aislados serían insuficientes. La permisividad y
tolerancia sicológica, la no imposición autoritaria, la flexibilidad normativa con
posibilidades de opción, y, sobre todo, la seguridad psicológica, que permite descargas
de conductas regresivas en el niño, al ser más y mejor aceptados por las madres (de los
más creativos) reflejan un ambiente familiar más liberal e informal, más favorable para
la creatividad, en consonancia con los resultados de las investigaciones de ambientes
sociopolíticos autoritarios y de ambientes didácticos-escolares directivos que se
analizan en otros apartados. Los padres de los más creativos muestran menor
preocupación en proporcionar a los niños más materiales, apropiados para la
creatividad, menos preocupación en dar recompensas afectivas por la conducta
apropiada y menos preocupación en los logros de sus hijos en las actividades
intelectuales y culturales, lo que significa una presión psicológica moderada en modelar,
uniformar las conductas infantiles, una mayor despreocupación por los logros o
resultados, una mejor comprensión de la creatividad como pro ceso y acción subjetiva
en la que los objetivos exteriores no son determinantes.

Una mejor vivencia, práctica y comprensión de la creatividad y del ambiente tolerante,


flexible y favorecedor de la iniciativa e independencia personal de los hijos/alumnos,
por parte de los padres y profesores, sin una excesiva preocupación por los logros, por
alcanzar modelos sociales o culturales, pues podría resultar frustrante, parecen rasgos y
componentes esenciales y apropiados para favorecer la creatividad.

El hecho de que en la investigación de Harrison (1.972) sólo encontrara resultados


positivos para 3 escalas de las 24 (de la estimulación materna para participar en
actividades creativas, la aceptación paterna de la conducta regresiva de los niños, y la
variedad de actividades intelectuales y culturales),puede ser debido muy probablemente
a los criterios e instrumentos de selección de la muestra (3 medidas de creatividad) y al
ámbito socioeconómico más bajo que el de Dominó, que era de clase media alta y alta
con status ocupacionales y económicos elevados. Pero, sobre todo, la acertada y

 
173
Dr. David de Prado

rigurosa selección de los niños creativos para el estudio del ambiente familiar con un
grupo de control socioculturalmente similar y sólo diferenciado por el criterio de
creatividad confieren una gran validez a los resultados de Dominó.

La curiosidad, la capacidad de sorpresa, la búsqueda más o menos subyugada de lo que


puede explicar un fenómeno o de los resultados de una experimentación de objetos o
variables ambientales constituyen, sin duda, desde el punto de vista teórico y de las
experiencias más variadas de creatividad el mecanismo "cognitivo" más motivador y
orientador de los procesos de pensamiento divergente, de la investigación y de la acción
innovadora. Se precisan ambientes o personas que estimulen la curiosidad a través de
variados recursos materiales de ensayo o que no la coarten psicosociológicamente,
limitando la iniciativa e independencia personal de idea, expresión y acción, mediante
líneas unidireccionales de pensamiento o mediante mecanismos automáticos de
entrenamiento e incentivación extrínseca condicionante. De hecho madres de niños muy
curiosos puntuaron más bajo en una escala de generación de dependencia (Maw y Maw,
1.966), es decir, la promoción de ámbitos y actitudes de independencia posibilita más
fácilmente la curiosidad, mientras que la coerción, la dominancia, el autoritarismo
orientador limita si no mata la curiosidad que se alimenta en la iniciativa personal de
búsqueda flexible en distintas áreas o categorías.

Y la personalidad autoritaria y el ambiente directivo están en si mismos carentes de esta


flexibilidad, e inseguridad ambigua en los procesos, procedimientos, métodos,
materiales y metas que constituyen toda actividad radicalmente creativa. La seguridad
de lo sabido y dado conlleva a una única meta, lograda de modo eficaz, siguiendo el
camino de siempre y empleando los mismos materiales y procedimientos. Esta rutina
procedimental, procesal y final proporciona seguridad dogmática de logros, pero
también desarrolla mentes cerradas sino cerriles, actitudes inflexibles e inconmovibles,
propias de la personalidad autoritaria, constituyendo el mejor veneno para la curiosidad.

Parece que la investigación sobre eficacia de programas de creatividad, pese a sus


limitaciones, indican que la creatividad es mas maleable y cambiable que otras muchas
variables cognitivas y de personalidad a través de muchos procedimientos y técnicas
eficaces para desarrollarla (Stein, 1.974), Si a ello unimos el "mínimo componente"
genético de heredabilidad, de la familia y la educación, determinantes en la
potenciación o fosilización de la creatividad.

Antes de concluir hay que constatar que la media de las 24 escalas de Dominó es
sustancialmente más alta que la de Harrison; incluso, en la mayoría de los casos, la
media del grupo de control (los menos creativos) en Dominó es más alta que la de los
grupos creativos de Harrison. Aunque Dominó no discute estos resultados, cabe suponer
que, si las calificaciones de los entrevistadores fuesen homogéneas, objetivas y
equiparables en ambos estudios en una clase socioeconómica más alta hay un ambiente
familiar material, psíquico, cultural y creativo más facilitador del desarrollo de la
creatividad. Desgraciadamente no se han utilizado instrumentos iguales para medir la
creatividad de modo que se pudiera concluir afirmativamente.

 
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Dr. David de Prado

5.3.- INFLUENCIA EN LA CREATIVIDAD DE LA AMBIVALENCIA


MASCULINIDAD-FEMINIDAD DE LOS PADRES.

Weisberg y Springer (1.961) comprobaron que la indiferencia de los padres hacia las
tendencias regresivas de sus hijos, el ejercicio parental de la autoridad y la provisión por
el padre de un modelo de identificación son características asociadas a la creatividad de
los hijos.

Maw y Maw (1.966) comprobaron que los padres de niños altamente curiosos les daban
castigos menos duros.

Dominó (1.969) comprobó que la madre de adolescentes varones más creativos


mostraron unas características de personalidad más a menudo asociadas con un rol
sexual tradicional masculino (como una mayor dominancia y menor estimulación
nutricia), si bien Heilbrum (1.971) comprobó que los universitarios menos creativos
recordaban a sus madres como muy controladoras y poco nutricias
(estimuladoras/alimentadoras).
McKinnon (1.962) comprobó que los informes retrospectivos de los arquitectos muy
creativos no reflejaban un patrón de identificación tradicional, jugando la madre un
papel significativo de estimulación del potencial creativo.

Helson (1.966, 1.967) comprobó igualmente la fuerte influencia masculina en la historia


evolutiva de universitarias creativas.

Hay bastante evidencia empírica de relación entre intereses de feminidad y creatividad


(Barron, 1.957, Gough, 1.957 McKinnon, 1.962).

Grant y Dominó (1.976) comprobaron en una muestra de 31 alumnos de bachillerato


muy creativos en contraste con un grupo control similar que hay una relación entre la
masculinidad-feminidad paterna y la creatividad filial, estando ésta asociada con una
identificación paterna menos convencional respecto a la estereotipia de roles sexuales.

Aunque se precisan investigaciones cualitativas centradas en la orientación y estilo de la


influencia de la identificación con los roles y estereotipos sexuales de los padres, parece
que la ambivalencia de los roles masculinos femeninos en el padre y en la madre,
denotadores de su falta de conformismo e inhibición social, de la apertura y amplitud de
su repertorio de conductas y valores y de la riqueza y flexibilidad actitudinal, afectiva y
conativa, pueden tener una influencia importante en la facilitación de la creatividad de
los hijos, por reflejar este sincretismo de roles andróginos un clima de apertura,
permisividad y experimentación propios del pensamiento y acción divergentes. Los
hombres y mujeres creativos y el ambiente estimulador de la creatividad son más
propensos a asumir los papeles del sexo opuesto y a integrarlos en la misma persona de
un modo natural, es decir, son menos rígidos y conformados a los usos y valores
sociales dominantes, como pueden ser los propios de una sociedad machista, con una
clara división de roles.

 
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Dr. David de Prado

ESQUEMA 6.2.
RASGOS PATERNO-MATERNOS ASOCIADOS POR LA INVESTIGACIÓN Y LA TEORÍA A LA CREATIVIDAD FILIAL

RASGOS FAMILIARES IMPACTO CRE ATIVO

1.- Un clima familiar de: Seguridad y apertura, aceptación y


comprensión afectiva posibilitado-
- respeto mutuo
ras de la li bertad expresiva.
- buena relación afectiva
- franqueza comunicativa
- aceptación de lo agresivo emocional negativo,
erróneo.
- comprensión, intento de entender.
- crítica abierta para mejorar.

2.- Un comportamiento social: Democracia social de relaciones in-


centivadoras:
- menos conv encion al en roles y normas, mas in-
-para una mayor iniciativa e indepen-
formal.
dencia personal -para más
- Menos impositivo y dominante, de menos control
des inhibic ión -para la coopera ción
externo.
-para el ensayo
- de decisión más partic ip ativa y racional
- de más desinhibición e independencia de
acción.
- de mayor competencia y confianza, eliminador de
a nsiedad y frustración.
- de más cooperación e intercambio.
- de más incentivación valo rativa que coercitiva
o punitiva.

3.- Un estilo personal-profesional más creativo. Creatividad percibida (Modelamien-


- implica ci ón en activid ades profesionales o to), v iv ida (entrenamiento prácti-
aficiones artístico creativas. ca) va lora da (incentivación) y
- entusiasmo por lo creativo comprendida (asimilación del
- Mejor comprensión del valor del proceso creativo: proceso).
menor p reoc upac ión por el logro-producto.
- ani mar a activida des creativas-innovadoras en las
que coop eran (Modelado estimulador)
- desarrollo aptitudinal y actitudinal favorable a lo
creativo.
- ev itar el desánimo-impotente, animando a repetir,
mejorando.

 
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Dr. David de Prado

5.4.- EFECTOS DE LA PERMISIVIDAD Y DE LA DISCIPLINA ESTRICTA


FAMILIAR EN LA DIMENSIÓN CREATIVA.

Los resultados de comparar 44 niños educados estrictamente con 34 provinientes de


grupos familiares permisivos, indican claramente que la forma permisiva de educación
familiar favorece el desarrollo de una conducta más independiente, cooperativa y
creativa.

Watson (1.966) informa que la permisividad es tan rara que le resulta muy difícil
encontrar familias consistentemente permisivas. Whitting y Child (1.953) estimando la
indulgencia o severidad en la educación infantil en 47 sociedades, encontraron sólo dos
culturas tan severas con los niños como la familia media americana: ninguna cultura es
menos permisiva con los niños que la americana. Y según apreciaciones de Watson, el
53% de las familias se situaba entre los extremos de la permisividad y severidad, un
35% se situaba en el extremo "estricto" y sólo un 12% en el "permisivo"

"Con mucho menos esfuerzo, encontraremos tres veces más, casas estrictas que
permisivas en la sección más liberal de una comunidad residencial de clase media alta"
(Watson, p. 24).
Es importante resaltar la concordancia con sus padres con que los niños evalúan el
ambiente de disciplina familiar: los niños de casas estrictas convendrían con sus madres
en un 86% de los ítems del cuestionario.

Los niños casi invariablemente aprobaban la forma de disciplina que recibían: los de
familias permisivas creían que lo mejor era dar a los niños libertad para tomar sus
propias decisiones; los de casas con disciplina estricta creían que sus padres conocían
mejor y debían ejercer un control firme (Watson, p. 23).

Si la educación en la institución familiar es estricta como tendencia general, y los niños


aceptan estos modelos educativos por no estar expuestos a otros, cabe lanzar la hipótesis
de que la sociedad y sus instituciones mantienen modelos más acordes con actitudes y
formas autoritarias que per misivas y democráticas, ya que los ciudadanos, a través de la
familia y de la escuela, son modelados en troqueles de estricta sumisión y respeto a la
autoridad paterna y profesional y de aceptación inconsciente -y sin discusión- de la
normativa familiar y escolar; es decir, se da la anestesia, la hibernación y la muerte de la
independencia y la creatividad en la mayoría de las personas.

Carpenter y Eisemberg (1.938) demostraron que de 500 universitarios los más


dominantes, habían tenido una niñez en la que la libertad, la independencia y la
individualidad había sido resaltada. Los universitarios más sumisos (dependientes,
ansiosos y vergonzosos) provenían de familias dominantes; y los que habían tenido un
clima permisivo total (los padres les permitían hacer prácticamente todo) resultaron
también más sumisos (21%) que dominantes (2%), según Watson (1.929).

Symond (1.934) comparó 28 padres dominadores y autoritarios con otros 28 que les
daban mucha libertad y que usual-mente accedían a sus deseos. Los niños con una
familia estricta eran más corteses, obedientes y limpios, pero también más vergonzosos,
tímidos, retirados, dóciles y con problemas; por el contrario los niños de ambiente

 
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Dr. David de Prado

permisivo eran más agresivos y desobedientes, tenían más autoconfianza, mejor


autoexpresión y eran más libres e independientes.

Anderson (1.940) identificó un grupo de niños de bachillerato elemental criados con


calor afectivo pero escasa dominación adulta; éstos se caracterizaban por un alto grado
de madurez, confianza en sí, alegría, cooperación, obediencia y responsabilidad.

Roelke (1.946) estudió 43 niños de edad preescolar y comprobó que los de disciplina
familiar restrictiva y autocrática eran menos agresivos, menos competitivos, más
posesivos, más desapercibidos y menos populares; mientras que los provenientes de
disciplinas familiares más libres, eran más activos, más populares, competitivos y
mostraban más consideración por los demás.

Balwin (1.948) en el estudio de 64 niños de 4 años de edad, comprobó que los de


familias con control no democrático eran quietos, educados y no agresivos pero
restringidos en curiosidad, originalidad e imaginación.
Watson (1.966) en las conclusiones generales de su estudio sobre 44 niños educados en
familias buenas, cariñosas pero de disciplina estricta en relación con 34 niños de la
misma comunidad igualmente educados en buenas y cariñosas familias pero con un
extraordinario grado de permisividad; re sume lo siguiente:

En tres de las nueve variables no había diferencia significativa: el autocontrol, la


seguridad interior y la felicidad; los factores ansiedad, desorganización emocional e
infelicidad se daban casi igual en ambos tipos de disciplina.

En actividad y energía no hubo diferencia en los tests, si bien los profesores indicaban
un mayor nivel de actividad en las tareas aprobadas, en los niños de disciplina estricta.

En persistencia, los tests señalaron que los niños de ambiente estricto son más
propensos a los extremos: muy fácil desánimo o constancia inusual. Una persistencia
moderada es más propia de los niños de familia permisiva, manteniendo una mejor
calidad de actividad intelectual bajo dificultades.

En las otras cuatro dimensiones, las diferencias son significativas con niveles de
confianza desde 80 a 87 a favor de los niños de ambiente democrático. A mayor
1ibertad:

más iniciativa e independencia (excepto quizás en las tareas escolares mandadas)


mejor personalización y cooperación
menor hostilidad interior y sentimientos más amigables hacia otros.
un mayor nivel de espontaneidad, originalidad, y creatividad.

 
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Dr. David de Prado

Basándonos en el estudio de Watson G. (1.966, p. 30) podemos afirmar que la libertad y


el afecto son dos plataformas de la dimensión creativa:

el afecto da seguridad interior, y,


la libertad, una gran posibilidad de autoexpresión hasta las cotas de lo absurdo,
imaginativo e, incluso, lo inaceptable para la normativa.

De aquí que en el estudio de Watson, los más imaginativos y originales (33%) sean los
niños educados en un clima muy permisivo frente al 5% en el muy estricto.

A pesar de todo hay, de modo global, por encima de la media en creatividad 20/44
(45%) niños de familias estrictas y 17/34 (50%) niños de las liberales; y en el extremo
del porcentaje de los niños con respuestas estereotipadas y convencionales son muy
similares en ambos grupos 8/44 (18%) y 6/34 (17,6%).

 
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Dr. David de Prado

Es de resaltar que los criterios de selección provienen de pruebas no estimulativas de la


creatividad, en las que los niños la ejercen espontáneamente, tales como el juego libre o
las narraciones en respuestas al TAT y al CAT, el dibujo de la figura humana y las
respuestas al Rorscharch.

6. A MODO DE CONCLUSIONES

No abunda la investigación sobre los factores ambientales condicionantes de la


creatividad, y se carece por completo de análisis cualitativo de las líneas y mecanismos
de influencia. Los análisis cuantitativos referidos a indicadores globales externos como
clase social, sexo, nivel socioeconómico, étnico-culturales distintos, hábitat urbano-
rural, etc. suelen dar resultados contradictorios o nulos, o no revelan las razones de las
diferencias, cuando las hubiere, a no ser que se confronten aspectos claramente
contrapuestos y controlables del ambiente, lo que debiera ser sugerido por hipótesis bien
sustentadas en la teoría de la creatividad. Así si los niños de zona rural de Galicia se
muestran menos creativos que los de la ciudad, en un test habría que aplicar otros
referidos al propio entorno, y realizar una serie de actividades creativas -diagnósticas-
que desvelen las peculiaridades del estilo creativo de estos niños en relación con los de
la ciudad, indagando cuáles podrían ser los factores condicionantes orientadores-1
imitadores del pensamiento divergente de esos niños, para lo que el mejor procedimien-
to podría consistir en el seguimiento de despliegue creativo en varias áreas cognitivas y
lenguajes expresivos, en un programa bien diseñado de entrenamiento.

Desde el punto de vista de intervención psico-sociopedagógica para el incremento del


potencial creativo en sus varias manifestaciones este tipo de estudios cuantitativos en
base a la lectura numérica de una sola prueba por los criterios clásicos de creatividad
ordinariamente son irrelevantes y de escasa utilidad.

Así la menor originalidad en las niñas suele, reflejar matices de socialización distinta
en razón del sexo; las niñas son más asimiladas y obedientes, más integradas en la
normativa social, con más miedo al ridículo y, por ende, menos propicias a sugerir ideas
novedosas, inusuales o extrañas.

Una experiencia de socialización educativa creativa que valora la inusual, estimula la


transformación de las fórmulas y las normas, y anima no a la copia repetitiva, sino a la
interpretación y re-elaboración innovadora, acabaría con esas diferencias con relativa
facilidad instaurando un clima psicológico y social de libre expresión y desinhibición.

El tema sin duda más y mejor investigado es el relativo al clima de la familia y los
rasgos de los padres, que arroja conclusiones ciertamente coherentes con la teoría
psicológica e investigación sobre la creatividad y creemos que definitivas y de gran
valor pedagógico por las inferencias y paralelismo con el clima escolar y la
personalidad del profesorado que se sintetizan en los Cuadros adjuntos.
(Esquema 6.2 y 6.3)

 
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Dr. David de Prado

2. FACTORES ESCOLARES CONDICIONANTES DE


LA CREATIVIDAD
1.- EL ESCASO CULTIVO DE LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA

Las investigaciones de los 60 indican que la enseñanza no promueve la creatividad de


los niños, pues los profesores preferían los niños de alto cociente intelectual a los alta-
mente creativos (Getzel y Jackson, 1.962 y Torrance, 1.962), valoran el rendimiento
académico más que la creatividad (Holland, 1.959) y conceptúan a los niños muy
creativos como menos autónomos, menos perseverantes en las tareas escolares y menos
responsables (Singer y Rumano, 1.973). Una mayor información y mejor comprensión
del fenómeno de creatividad por los profesores en los años 70, podría mejorar esta
visión negativa de la escuela respecto a la creatividad, con modificación de las actitudes
de los profesores más favorable hacia la creatividad y los niños creativos y con la
posibilidad de una práctica más frecuente de actividades y técnicas creativas como el
torbellino de ideas con los efectos de desarrollo creativo consiguientes. En otro apartado
de este trabajo se analizan la relación del profesorado con la creatividad. Sin duda, el
impacto del profesor en el desarrollo creativo como creador de climas educativos,
proveedor de recursos alternativos en las clases e incentivador o desvalorizador de las
conductas creativas es de una gran trascendencia: un profesor creativo puede hacer un
uso divergente de recursos informativos, de libros de texto convergentes; y a la inversa
un profesor sin comprensión y sentido de la divergencia hará una aplicación
convergente y cerrada con evaluación memorística de las tareas y propuestas originales
al no entender la finalidad ni el funcionamiento de la creatividad.

Batato (1.973) comprobó en Bruselas que los profesores mostraban interés por la
creatividad pero "confesaban no encontrar tiempo y ocasión para introducirla. El
obstáculo para ellos eran los programas, el horario y la organización" (p. 129)

Como comentamos en otra parte, al hablar de los programas de creatividad, la eficacia


de los mismos, tras breves períodos de entrenamiento, con ganancias sustanciales en
creatividad, es un síntoma claro de que las actividades y programas ordinarios de
enseñanza "están haciendo menos de lo que debieran en enseñar a los alumnos a
pensar", concluyen Olton y Crutchfield (en Davis y Scott, 1.975, p. 291).

Para Kneller (1.975) el "sistema educativo ha descuidado y hasta suprimido el natural


creativo de los niños" (p. 77), por lo que, sin duda, deberían desarrollarse las
capacidades creativas de los alumnos en los programas escolares mediante el fomento
de la originalidad, la inventiva, la expresión espontánea, la indagación, la percepción
sensorial múltiple, la valoración de lo nuevo y la iniciativa. Para él si la educación
quiere ser realmente nutricia de la creatividad debe ser en si misma recreación, es decir,
diversión, diversidad, juego, re-constitución, redefinición del objeto -poema, narración,
diseño, artefacto- que se estudia, dándole nuevas funciones, formas, colores, hasta crear
algo nuevo y original a partir de lo dado por transformaciones múltiples.

Torrance (1.969) comprobó que los profesores de Ciencias Sociales al explicitar sus
objetivos docentes, las propuestas de expresión, divergencia y creatividad eran casi

 
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Dr. David de Prado

insignificantes, no llegando al 5% (Prado, 1.977). Si no existe intención de desarrollar la


expresión y creatividad estudiantil, si el tema apareció tardíamente en los manuales de
Pedagogía y didáctica en Castellano a principios de los 70, siendo R. Marín (1 .972) el
primero en resaltar su carácter esencial de principio de la educación moderna en una
síntesis clasificadora, junto a los principios de intuición, actividad, socialización,
individualización y juego, cabe suponer que el desarrollo del pensamiento divergente en
la escuela es insuficiente, pese a representar más del 50% de los factores mentales de
Guilford y la funcionalidad de la mitad del cerebro, el hemisferio derecho.

En el año 1.972, la editorial Santillana, introduce una línea explícita de creatividad en


sus libros de textos de 6Q, 7Q y 8Q de EGB, con una amplia gama de más de 37 activi-
dades creativas distintas (Equipo Santillana, 1.972, 1.974). No se ha realizado una
valoración del mismo; desgraciadamente quizás no llegó a dársele la importancia
merecida ni a tener el nivel de audiencia y comprensión que hubiera precisado este
intento único de introducir los procesos creativos en los programas a través de los libros
de texto. Creemos que los guiones para orientación del profesorado resultaron insufi-
cientes para hacerles comprender el valor, el sentido y las implicaciones educativas de
la creatividad como una Tecnología educativa realmente distante de un enfoque
cognitivo-memorístico tradicional.

Nosotros mismos en un análisis de las contestaciones dadas por los profesores de


educación básica, en plan torbellino de ideas, y sin mucho tiempo para controlar
racionalmente las respuestas a la pregunta ¿Qué enseñas? se comprueba que no hay un
claro índice de conciencia e intención creativa, en sentido de pensamiento divergente,
sino sólo en el sentido de expresión plástica, musical, dramática, narrativa, que es
indicada por un 50% de los profesores, si bien el índice de respuestas sobre el total es
del 12%. Ver cuadro 7.1. Marín (1.980) en un análisis de 18 indicadores y
procedimientos de acción didáctica innovadora, en el área lingüística, comprueba un
deseo y actitud de cambio en profesores y alumnos hacia fórmulas más creativas, si bien
entre meta deseada y realidad hay una diferencia notable. Nosotros hemos comprobado
el gran interés de los profesores en participar en cursos de creatividad, para impulsarla
en sus aulas: a una Semana de Estimulación Creativa asistieron casi unos 400 profesores
de EGB, recomendando su realización a todo profesor de EGB (Prado, D y Prado, J.A.,
1.978).

 
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Dr. David de Prado

Sin embargo, si pensamos que el funcionamiento divergente propio del hemisferio


derecho supone algo más que una simple aplicación de técnicas y procedimientos
creativos desliga dos del procesamiento memorístico convergente preponderante en la
enseñanza y al margen de los programas de contenido, no hay motivos para ser
optimistas y quedar satisfechos, máxime si asumimos una visión psicosociohumanística
como la de Rogers (1.975), Maslow (1.983), Moustakas (1.966) en la que la auto-
realización integradora sería el culmen de todo proceso educativo: llegar a ser una
"persona auténtica, enraizada en sí misma, no encerrada en su sistema de
procedimientos y programas fijos", radicada en un ambiente familiar educativo y
productivo con libertad de opciones y de elección que alienten y no maten la búsqueda
de la propia identidad y autoafirmación, que estimule a analizar y explicar la realidad
para "comprometerse con ella libremente, de modo abierto, inmediato y espontáneo" no
sólo para comprenderla sino para modificarla, transformarla, mejorarla, como actor
protagonista y no mero receptor pasivo o pariente del entorno. Para crear este clima
educativo de autodesarrollo creador se precisa de un estilo de liderazgo abierto,
creativo, innovador, optimista, artístico en los profesores o jefes como primer paso. Y
no es fácil encontrar este espíritu o estilo en los modelos de enseñanza cerrados e
informativos ni en los propios profesores.

El hecho de que se hayan creado programas y textos alternativos como coadyuvantes


del desarrollo creativo en la escuela es un claro indicio de que los expertos en
creatividad son conscientes de las limitaciones de la enseñanza actual para promover la
creatividad, como pensamiento divergente, y no como simple actividad plástica,
musical, dramática.

Una escuela realmente creativa pasa por la presencia en ella de profesores


auténticamente creativos, que ejercitan a diario su propia creatividad innovadora
personal y profesionalmente, que valoran lógica y didácticamente el pensamiento
creativo y que manejan con habilidad y maestría las diversas técnicas de creatividad y
expresión en sus tareas docentes.

Para lograr esta meta se precisan programas específicos de formación y reciclaje en


creatividad, como el que se analiza y propone en este estudio.

Por lo que respecta a los ambientes escolares facilitadores e inhibidores de la


creatividad, las investigaciones son más recientes y arrojan resultados contradictorios,
quizás por considerar los medios escolares de modo global y dicotómico (escuelas
progresivas y abiertas, vs. escuelas formales y tradicionales) sin barajar modelos
intermedios, o factores diferenciales de tipo ambiental en cada medio ambiental. En una
de las más recientes y serias investigaciones (Thomas y Berg, 1.981) valoran diez
dimensiones didáctico-ambientales, deduciendo de ellas tres tipos de escuela o docencia
formal, informal o mixto, pero no hacen análisis diferenciador de cada una de las diez
dimensiones de valoración.

Haddon y Lytton (1.968) encontraron puntajes superiores de creatividad en las escuelas


progresivas frente a las tradicionales; mientras, por el contrario Wilson y otros (1.972)
hallaron que los niños de escuela abierta eran menos creativos que los de la tradicional;
Ramey y Piper (1.974) también.

 
184
Dr. David de Prado

Por ello puede ser orientadora la opinión de profesores y directores sobre los factores
inhibidores y estimuladores de la creatividad en la escuela como ha comprobado Otte
(1.966) y nosotros mismos en la investigación cuyas conclusiones se presentan en otro
capítulo.

2.- EL IMPACTO DE LA ESCUELA INFORMAL EN LA CREATIVIDAD.

Wood y Larsen (1.976, J.C.B., V. 10, p. 220) en un trabajo sobre "Los efectos de
diferentes estilos docentes en-la creatividad", analizaron el efecto de una enseñanza
directa vs. indirecta derivada del Análisis Interaccional de Flanders y Amidon en
cambios de rendimiento en los test de Wallach-Kogan de creatividad de 60 alumnos de
primer grado de seis clases después de un año de clase (tres clases fueron catalogadas
como directas y tres como indirectas). El número total de respuestas se incrementó
significativamente entre el pre y post-test en los niños sujetos a enseñanza indirecta
frente a los de enseñanza directa, pese a que los autores piensan que el modelo de
Interacción de Amidón y Flanders no era el más apropiado para este tipo de clases
informales e individualizadas.

Las características del profesor que aparecen con mayor frecuencia relacionados con el
rendimiento satisfactorio del alumno (en habilidades básicas, especialmente
matemáticas y lectura), son aquellas que definen la enseñanza directa. Las clases están
enfocadas académicamente, dirigidas por el profesor, utilizando materiales
estructurados académicamente, dirigidos por el profesor utilizando material
estructurados y organizados secuencialmente, son clases formales con objetivos
académicos concretos y claras actividades dirigidas y supervisadas por el profesor,
existe poco espacio para la "improvisación y espontaneidad, se mantiene un clima
disciplinado, libre de interrupciones, las actividades se organizan para el grupo amplio o
trabajo individual y las cuestiones en clase se mantienen a un nivel bajo de exigencia"
(Pérez, A., 1.983, pp. 103-104).

Para Horwitz (1.979), la enseñanza directa tiende a favorecer el desarrollo de


capacidades básicas de retención y comprensión y adquisición de contenidos, mientras
la indirecta o menos directa favorece el desarrollo de capacidades cognitivas más
abstractas, creativas y operatorias y de aptitudes y disposiciones de iniciativa, búsqueda
y cooperación. La instrucción directa asume que los únicos objetivos educativos
importantes son los mensurables, el incremento de adquisiciones observables de los
alumnos, que todos los niños aprenden de la misma manera y que, por tanto, es
necesario enseñarles de modo similar.

La investigación de Thomas y Berk (1.981) incluyó nueve ítems distintos de 6 escuelas


del 1º y 2º grado de clase media con un total de 225 niños (126 niños y 99 niñas). Para
determinar el ambiente pasaron entrevistas abiertas a los 6 profesores de cada escuela en
base a las cuales se obtuvieron descripciones narrativas de cada ambiente escolar, que
fueron evaluadas con arreglo a 10 dimensiones por 4 jueces; en un extremo se situaba la
clase extremadamente formal y tradicional y la informal y progresista en el otro. Con
una gradación encontraron que las escuelas abiertas superaban en creatividad figural a
las tradicionales y éstas, a aquéllas en la creatividad verbal. Otros autores (Bennett,
1.976; Day, 1.974; Wright, 1.975) no encontraron diferencias en la creatividad como

 
185
Dr. David de Prado

consecuencia de ambientes escolares diferentes; el problema radica en el carácter


global, ambiguo y genérico de la definición de los ambientes escolares. Bennett llegó a
identificar 12 estilos docentes que van desde el informal al formal, y de ellos sólo uno
coincidía con la definición de escuela progresiva.

OGilvie (1.974) considera que la catalogación dicotómica de formal-informal es


desorientadora, ya que ella indica los extremos de un continuo, pudiéndose encontrar
ambientes con distintos grados de formalidad e informalidad. Su investigación apoya
una relación curvilínea entre el grado de formalidad escolar y la creatividad estudiantil,
siendo el grado mixto entre formal e informal, altamente estructurado e informativo
unas veces y otras fuertemente espontáneo y desorganizado, el que más favorece el
desarrollo creativo, pues los ambientes muy formales impiden la iniciativa, la
inconformidad, las alternativas y variaciones, mientras los ámbitos muy informales no
proporcionan la suficiente información y síntesis como para ocasionar buenas
asociaciones. "El ambiente más favorable a la creatividad será el que provea libertad de
expresión y contenidos informativos para una buena calidad de asociación", concluye
Ogilvie (1.974, p. 129).

Escala de formalidad educativa

-----------------------2-------------------------3------------------------4------------------------- 5

Muy informal mixto muy


formal
Espontáneo normativo
Vivencial
informativo

De 1 (muy informal) a 7 (muy formal) para cada una de las 10 dimensiones,


estableciéndose 3 tipos de ambiente escolar: 1 el informal (puntos 1 y 2), 3 el formal
(puntos 6 y 7) y 2 el mixto o intermedio (puntos 3,4 y 5), el coeficiente de correlación
proporcionó un índice de acuerdo con los jueces de.66 (ver cuadro adjunto 7.2)

 
186
Dr. David de Prado

 
187
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188
Dr. David de Prado

Como instrumentos de medida utilizaron los tests de pensamiento creativo con Figuras
de Torrance; la forma A en el otoño, y la B en primavera fue contestada por los niños;
mientras los profesores los valoraron según la "Escala de Evaluación de Conducta" de
Wallach y Kogan para comprobar varios aspectos de adaptación a la clase con 9 escalas
de 9 puntos. Y a los padres se les aplicó el mismo test de Torrance y la lista de
comprobación del Niño Ideal de Torrance.

Las conclusiones son claras: los niños del ambiente informal respondieron mejor que los
otros en algunas medidas de creatividad, mientras que los del ambiente mixto o
intermedio tienden a tener mejores resultados en la mayoría de las medidas de
creatividad que los de ambiente formal.

No hay mucha diferencia numérica en la catalogación del ambiente informal e


intermedio, siendo más claramente diferenciado el ambiente formal, por lo que los
resultados son complejos y hay variaciones según el sexo y las diferentes medidas de
creatividad entendiendo como desarrollo creativo resultado del ambiente la diferencia
de los resultados del post-test y el pre-test, lo que representaría la mejora como
consecuencia de la influencia del medio ambiente.

El efecto principal se dio en la flexibilidad: los niños de la clase informal ganaron un


promedio de 2,63 puntos durante el año escolar, mientras los del ambiente mixto (X = -
1,488) y formal (X = -1,96) experimentaron una pérdida significativa.

Por lo que respecta al sexo, se comprobó que el efecto facilitador del ambiente informal
e intermedio fue más beneficioso en la experiencia de las chicas que de los chicos: en
originalidad las chicas obtuvieron la máxima ganancia en el ambiente informal, una
ganancia modesta en el intermedio o mixto y una disminución en el formal, mientras los
chicos ganaron comparativamente en los tres ambientes; en la flexibilidad, tanto los
chicos como las chicas obtuvieron las mejores ganancias en las escuelas informales,
mostrando pérdida en los otros dos, pero las chicas en ambiente informal mejoraron
sustancialmente el rendimiento creativo flexible en comparación con los chicos, y estos
fueron afectados de modo ligeramente más adverso que las chicas en el ambiente
formal. Respecto a la elaboración, las chicas mostraron las mayores ganancias en el
ambiente intermedio con disminuciones en las otras escuelas formales e informales,
especialmente dramáticas en las formales; mientras para los chicos, las clases formales
fueron beneficiosas y las informales perjudiciales o inhibitorias de una rica y variada
elaboración; respecto a la creatividad expresada verbalmente, los chicos ganaron más y
las chicas menos en el ambiente intermedio, de hecho los puntuajes verbales de
creatividad disminuyeron en las chicas a lo largo del año en los tres tipos de escuelas.
Un análisis posterior sobre los tres ambientes de clase distintos en la misma escuela
Theodore, demostró resultados significativos similares en relación con el sexo para la
originalidad y flexibilidad, no significativos para la elaboración pero con medias en la
dirección esperada, mientras los resultados verbales no fueron significativos ni
orientadores.

Teniendo en cuenta los resultados globales de creatividad de la forma A y B, las chicas


puntuaron más que los chicos, significativamente en fluencia, flexibilidad y elaboración.
Los profesores calificaron a los alumnos en una escala de adaptación escolar,

 
189
Dr. David de Prado

contrariamente a las investigaciones anteriores; los profesores no vieron a los niños


altamente creativos de modo negativo, como inadaptados al ambiente escolar dándose
condiciones positivas y significativas de la creatividad total, con el "abanico de atención
y la concentración" y "el interés en el trabajo escolar" (con correlaciones de 0,16 y de
0,28 respectivamente), significando que los profesores de este estudio vieron a los niños
creativos como diligentes, conscientes y atentos estudiantes. Aunque ligeramente
favorables en las escuelas informales, las diferencias no fueron significativas en los tres
tipos de ambientes.

En conclusión, Thomas y Berk encontraron que no sólo los ambientes intermedios o


mixtos sino también los formales fueron favorables a un incremento del rendimiento
creativo a lo largo del año; contrariamente a lo esperado las escuelas informales
consiguieron resultados mejores que las escuelas intermedias (entre formales e
informales) en la originalidad de los chicos y la flexibilidad de las chicas, mientras en
los intermedios las chicas lograron mejorar resultados en la elaboración y los chicos en
creatividad verbal (títulos de los dibujos ).

La justificación de estos resultados la sitúan los autores en el hecho de que la gama de


ambientes escolares no incluyó los extremadamente informales, siendo estos
ligeramente situados a la izquierda del ambiente central o intermedio, que integra lo
formal e informal en similar proporción.

¿A qué se deben las diferencias de resultados entre las escuelas informales e


intermedias, si no se diferencian mucho en la escala? Los resultados de la investigación
de Soar (1.972) parecen apoyar estas diferencias, pues el control indirecto de la clase es
más apropiado para tareas abstractas (como la flexibilidad y la originalidad más elevada
en las clases informales) mientras una clase con control directo es más apropiado para
tareas concretas (como la elaboración de ideas y detalles específicos que es favorecida
por las clases mixtas). Soar confirmó estos supuestos para medidas de creatividad,
vocabulario y compresión lectora que iban de lo concreto a lo abstracto.

Habría que decir que la orientación directa o directiva de la tarea discente potenciada
por ambientes formales, coartan ideas e iniciativas de los alumnos, que se apartan de la
normatividad procedimental del profesor, que se produce en lo concreto y observable,
siendo muy difícil orientar de modo directo en lo nuevo, lo original, lo ambiguo, lo
complejo o lo de estilo eminentemente personal que caracteriza el pensamiento
divergente e innovador. Y este fenómeno es difícil de compaginarse con ambientes o
estilos docentes muy formales y directivos en una línea tradicional de enseñanza. Sin
embargo habrá que hacer constar que la directividad y formalidad puede aplicarse no
sólo para matar o coartar la originalidad y creatividad, sino para estimularlas,
organizarías e incentivarlas formalmente, como se demuestra en la efectividad de los
programas de creatividad, analizados en otro apartado de este trabajo. Por otra parte hay
que resaltar que tanto la fluencia como la elaboración son criterios "brutos" de
creatividad, que suelen conllevar ideas y propuestas nuevas e interesantes, pero que por
sí mismas no definen ni el estilo ni las formas de creatividad.

Las variaciones de ambiente escolar afecta más a la creatividad de las alumnas, siendo
el ambiente informal el más favorable, y el formal el que produce efectos más

 
190
Dr. David de Prado

lamentables por el contrario, los alumnos son menos afectados por el cambio ambiental,
salvo en elaboración. Quizás debido a la mayor tendencia de las alumnas a la obediencia
y acomodación a las normas y estilos docentes, a ser más sumisas, de modo que a
medida que avanzan en el sistema educativo de corte tradicional obtienen rendimiento
menor que los alumnos en la mayoría de las áreas (Dweck y Goetz, 1.978), pese a ser
inicialmente igual o mejor que el de ellos, como ocurre en la creatividad en este trabajo
de Thomas y Berk; entre otros motivos que hacen más sensibles a las chicas ante el
ambiente pudiendo más fácilmente ser afectadas negativamente, la investigación apunta
hacia la crítica solapada o expresa de los profesores que suele ser negativa en los
aspectos académicos para las chicas, minando su autoconfianza en las habilidades
mentales, mientras las críticas a los chicos se dirigen hacia la corrección del
comportamiento. Dweck y otros, 1.978, Evans, 1.979 consideran que los profesores
tienden a ver o valorar inconscientemente la creatividad de las chicas como más
mediocre, menos sobresaliente, que la de los chicos, dándoles a ellas menos posibilidad
de interacción que a los chicos. Singer y Rumano (1.973) aseguran que, ya desde el
Kindergarden, los profesores tienden a aprobar o al menos tolerar la creatividad en los
niños, mientras refuerzan la mediocridad cognitiva de las chicas.

Baumrind sostiene que la socialización familiar y escolar femenina se orienta


generalmente a la pasividad, que es neutralizada por ambientes promotores de
independencia, iniciativa e individualidad, y en la pasividad lo mismo que en la
directividad autoritaria, unidireccional, de vía única, no es fácil que surja la creatividad
ni la divergencia, ni de pensamiento ni de acción; el clima de libertad de pensamiento y
acción experimentadora de distintas alternativas es condición indispensable para que la
creatividad se dé.

Parece que en los ambientes informales de acuerdo con diversas investigaciones hay
menor tendencia a la afiliación de roles sexuales, lo que favorece a las chicas, al poder
ampliar más fácilmente sus posibilidades de exploración en áreas o tareas más propias
de los chicos, liberando de modo más efectivo su proclividad a la normatividad, y
facilitando una actitud más activa, abierta y experimentadora sin autocensuras (Berk y
Lewis, 1.977; Bianchi y Bakeman, 1.978 y Minuchin y otros, 1.969), lo que es
claramente favorecedor de la creatividad para todos.

El hecho de que en este estudio que analizamos de Thomas y Berk las chicas ganen en
originalidad, flexibilidad y elaboración en el ambiente informal e intermedio a los
alumnos, podría verse favorecido por el hecho de que los tests son figurales, mientras
que la denominación verbal de las figuras es un indicador importante y su codificación
cuantitativa poco discriminativa de los procesos verbales de creatividad que requerirían
pruebas más complejas y ricas. En lo verbal los resultados son favorables para los
chicos, especialmente en el ambiente informal o mixto tendente a la informalidad.

Thomas y Berk concluyen que "la investigación y teoría previas han sido negligentes en
reconocer la multiplicidad de elementos interrelacionados" del ambiente escolar en el
desarrollo de la creatividad (p. 1.161); que la simple división ambiente formal e
informal es incompleta e inadecuada para la mayoría de las escuelas que se sitúan en un
estilo intermedio o mixto; yo diría que con componentes contradictorios unas veces con
más carga de progresividad y otras de tradicionalidad, que habrían de ser tenidas en

 
191
Dr. David de Prado

cuenta por separado; que la creatividad ha de ser considerada como un fenómeno


multidimensional de distintos rasgos, componentes y estilos, para los cuales puede
haber influjos ambientales distintos, en a-tención al sexo y la edad, y, por último, que el
ambiente educativo tiene una incidencia evidente en el desarrollo creativo
especialmente en las chicas, por lo que con cambios apropiados en los distintos
componentes didáctico-ambientales en la enseñanza podemos "afectar sustancialmente
los recursos creativos de la generación futura" (p. 1.161)

3. - IMPACTO DE LA CLASE ABIERTA VS. LA TRADICIÓN EN LA


CREATIVIDAD.

Varios estudios sobre el impacto de la clase abierta en el comportamiento estudiantil en


varias naciones occidentales sugieren que el rendimiento ni es perjudicado ni
potenciado en relación con los logros de la clase tradicional mientras la creatividad en
la mayoría de los casos es potenciada por el ambiente de la educación abierta (Open
Education) (Haddon y Lytton, 1.968, 1.971; Traub et al., 1.974; Bennet 1.976;
Horowitz, 1.976, 1.979; McPartland y Epstein, 1.977; Peterson, 1.979).

Sin embargo los estudios sobre las escuelas abiertas adolecen de definiciones ambiguas
de lo que es ambiente abierto, limitado diagnóstico de la escolaridad abierta y falta de
consideraciones sobre los resultados discentes en relación con el nivel de "apertura"
innovadora de las escuelas consideradas abiertas frente a las tradicionales.

Harrison, Straus y Glaubman (1.981) han realizado un estudio escrupuloso en el


diagnóstico y definición de la escolaridad abierta con la escala de observación
sistemática de clase y cuestionarios de profesores (Evans, 1.971) y control de variables
como la inteligencia y el nivel socioeconómico familiar entre los grupos de control y
experimental en los que no habrá diferencias significativas en los 3 grados (1º, 3º y 5º).
Entre otras cosas comprobaron que de las 18 clases oficialmente consideradas como
abiertas por el Ministerio de Educación de Israel, solamente la mitad lo eran realmente
(4 de 6 en 1º grado, 2 de 6 en el 3º y 3 de 6 en el 5º). Así mismo comprobaron que al
compararlas con otras escuelas abiertas británicas y americanas medidas con iguales
instrumentos, las escuelas abiertas israelíes tenían un puntaje medio inferior a las clases
tradicionales americanas. Quiere decir que lo que globalmente se conceptúa como
"abierto" o creativo no lo es en su totalidad variando escalarmente en sus diferentes
componentes, siendo normal que los profesores de un aula abierta sigan siendo
"tradicionales" en muchos de ellos.

Como se deduce del cuadro adjunto 7.3, en el que solo hay diferencias significativas
entre educación abierta y tradicional en algunos aspectos de relaciones de autoridad,
métodos, argumentación y recursos didácticos y relaciones con el ambiente exterior: en
las clases abiertas se permite a los alumnos participar más en decisiones sobre su
aprendizaje; los profesores son menos dominantes manteniendo un nivel menor de dis-
ciplina y control, y una relación mayor de respeto, apertura y calor humano; combina
una instrucción individual, de pequeño grupo y de toda la clase con énfasis en el
aprendizaje activo (learning by doing) (sin diferencias en el uso de técnicas de
descubrimiento y de métodos informales ni en la provisión de estilos diferentes de
aprendizaje); usa mayor variedad de materiales de aprendizaje y maneja el espacio y el

 
192
Dr. David de Prado

ambiente físico de modo más flexible y activo, y careciendo de diferencias en horario


flexible.

Sin embargo, no hay diferencias en la organización curricular, los procedimientos de


evaluación, ni estilos de aprendizaje, siguiendo el modelo de acentuación de funciones
cognitivo-intelectivas bajas, en la división en asignaturas y las calificaciones
tradicionales con pruebas objetivas. Solo en 8 de 23 variables hay diferencias
significativas entre educación tradicional y abierta en este estudio. (Cuadro 7.3.)

En este contexto hubiera sido más interesante establecer tres grados o niveles de
progresivismo o apertura educativa (del tradicional al progresivo, pasando por el mixto)
eligiendo aquellas aulas más claramente diferenciadas, de lo contrario los resultados
podrán fácilmente resultar contradictorios o indiferenciados sin que puedan ser
justificados, a no ser teniendo presentes los niveles de diferencia con los distintos
componentes y características didácticas y ambientales del aula. Así no es de extrañar
que el rendimiento en comprensión lectora y aritmética sea similar globalmente en la
clase tradicional y progresiva si apenas hay variaciones en la mayoría de los
componentes interactivos como la organización curricular, el proceso instructivo y la
evaluación, salvo en la provisión de más variedad de materiales didácticos y en aprender
haciendo (sólo en 4 de los 16 componentes comparados). Realmente inconsciente y
explícitamente los profesores de la clase regular y abierta tienen la presión externa e
interna de lograr que los alumnos lean más y mejor y realicen las tareas aritméticas con
corrección.

"Las clases abiertas y tradicionales no difieren significativamente en su impacto en el


rendimiento, la educación abierta no llevó a un incremento del rendimiento durante un
curso ni fué perjudicial al mismo" (Harrison et al., 1.981, p. 32).

 
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Dr. David de Prado

 
194
Dr. David de Prado

Respecto a la creatividad, las pruebas fueron muy reducidas (test de círculo) y "adivina
qué cuadro" de Torrance (1.981) evaluando la flexibilidad, fluencia, originalidad y
elaboración de las ideas, si bien sólo compararon el factor verbal y el figural
globalmente considerados, con lo que se limita el análisis. En primer grado los alumnos
de las aulas abiertas tuvieron significativamente mejores puntajes tanto en creatividad
verbal como figural; no hubo diferencias en el 3º grado; y en el 5º grado, los de la clase
tradicional les aventajaron en creatividad figural al comienzo del curso y en creatividad
verbal al final.

Un análisis de covarianza entre los puntajes del pretest y el posttest muestran que la
covarianza fue significativa para la creatividad figural en los tres grados, pero no se
encontró efecto importante por tipo de clase. Sin embargo un análisis unidimensional,
con estadístico menos restringido, demostró que los alumnos de 3º y 5º- de la clase
abierta progresan significativamente más en creatividad figural que sus compañeros de
la clase tradicional.

En contraste, no hubo covarianza significativa entre los puntajes del pretest-posttest en


creatividad verbal, si bien un efecto significativo interaccional favorable al 1º grado de
escuela abierta, frente a otro favorable al 5º grado de escuela tradicional.

"Estos resultados parecen indicar que la clase abierta tiene un impacto significativo en
el desarrollo de la creatividad verbal sólo en el primer grado, mientras en 5º grado las
clases tradicionales mejoran significativamente la creatividad verbal. Estos hallazgos
sólo sostienen parcialmente nuestra hipótesis de que los niños de la clase abierta
desplegarían una creatividad superior Sólo los primeros grados en clases abiertas logran
una actuación creativa superior en la creatividad verbal y figural. En 3º y 5º grados, los
alumnos de la clase abierta tienen puntajes superiores de creatividad figural" (o. c.p.
32).

Pese a que el impacto significativo de la clase abierta en otros países en todos los tipos
de creatividades testificado por estudios de Haddon y Lytton (1.968), Horowitz (1.976)
y Peterson, 1.969), Los autores del estudio que analizamos suponían con buen sentido y
apoyo empírico de observaciones y entrevistas que los resultados menos eficaces de la
escuela israelí pueden deberse a que las clases abiertas acentúan el desarrollo creativo
de la expresión plástica y artesanal, mientras la expresión verbal mediante la escritura y
dramatización se limitaba al primer grado.

El hecho de que en primer grado el impacto de la creatividad verbal y figurativa sea más
claro puede deberse a que las clases eran más abiertas que en otros grados, y a que su
creatividad está en un nivel inicial de desarrollo, más fácilmente influenciable por un
clima abierto, exploratorio, activo, participativo y cálido; mientras que en niveles
superiores del ciclo medio, precisarían programas y actividades más sistemáticas de
desarrollo creativo, máxime si tenemos en cuenta que entre 3º y 5º grado se da un
decaimiento de la creatividad aparentemente por el deseo de los alumnos de con-
formarse con sus compañeros (Torrance, 1.963).

 
195
Dr. David de Prado

4. - CONCLUSIONES GENERALES.

En esta investigación de Harrison y otros (1981), la muestra consistió en 10 alumnos (5


niños y 5 niñas) elegidos al azar de 18 clases de 7 escuelas (dos de ellas tradicionales)
consideradas por el Ministerio de Educación como ejemplares en sus prácticas docentes.
Creemos que lo que se gana en extensión de muestra se pierde en profundidad de
análisis y explicación, al reducir la amplitud de los rasgos de creatividad medida y la
cortedad de las pruebas, por lo que muy poco nos interesa de cómo y qué fenómenos del
nuevo ambiente escolar afectan a qué áreas de expresión creativa y a qué procesos,
actitudes y funciones creativas de los alumnos y en qué grado. En esta investigación
parece que el ambiente diferenciador de lo tradicional y lo abierto lo constituyen
fundamentalmente el estilo de relaciones con el profesor menos dominantes, más
cálidas, abiertas, respetuosas y tolerantes, menos disciplinarias y controladoras, es decir,
menos autoritarias y directivas, una combinación de trabajo individual, grupal y de
información a toda la clase con énfasis en el aprendizaje por la acción junto al acceso de
múltiples recursos didácticos, pues según Torrance (1.963) la creatividad es potenciada
por ambientes no amenazadores, de mayor libertad, espontaneidad e iniciativa, que
anima a la exploración ,1a búsqueda e interrogación y la calidad, y que disminuye la
dicotomía trabajo obligado-juego libre.

Se precisan estudios de orientación cualitativa en el estudio del ambiente escolar


relacionado con la creatividad.

Una escuela abierta pero que perpetúe los mismos dispositivos y estrategias básicas
tradicionales de aprendizaje en programas, objetivos, evaluación, sin introducir nuevas
actividades discentes-docentes, de procesamiento divergente y expresivo de los
contenidos, aún cuando cambie el clima tradicional -más flexible, abierto y
participativo, favorecedor de la acción creativa-, aún cuando se incrementen los
recursos didácticos como ocurre en el presente estudio, aunque mejore la creatividad
como resultado del espontáneo despliegue de la expresión creativa de los niños, más
abiertos y originales, es incapaz de lograr, definitivamente, el desarrollo significativo de
los niños si en los programas de cada materia no se planifican y realizan tareas creativas
y se aplican las distintas técnicas de estimulación y trabajo creativo, imaginativo y
expresivo, llevando al niño a asimilar un modo de procesar la información característico
del estilo creativo.

Lo mismo podríamos asegurar de los programas de creatividad separados del


currículum de las materias de enseñanza, que se suelen aplicar en breves espacios de
tiempo y duración (entre 4 y 24 horas). Su probada eficacia (Cfr. otro capítulo de este
trabajo) en el desarrollo de la creatividad puede verse neutralizada con el transcurso del
tiempo por ambientes socializadores contrarios y por una excesiva sino exclusiva
acentuación de los procesos convergentes de enseñanza-aprendizaje, minimizando su
efectividad, salvo en las pocas personas, de por sí, creativas e imaginativas.

Otte, R.W. (1.966) investigó con una muestra de 277 profesores de enseñanza primaria
y 111 directores los factores promotores e inhibidores de la creatividad docente
mediante un cuestionario.

 
196
Dr. David de Prado

Hay un fuerte acuerdo entre profesores y directores respecto al valor potenciador de la


creatividad de 12 factores, que son juzgados importantes por más del 69%. Observación
de profesores superiores, pequeño número de alumnos por clase, horario flexible diario,
liberarse de la conformidad profesoral, ayuda para la preparación de recursos didácticos,
espacio instructivo amplio, cuidadosa planificación de la lección, habilidad del director
para liberar el potencial creativo de los profesores, empatía y "rapport" actitud sana
hacia la originalidad por el director, superación de los procedimientos de rutina, tener la
creatividad como elemento básico en la filosofía escolar.

El buen diseño arquitectónico es juzgado importante sólo por el 44% de los Profesores y
el 62% de los directores.

Estos seis factores que dificultan la creatividad docente son conjuntamente señalados
como importantes por más del 71% de profesores y directores: el miedo del profesor a
la autoridad, desánimo para la experimentación, actitudes negativas, cobertura del libro
de texto, métodos expositivos de la enseñanza, políticas directivas restrictivas.

Las tareas no instructivas, los servicios de secretaría, y los materiales instructivos son
indicados como importantes obstaculizadores, entre el 31 y 56% de profesores y
directores.

En mi opinión de acuerdo con la teoría y práctica sobre los procesos y técnicas de


creatividad, parece evidente que sean potenciadores de la creatividad factores como la
flexibilidad en el empleo del tiempo, la inconformidad profesional, la preparación
personal de recursos didácticos y la correspondiente planificación de lecciones o
liberación del potencial creativo de los profesores y una actitud positiva hacia la
originalidad, la superación de los procedimientos de rutina, la asunción de la creatividad
como principio básico de enseñanza entre los equipos de profesores y directivos del
centro.

La amplitud de espacio, el bajo número de alumnos por aula, el diseño arquitectónico


son factores permanentes cuyo valor potenciador de creatividad, por sí mismos, podría
ser irrelevante sin la cooperación de los otros arriba mencionados.

El miedo a la autoridad, la falta de interés por experimentar, las actitudes negativas, la


preocupación por cubrir los programas siguiendo el libro de texto, los métodos expositi-
vos pasivos de enseñanza, la política restrictiva de gestión, son obstaculizadores de la
creatividad.

En esta tesis se hace una valoración de los factores obstaculizadores de la creatividad,


según los expertos en el tema y según profesores creativos, que en esencia ofrecen
bastantes coincidencias.

McKinnon, al definir los elementos del ambiente familiar y escolar que alimentan y
desarrollan el potencial creativo en razón de su investigación sobre las biografías de los
sujetos creativos, ateniéndose sólo a la generalidad e ignorando la gran diversidad y las
excepciones, señala como temas recurrentes:

 
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Dr. David de Prado

"un temprano desarrollo de intereses y una conciencia aguda de su experiencia interior,


de su proceso ideativo, imaginativo y simbólico; tal introversión del interés con
frecuencia radica en la soledad y desgracia en su infancia debido a la enfermedad, la
falta de hermanos o compañeros, a la timidez natural, etc.; la posesión de especiales
hábitos y capacidades que el niño goza ejercitando y cuya expresión fue alentada y
premiada por los padres y otros adultos; los intereses estéticos e intelectuales de uno o
los dos padres similares a los del niño; una inusual libertad para que el niño tome sus
propias decisiones y explore su universo, ya sea concebida por los padres o defendida
por el niño -en otras palabras, una temprana e inusual cantidad de independencia tanto
en el pensamiento como en la acción-; la ausencia de una intensa dependencia entre el
padre y el niño, de modo que ni se fomente una dependencia excesiva, ni experimente
un sentimiento de rechazo -en resumen, una clase de relación entre el padre y el niño
que tenga para éste un aspecto liberador-; una carencia de ansiedad por parte de los
padres; la presencia de adultos eficientes de ambos sexos, no necesariamente el padre o
la madre, con los cuales la identificación pueda realizarse y que ofrezcan modelos
efectivos para el desarrollo de ideales positivos del ego; frecuentes desplazamientos
durante los primeros años, a menudo desde el extranjero a este país, que facilitan el
enriquecimiento cultural y personal del niño; y estar libre de presiones para establecer
prematuramente su propia identidad profesional (McKinnon, 1.978; . pp. 30-31).

 
198
Dr. David de Prado

3. MODALIDADES DE APRENDIZAJE DE
CREATIVIDAD: EFICACIA DE LOS PROGRAMAS
PARA SU DESARROLLO

1.- DIVERSOS TIPOS DE DESARROLLO CREATIVO: DEL


MODELAMIENTO OBJETAL Y PROCESUAL AL APRENDIZAJE
HEURÍSTICO.

Escasean los trabajos de investigación sobre el aprendizaje observacional o por


modelamiento de las técnicas y procedimientos creativos, si bien, el desarrollo de los
programas de creatividad usualmente ofrecen un modelamiento simbólico descriptivo
de las tareas precisas que incluyen, tanto cuanto se presentan escritas en libros como
cuando son expuestas directamente por los propios coordinadores de los talleres, menos
frecuente es el uso de films o vídeos demostrativos de la creatividad. Se puede afirmar
con toda seguridad que no suele haber programa de creatividad que no incluya
aprendizaje de modelamiento simbólico, reducido por lo común a explicitar el proceso
de actuación creativa de palabra, siempre con el ejemplo en la mayoría de los casos (en
libros) y con la representación práctica, en menores ocasiones, en las que el monitor
ejemplifica la conducta creativa con su actuación.

Parece que resulta difícil encontrar un programa heurístico no imitativo-directivo en que


los procesos y mecanismos de creatividad no sean previamente explicitados en forma de
etapas y tareas en la solución de problemas, en el torbellino de ideas, o en cualquier otra
técnica de creatividad. Ésta en su concepción originaria supone una acción individual
de hipotetización, tanteo, descubrimiento de ideas y procedimientos para llegar a una
meta o producto nuevo que el sujeto se propone por propia iniciativa. Hemos de
reconocer que en los programas de creatividad se adolece de la copia de modelos de
aprendizaje convergente y uniformizador próximo en la estructura formal a los modelos
tradicionales, pese a que el contenido, los procesos y los productos no consisten en
retención fiel de los datos de observación e información, sino en su procesamiento
divergente que alumbre nuevos datos y relaciones, anteriormente no imaginados. Es
decir, enseñamos convergente e imitativamente los procesos de pensamiento divergente
y original que se apartan de los modelos dados. No parece que esta contradicción tenga
fácil solución, máxime cuando a nivel teórico difícilmente se encuentran formulación y
polémica, salvo cuando se trata del aprendizaje artístico y literario en el que, de
siempre, han prevalecido los modelos de copia e imitación, que si bien proporcionan
dominio técnico, coartan la libre expresión propia con el autor imitado. La excelencia de
la obra del maestro consagrado hace difícil que el alumno imitador logre las
elevadísimas cotas del autor o artista consumado en el cénit de su maestría, lo que puede
sumir en una grave frustración e inhibición a aquellos sujetos creativos cuya fuerza
imaginativa y expresiva se resiste a ser sometida a la constreñida y aniquiladora imita-
ción del modelo. Esta es la muerte de la creatividad psicológica, a no ser que no se imite
simplemente el producto u obra de arte, sino que se analice expansivamente los
procesos por los que pasó el artista en la ejecución de la obra que sirve de pretexto, se
comprendan las técnicas que empleó y su sentido, se descompongan los materiales y
partes, para a continuación con este bagaje de motivación del sentido de contagio

 
199
Dr. David de Prado

creativo, de líneas orientadoras del proceso, y de materiales acopiados del derribo junto
a otros aportados de la propia experiencia, el aprendiz transformando y trascendiendo el
modelo puede ejecutar su propia obra, que aunque influida por el modelo, tendrá fuertes
dosis de originalidad y distinción. En nuestra larga experiencia, esta línea de desarrollo
creativo partiendo de un modelo no a imitar, sino a analizar, descomponer, comprender
en su esencia y ejecución para realizar una nueva reestructuración original del modelo
desguazado con el auxilio de nuevos materiales, procedimientos e incluso objetivos,
constituyen un fácil y eficaz enfoque de estimulación de la creatividad en cualquier área
de actividad creadora, obteniéndose resultados sorprendentes, rápidos y originales,
tanto con niños como con adultos.

El tema del aprendizaje creativo por modelamiento se refirió siempre a la imitación de


modelos, práctica hoy día nada aconsejable desde el punto de vista de la creatividad
como expresión interior del propio mundo al objeto de lograr un producto original,
distintivo, emblemático, identificador del propio sujeto creador; la copia de modelos
sirve para un dominio técnico. Si bien una excursión imitativa por la Historia de la
Literatura o del Arte, sobre todo en los últimos cien años, constituyen un maravilloso
ejercicio de flexibilidad y diversidad creativa, al incorporar al propio repertorio de
procesos, técnicas y productos la gran variedad de ofertas surgidas sobre todo a partir de
las vanguardias de principios de siglo. Pero aún queda una cuestión trascendente
¿Conseguirá el sujeto encontrar su propio camino, su propia voz, su propia expresión
original en el variopinto entramado de tendencias y formas distintas plasmadas por los
grandes creadores, o más bien constituirán un obstáculo para encontrarse a sí mismo en
la realización de la propia obra?. Mi respuesta sería afirmativa, siempre que se
procediera no a una imitación del producto sino a una comprensión analítica del mismo
y de la filosofía, problemática , procesos y limitaciones que se esconden detrás del
mismo, es decir una imitación no mecánica, sino procesual o procedimental para dar pie
a un producto nuevo, personal y original, en el que el artista o creador se sienta lo más
profundamente identificado, alejando se en contenidos temáticos y en formas expresivas
del modelo de partida.

 
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Dr. David de Prado

 
201
Dr. David de Prado

EL APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD: DEL MODELAMIENTO IMITATIVO A


LA HEURÍSTICA

Se parte del modelamiento de imitación reproductiva "casi mecánica" del producto; se


pasa a la imitación comprensiva y transformativa del producto, en la que se utilizan los
procesos, procedimientos y materiales del modelo para superarlo o mostrarlo diferente,
se continúa con un aprendizaje creativo en que se modelan los procesos de actuación
creativa mediante técnicas de creatividad (creatividad estimulada/auxiliada) y la
contemplación del producto creativo resultante en los distintos momentos de la
actuación; hasta llegar al nivel de un nuevo modelamiento formal exterior o directo
(aprendizaje heurístico de expresión y creatividad personales autoliberadas) cuyo nivel
de autocreatividad descansará en el bajo uso que se haga tanto de los modelos, ejemplos
y obras ajenas que se guardan en la memoria, y que pueden aflorar a cada momento,
modelando la obra personal y dependerá también del grado de asimilación e integración
de las técnicas y mecanismos de estimulación creativa y de trabajo técnico de modo que
en el producto final no se advierta con facilidad el modelo ajeno, que se cuela
inconscientemente, o la técnica y procedimiento creativo o técnico que se utiliza.

El acceso a una creatividad heurística emergente es un camino largo, jalonado de


numerosísimos ensayos alternativos, muchos de ellos falaces y frustrados, pero, sin
duda, en disminución a medida que la práctica creativa continuada lleva al artista al
culmen de su maestría técnica, original y originaria.

Creemos que los procesos de adaptación comprensiva y transformativa de los productos


de los grandes maestros, al cabo de un largo esfuerzo innovador por alejarse del modelo
original puede llevar a productos enteramente originales, resultado del hallazgo de
procedimientos e instrumentos nuevos insinuados o sugeridos por el modelo inicial. Y
lo mismo se puede decir del modelamiento de procesos y técnicas creativas que ante el
mismo tema o propuesta, de ordinario fomenta diversidad de resultados en los distintos
ejecutantes.

Descartado para el desarrollo y aprendizaje de la creatividad el modelamiento imitativo


de productos como contrario a la esencia de la misma, resultando poco operativo y
practicable el aprendizaje heurístico propio de la acción "natural" de los genios quedan
como más viables y efectivos tanto el aprendizaje de modelamiento analítico-
transformativo a partir de un producto como el estimulador de la creatividad mediante
técnicas y procedimientos creativos, en el que se ejemplifica la conducta y procesos
correspondientes a cada técnica creativa, sin prejuzgar el resultado o producto. En este
último procedimiento el más generalizado en los programas de desarrollo de la
creatividad, por lo que en cierto grado la eficacia comprobada de los mismos ha de estar
asociada a este modelo de aprendizaje, a menudo no exento de cierta dosis de
mecanismo automático.

Creemos con fuerte convicción que el desarrollo de la creatividad, aún deteniéndose en


el análisis de la riqueza, expresividad, ambigüedad sugerente, estimuladora del grado de
eficacia, versatilidad y originalidad del producto, así como en la comprensión de las
connotaciones, bloqueos e impresiones que su ejecución provocó o genera su
contemplación, debería concentrarse en los procesos y estilos subyacentes al

 
202
Dr. David de Prado

pensamiento y acción creativas que suelen estar prácticamente plasmadas en las


diversas técnicas de creatividad y es de suponer, en el propio producto resultante,
aunque de modo más sostenido, menos palmario.

2.- MODALIDADES DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS


DE CREATIVIDAD.

Cuando analizamos los mecanismos didácticos usualmente empleados en los programas


de creatividad, encontramos los siguientes (esquema 8.1 y 8.2):

la tradicional lección magistral o lectura de las teorías y procedimientos de creatividad


orientada a dar a conocerlos (aprendizaje cognitivo-informativo). Su uso es genera-
lizado, si bien aislado, resulta poco eficaz en la práctica.

la discusión o debate grupal de aquellos datos o conceptos más discutibles, oscuros,


resultando eficaz para modificar opiniones erróneas y actitudes negativas hacia la
creatividad; su uso es frecuente.

 
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205
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c) el aprendizaje por modelamiento observacional de las conductas o técnicas creativas


en contextos de lecciones del programa en el aula o bien en tareas totalmente ajenas y
pensadas para ambientes no escolares o de aprendizaje académico, en cuyo caso la
imagen de la creatividad es de juego, de libre expresión, de pasatiempo, no
percibiéndose el pensamiento divergente como una parte esencial de las actividades
intelectuales y expresivas del curriculum. Este tipo de modelamiento con instrucciones
orales o escritas y, a veces, con demostración práctica por el profesor, parece necesario,
siendo su eficacia grande como guía segura para una acción creativa; su aplicación en
los programas de creatividad es común, bien en forma de film o de práctica en vivo con
modelo magistral del profesor o con el modelo perfectible de los alumnos que siguen
unas instrucciones, analizando su ejecución grabada en vídeo o bien discutiendo y
analizando las etapas seguidas.

d) el aprendizaje conductual por entrenamiento o repetición de las prácticas en


creatividad con o sin refuerzo contingente es usual en la mayoría de los programas de
creatividad, resultando imprescindible para lograr un desarrollo suficientemente
afianzado del pensamiento creativo y de sus técnicas. Su mayor peligro radica en la
desmotivación que suele acompañar la repetición de un mismo proceso o técnica de
modo más o menos mecánico, sin entrar en procesos de análisis introspectivos o de
productos enriquecedores y estimulantes por sus posibles sorprendentes, divertidos o
útiles hallazgos.

e) el aprendizaje heurístico, de propia iniciativa e invención, sin modelos ni


instrucciones previas orientadoras de la acción creativa suele ser muy poco frecuente en
los programas de desarrollo creativo, de ordinario muy directivos. Cuando se introducen
en alguna sesión en el inicio de la actividad aparecen una cierta ansiedad y confusión
en el individuo o grupo, perdiéndose tiempo en la decisión de qué/cómo hacer, sintiendo
una relativa inseguridad y temor por los resultados, por no saber, por tener que decidir,
porque siempre hubo un profesor autoridad que dijo, ordenó la meta y el camino de la
conducta en los procesos de aprendizaje y socialización.

Los procesos heurísticos de búsqueda e invención debieran acompañar a todo


modelamiento, información y entrenamiento en creatividad, pues ellos son el camino
auténtico de la originalidad personal, del ser uno mismo en sus propias expresiones lo
más desacondicionadas que se pueda, y, en definitiva, el sello inconfundible del
verdadero creador.

Su lentitud y su dificultad generales y en especial para quienes tienen poca iniciativa,


son dependientes y conformistas ha ría que su aplicación sea excesivamente reducida.
No obstante, se puede y se debe estimular cierta forma de heurística de acomodación a
través del análisis y transformación de modelos consagrados o bien mediante la adapta-
ción individual de las técnicas y procesos creativos a contextos nuevos o al propio
campo profesional, después de un aprendizaje genérico de los mismos; se trataría de una
fórmula obligada para cuantos participan en programas de creatividad en general, en los
que no se entrena en su aplicación en las variadas situaciones de un trabajo profesional
específico como la docencia de las matemáticas o lenguaje o la venta de automóviles.
Parece que la experiencia e investigación que este salto de la creatividad genérica a la
creatividad en la vida o el trabajo profesional se da con dificultades y limitaciones o se

 
206
Dr. David de Prado

inhibe, siendo aspectos que deberían ser objeto de futuras indagaciones y análisis.
Creemos que los hábitos de pensar uniforme, lógica y convergentemente son tan fuertes
y los condicionantes ambientales opuestos a la divergencia, la discrepancia y la
innovación tan poderosos y extendidos que los esfuerzos de entrenamiento limitados en
tiempo, extensión y profundidad habituales en la mayoría de los programas de creati-
vidad resultan totalmente insuficientes para la mayoría.

Lo normal es que se sigan distintas secuencias en el desarrollo de la creatividad


(Esquema 8.3):

la más clásica, convergente y directa iría del aprendizaje cognitivo-informativo al


heurístico, pasando por la discusión, el modelamiento observacional (fílmico o en
video) y la práctica reiterada de los términos creativos, seguida del feedback sobre los
procesos y resultados (ver esquema 8.3).

la invención de técnicas y procesos creativos sigue un proceso inverso divergente, de


ensayo y error, espontánea aplicación de alternativas, instrumentos y procesos, de cuya
revisión y del análisis de sus resultados, se estructuran nuevos modelos de pensamiento
creativo, se discuten, se mejoran, se ensaya su aplicación sistemática y se acaba formali-
zando el modelo definitivo, apoyado en la correspondiente elaboración teórica y
subsiguiente experimentación. Estamos ante el proceso heurístico, de descubrimiento
que normalmente han seguido los genios en sus aportaciones al progreso de la
humanidad.

En los apartados siguientes analizamos los resultados de la investigación en el


aprendizaje de la creatividad por modelamiento y por entrenamiento contingente. No es
fácil encontrar investigaciones sobre el tema de otras modalidades concretas de
desarrollo creativo, pues, por lo general, los programas suelen integrar, como es obvio,
varios mecanismos -presentación teórica, discusión, modelos simbólicos concretos y
práctica- por lo que la efectividad global de los mismos les es indiscriminadamente
atribuida. Remitiéndonos a los capítulos en los que se analizan los programas de
creatividad en general y los específicamente relativos al profesorado.

 
207
Dr. David de Prado

E S Q U E M A 8.3-
S E C U E N C I A C O N V E R G E N T E C L A S I C A DE
A P R E N D I Z A J E DE LA C U L T U R A Y TEC-
N O L O G I A DE LA C R E A T I V I D A D .

1
I n f o r m a c i ó n oral o e s c r i t a de la
c r e a t i v i d a d ( p r oc e s o /t é c ni c a s/
t eo ría).

2
D i s c u s i ó n g r u p a l de su s i g n i f i -
cado/v alor/prob lemática .

3
O b s e r v a c i ó n de m o d e l o s (en film o
en v i v o ) del f u n c i o n a m i e n t o de la
t éc nic a o p r oc es o cr eati vos .

E n t r e n a m i e n t o m e d i a n t e las prác-
t i c as c o r r e s p o n d i e n t e s s e g ú n el
m o de lo co n/sin refu erzo .

5
F e e d b a c k del p r o c e s o s e g u i d o y de
los p r o d u c t o s / r e s u l t a d o s o b t e n i d os ,

6
A p l i c a c i ó n a n ue v o s co n t e xt o s o
s i t u a ci o n es v i t a l e s o p r of e s i o -
nales.

7
B ú s q u e d a de n u e v o s m o d e l o s o v ar i a -
c i o n e s del m o d e l o o r i g i n a l de la
cr eat ivi dad .

 
208
Dr. David de Prado

3.- CONSIDERACIONES PREVIAS AL ESTABLECIMIENTO DE


PROGRAMAS DE CREATIVIDAD.

Antes de iniciar el desarrollo y ejecución de cualquier programa de creatividad, habrán


de ser tenidos en cuenta: la edad y el nivel cognitivo-evolutivo de los destinatarios, las
habilidades específicas indicativas de la creatividad, el grado de pensamiento lógico o
imaginativo, las modalidades preferenciales o puntos fuertes de expresión creativa, o la
problemática emocional, tal como atestigua la investigación, sobre los procesos, las
técnicas, los estilos de creatividad.

Es preciso, antes de elaborar el programa para un colectivo determinado, tener presente


sus cometidos y actividades profesionales, su ámbito y temática de acción, y, sobre
todo, hacer un diagnóstico de sus motivaciones, necesidades y capacitación y de sus
estilos creativos.

Según Torrance (1.984), hay amplias diferencias en las características evolutivas de


diferentes habilidades de pensamiento creativo o indicadores de creatividad: la
expresividad emocional y la fantasía se desarrolla rápidamente y después desciende o
desaparece el colorido de imágenes y la perspectiva visual, inusual , se desarrolla más
lentamente y continúa mucho tiempo antes de descender o desaparecer; la articulación
narrativa, la estructuración en un contexto ambiental, la abstracción y expresividad de
los títulos se desarrollan bastante lentamente a lo largo de los estudios universitarios
(Torrance y Ball, 1.984; Torrance y Maurad, 1.979). Estas características pueden ser
significativamente incrementadas mediante el entrenamiento apropiado, consiguiéndose
incluso una clara mejora en el tradicional bache de la creativa dad en cuarto grado
(Cunnington y Torrance, 1.965).

De ordinario los "Test de Torrance de Pensamiento Creativo" y "Pensando


Creativamente en Acción y Movimiento" apenas tienen variaciones en razón de la raza
y status socioeconómico, según más de 20 estudios, pese a que los niños de bajo status
socioeconómico tanto blancos como negros, dan más respuestas cinestésicas y menor
número de respuestas verbales que los más ricos (Torrance, 1.971).

Para Torrance (1.984) tanto en el diagnóstico de la creatividad como en su despliegue y


entrenamiento hay que tener presentes las distintas modalidades preferenciales o puntos
fuertes o débiles de distintos grupos: así la modalidad cinestésica es mejor para los
niños pequeños, (especialmente los desfavorecidos o desaventajados social, cultural o
económica mente), la expresión figural a través de dibujos y la oral en los tests verbales
es mejor para los niños de primeros niveles, mientras los mayores y adultos rinden más
en tests verbales. Los tests figúrales son preferibles para los niños con problemas
auditivos y los verbales para los deficientes en visión, la expresión oral es mejor para
los niños con problemas de aprendizaje y conducta, los niños y adultos con estilos de
aprendizaje intuitivo-global (hemisférico derecho) prefieren estímulos sonoros (no
verbales), figurales y cinestésicos, mientras los de estilo lógico,-racional (hemisferio
izquierdo) prefieren los tests verbales, cognitivos.

Los niños con problemas emocionales despliegan habilidades creativas que exceden las
normas nacionales: la originalidad del 88% supera la media de los normales y el 48%

 
209
Dr. David de Prado

está en el 2% superior (Kandil, 1.979 y 1.980) cuando son administrados los tests
individual y oralmente.

4.- APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD POR MODELAMIENTO.

Para Bandura (1.969, p. 196) el aprendizaje por modelamiento consiste en la


"facilitación social que implica un incremento de la probabilidad de ocurrencia de
conductas neutras o socialmente aprobadas como resultado de observar modelos
realmente vivos o simbólicos"; éstos no tienen de ordinario gran probabilidad de
suceder en esta situación, pero después de ver el modelo la probabilidad de que lo
repliquen es mucho mayor, como se ha comprobado con conductas tan variadas como
las preferencias por alimentos en los niños (Dunker, 1.938) la conducta agresiva
detallada (Bandura, et al., 1.961) las conductas altruistas en diferentes contextos (Bryan
y Test 1.967).

Hemos de reconocer que el tema del modelamiento en la creatividad no ha sido apenas


tratado explícitamente quizás porque la idea de modelación e imitación repugna a la
creatividad, pese a ser una conducta poco común en el contexto escolar y social,
especialmente la originalidad.

Covington, Crutchfield y Davies (1.966) produjeron unos programas de entrenamiento


en creatividad consistente en narraciones con un hilo argumental, un pequeño elenco de
caracteres, un protagonista, que en pequeños diálogos ejemplifica las mejores destrezas
y técnicas de solución de problemas. Los niños de primaria hacen estas historietas y son
animados a emular al protagonista en la generación de nuevas ideas en ejercicios
prácticos apropiados. Los estudios de campo indican un incremento de la creatividad
como resultado de la lectura y práctica (Olton y Crutchfield, 1.971, y otros autores
indicados en otro capítulo).

Zimmerman y Dialessi (1.973) estudian los efectos en niños de 5º grado del


modelamiento de cuatro films de 90 segundos en que un adulto exhibía fluencia alta y
otro flexibilidad alta mientras otros dos las mostraban bajas. El modelo de alta fluencia
incrementó significativamente la fluencia y flexibilidad de los niños en las dos formas
del test de Torrance; por el contrario el modelo de alta flexibilidad pareció decrecer su
fluencia y flexibilidad, quizás suponemos nosotros porque la acentuación de la variedad
de las ideas, si no se aprende a seguir un esquema categorial dado, puede reprimir o
bloquear al sujeto en la búsqueda de ideas diferentes, cuando lo normal es que las afines
o de la misma categoría se produzcan juntas por similitud de sonido (paranomia) de
sentido (sinonimia, familias de palabras) o por proximidad espacial (cosas de la cocina
que son redondas); en este caso interrumpir el fluir normal de las ideas necesariamente
ocasiona un descenso de la fluencia y un cierto desasosiego o ansiedad al no aparecer
ideas distintas. Para los autores el ser más consciente del requerimiento de producir
ideas similares, con su función evaluativa vicaria, podría disminuir la fluencia y
flexibilidad.

Belcher (1.975) investigó los efectos de un modelo grabado en vídeo sobre la


originalidad de 90 niños de 4º y 5º grado, agrupados al azar en 4 grupos; el grupo 1 vio
un modelo filmado que emitía usos altamente originales sobre botes de lata, el 2º grupo

 
210
Dr. David de Prado

vio el mismo modelo señalando usos no originales; el 3º grupo leyó un libro sobre el
Torbellino de Ideas para estimular la producción de muchas y nuevas ideas en los niños
(en la lectura y ejercicios invirtieron 35 minutos), y el 4º grupo de control no tuvo
tratamiento. Los resultados indican que los dos grupos modelados fílmicamente en
fluencia (original y no original) obtuvieron puntajes significativamente mayores que los
otros dos grupos, tanto en fluencia como originalidad, siendo el grupo 1 de usos
inusuales superior significativamente al grupo 2 de usos comunes. Curiosamente las
chicas se mostraron más creativas (productivas y originales) después de ver el film no
original, mientras los chicos rindieron más después del film de uso originales; una
posible explicación puede estar en las diferencias de los chicos a esta edad que suelen
ser más aventureros, agresivos, menos dependientes y conformistas, menos preocupados
por las restricciones impuestas por la autoridad (Longstreth, 1.974) que las chicas,
habiéndose comprobado que la restricción evaluativa expresa o interiorizada, disminuye
la fluencia ideacional, reduciendo el índice de flexibilidad y originalidad (Parnés y
Meadow, 1.959), máxime si se da un intento excesivo de acomodación precisa al
modelo más acentuado por lo general en las niñas, éstas rindieron más en originalidad y
fluencia en el grupo del film no original y en el grupo de control que en el de la lectura
y film estimulador de la originalidad.

El grupo de control fue inferior al de lectura en fluencia y superior en originalidad,


quizás por el énfasis dado en la producción de ideas en poco tiempo que lleva a la
expresión más rápida, rutinaria y reiterativa y el hecho de que las chicas en este grupo
produjeron el menor número de ideas originales, quizás debido a que los ejemplos y
ejercicios del libro parecen más propios de chicos, lo que podría ocasionar una pérdida
de interés.

"Para estimular o facilitar la originalidad de los niños, el profesor debe primero modelar
las conductas que quiere desarrollar. Podría así mismo emplear varias formas de
modelos archivados, en varios contextos, desarrollando conductas originales" (Belcher,
1.975, p. 358).

5.- APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD POR ENTRENAMIENTO


CONTINGENTE.

Glover, J.A. (1.981) se ha interesado por los efectos del refuerzo contingente de los
profesores en el desarrollo de la creatividad de los alumnos en lo que Kazdin llama
"análisis de la conducta" (applied behavior analysis) en el que los grupos suelen ser
reducidos (25 como máximo) y la implicación del experimentador grande. Los efectos
positivos en la promoción de creatividad han sido bien documentados por el propio
Glover (1.980). La mayor objeción, no obstante, es que "desaparecido el refuerzo
contingente, las conductas creativas vuelven a los niveles de partida casi
inmediatamente después de retirado el refuerzo "(Glover, 1.981, p. 179) de acuerdo con
sus propias investigaciones (Glover y Gary, 1.976; Glover, 1.979 y Glover y Sautter,
1.977), a no ser que el entrenamiento en creatividad haya sido persistente y
suficientemente largo (20 horas de entrenamiento para usos inusuales y solución de
problemas exclusivamente) en cuyo caso la facilidad y destreza lograda en procesos de
fluencia, flexibilidad y originalidad hace pensar que aunque desciende, al desaparecer el

 
211
Dr. David de Prado

refuerzo, en ninguno de los dos estudios desciende a los niveles de partida, entre otras
razones porque hay una "clara" comprensión de la creatividad y una evidencia sentida
de la utilidad de ser creativo -fluyente, flexible, novedoso- al aportar ideas y alternativas
tanto en ejercicios de usos inusuales como para la solución de problemas de la propia
vida (Glover, 1.980, 1.981), demostrando incluso el valor de transferencia de este
entrenamiento a la realización de 4 trabajos de clase (ensayos de 1.000 palabras de
extensión), que, valorada su creatividad por dos jueces independientes, con estricta
rigurosidad metodológica, como suele ser usual en Glover, resultó ser
significativamente superior para los 17 universitarios que participaron en el
entrenamiento contingente en creatividad (de los 58 estudiantes del curso); se advierte
un crecimiento continuado mientras el grupo de control se mantiene (Glover, 1.980, p.
13).

Pese a que el promedio de valoración de partida fue 2 para todos y se mantuvo casi
invariablemente para el grupo control, en el grupo experimental ascendió a 4,6 en el
último trabajo en una escala de 0 (nula creatividad) a 10 (la máxima creatividad
posible).

En el proceso de estimular la creatividad contingentemente suelen implicarse factores


comprensivos de análisis, al descomponer operacionalmente los diversos elementos
conductuales que se han de ejecutar, y factores incentivacionales, al reforzar esas
conductas cuando aparecen mediante la manifestación de diversas formas -un "bien"
escrito en el trabajo, puntos para la calificación final, etc.,- de aprecio del profesor por
los logros. Así se ha demostrado el incremento de composición escrita creativa
mediante la definición y elogio o aprecio de sus componentes con alumnos de
Enseñanza Primaria (Funderbrunk, 1.976; Glover y Gary, 1.976, Maloney y Hopkins,
1.973), de enseñanza secundaria (Glover y Sautter, 1.977) y de enseñanza universitaria
(Glover, 1.977) en el logro de incremento de respuestas creativas simplemente mediante
instrucciones de ser novedoso acompañada de refuerzo contingente a la novedad verbal
(Maltzman y otros, 1.958, 1.960) mediante el refuerzo de la producción individual de
nuevas formas de construcción con bloques (Goetz y Baer, 1.971, 1.973) y mediante el
refuerzo descriptivo de nuevas formas al pintar (Fallón y Goetz, 1.975; Goetz y
Salmonson, 1.972).

Glover (1.981) en una investigación titulada "Mejoría del desarrollo creativo de los
alumnos mediante el perfeccionamiento del profesorado" intenta demostrar la eficacia
del modelo de entrenamiento rápido del profesorado para incrementar la creatividad
estudiantil; basta con enseñar sencillamente a los profesores a manipular su
atención/elogio de modo contingente y consistente, ante las respuestas fluidas, flexibles
y originales de los alumnos, o bien, de modo más complejo, enseñarles a adoptar un
sistema de "Gestión de la contingencia" (Contingency management), consistente en dar
puntos a los sujetos en cada grupo por la fluencia, flexibi1idada, y originalidad de sus
respuestas; la puntuación del grupo determina el "vencedor" del día, pudiendo también
vencer los equipos que almacenen el 80% del puntaje del vencedor; los equipos
vencedores disponen de refuerzos atractivos como tiempo libre, bebidas, elección de
actividades preferidas, mejora de calificaciones, etc.

Glover entrenó a 10 profesores durante 4 horas mediante role-playing y vídeo feedback

 
212
Dr. David de Prado

para prestar atención y elogiar la fluencia ideacional y las respuestas verbales originales
y flexibles y a otros 5 profesores en la gestión de contingencias aplicada a usos
inusuales, en ciencias sociales; otros 15 profesores actuaron como control.

Todos ellos recibieron un programa de entrenamiento en análisis aplicado de la


conducta.

A sus 721 alumnos de 5º grado se les aplicó antes de iniciar la experiencia 5 subtests, de
la batería de Torrance, tres verbales (usos inusuales, pregunta y adivina y mejora del
producto) y dos figurales (figuras repetidas e incompletas) dándoles 10 minutos para
cada subtest. Fue comprobada la satisfactoria asunción de los profesores del sistema de
refuerzo, y 12 semanas después se volvió a aplicar otra forma de la batería de Torrance,
aplicándose un análisis multivariado de varianza, que arrojó resultados positivos en
todas las variables, no habiendo diferencia alguna de medias ni en la fluencia (20,17) ni
en originalidad (3.02) ni en flexibilidad (9,86) en los pretests de los tres grupos.
Mientras que en el posttest el grupo de control (N= 360) mantiene casi invariables sus
puntuaciones del pretest, el grupo de atención y alabanza contingentes (N= 233)
experimenta un incremento significativo similar al del grupo de gestión contingente en
el ejercicio de usos inusuales (N = 128) doblando el puntaje de flexibilidad, triplicando
el de originalidad con creces y casi doblar^ do el de fluencia obtenidos en el pretest.
Hay que resaltar que el ejercicio de usos inusuales se aplicó diariamente durante 20 0 25
minutos durante las 12 semanas, mientras la alabanza contingente se aplicaba a lo largo
del día escolar.

Aunque se precisa de nueva investigación sobre los efectos a la larga del tratamiento
contingente, Glover concluye que "los datos apoyan la conclusión de que
procedimientos relativamente simples y económicos en tiempo pueden ser empleados
para lograr estos resultados (Glover, 1.981, p. 17)-

Creemos, no obstante, que si el refuerzo contingente de las respuestas creativas es


artificioso y artificial, y que si no va acompañado de una auténtica valoración intrínseca
y extrínseca de la creatividad por el profesor, como algo valioso en si (esencial) y por
sus efectos (utilidad instrumental) de lo que se siente satisfecho y feliz, cada vez que se
alumbra y manifiesta, es difícil que no decaiga el incremento logrado en el experimento;
somos más partidarios de una valoración convincente y convencida de la creatividad, de
un reforzamiento difuso de clima favorable a la creatividad, y del valor de refuerzo
intrínseco que el análisis del producto creativo genera con su disfrute y que proporciona
la alegría psicológica y expresión desinhibitoria que el proceso creativo conlleva;
creemos que la mejor incentivación de la creatividad debe ser, y de hecho es, la propia
práctica creativa y sus logros, más que el refuerzo externo, aunque éste no se deseche.
Podemos concluir en una opinión generalizada del carácter intrínseco de la motivación
resultante de la creatividad genuina. La creatividad motiva por sí, compromete en la
persistencia de los propósitos y planes de acción divergente y, a menudo, apasiona al
creador y al contemplador o estudioso de su obra.

 
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Dr. David de Prado

6.- LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO


CREATIVO.

6.1.- PROBLEMAS Y LIMITACIONES CONCEPTUALES Y


METODOLÓGICOS

El entrenamiento en la creatividad se ha convertido en las dos últimas décadas en un


objetivo educativo popular en creciente auge tanto en programas extensos como breves.
"Un examen superficial de la literatura evaluadora de los programas de desarrollo
creativo indica un alto nivel de éxito". Más aún, algunos investigadores (e.g. Torrance,
1.972) han concluido que "la creatividad puede ser enseñada y desarrollada" afirman
Mansfield, Busse y Krepelka (1.978) en una revisión sobre la "Efectividad del
entrenamiento en creatividad". Si bien a continuación muestran sus reservas,
considerando esta conclusión optimista como prematura, debido a los problemas
conceptuales y metodológicos que afectan a la mayoría de los estudios de evaluación e
investigación sobre la creatividad.

6.1.1.- PROBLEMAS DE CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA

La asunción implícita de que la creatividad es sinónima del pensamiento divergente y


puede ser medida con los tests de pensamiento divergente teniendo como elemento
común la novedad y originalidad de las ideas (pensamiento) y el producto que originan
(creatividad real). Busse y Mansfield aseguran que la investigación con profesionales
creativos ha sido inca^ paz de evidenciar la validez criterial de la mayoría de los tests de
pensamiento divergente, cuando el criterio son los logros creativos en la vida real
(profesional); lo que supone que desarrollar la creatividad o capacidad de pensamiento
divergente no entraña necesariamente formar sujetos profesional mente creativos,
porque de hecho hay muchas variables -de aprendizaje, de personalidad, de hábitos
profesionales, etc. fuertemente arraigados que no necesariamente van a ser afectados
por el pensamiento creativo, sobre todo si tenemos en cuenta que éste no ha sido
plenamente desarrollado en las múltiples áreas, técnicas y procesos en que puede
manifestarse . La generalización de los procesos y acciones creativas a todos los
ámbitos de acción humana de un individuo de un modo sistemático y apropiado exigiría
modelos de aculturación y educación así como de acción profesional, cultural, social,
etc., en los que pensamiento convergente y divergente estuvieran mínimamente
equilibrados. Me parece que este problema conceptual de resolución de la ecuación:

Pensamiento divergente = creatividad/novedad/fluencia ideacional = creatividad


profesional

Aunque no cumple con uno de los extremos eficacia profesional creativa-innovadora, no


debiera cuestionar la eficacia de los programas de creatividad, diseñados para
incrementar el pensamiento divergente, simplemente quiere decir:

1.- que el entrenamiento no ha sido lo suficiente potente como para influenciar todos los
ámbitos de pensamiento y, menos aún, los de la acción,

2.- que la transferencia del pensamiento divergente en general a ámbitos concretos de

 
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Dr. David de Prado

acción no resulta nada fácil por la oposición y obstaculización larvada en la vida real a
la misma y por el esfuerzo que entraña,

3.- que habría que comprobar la eficacia en desarrollo de la creatividad general y


profesional de programas diseñados específicamente para impulsar la innovación
profesional, obviando así la dificultad de transferencia, que, de acuerdo con nuestras
experiencias con profesores, es enormemente difícil para la mayoría, aún después de un
entrenamiento en creatividad relativamente largo.

6.1.2.- PROBLEMAS METODOLÓGICOS.

Como problemas metodológicos señalan las diferencias entre efectos a corto y largo
alcance debidos a la motivación y al hábito de respuesta, pues los resultados son
afectados probablemente por la comprensión del tipo de respuestas que reciben mejor
valoración (las novedosas, las originales, las variadas...) y por la persistencia en estos
objetivos o metas que son esperados, sobre todo si los tests se aplican al finalizar el
entrenamiento como suele ocurrir y no se controlan estos efectos. Pero es obvio que uno
de los objetivos de cualquier programa de creatividad consiste en hacer que los
participantes comprendan los procesos, criterios, técnicas y rasgos de la creatividad, los
valoren positivamente y se sientan a gusto pensando divergentemente o en imágenes
como con el pensamiento lógico, crítico o discursivo; y por último, lo pongan en
funcionamiento cuando lo necesiten o deseen. Se trata de introducir un nuevo repertorio
de respuestas de pensamiento y lograr su persistencia permanente después del
entrenamiento, y, por tanto, ha de afectar no sólo al rendimiento en los tests, sino al
estilo de pensar y actuar a la larga. Si esto no se logra quiere decir que el programa no
ha sido suficientemente eficaz, urgiendo investigar los fallos del mismo y sus
limitaciones en todos los elementos intervinientes: profesor, materiales, secuencias
instructivas, actividades, alumnos, contexto ambiental, etc.

Otro problema metodológico consiste en que las muestras suelen ser pequeñas, pues el
entrenamiento exige grupos muy reducidos, y la influencia del profesor se puede
confundir con el tratamiento.

Otros problemas metodológicos son la falta de control de los efectos Hawthorne, la falta
de asignación al azar de los grupos de control y experimentadla inclusión en el pro-
grama de tareas muy similares a los tests criteriales, el uso de puntajes individuales en
lugar de medias y grupales como unidad de análisis estadístico, y el uso de varios
análisis univariados en lugar de un sólo análisis multivariado.

6.2.- BREVE DESCRIPCIÓN DE LA EFICACIA DE LOS PROGRAMAS DE


ENTRENAMIENTO.

Entre los programas de creatividad destinados a la educación primaria, destacan el


programa de pensamiento productivo y el de pensamiento creativo de Pardue, el de
Kathena, el de Myers-Torrance y el de Parnés. Los describimos brevemente.

 
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Dr. David de Prado

6.2.1.- EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO (THE


PRODUCTIVE THINKING PROGRAM) DE COVINGTON, CRUTCHFIELD,
DAVIES Y OLTON (1.974).

El programa está constituido por 15 libritos del formato de comic con orientación en
una variedad de Problemas para 5º y 6º de Educación Básica, en cuya solución se
requiere unas veces pensamiento divergente y otras, respuesta única. Ordinariamente
son autoinstructivos.

Cuando el programa se aplicó a 370 alumnos de 4Q, 5S, 6Q y 79 durante 16 días


consecutivos de clase por Trefinger y Ripple (1.969 y 1.970)- una lección cada día- con
una mínima implicación del profesorado, apenas se encontraron diferencias
significativas con el grupo de control en pensamiento divergente verbal y en un test
general de solución de Problemas, sólo tres de 40 comparaciones dieron diferencias
significativas. En la aplicación de Wardrop y colegas (1.969) con 704 alumnos de 44
clases de 5º dando 16 lecciones durante 4 semanas y con una mínima implicación
docente, hubo 10 diferencias significativas positivas en 10 de los 37 variables.
Curiosamente se comprobó que el programa fue más efectivo en las clases calificadas
por los supervisores como no facilitadoras del desarrollo de la creatividad que las
facilitadoras.

En la aplicación de Olton y Crutchfield (1.969) con 280 estudiantes de 5º y 6º durante 8


semanas, se impartieron las 16 lecciones básicas (2 lecciones semanales de una hora)
secundadas por sesiones de ejercicios complementarios, y discusiones guiadas por el
profesor sobre los materiales instructivos (otras dos lecciones semanales), la clase
instruida (25 alumnos) fue superior significativamente en el puntaje global de
pensamiento productivo, tanto inmediatamente después del programa como 6 meses
después. No se realizó el estudio sobre la muestra total. Los autores en sus conclusiones
resaltan el insuficiente entrenamiento como para que sea útil en situaciones reales de
solución de problemas; creo que el problema de transformación en los grados a los que
va destinado requeriría mayor entrenamiento discursivo, no libresco, y técnicas creati-
vas más implicativas como el role-playing; "la lección que hay que aprender puede ser
que la efectividad de cualquier curriculum o programa depende en gran medida del
interés, entusiasmo e implicación de los profesores". No cabe duda que sin un
profesorado que atienda la creatividad, conozca las técnicas y procesos creativos, lo que
se puede enseñar en un programa autoinstruido tan breve en tiempo (16 horas o 32
cuando máximo para este programa) puede ser neutralizado fácilmente por una línea
didáctica no creativa opuesta a la creatividad. Por otro lado la implicación en los
procesos y actividades creativas en los programas y libros de texto ha de pasar
necesariamente por el entrenamiento suficiente del profesorado en la creatividad.

6.2.2.- EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO CREATIVO DE PARDUE.

Este programa fue diseñado por Feldhusen, Speedie y Treffinger (1.971) para el 4º
curso, para estimular las habilidades de pensamiento divergente de fluencia verbal y
figúrala flexibilidad, originalidad y elaboración constando de 28 audiocassettes con
materiales impresos para practicar destrezas creativas, referidos al correspondiente
cassette.

 
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Dr. David de Prado

Cada cassette durante 3 o 4 minutos da información sobre el pensamiento creativo y


resalta su valor, a la que sigue 10 minutos de narración histórica sobre un famoso
pionero americano.

Sobre el programa se realizaron 5 estudios aplicándose durante 14 semanas (2 lecciones


semanales) o 28 (una semanal) (Bahlke, 1.967, 1.969; Alencar, Feldhusen y Widlack,
1.976; Shively y otros, 1.972; y Treffinger, 1.971).

Los resultados de las cuatro investigaciones primeras indican que el programa


proporcionó cierta evidencia de ganancias a corto plazo, sin que emergiera una
orientación consistente; la 5º investigación sobre el programa aplicado durante 4 a 8
semanas, mostró menor evidencia de efectividad que los otros, siendo mejor planteada
desde el punto de vista metodológico. En los dos últimos estudios el programa de
Pardue fue significativamente menos efectivo que el Programa de Pensamiento
Productivo.

6.2.3.- LOS LIBROS DE TRABAJO DE MYERS-TORRANCE,(1.964. 1 .965, 1


.966 Y 1.968).

Proporcionan actividades que requieren actividades perceptivas y cognitivas que


subrayan la creatividad para escolares de enseñanza primaria. Realizan estudios de
evaluación sobre su impacto en la creatividad de los alumnos Britton, (1.967) Cherry, (
1 .973) Freiheii y Woodlif f e , (1 .970 ) dando resultados inconsistentes; sin embargo
parece que el programa de Myers-Torrance puede ser efectivo en la mejora de la
creatividad verbal (fluencia, flexibilidad y originalidad), especialmente cuando los
profesores son orientados en el uso de los libros de trabajo; su implicación es
importante, pues de lo contrario los alumnos difícilmente responderían con seriedad a
cuestiones inusuales como ¿camina una silla?, máxime si el profesor no valora las
cuestiones y respuestas imaginativas y fantásticas.

El programa no se mostró efectivo en el desarrollo del pensamiento divergente figural.


Los tests de evaluación como en los otros programas no difieren esencialmente de los
ejercicios del libro.

6.2.4.- EL MÉTODO DE ENTRENAMIENTO DE KATHENA (1.970, 1.971 Y


1.973).

El método de Kathena consiste en practicar cinco estrategias de creatividad:

apartarse de lo obvio y del lugar común,


transposición,
analogía,
reestructuración y,
síntesis, y tiene versiones para niños y adultos, aplicándose en un tiempo de 2 a
6 horas en sesiones de 60 ó 40 minutos.

La investigación de Kathena ha demostrado en cuatro estudios evidencia de la


efectividad en puntajes de fluencia, flexibilidad y originalidad tanto con niños como con

 
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Dr. David de Prado

adultos, con un mínimo de 4 horas.

6.2.5.- EL PROGRAMA DE LA FUNDACIÓN DE EDUCACIÓN CREATIVA DE


LA UNIVERSIDAD DE BÚFALO (PARNÉS, 1.967).

El programa de Parnés reúne muchas técnicas derivadas de las sugerencias de A.


Osborn (1.963) que ha sido el fundador de la FEC y animador del movimiento creativo
en USA. Las técnicas creativas básicas son el "Brainstorming" o Torbellino de Ideas, y
la solución creativa de problemas; el torbellino se caracteriza por la separación de los
momentos de producción de ideas y de evaluación de las mismas, por la búsqueda de
múltiples y variadas ideas y alternativas, que se expresan libre y espontáneamente según
vienen a la mente, por extrañas o absurdas que parezcan (se trata de estar sacando las
ideas en torno a un tema o problema, hasta que la mente queda vacía, se agota,
posponiendo toda crítica, autocrítica o rechazo o discusión). La variedad de técnicas
usadas por Parnés incrementa la posibilidad de su éxito, si bien hace imposible determi-
nar qué técnicas concretas son las efectivas. La extensa duración del mismo, que va
desde 13 semanas para alumnos de Bachillerato con 2 sesiones semanales de 40 minutos
a dos años, realizando 4 cursos de creatividad (uno cada semestre) por Universitarios,
hace presumir con fundamento la efectividad del mismo en el entrenamiento creativo,
sin duda, superior a otros programas. Seis evaluaciones de otras tantas aplicaciones del
mismo así lo han demostrado (Parnés y Meadow, 1.959, 1.960; Pernes y Noller, 1.972,
1.973; Reese y Parnés, 1.970 y Renner y Renner, 1.971).

Las razones del éxito hay que atribuirlas, sin duda a la variedad de técnicas empleadas,
con énfasis en el Torbellino de Ideas (que se ha demostrado efectiva en aplicaciones de
una sola sesión) (Parnés y Meadow, 1.959, Turner y Rains, 1.965) así como en las
condiciones óptimas de administración tanto en duración (un semestre como mínimo,
salvo en el caso de Bachillerato) como en la fuerte implicación del profesor^ do,
altamente cualificado y comprometido con la creatividad (menos en el Bachillerato);
hay que resaltar la filosofía del programa no sólo de entrenamiento sino de estudio
teórico comprensivo del fenómeno y de las técnicas de creatividad, así como su
orientación de aplicación con iniciativa propia a tareas temas y proyectos de interés
personal. El programa ha dado pie a toda una Licenciatura en Estudios Creativos (No-
ller, 1.978), lo que puede ser un claro índice de la profundidad y completud del diseño
inicial que aquí se comenta.

La evaluación más seria y cualificada fue la realizada por Parnés y Noller en 1.972; 180
universitarios fueron asignados al grupo instructivo y 182 al de control, aquel habría de
realizar cuatro cursos de creatividad, uno por semestre en dos años; al cuarto curso
asistieron 33 estudiantes. Reese y otros (1.976) afirman que el programa fue' efectivo,
dando resultados significativamente superiores en 19 de los 51 cualidades de la batería
de tests de Guilford. Si analizamos los resultados se comprueba que la mejoría
significativa se produce en la dimensión de las operaciones de cognición y producción
convergente y divergente, pero no en los tesis de memoria y evaluación; en las
dimensiones del contenido semántico y conductual, pero no en el figural y simbólico; y
en la dimensión del producto de implicación, no en el de unidades, clases, sistemas,
transformaciones o relaciones. Esto puede explicarse por la vía de una doble hipótesis:

 
218
Dr. David de Prado

a) el nivel de entrenamiento no alcanzó suficientemente la faceta en que no hay


logro significativo, por ser una función compleja o difícil (simbólica,
transformaciones y sistemas), tener menos que ver con la creatividad (me-
moria) o por insuficiente dedicación en el programa (Evaluación, contenido
figural, relaciones).

b) la faceta es sencilla y fácil y no requiere entrenamiento especial para


realizarla con éxito, por lo que los sujetos entrenados pueden ser fácilmente
alcanzados por el grupo de control (como puede ocurrir en el producto
de unidades y clases).

Por lo que respecta a la aplicación del programa de Parnés (Reese y Parnés, 1.970) en
dos versiones con 188 estudiantes de seis centros de Bachiller, un grupo siguió el
programa solo mediante un libro de trabajo, otro estudió el mismo material presentado
por instructores con las técnicas tradicionales de clase en sesiones de 40 minutos
durante 13 semanas y el grupo de control no recibió enseñanza sobre la creatividad. Se
aplicaron seis tests de pensamiento divergente antes y después del ensayo y la escala de
dominancia del Inventario Psicológico de California. El entrenamiento fue significativo
en las diez medidas de creatividad: fluencia (cuatro), flexibilidad y originalidad (dos) y
elaboración y sensitividad (una), no así en la escala de dominancia. En general el grupo
con instructor tendía a ser superior al auto-instructivo y ambos superiores al de control.
Los resultados son constantes e impresionantes.

Keating (1.980) ha argumentado que la educación para la creatividad ha enfatizado el


pensamiento divergente hasta la exclusión de otros tres componentes igualmente
importantes de la creatividad en la vida real: conocimiento del contenido, análisis crítico
y destrezas de comunicación. Sin un conocimiento profundo y completo del trabajo
previo en una materia es virtualmente imposible avanzar más allá de la situación
alcanzada. Mediante el análisis crítico el sujeto seleccionará las avenidas de
investigación más prometedoras para maximizar la suerte del descubrimiento o invento.
Las destrezas de comunicación son necesarias para traducir una idea cualquiera en un
producto observable. Parece que la promoción de la creatividad en la vida real exigiría
diseñar el programa dentro del contexto de una enseñanza rigurosa en un área específica
del conocimiento. Nos parece la vía más efectiva.

6.3.- CONCLUSIONES SOBRE LOS CINCO PROGRAMAS.

Mansfield, Busse y Krepelka,(1978) repasando las distintas investigaciones de


evaluación de cinco programas de desarrollo de la creatividad, ampliamente divulgados
en los Estados Unidos tanto entre alumnos de primaria y secundaria como univer-
sitarios, llegan a la conclusión de que:

"la mayoría de estudios de evaluación de los programas de entrenamiento en creatividad


parecen apoyar la visión de que la creatividad puede ser entrenada. El programa más
extensamente estudiado "El Programa de Pensamiento Productivo" (diseñado en 1.974
por Covington, Crutchfield Davies y Olton para 5Q, y 6Q grado) ha tenido éxito en
facilitar el rendimiento en problemas complejos y relativamente convergentes, similares
a los utilizados en el entrenamiento. Desafortunadamente, sólo ha habido evidencia

 
219
Dr. David de Prado

limitada e inconsistente de transferencia a problemas distintos. Los otros programas,


todos los cuales enfatizan las habilidades de pensamiento divergente, han producido a
menudo evidencia de ganancias en tests de pensamiento divergente" (p. 531). "Ello no
necesariamente significa que la habilidad de pensamiento divergente haya sido
potenciada", suponiendo que se trata más bien de respuestas puntuales, resultado no
tanto de la habilidad cuanto de la persistencia incrementada en las tareas del posttest,
del efecto Hawthorney de una implícita demanda de mejora del experimentador. "Una
explicación final, considerada por unos pocos investigadores, es que el entrenamiento
simplemente comunica una idea mejor del tipo de respuestas que son valoradas en los
tests de pensamiento divergente". Hay numerosas investigaciones que demuestran los
efectos facilitadores en el logro creativo del simple hecho de dar unas instrucciones
apropiadas para el pensamiento divergente, como los del Torbellino de Ideas o
Brainstorming, en los que se insta a los sujetos o al grupo a dar el mayor número de
ideas que vienen a la cabeza, cuantas más mejor, aunque parezcan absurdas o inútiles,
sin rechazar ninguna. (ibidem).

Esta mera instrucción incrementa la fluencia o productividad ideacional y la flexibilidad


mental y el número de ideas buenas y aplicables (Bouchard, 1.969; Meadow, Parnés y
Reese 1.959; Parnés y Meadow, 1.959; Turner y Rains, 1.965) o el pedir al grupo
simplemente que den respuestas originales inteligentes o creativas incrementa la
originalidad (Christensen, Guilford y Wilson, 1.957; Gilchrists y Thaft, 1.972; Ridley y
Birney, 1.967). Nuestra experiencia apoya ampliamente esta propuesta que por otra
parte es de estricta lógica o sentido común; de ordinario no le piden a uno que sea
creativo u original, sino imitativo y repetitivo a lo largo de todo el sistema educativo de
modo que, cuando se propone que hagan o piensen algo original, nuevo, hay una
primera reacción de duda, turbamiento, desagrado, incapacidad, rechazo en la mayoría,
si bien poco a poco comprueban que pueden tener ideas originales; pese a que hay
sujetos tan marcadamente lógicos y racionalistas que se sienten incapaces de
asociaciones novedosas espontáneas; cuando se les somete a una relación forzada de
objetos distantes como papel-barco, el logro de síntesis ingeniosas y sensatas es muy
frecuente en la mayoría de los sujetos (Prado, J.A., 1.980; Prado, 1.982, pp. 45-47).

Mansfield y sus colegas ponen dudas a la transferencia del pensamiento divergente,


resultado del entrenamiento del programa, a la creatividad en la vida real o a áreas
profesionales, por los pocos tests de pensamiento divergente que han mostrado
evidencia de validez con este criterio referencial de creatividad profesional adulta, si
bien al menos cinco estudios la muestran en pequeñas dosis con la creatividad real a
nivel amateur o no profesional. Estos estudios muestran o sugieren que la divergencia
mental -escasamente estimulada en la vida ordinaria e insuficientemente entrenada en
los programas de creatividad ordinariamente breves- se proyecta en la vida real y
profesional, pues como acertadamente apuntan los mismos autores "la creatividad al
nivel profesional depende de la concurrencia conjunta de un número de características
cognitivas, motivacionales y de personalidad, así como de factores situacionales. Es
improbable que cualquier programa administrado a una población no seleccionada tenga
éxito en desarrollar profesionales adultos creativos, ya que el training es improbable que
influencie más de una o dos características necesarias" (p. 532) a no ser que el programa
sea profundo, que desarrolle y entrene ampliamente todas las facetas de creatividad,
hasta lograr un estilo creativo innovador espontáneo o controlado.

 
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Dr. David de Prado

En el ámbito escolar los autores sugieren que el programa podría ser exitoso en el
rendimiento en la acción creativa real a un nivel no profesional, sobre todo, si se integra
en la enseñanza de un área determinada, como puede ser el lenguaje o las ciencias, con
lo cual estamos plenamente de acuerdo.

La percepción positiva del programa de creatividad como valioso y agradable es


frecuente según testimonios abundantes, quizás apuntan ellos, porque la mayoría de
ejercicios divergentes son divertidos o por qué, si la gente trabaja duro, ha de percibir la
tarea como valiosa debido a los efectos de disonancia cognitiva; yo resaltaría además el
carácter novedoso, el hacer algo que uno nunca hizo, su dimensión productiva y activa
frente a la pasividad repetitiva e improductiva de las tareas de enseñanza, las
propuestas humorísticas y chocantes que provocan nilaridad, alegría y sorpresa, que
suelen casi siempre aparecer, el clima de libertad interior y de desinhibición y de
tolerancia y respeto que se genera en el trabajo creativo tanto grupal como individual tal
como se muestra en otro apartado al referirse al valor motivacional y humorístico de la
creatividad.

6.4.- OTROS MATERIALES Y PROGRAMAS DE RELIEVE PARA EL DESA-


RROLLO CREATIVO, SEGÚN TORRANCE.

Por lo que respecta a modelos y materiales instructivos diseñados para potenciar la


creatividad, Torrance (1.984) llega a estas conclusiones en su reciente artículo sobre los
logros más significativos de 25 años de estudios sobre la creatividad:

Una variedad de tecnologías y procedimientos para entrenar en la solución creativa de


problemas genera crecimiento significativo en funcionamiento creativo, sin interferir
con otras clases de logros educativos. "Los enfoques de más éxito han sido los que
implican funcionamiento cognitivo y emotivo, proveen estructura y motivación
adecuadas y dan oportunidades para la participación, la práctica y la interacción con
otros" (p. 5)
Los niños tienden a desarrollar los tipos de destrezas creativas que son recompensados:
así, se incrementará la originalidad de sus ideas si ésta es premiada, lo que no ocurrirá si
se premia la corrección, o la precisión. Para Torrance las diferencias "del
funcionamiento creativo en distintas culturas puede deberse a las diferencias de lo que
en cada una es premiada" La importancia de esta afirmación es grande para una acción
docente creativa: si el profesor no valora lo creativo, los rasgos y actividades que lo
constituyen, difícilmente podrán recompensar las respuestas creativas ni impulsar la
creatividad de sus alumnos.

Un modelo instructivo para realzar el pensamiento e incubación creativos implica


elevar la anticipación y expectativa (antes de la lección), indagar en profundidad en el
problema y examinarlo desde distintas perspectivas (durante la lección) y mantener en
guardia los procesos de incubación (al final o después de la lección). Este modelo es
auspiciado por una gran variedad de autores, siendo guía para crear materiales creativos,
para planificar secuencias de clase y para orientar en el uso de libros de texto. La
aplicación de este modelo en el Programa de Lectura Ginn (360 y 720 se demostró que
proporcionó mecanismos de incubación sobre lo leído, de modo que nunca se sabía
cuando una lección acababa continuando con más lecturas, experimentación, entrevistas

 
221
Dr. David de Prado

y otras formas de descubrir más.

Otro modelo para la creación de materiales instructivos ha sido la formulación de


sociodrama como un enfoque dinámico de solución de problemas y el desarrollo y
experimentación de la tecnología correspondiente. Su validez es probada en múltiples
campos como desórdenes de conducta, enseñanza de idiomas, formación de valores
sociales, aprendizaje de destrezas lingüísticas y solución de problemas para niños
pequeños, etc.

Otro programa de interés como vehículo para introducir habilidades de solución creativa
de problemas en la escuela primaria y secundaria ha sido el programa de solución de
problemas del futuro que desde 1.974 se viene aplicando con colectivos de más de
100.000 alumnos en 1.983.

El Programa Creativo Estético de Forston (1.969) para lectura y matemáticas en


preescolar mostró logros superiores en destrezas académicas y en creatividad que
persistió, al menos, hasta el Bachillerato, pese a lo cual ha sido poco di fundido.

El método de Kathena "Sonidos e Imágenes" y "Onomatopeya e Imágenes" (Kathena y


Torrance, 1.973) fue desarrollado para estimular el trabajo creativo en las artes visuales
y en la escritura literaria, siendo un instrumento interesante para el diagnóstico de la
originalidad, para el estudio de la imaginación y el estilo de aprendizaje propio del
hemisferio derecho.

El uso de materiales instructivos estimuladores de la creatividad y otras actividades


creativas parecen incrementar la asistencia a clase, una variedad de indicadores de
salud, y satisfacción con la escuela, "las actividades creativas y expresivas y la solución
creativa de problemas parece tener cualidades terapéuticas y energetizadoras y una
considerable cantidad de evidencia confirmadora se ha acumulado al respecto".
Desgraciadamente, concluye Torrance, sus alumnos investigadores no se han atrevido a
publicar la evidencia de que una enseñanza no creativa pone literalmente enfermos a los
niños. De igual modo los círculos de calidad han demostrado mejoras fenomenales en
asistencia al trabajo. (p. 6)

Los ancianos que participan en programas de creatividad tienden a experimentar


dramáticas mejoras en la calidad de sus vidas (Vesely y Torrance, 1.978) sintiendo un
mayor bienestar físico, mental y espiritual que se traduce en dormir mejor, comunicarse
más, usar menos fármacos, ser más activos y sentirse menos solos que antes de la
experiencia.

Por último para Torrance, la creatividad parece ser un componente importante y focal de
las personas reconocidas como altamente creativos que consistentemente emergieron
como altamente creativos en indicadores de originalidad, riqueza imaginativa,
orientación al futuro, cuestiones provocativas, etc. (Hall, 1.983).

De aquí el valor del entrenamiento de los directivos en técnicas de creatividad para el


establecimiento de un liderazgo creativo como se propone el Centro para el Liderazgo
Creativo.

 
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Dr. David de Prado

4. ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE


CREATIVIDAD PARA EL PROFESORADO

1.- LA NECESIDAD DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN Y


PERFECCIONAMIENTO DOCENTES.

Mohán (1.973, J.C.B., 7, 1.975-86) en un sondeo amplio y variado comprobó que la


necesidad de introducir un curso de creatividad en la formación del profesorado era
unánimemente sentida tanto por los 60 miembros de la Facultad que lo aprobaron por
encontrarlo plausible, como por profesores e investigadores interesados en la
creatividad, como por los estudiantes de Magisterio y por los profesores en ejercicio:
más del 90% consideraron necesario y útil, capaz de hacer más efectiva la docencia, por
lo que les gustaría realizarlos, salvo 11 de 70 profesores a los que no les gustaría por
ser poco práctico o por ser nebulosa e inaplicable la creatividad o por el limitado
beneficio del curso que se titulaba "Psicología y Educación de Niños Creativos".

El número de estudiantes de Magisterio que se enrolaría en él realmente fue de un 68%


en una muestra de 180, mientras que el de los profesores, sería algo más de la mitad.
Comprueba Mohan que en diversos curricula de formación del profesorado de 50
universidades se ofrece algún curso específico de Creatividad, distinguiéndose Seattle
Pacific College con 6, la Universidad de Wisconsin y Shippensburg State College con 4
y la Universidad de Temple con 3.

En respuesta a Mohan, L.L. Schwartz (1.974, J.C.B., V.8, pp. 183-186) apoya la
necesidad de cursos de creatividad en la formación del profesorado, pero de no ser
posible, sugiere que los principios y técnicas de creatividad se usen sistemáticamente en
los cursos ordinarios, porque: estos resultarán más interesantes a los alumnos, el efecto
acumulativo en los alumnos, si se enseña la creatividad y se enseña creativamente, se
notará en la conducta docente de los alumnos, la introducción de formas creativas de
pensar en el primer curso ayudaría a un aprendizaje más efectivo en todas las áreas.

Entre otras técnicas sugiere el Torbellino de Ideas, la búsqueda de usos alternativos, y


un enfoque centrado en problemas para desarrollar aspectos del programa.

Somos igualmente partidarios de introducir los procesos y técnicas creativas en el


curriculum de cada materia, como mecanismo más efectivo de desarrollo armónico del
pensamiento creador así como de programas de formación inicial del profesorado con
un enfoque básico en la creatividad como HoIman, aspectos refrendados con seguridad
en nuestra investigación por los profesores creativos y los expertos en creatividad.

2.- UN PROGRAMA INTEGRAL DE FORMACIÓN INICIAL (HOLMAN).

Holman (1.977) en un trabajo titulado "Un Máster de educación en Enseñanza primaria


con énfasis en Enseñanza-aprendizaje Creativo" asegura que en el Departamento de
Enseñanza Primaria del West Chester College de Pensilvania iniciaron un programa
pensado para impulsar la aplicación de la teoría e investigación en creatividad en la

 
223
Dr. David de Prado

práctica del aula, incluyendo en el curriculum una nueva área de concentración


"Aprendizaje y enseñanza creativos", a la que se dedican de 12 a 15 unidades
semestrales; otras áreas de especialización son: la E. bilingüe, Literatura Infantil,
Educación Preescolar, Desarrollo Humano, Lengua, Matemáticas, E. Abierta, Lectura,
Ciencias, Estudios Sociales y Educación Especial.

El programa ofrece oportunidades de explorar la filosofía del pensamiento creativo, la


implicación personal en actividades y técnicas de estimulación de la creatividad y de
guiar ejercicios creativos con niños, estudio individualizado según los intereses de los
alumnos e investigación de la acción en el aula de Enseñanza Primaria.

Los seminarios que incluyen el programa son estos:

a) Expresión Creativa en el Escuela Elemental (3 horas semanales al trimestre) que


estudia la teoría de la Creatividad, las técnicas para su estimulación, ejercicios
con niños de pensamiento creativo, de fluencia, originalidad, etc., y al final del
curso creación de ejercicios originales de creatividad.
b) Taller de Creatividad (3 horas), para desarrollar el propio potencial creativo,
experimentando el proceso creativo a través de múltiples actividades de
Torbellino de Ideas, Solución de Problemas, etc.
c) Estudio Independiente (16 2 horas por semestre) sobre un tema de interés
personal, guiados por un tutor con conocimiento necesario.

Informe de investigación (2 horas) sobre un proyecto de Enseñanza-aprendizaje creativo


programado y ejecutado con niños en el aula.

Cursos electivos (de 2 a 4 horas por trimestre),

En otras instituciones como los Seminarios de S.C.P. de la Universidad de Buffalo, o


en la propia Universidad como Dramática creativa, Enseñanza de Escucha Musical,
Educación Física, Taller Musical, Lírica, Plástica, etc.
El total de horas al mes está entre 48 y 60 lo que hace alrededor de 300 horas al
semestre, lo que parece ofrecer un tiempo suficiente, máxime dada la concentración en
creatividad, como para impulsar eficazmente esta finalidad de modo efectivo e
irreversible. Carecemos de investigación sobre su eficacia, aunque, si ha sido llevado a
cabo con acierto, su rendimiento habrá de ser similar o mayor que el de Parnés.

3.- UN CURSO DE DINÁMICA GRUPAL CON TÉCNICAS CREATIVAS (P.


GONZÁLEZ).

Uno de los estudios más rigurosos metodológicamente y más inteligentes en sus


planteamientos sobre la eficacia de la formación del profesorado en creatividad para
cambiar las actitudes docentes lo ha realizado en España Pilar Gonzáles (Innovación
Creadora, Nº 26, 1.983, pp. 7-40).

Se puede afirmar que hay una línea muy común entre los numerosos estudios de eficacia
de programas de creatividad llevados a cabo en EEUU, cuyo rendimiento se mide y
cifra en la producción creativa, en el logro de productos más originales, fluidos,

 
224
Dr. David de Prado

flexibles o elaborados, y, en última instancia, en un incremento de la capacidad creativa


correspondiente de agilidad y pluralidad de pensamiento, de singularidad original y
personal de ideación, o de comprensión plástico-visual e imaginativa. Es un enfoque
propiamente de entrenamiento aptitudinal, a menudo acompañado de una comprensión
o explicación cognitiva del fenómeno creativo.

Pero hay otro enfoque más orientado al cambio actitudinal en el que la práctica de
técnicas creativas en plan de "Training Group" están en función del desarrollo integral
de la persona, buscando su máxima funcionalidad armónica en una acción bien perfilada
cognitivamente y asumida emotiva, conativa y social-mente. Se trata en definitiva de
cambiar la persona a través de la dinámica grupal con técnicas creativas con una línea
de mejor valoración y aprecio de la docencia creativo-innovadora.

El Training Group se ha demostrado eficaz para aprender a ser más abierto y


comprensivo de los demás, ser más consciente de cómo uno es percibido por los otros y
de los propios sentimientos, más sensible, adaptable y flexible a las situaciones sociales
(Cooper y Manghan, 1.971, Rubin, 1.967; Burke y Bennie 1.961; French y otros, 1
.966.) –

En su estudio Intervención de carácter cuasi experimental P. González intentó que


"vivenciando (las técnicas creativas) no se convierta la enseñanza de la creatividad en
una palabra mágica sin sentido ni se transforme operativamente en un "trabajo manual",
sino que, cambiando de actitud hacia la creatividad, ésta aporte toda una manera de
enseñar con implicación del profesor en la relación pedagógica, posibilitando un clima
adecuado a la emergencia de la creatividad en los alumnos" (p. 15).

Con una muestra de 136 licenciados que tomaban parte en el programa para la
obtención del C.A.P. (Certificado de Aptitud Pedagógica) en el ICE de la Universidad
de Barcelona, utilizó para la medida de actitudes el "Cuestionario de actitudes Creativas
del Profesorado" (Pre-post-test) y su "Estilo de comprender y Pensar" de Torrance
(Pretest) sobre preferencias cerebrales, así como una ficha de evaluación de la experien-
cia, estableciéndose una línea base con 148 sujetos del programa C.A.P., 40 de ellos de
la muestra experimental.

El tratamiento experimental consistió en 4 grupos: el de control (N = 40), recibió


tratamiento usual del C.A.P.; el del Grupo Experimental 1 (N = 36) recibió 3 sesiones
de conferencia o exposición magistral sobre la Creatividad en Educación (componente
actitudinal cognitivo); el grupo E. 2 (N = 29) empleó la discusión (Phillips 66) sobre
documentos de creatividad con los mismos contenidos que el grupo E.1 (componente
conativo) y el grupo E.3 (N = 31) recibió un entrenamiento con técnicas creativas
grupales (T-group, porqués ilimitados, presentación imaginativa del otro, Torbellino de
Ideas, Matrices de descubrimiento, Euridrama, Relax Imaginativo y otros juegos
creativos) con énfasis en el componente afectivo-emocional e implicación cognitivo
emocional del profesor. La duración del entrenamiento fue de 3 sesiones (unas 6 horas)
para todos, controlándose pertinentemente las variables intervinientes extrañas .

Realmente el tratamiento se podría resumir así:

 
225
Dr. David de Prado

Grupo E.1: información amplia sobre creatividad a base de lección magistral.

Grupo E.2: Discusión/decisión grupal en grupos de 6 durante 6 minutos sobre los


mismos temas de creatividad (no sobre las técnicas).

Grupo E.3: Práctica lúdica -no reiterativa- grupal de distintas técnicas creativas con
análisis posterior de las mismas.

Grupo Enfoque Agrupación Rasgo básico Training

E.1 Información cognitiva oral Gran grupo Teórico


construcción teórica hetero- Expositivo
exposición Pasivo
NO

E.2 Información cognitiva escrita; Pequeño grupo Teórico


Discusión decisión en grupo de 6 Discusivo
Conativo NO

E.3 Escasa información; práctica de Variedad de Práctico


técnicas creativas. Discusión de las agrupación. Vivencial
mismas. Concreto
SI

En todos los ámbitos, cognitivo, conativo, emocional y reactivo, el grupo E.3 de


práctica de técnicas creativas vivenciales en dinámica grupal obtiene puntajes
actitudinales positivos mucho más altos que el resto de los grupos, y los grupos E.1 y
E.2 obtiene puntajes significativamente más altos que el grupo de control, aunque la
media de los tres esté por debajo de la media global; los grupos de creatividad inicial
media, que utilizan ambivalentemente ambos hemisferios son los que mejores
puntuaciones obtienen, mientras los de creatividad más alta (dominancia de hemisferio
derecho) son los que obtienen mejor puntuaje en el grupo E.1, que en el grupo E.2,
quizás porque su intuición plástica de la creatividad se complementa con la visión
discursiva y racional de la exposición magistral (Grupo E.1) mientras los del grupo E.2,
pueden salir con mayor confusión del grupo de discusión, sin intervención del profesor.
Se puede afirmar que la creatividad inicial apenas influye en los resultados, pues todos,
tanto los más creativos como los menos o intermedios tienen ganancias similares en la
mejora de actitudes docentes favorables a la creatividad, salvo los más creativos en el
Grupo E.1. y 2.

 
226
Dr. David de Prado

De un análisis cualitativo, la autora concluye que "efectivamente los cambios de las


actitudes (docentes) se dan en todos los componentes medidos", diferenciándose más
primero en el conativo y después en el cognitivo; "el sentido de las diferencias entre
ítems está mayoritaria-mente en el grupo E.3, en el sentido positivo de la actitud
creativa", tendiendo el cambio observado hacia "mayor flexibilidad, más aceptación de
la inseguridad, más inclinación por el aprendizaje vivencial, más emocionalidad y
aceptación del otro, más implicación personal y más antinormalidad o antirutina frente a
rigidez, seguridad a ultranza, aprendizaje memorístico, racionalismo, desimplicación
personal y normatividad y rutina" (p. 27 y 32).

La ausencia de diferencias significativas entre el grupo de control, el Grupo E. 1


(enfoque informativo cognitivo sobre la creatividad) y el grupo E. 2 (enfoque grupal
conativo de discusión) permite afirmar la "ineficacia de la actuación sobre uno sólo de
los componentes" (p. 33). La activación de la componente cognitiva refuerza la actitud
creativa de quienes ya la poseían, en grado alto en el grupo E.1, diferenciándose de los
demás de su grupo y del grupo de control, pero sólo es significativa en los sujetos de
baja creatividad, quienes quizás sientan más profundamente la necesidad de la misma
después de las conferencias.

En el grupo 2 la estimulación de la dimensión conativa mediante estudio y discusión


minigrupal, genera una gran dispersión de la varianza en el grupo menos creativo,
manifestándose extrapolaciones tanto positivas como negativas, mientras los más
creativos obtienen puntajes más agrupados.

Cuando la activación actitudinal es integral (Grupo E.3) se da un cambio positivo,


homogéneo y generalizado similar para los tres niveles de creatividad.

En el estudio se ha intentado controlar la incidencia de la implicación emocional del


profesor (Grupo E.1 y E.3) y la no implicación (Grupo E.2), creemos que al no haber
diferencias entre los grupos E.1 y E.2, que son los más parecidos en tratamiento
(cognitivo, no práctico, verbalizador), había que desechar la eficacia de incidencia de la
implicación profesoral. Sin embargo la autora señala que hay una tendencia favorable
en los cuestionarios A (cognitivo) y C (emocional), en los que las medias se ordenan
siguiendo el modelo de mayor a menor implicación.

"El mero aprendizaje de la creatividad y de sus técnicas no bastaría para hacer emerger
la actitud creativa de vida, para educar la creatividad, ni el aprendizaje tradicional ni
siquiera un aprendizaje participativo y autogestionario, por sí mismos, serían efectivos"
(p. 35); es evidente que tratándose de técnicas y procedimientos divergentes, distintos a
los procesos usualmente convergentes aprendidos, su práctica con comprensión y
vivencia significativa de su valor, es imprescindible para el logro de un cambio notorio
de actitud docente, y, en última instancia, para alentar una práctica mínima en las aulas;
es el aspecto de persistencia de las actitudes favorables hacia la creatividad y el valor
impulsador de las mismas a la práctica o a un aprendizaje más profundo que permita su
práctica en las distintas materias, tema crucial en el cambio docente-, el que no se
aborda en este estudio.

 
227
Dr. David de Prado

Nuestra impresión personal es cautelosa respecto a la eficacia de estos cambios


significativos estadísticamente, pero que dado el escaso entrenamiento, pueden ser "la
flor de un día". En la 1ª semana de Estimulación creativa participaron casi 400
profesores, con una valoración muy positiva de la experiencia y que sin duda conllevó
cambios de actitud quizás no menos significativos como otras experiencias similares
analizadas; la experiencia fue limitada en el tiempo 5 días en sesiones de 3 horas con
conferencias, coloquio y actividades modelo con niños y con los propios profesores
(Prado y Prado, 1 .979).

Sin embargo, un año después cuando se intentó una continuidad y profundización con
nuevos temas de creatividad el número de inscritos queda reducido a más de la 55 parte.
¿Tan eficaz y sobre-abundante fue el aprendizaje creativo en la semana de
sensibilización que los profesores no precisaron más sobre la creatividad? Mi
experiencia personal y la confirmación de otros estudios me lo hacen dudar.

Como era de esperar en la valoración de los profesores participantes las reacciones más
positivas son las del grupo E. 3, seguidas del 2º y del 1º.

4.- UN CURSO DE ORIENTACIÓN EXPRESIVA (RUBÍN).

Ruibin (1.982) en un estudio experimental, que titula "Creando profesores creativos"


comparó tres grupos de profesores en formación: uno de creatividad, otro (el de control)
que asistió a clases con métodos académicos (con diez sujetos en cada grupo, elegidos
al azar con igual número de chicos y chicas) y un tercero de aprendizaje grupal
autodirigido (con 8 sujetos voluntarios). Todos los grupos se reunían 2 horas semanales
durante 10 semanas. Se comprobó la creatividad (fluencia ideacional) en los tests de
Wallach y Kogan de Instancias, usos alternativos, similaridades y significados de
estructuras sin límite de tiempo y 15 dimensiones de la personalidad mediante el
E.P.P.S (Edwards Personal Preference Schdule): logro, diferencia, orden, exhibición,
autonomía, afiliación, intracepción apoyo a otros, dominancia, sentido de culpabilidad y
acción nutricia, cambio, persistencia, heterosexualidad, y agresión y el test de Rigidez
Perceptiva de Breskin (1.968).

En el Seminario de Creatividad que duro 20 horas, los alumnos exploraron


experiencialmente todas las áreas del curriculum con varias modalidades: experimentos
y actividades de movimiento, música, dramatización y arte fueron aplicados en ciencias,
lenguaje, matemáticas y estudios sociales. En una atmósfera confortable y segura se
invitó a aplazar la crítica, actuar relajadamente y a explorar sus respuestas verbales y no
verbales a una variedad de situaciones, esperando que se promoviera la flexibilidad, la
apertura, la originalidad, éstas eran elogiadas cuando aparecían, discutiendo los
resultados de cada experiencia.

El grupo de proceso de aprendizaje autodirigido se ocupó de ejercicios y discusiones


diseñadas para desarrollar:

• La confianza y la expresividad para aprender a decir lo que uno siente.


• La atención, aprendiendo a escuchar a otros.
• La independencia, aprendiendo cómo dejar a los demás que sean ellos mismos, y

 
228
Dr. David de Prado

no que sean lo que otros quieren.


• La empatía, aprendiendo a comprender y describir sin juzgar la conducta de los
otros.
• En estas condiciones de desarrollo humanístico se asume que la gente tiende a
ser más constructiva, imaginativa e innovadora con menores sentimientos de
ansiedad.

En el cuestionario de evaluación de la experiencia de creatividad, se apreció una


ampliación de la concepción de la creatividad a todos los sujetos (no sólo los genios) y a
todas las áreas de aprendizaje y no sólo a las artísticas, a las que suele referirla el común
sentir de los profesores. Todos sintieron que habían cambiado como consecuencia de la
experiencia en el respeto a las propias ideas y las de los otros, en sentirse más libres,
menos inhibidos, con más confianza en sí mismos, más confortables en la auto-aserción.
Antes de la experiencia los grupos no se diferenciaban significativamente ni en la
rigidez perceptual ni en las medidas de creatividad, ni en la calificación de la
creatividad atribuida por sus profesores, si bien hubo diferencias signifícate vas en
algún rasgo de personalidad, como una mayor necesidad de ayuda para el grupo de
creatividad.

En los resultados de los tests subsiguientes al programa, sólo el grupo de creatividad


mejoró el puntaje global de creatividad que pasó de 48 como promedio a 59.4, mientras
el grupo de métodos académicos perdió casi 6 puntos (de 54.8 a 48),y el de aprendizaje
autodirigido tres (de 70.3 a 76.3), en el test de semejanzas los dos grupos
experimentales tuvieron incrementos significativos. Sin embargo no hay diferencias
significativas entre los tres grupos en la creatividad global, apreciándose diferencias
significativas en el grupo de aprendizaje autodirigido frente al de control en los subtests
de semejanzas y significados de estructuras.

En los dos grupos experimentales frente al de control se aprecia una diferencia


significativa; la menor necesidad de deferencia (dejar a otros tomar las decisiones), y
una mayor necesidad de intracepción (de análisis y comprensión de uno mismo y de los
demás) significativa en el grupo humanístico de autoaprendizaje.

Había que resaltar en este ensayo de Robin estas consideraciones:

• que el tratamiento de los grupos experimentales no se puede conceptuar de


entrenamiento sistemático de creatividad, en el sentido de pensamiento
divergente y técnicas creativas con sus múltiples manifestaciones, como en el
caso del programa de Parnés, sino más bien de la creación de un clima de libre
expresión espontánea de la idea clásica de creatividad como lenguaje musical,
dramático, artístico utilizable en distintas áreas del curriculum (caso del grupo
de creatividad), climas que resultaron tendencialmente eficaces en mejorar la
creatividad, superando al grupo de control en todas las medidas (aunque no
significativamente).

• que la duración en número de horas (20) del experimento de entrenamiento laxo


de la creatividad es insuficiente para un despliegue significativo, como reconoce
el propio Rubin (p. 108) Anima (pensar) que parece que los participantes en los

 
229
Dr. David de Prado

dos grupos experimentales crecen en medidas de creatividad y de personalidad.


Esto es consistente con la afirmación de Torrance: "evidencia de muchas
fuentes, sin embargo, sugieren que nosotros podemos asumir una visión
relativamente optimista respecto a las posibilidades de reavivar la creatividad a
cualquier edad, dadas las condiciones apropiadas (Torrance, 1.963, p. 43).
Aunque nuestros resultados son mínimos apoyan los hallazgos de muchos otros
de que la creatividad puede ser incrementada (Davis, Martske y Train, 1.967, p.
12). Dado un período de tiempo más largo, resultados aún más dramáticos
podrían ser evidentes", como se acreditan en otros estudios como el de Brown
(1.968), aquí también analizados; Respecto a los logros en cambios de
personalidad, en tan breve tiempo son más difíciles, por lo que Rubin concluye
que "un hallazgo, aunque mínimo, de este estudio -que experiencias en el grupo
creativo llevan a algún crecimiento en salud mental- sugiere que las experiencias
artísticas son también terapéuticas y quizás también mensurables (p. 104),
aunque no se haya medido cuánto es debido a las experiencias creativas y cuánto
al análisis, discusión y reflexión sobre las mismas.

5.- UNA ESTRATEGIA HUMANÍSTICA (BROWN).

G.I. Brown (1.968) en un artículo titulado "Creatividad operacional: una estrategia para
el cambio docente" asume como definición de creatividad el conjunto de características
más frecuentemente citadas como "flexibilidad, originalidad, inventiva,
experimentalidad, reto de lo complejo, uso de la intuición y los procesos
preconscientes" (p. 203), entendiendo por opera-ti va la estrategia para practicar la
creatividad (no simplemente entenderla o explicarla) prestando preferente atención al
cambio de sentimientos y actitudes de los profesores hacia los niños y la enseñanza y
hacia su potencial individual de crecimiento, convirtiendo estos sentimientos o cambios
en valores, en acción efectiva, convirtiendo a la creatividad como una meta educativa
para los alumnos y como una "meta profesional crítica" para los profesores.

En opinión de Brown los cursos de perfeccionamiento, los talleres de trabajo, etc.,


"frecuentemente tienen poco efecto en los profesores porque a menudo es tratada
superficialmente una condición para un aprendizaje significativo, un compromiso
emocional" (p. 264).

Siguiendo una estrategia de incorporación de la creatividad como contenido y estructura


se diseñaron una serie de experiencias para:

• ayudar a los profesores a confrontar aspectos del proceso creativo a niveles


intelectuales y emocionales.
• proveer la seguridad psicológica necesaria para que los profesores alteren sus
vidas profesionales.
• abrir avenidas para la comunicación profesional y personal.
• apoyar la innovación en las operaciones de clase, incluyendo el énfasis en
pensamiento divergente como objetivo del curriculum.

Participaron el director y 8 profesores de cada escuela (N/36) seleccionados entre


voluntarios del distrito de Galeta (California). El 2º año sólo participaron 2 escuelas.

 
230
Dr. David de Prado

El programa se desarrolló en tres fases:

1º.- Durante el primer mes se estudió la creatividad como proceso psicológico


sirviéndose de libros y artículos que una vez leídos se discutían: ventajas de la
creatividad para el individuo y la sociedad, función creativa innovadora vs
socializadora-tradicional conservadora de la escuela, etc.
2º.- Durante dos meses se pasó a una consideración personal y emocional de la
creatividad, partiendo de los conocimientos de la primera fase: nivel de
creatividad personal, lugar de la creatividad en su aula, expresión de ideas y
sentimientos sobre sí y los demás en un clima de seguridad y espontaneidad.
3º.- Convivencia gradual de lo intelectual y emocional para que la creatividad se
convierta en una meta educativa personal.

Cada grupo de profesores de cada colegio, implicados en el proyecto tuvieran ocho días
libres al año para discusión y grupo de encuentro, estudio independiente, visita de otras
escuelas, y tres retiros de fin de semana.

Los profesores se hicieron conscientes de los problemas que confrontaban en su propio


cambio al explorar modos y medios de desarrollar las habilidades de pensamiento
divergente de los alumnos, el comprender la naturaleza de la creatividad y los
procedimientos de su desarrollo en un sistema abierto.

Un capítulo importante lo constituyeron las diversas técnicas y métodos para desarrollar


la creatividad que fueron adoptados y modificados para incrementar su conciencia
perceptiva, su capacidad de resolver problemas de modo nuevo, y su potencial humano:
la analogía sinéctica de Gordon, el Torbellino de Ideas y la modificación del objeto de
Osborn, y otras técnicas, algunas desarrolladas por ellos mismos, fueron utilizadas.

Se utilizó como medida pre-test/post-test, la Escala de Arte de Barron y Wellsh,


durante el primer año y un cuestionario abierto de evaluación final del proyecto a todos
los profesores al finalizar el 2º año, validado con la observación de las clases por dos
observadores entrenados que juzgaron la validez de las respuestas de los profesores y
por interviús sobre lo más satisfactorio de su experiencia docente, qué le gustaría hacer
diferente en su actual situación docente, cuáles serían sus puntos fuertes y débiles
indicados por una persona que conociera muy bien su modo de enseñar, qué le gustaría
recordar de su docencia al retirarse y sus sugerencias de mejora del proyecto.

Se recogieron datos de los 26 profesores que además de contestar el cuestionario, sus


respuestas fueron confirmadas por los observadores y por los entrevistadores (que sólo
entrevistaron a los profesores de dos de las cuatro escuelas).

Entre las mejoras (indicadas se señalan las siguientes: 12 profesores mostraron cambio
significativo en 4 categorías o mas, 22 en dos o más categorías, dos profesores
cambiaron en siete de las 8 categorías y sólo uno no mejoró en ninguna.

 
231
Dr. David de Prado

El porcentaje de acuerdo entre los dos observadores y entre estos y los entrevistadores
fue elevado (superior al 84%).

Al finalizar el primer año se comprobó la preferencia por la complejidad con la escala


de Barron-Welsh, en contraste con los porcentajes obtenidos previamente a la
experiencia; los datos "indican fuertemente un movimiento hacia el cambio, la apertura
y la creatividad por parte de los profesores" (p. 269), como queda confirmado tanto por
los cuestionarios como por las entrevistas y observaciones de las clases. La preferencia
por la complejidad es alta entre los que se sienten estimulados a poner orden y belleza
ante el caos o desorden; prefieren el cambio o estado dinámico y los sistemas abiertos;
mientras que los que se resisten al cambio y prefieren el orden, se oponen a las
disrupción y amenaza de caos provisional que supone el nuevo orden, prefieren los
sistemas cerrados (Brown, 1.964, 1 .965).

El uso de la creatividad operacional como una estrategia para producir cambio docente
tuvo éxito. Aparentemente, la naturaleza de la estrategia ayudó a los profesores a
participar a un nivel tanto emocional como intelectual y consecuentemente suscitó el
compromiso docente. Nosotros podemos, pues, postular que los resultados habrán de
mantenerse en tanto que el sistema escolar continúe apoyando el cambio y la
innovación" concluye Brown (pp. 269-270)

Dado que el contenido del curriculum fue el menos afectado (5/26), éste sería el
objetivo del proyecto para el tercer año.

 
232
Dr. David de Prado

6.- PROGRAMA DE MODELAMIENTO POR OBSERVACIÓN


PARTICIPANTE CON DISCUSIÓN Y POR AUTOSCOPIA.

6.1.- MODELAMIENTO POR OBSERVACIÓN PARTICIPANTE DE AULAS


CREATIVAS Y POR DISCUSIÓN.

Bruch (1.976) realiza la evaluación de un programa de verano de formación del


profesorado coordinado por Gowan, Genley y Bruch en 1.964 en San Fernando State
College de Northridge, California, para 40 profesores durante 4 semanas con el objetivo
de prepararles para fomentar la creatividad de los niños. Después de una conferencia
introductoria al tema, los asistentes en tres grupos asistían a diferentes clases de niños
superdotados del 3º ciclo como observadores - participantes, durante las dos primeras
horas, reuniéndose de 11 a 12 para discutirlas en grupo, se celebraban paneles con los
maestros expertos, y se tenían encuentros informales con los tres profesores del staff.
No se desprende del estudio que los profesores se entrenaran en la ejercitación de la
propia creatividad, diferenciándolo en este sentido de nuestro modelo de sensibilización
y entrenamiento, dándose preponderancia al aprendizaje observacional, participante y
vivencial en un contexto de clase creativa, junto a la discusión consiguiente.
Bruch sintetiza así la experiencia (pp. 275-276).

"Los profesores participantes en el curso como alumnos tuvieron la oportunidad de


presenciar una variedad de ejemplos de enseñanza creativa y de niños superdotados y
creativos.

Los conocimientos presentados a través de conferencias y lecturas eran objeto de


aplicación directa a través de observaciones, discusiones, seminarios y cierto grado de
participación.

Los principios de la enseñanza creativa se aplicaron a la organización y las prácticas del


cursillo: libertad de cada profesor-experto para preparar su plan y desarrollar su propio
programa; libertad para los profesores-alumnos de participar en el grado a ellos
adecuado; libertad frente a los métodos usuales de determinación de niveles como, por
ejemplo, los tests sobre contenidos; relaciones interpersonales altamente satisfactorias
entre el grupo y el "staff" organizador, siendo cada individuo respetado por su propio
valor; un conjunto de ejercicios y prácticas que suponen, por un lado, toda una
complejidad de relaciones y, por otra, una perspectiva total vitalmente integrada".

En el análisis de los resultados "puede suponerse que el curso ha modificado las


actitudes de los profesores de tal modo que, en el futuro, aplicarán en sus clases
prácticas más creativas"... siendo las condiciones de las clases vividas y las
demostraciones prácticas de las características de la creatividad quizás las razones por
las que la categoría "clima de la clase creativa" fuera más frecuentemente valorada
frente a otras categorías a la hora de la evaluación, que se recoge en la tabla adjunta y en
el cuadro de comentarios de los asistentes.

"Provisionalmente, parece poderse afirmar que la combinación de los métodos de


formación del profesorado que acabamos de describir parece ser eficiente" (p. 276)
previéndose un seguimiento para comprobar si hay efectos permanentes sobre las

 
233
Dr. David de Prado

situaciones reales de la enseñanza de estos profesores y sobre los efectos diferidos a


largo plazo de cambios actitudinales.

Tanto la discusión como los grupos de seminario, así como las observaciones y
experiencias directas en clase con niños tienen una función determinante en la
comprensión y aplicación de la creatividad. Cabe preguntarse cuál es el valor de cada
componente así como su eficacia comparada con otro tipo de pro gramas más centrado
en el desarrollo de la propia creatividad o en la práctica de una o dos técnicas o métodos
creativos, etc.

No cabe duda que el análisis y discusión teórica junto a la observación participante en


contextos de clase real de procedimientos creativos y profesores expertos es un camino
seguro de aprendizaje creativo por modelación comprensiva vivencial. La activación de
la propia creatividad podría constituir un complemento de desarrollo aptitudinal
divergente apropiado al positivo despliegue de actitudes favorables a la creatividad.

6.2.- MODELAMIENTO POR AUTOSCOPIA Y REFUERZO VERBAL.

Enoch P.D. (1.965) hizo un estudio experimental con cuatro profesores de 59 y sus 97
alumnos; dos de ellos no realizaron ningún tipo de autoscopias ni instrucciones mientras
los otros dos veían bajo supervisión 16 audiovisuales de la propia actuación durante 10
semanas, codificando las sesiones con el Análisis Interaccional de Flanders; a estos
profesores se les reforzaba verbalmente el permitir a los niños que hablaran durante la
mayor parte de la clase, el escuchar, acoger y aclarar sus ideas especialmente las
extrañas e inusuales.

Se comprobó el cambio de actitudes de los profesores con el M.T.A.I., P.S.M.I. y la


escala F; y la creatividad de los niños con el M.T.C.T. de Torrance.

Se obtuvieron estos resultados significativos:

Las conferencias de autoobservación en video de los profesores en sus clases son


efectivas en el cambio de actitudes de los profesores en la línea de los principios
reforzados: trato respetuoso de las preguntas de los alumnos, de sus ideas
inusuales, animar el aprendizaje de propia iniciativa, mostrarle que sus ideas
tienen valor; una clase en la que los alumnos pueden expresar sus ideas, hacer
preguntas y ver sus ideas y preguntas aceptadas, clarificadas o alabadas por el
profesor, es una clase que promueve ideas originales de los alumnos en una gran
medida, y su flexibilidad en una medida menor.

Aplicando los principios democráticos en las discusiones de clase se puede


enriquecer el pensamiento creativo de los niños; ello no requiere en el
profesor ni una actitud positiva hacia el pensamiento creativo, ni menos aún
capacidades creativas especiales.

En relación con estos resultados podemos concluir:

Estos principios de respeto, de no criticar las ideas por inusuales que sean, de aceptación

 
234
Dr. David de Prado

y valoración, de dar opciones para practicar y experimentar sin evaluación inmediata, de


impulsar el auto-aprendizaje y la libre expresión son directamente asumidos por toda
orientación y actuación creativa, constituyendo reglas explícitas de conducta del
Torbellino de Ideas para profesores y alumnos. Al mismo tiempo se intenta generar una
actitud de valoración y aprecio de lo creativo, lo original, inusual, lo analógico, lo
espontáneo y una capacitación para que los profesores desarrollen su capacidad de
actuar creativamente, de programar y aplicar procedimientos creativos... Si se consigue
que los profesores actúen en esta dirección, se puede, con toda seguridad, asegurar que
la creatividad de los alumnos, en términos de flexibilidad y variedad de ideas, y de
originalidad, está garantizada.

7.- DESARROLLO CREATIVO Y MORAL DEL PROFESORADO (TAN-


WI1LMAN )

Tan-Willman (1.980) ha intentado demostrar la relación entre desarrollo de la


creatividad y razonamiento moral de 109 futuros profesores con una edad media de 23
años en un curso de Psicología Educativa diseñado para incorporar el desarrollo de la
creatividad.

De acuerdo con las conclusiones de Torrance (1.973) en su revisión de 142 trabajos


sobre cómo enseñar el desarrollo creativo, las experiencias de aprendizaje del curso se
caracterizaron por la implicación personal y la participación activa de todos los aspectos
del curso (programación, desarrollo y evaluación); interacciones múltiples de profesor
alumno y alumno-alumno; libertad de opciones dentro del marco del curso; informali-
dad, aceptación y respeto mutuos; Solución de Problemas; facilitación de diferentes
tipos de pensamiento y aprendizaje y enfoques docentes; utilización de un amplio y
abierto abanico de materiales de aprendizaje y fuentes de información; refuerzo de la
actuación y producción creativas; tareas específicas del curso con énfasis en el
desarrollo de sensibilización a problemas, fluencia, flexibilidad y originalidad; y
discusiones de la naturaleza y cultivo de la creatividad.

Algunos autores como Kohlberg (1.970), Turiel (1.974), Smith (Lickona, 1.976) han
declarado que la creatividad facilita el desarrollo de un juicio moral y capacidad
decisoria maduros (autónomos y fundamentados en principios) y varias investigaciones
han mostrado correlaciones positivas entre razonamiento moral y creatividad
(Schofman, 1.974; Skomorochov, 1.975; Doherty y Corsini, 1.976,).

Kolberg (1.967), teniendo en cuenta las características de la personalidad de los sujetos


altamente creativos y de los que tienen un elevado nivel de razonamiento moral, de
acuerdo con la investigación, llega a la conclusión de que ambos tienen estos rasgos
cognitivos y afectivos comunes:

"Ambos operan autónomamente con unas fuertes convicciones más allá de lo


convencional y del nivel meramente realista de una situación. Ellos flexiblemente
tienden hacia vías divergentes y alternativas de "lo que podría ser" y/o de "lo que
debería ser". (Tan-w. 1980,p. 259)

 
235
Dr. David de Prado

Percibiendo las realidades así como imaginando las posibilidades de las situaciones,
tanto los muy creativos como mejores razonadores en materia moral optan con coraje
por asumir el rigor de seguir los dictados de su yo interiores más que los de las
presiones externas. Sin embargo, pese a que sus orientaciones personales son internas,
ellos son bastante conscientes de los otros y toman decisiones altruísticas más por el
bienestar de los demás que por sus propios intereses y éxitos. Son usualmente propensos
a una evaluación y cambio continuados para una adaptación más efectiva debido a su
sensibilidad; preferencia por lo complejo; habilidad para tolerar la frustración y la
ambigüedad; apertura, y flexibilidad.

Muchas veces su fuerte determinación y persistencia en perseguir lo que creen los hacen
aparecer testarudos y compulsivos, y, en consecuencia, no es fácil tratar y colaborar con
ellos.

Como es bastante esperado (al emanar su fuente de evaluación de dentro), piensan


independientemente y generan ideas más individuales y divergentes que otros.

Con los datos obtenidos mediante pretest, posttest, al inicio del curso y al finalizar, Tan-
Willman pretendió demostrar si el crecimiento en creatividad estimularía el crecimiento
en razonamiento moral, usando como unidad de creatividad los puntajes en fluencia,
flexibilidad, originalidad y la suma global, de los tests de Usos Inusuales y Pregunta y
Adivina de Torrance y para el desarrollo moral el razonamiento basado en principios
(P.), las respuestas sin sentido ni intencionalidad y las respuestas antiestablishment del
test de Rest de Definición de cuestiones.

La capacidad de razonamiento moral basado en principios correlaciona


significativamente de ligera a moderadamente, tanto en los dos tests de creatividad por
separado como en su conjunto, a un nivel del 0.01 con la fluencia (r= 0.28), la
flexibilidad (r= 0.33) la originalidad (r= 0.40) y la creatividad total ( r= .41) (los
puntajes de correlación corresponden a la suma de los dos tests).

No hay correlación con las otras medidas de razonamiento moral.

Comparando las medias del pretest y el posttest hubo una ganancia significativa al nivel
de 0.01 en todos los rasgos de creatividad de los dos tests, salvo en la flexibilidad del
Test de los Usos Inusuales.

Hay que advertir que la flexibilidad medida en puntajes estáticos de categorías


diferentes pensadas en el conjunto final de ideas suele tener menos posibilidades de
incremento ya que su número es limitado; los puntajes podrán ser mayores medidos
mediante el número de saltos que el proceso de pensamiento realiza de un conjunto de
categorías a otro, lo que indicaría soltura y agilidad de pensar, rompiendo sets de
respuesta asociada por familias de palabras y significados. En cualquier caso la
flexibilidad mental como estructura es más sólida y difícil de incrementar y modificar
que los otros criterios de creatividad, siendo la originalidad, la más fácilmente afectable,
quizás porque es la menos desarrollada dentro del sistema convergente, objetivo,
racional y convencional de lógica predominante.

 
236
Dr. David de Prado

Del mismo modo hay una mejora significativa en el promedio del razonamiento moral
basado en principios (X.= 40.66 ; )L = = 45,60; t= 5.51), no hay casi variación en las
medias de respuestas sin sentido ni contra lo establecido.

Habría que descartar que pese a este crecimiento significativo de la originalidad de


pensamiento del curso, se mantiene igual el promedio de respuestas sin sentido ni
intención, y las reacciones antinormativas, lo que indica que la estimulación creativa no
afecta negativamente el juicio moral con respuestas descabelladas, de despropósito o
absurdo, como cabría esperar del pensamiento incontrolado e imaginativo.

Es decir, los procesos más fantásticos vienen seguidos de los mecanismos convergentes
de control, reflexión y evaluación criterial -sentido de realidad- , no interfieren el
razonamiento moral, antes lo favorecen, por facilitar la valoración de lo irreal, irracional
y emocional que a menudo surge en los procesos torbel1ínicos del pensamiento
divergente.

Excepto tres, todos los sujetos obtuvieron mejor puntaje de creatividad total en el post-
test, mientras 36 (un tercio) no mejoró su puntaje de racionamiento moral. Los mayores
incrementos se dieron en la originalidad, que arrojó las correlaciones más altas con el
razonamiento moral.

Aunque el estudio carece de control experimental, parece que "el entrenamiento en


pensamiento creativo es probable que influencie el razonamiento moral y posiblemente
a la inversa".

El estudio sugiere que "un incremento mucho más sustancial parece necesario para que
ocurra una cantidad de incremento en el razonamiento moral".

Tan-Willman concluye su estudio recomendando la inclusión del desarrollo creativo y


del razonamiento moral en los programas de Formación de Profesorado ya que estas dos
modalidades son muy importantes para los profesores modernos, pues merced a ellas
serán más capaces de satisfacer sus propias necesidades y las de sus alumnos en un
mundo cambiante y en expansión; máxime si se tiene en cuenta que ni la creatividad ni
el razonamiento moral se desarrollan espontánea y automáticamente, antes al contrario
los futuros profesores canadienses y americanos, según sendas investigaciones de Tan-
Willman (1.978) y Bloom (1.976) "operan predominantemente con una orientación de
"ley y orden" lo que es inadecuado para habilitarles en una enseñanza efectiva para el
desarrollo de un juicio moral autónomo y fundamentado en principios, ni esta forma de
pensamiento admite la imaginación creadora y el pensamiento divergente que son esen-
ciales para operar con éxito en una sociedad democrática". Las correlaciones negativas
de diversos estudios entre creatividad y autoritarismo "plantean seriamente la cuestión
la capacitación actual de los futuros profesores para socializar, resocializar o
desocializar a niños y jóvenes en una sociedad que cree en la libertad de elección y en la
igualdad de oportunidades para todos", concluye Tan-Willman.

 
237
Dr. David de Prado

8.- EL IMPACTO EN LA DOCENCIA DEL DESARROLLO CREATIVO:


RESULTADO DE LAS INVESTIGACIONES
.
Tan-Willman (1.974) intenta diagnosticar y predecir la creatividad docente sirviéndose
de los tests de Torrance (forma verbal y figural) y un índice de Creatividad Docente
basado en la fluencia, flexibilidad y originalidad de las conductas desplegadas por 55
profesores en formación durante la observación de dos clases de 40 minutos. Los
profesores más creativos dieron una enseñanza más fluida, flexible y original que los
menos creativos, aunque sólo la originalidad fue estadísticamente significativa con el
puntaje global del índice; sin embargo los tests verbales arrojaron cuatro correlaciones
significativas con el índice: la flexibilidad verbal del test con la flexibilidad y
originalidad del índice y con el índice Total, y la fluencia verbal con la originalidad del
índice docente, mientras sólo la flexibilidad del test figural correlacionó con la
originalidad docente.

Parece que los profesores que piensan flexiblemente tanto verbal como figuralmente
muestran una docencia más flexible, variada y original haciendo cosas y actividades que
los profesores menos creativos no suelen hacer, y mostrando un repertorio superior de
variedad de conductas. Son menos rígidos, menos rutinarios.

El "Proyect Impact" fue financiado por el Gobierno Federal como programa de


Perfeccionamiento del profesorado en ejercicio para potenciar el pensamiento creativo
de los alumnos; entre los cambios en el aula imputables al programa se señalan: un
incremento en el pensamiento productivo estudiantil y en la expresión verbal, así como
una disminución de la explicación y de la actividad rutinaria de los profesores, junto con
un incremento de su auto-estima (Rowson, 1.970).

Clark y otros (1.970) evaluaron en un amplio estudio el mismo programa IMPACT


aplicado inicialmente en 9 distritos escolares y en el 3º año en 60, orientado al
desarrollo del pensamiento productivo, para lo que se formó al profesorado con un
programa de perfeccionamiento a lo largo del año escolar; el programa IMPACT
influenció los procesos de pensamiento que se dan en las clases con un "posible
resultado de hombres y mujeres más creativos como productos del sistema de
educación".

Después de 5 meses de práctica de actividades orales y escritas de pensamiento


divergente, Reihburn (1.964) con profesores de 5Q grado en un trabajo con pretest,
posttest, y grupo de control, comprobó que "un curso de entrenamiento elevará los
puntajes de originalidad y fluencia ideacional significativamente sobre lo que podría ser
esperado debido meramente a la práctica".

El pensamiento divergente y la producción creativa puede ser esperados cuando se


hacen esfuerzos concertados para este fin. Para Reinburn, no todos los alumnos
desarrollan esta habilidad en el mismo grado, pues muchos alumnos continúan demos-
trando la necesidad de aprobación del profesor, al tiempo que evidencian ansiedades
relacionadas con las calificaciones de esos esfuerzos; lo que tiende a desanimar el uso
pleno de sus habilidades para pensar divergentemente y producir creativamente. El
crecimiento del profesor así como el del alumno ocurre en términos de tolerancia por el

 
238
Dr. David de Prado

pensamiento divergente y la producción creativa. Esta forma de trabajar cuando


empieza en un área del curriculum afecta sin orden otras áreas de estudio.

En un estudio de McCormack (1.970) sobre los efectos de varios métodos creativos de


enseñanza (Torbellino de Ideas, descubrimiento, análisis morfológico de problemas,
invitación al pensamiento creativo) aplicados a un grupo experimental en un curso de
ciencia elemental en las actividades de laboratorio, se comprobó que este grupo fue
superior al grupo que no empleó esos métodos, el de control, en fluencia, flexibilidad y
originalidad de producción ideacional pese a no existir diferencia en el rendimiento ni
en la autoevaluación del logro de los objetivos del curso.

De acuerdo con las respuestas de Decanos y Jefes de Departamento, con la literatura


sobre el tema y en base a un cuestionario sobre criterios de efectividad del profesorado
universitario, Ward (1.969) concluye que se "han de ajustar sus cursos a las necesidades
de sus alumnos, inspirar la creatividad a través de presentaciones creativas, ayudar a los
alumnos a ser abiertos de mente, proveer oportunidades para el liderazgo y
responsabilidad y dar distintos puntos de vista".

En un programa con Torbellino de Ideas para niños disminuidos de Grado intermedio


Sharpe (1.974) comprobó que los niños que participaron en él mejoraron su creatividad
en fluencia verbal, flexibilidad verbal, y originalidad frente a los grupos de control y de
instrucción programada, ayudándoles a aprender a jugar con las ideas, a hacer preguntas
originales, y producir ideas variadas y originales.
Wilson (1.972) en un estudio sobre 20 profesores que recibieron un curso de 40 horas de
entrenamiento en creatividad, comprobó que mejoraron su fluencia y flexibilidad duran-
te el período de entrenamiento, y su originalidad y autoaprecio como consecuencia de
las prácticas de enseñanza que siguieron al curso. Sus alumnos mejoraron igualmente en
esos aspectos, disminuyendo la capacidad elaborativa por lo que Wilson sugiere que
"alguna forma de entrenamiento, previa al servicio docente, que incluya la potenciación
de la creatividad ha de ser provista a los futuros profesores".

 
239
Dr. David de Prado

5. LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LA


CREATIVIDAD Y LOS NIÑOS CREATIVOS.

1 .- CONSIDERACIONES GENERALES.

La actitud del profesor hacia la creatividad y hacia los niños creativos es sin duda una
de las facetas en que el profesor necesita cambiar, si se desea una orientación acertada
de renovación docente creativa, bien asentada psicológicamente. ¿Cómo percibe y
siente el profesor los fenómenos creativos?, ¿en qué medida se siente favorablemente y
a gusto con las actividades creativas, con las respuestas libres y novedosas de los
alumnos más divergentes?, ¿en qué medida, no siendo creativo ni sintiendo en creativo
ni comprendiendo lo creativo puede un profesor favorecer y facilitar u obstruir y di-
ficultar el desarrollo de la creatividad?

La creatividad es reclamada en múltiples áreas de actividad humana y se exalta y elogia


como factor de invención y progreso; pero la verdad es que los contextos, fines y
estructuras normativas y comportamentales de las organizaciones no son muy
favorables al sujeto creativo. Torrance emplea el término "creativamente
disminuido/dificultado" para describir a aquellos estudiantes que están seriamente
inadaptados en los programas regulares de la escuela porque sus capacidades y pre-
ferencias de aprendizaje son incompatibles con las actitudes del profesor, los métodos
docentes y los sistemas de refuerzo, pareciendo como si las cualidades de una conducta
verdaderamente creativa generalmente no son alabadas ni premiadas en la escuela
(Gowan y otros, 1.979).
CUADRO 1.- CONFIGURACIÓN DE LAS ACTITUDES BÁSICAS DEL PROFESOR COMO PERSONA Y COMO PROFESIONAL EN RELACIÓN
CON LA CREATIVIDAD/

SISTEMA SOCIOCULTURAL Y POLÍTICOS-


RASGOS RASGOS
ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD
CREEBEIA Y VALORES TENDENCIA N
C
O

R ACTITUDES INDIVIDUALES Y SOCIALES


C

E R
ROL ES PERSONALES
A E
CONDUCTAS
T PERSONALES A

I T
CONDUCTAS
DOCENTES
V I
ROLES DOCENTES
O V
ACTITUDES O
S
s

 
240
Dr. David de Prado

COMENTARIO: Las actitudes del profesor en cuanto tal están indirectamente


condicionadas por los rasgos de la propia personalidad (su estructura, sus valores y
creencias tendenciales, los roles y status individuales y sociales, etc.) y por el sistema
sociocultural y político; y directamente determinadas por las conductas y roles
habituales como profesor, por los valores y creencias pedagógicas (ideología) por el
estilo docente personal y por los valores inconscientes, ocultos o explícitos del sistema
educativo. Tanto en el ámbito personal como docente puede haber rasgos más o menos
creativos y favorables a la creatividad y a los niños creativos. Las personas y profesores
no creativos o que no comprenden los fenómenos de creatividad mostrarán actitudes
negativas hacia la misma, si no encaja con sus valores pedagógicos ni con las
expectativas del sistema educativo/cultural convergente.

El concepto operatorio de creatividad y los rasgos distintivos de conducta y


personalidad del sujeto creativo, por su novedad e individualidad distintivas,
difícilmente son capitalizados en la clase ordinaria, en que se presiona al alumno para
que se ajuste, se adapte, imite, se uniforme, cambie roles y modifique preferencias en
función de los métodos, contenidos, decisiones y gustos del profesor, en lugar de
adaptar estos a sus estilos únicos de aprendizaje, respondiendo a sus necesidades,
interrogantes y curiosidad. Pero al mismo tiempo se pide que sea creativo. Esto
constituye una demanda intrínsecamente contradictoria tanto para el alumno como para
el profesor con sus correspondientes incomprensiones, desequilibrios emocionales y
disfuncionalidad profesional.

Torrance (1.965) se decepcionó cuando en sus intentos de incentivar la conducta


creativa en la clase comprobó que los profesores a menudo no podían aceptar los
principios básicos para estimular tal conducta, pues dichos principios eran
manifestaciones de actitudes que los profesores no tenían, acentuando la necesidad
imperiosa de ofrecerles experiencias vivas distintas de conferencias y lecturas de libros,
para adquirir unas actitudes más receptivas y acogedoras. Esencialmente el estilo
creativo docente exige unos roles radicalmente distintos del enfoque expositivo,
conformativo, imitativo, controlador que tiene la docencia tradicional. Y éste es quizá el
mayor problema a la hora de impulsar una docencia creativa, el fuerte arraigo de hábitos
y estilos opuestos a la acción creativa tanto en los profesores como en el resto de los
componentes del sistema educativo.

Los estudios de Feldhusen y Treffinger (1.976), que analizaremos en más detalle,


demuestran que los profesores no entienden lo que significa la creatividad, y sin
embargo les gustaría conocer métodos y recursos para estimular el desarrollo creativo.
Según una revisión de la investigación hecha por Denno (1.977), la docencia escolar
primaria atrae a sujetos que son políticamente conservadores, moralistas, conformistas y
sumisos , de modo que los profesores premian las conductas similarmente conformistas
y castigan a los alumnos que exhiben conductas inconformistas, desmoralizando toda
desviación constructiva e innovadora. Denno sugiere que en la formación y reciclaje del
profesorado se estimule y desarrolle una variedad de tipos de personalidad promoviendo
una aceptación mayor de la heterogeneidad, diversidad, unicidad y originalidad de las
conductas estudiantiles.

 
241
Dr. David de Prado

Carlyh (1.976) comprobó que profesores de distinto tipo de personalidad preferían


diferentes clases de situaciones docentes. Emans (1.969) llega a la conclusión de que
las actitudes de los profesores están modeladas por sus valores, siendo imposible que
profesores con valores divergentes puedan desarrollar el mismo curriculum.

2.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DOCENTES HACIA LA CREATIVIDAD


GENERAL .

Los programas de creatividad de corta duración constituyen más bien un mecanismo de


sensibilización y cambio de opinión y actitudes hacia la creatividad que un verdadero
entrenamiento.

Algunos estudios sugieren que muchos profesores no entienden lo que significa la


creatividad en educación y son incapaces de identificar el talento creativo entre sus
alumnos (Williams, 1.964; Eberle, 1.966); por supuesto, la estimulación del
pensamiento alternativo-divergente-productivo , de las habilidades de solución de
problemas, mediante las técnicas apropiadas, sin una formación creativa apropiada del
profesorado, es impensable en la mayoría de las aulas dada la orientación convergente,
repetitiva, imitativa del sistema educativo.

Treffinger, Ripple y Dacey (1.968, J.C.B.v.2, 242-248) realizaron un programa de 4 días


con 250 profesores y directores de escuelas públicas y privadas de una ciudad de 20.000
habitantes al norte de Nueva York, en horario de tarde; se realizaban cada día dos
presentaciones formales de 1 hora cada una sobre la teoría de la creatividad y la
solución de problemas, sobre la investigación sobre el tema, sobre la personalidad
creativa, materiales instructivos, etc., seguidas de otras dos horas de discusión informal
en grupos de profesores de enseñanza elemental (1º y 2º ciclo), del 3º ciclo y de
Bachillerato.

Los autores pasaron una encuesta de actitudes hacia la creatividad, al principio y al


final de la experiencia, usando una escala Likert de 5 puntos (fuerte desacuerdo, fuerte
acuerdo).

Hay un alto nivel de desacuerdo con las afirmaciones o ítems 1, 2, 5, 9, 10, 11, 12 y 14,
consistentes con los objetivos del programa en las pre y post-medidas, e igualmente
acuerdo con los ítems 4, 6, 7 y 8.

Hubo cambios significativos del pre al post-test en 6 de los 14 ítems (el 2,3,4,7,8 y 13)
aunque en todos hubo algún cambio de actitud.

Los autores concluyen que "no sólo es posible usar tales programas de
perfeccionamiento para facilitar a los profesores la habilidad de identificar a niños
creativos, sino quizás, e igualmente importante, parece posible ayudar a los profesores y
directores a desarrollar una comprensión incrementada y unas actitudes más favorables
hacia las habilidades de resolución creativa de problemas" (p. 247).

 
242
Dr. David de Prado

Actitudes hacia la creatividad.

1.- Carácter disruptivo del niño creativo en el aula,


2.- Carácter natural, no entrenable de la habilidad de solución creativa de
problemas,
3.- El niño creativo disgusta a los otros alumnos,
4.- Posibilidad de entrenar y mejorar el pensamiento creativo en los niños
5.- La creatividad como capacidad sobresaliente de unos pocos.
6.- necesidad de enseñar a pensar creativamente para afrontar situaciones ante la
explosión de conocimientos
7.- capacidad personal de identificar a alumnos creativos
8.- los tests de creatividad no la miden realmente
9.- carácter bohemio, "beatnik", inconformista de la persona creativa
10.- serias cuestiones sobre la necesidad de enseñar a ser creativos
11.- la creatividad es innata, no se fabrica
12.- la mayoría carece de creatividad
13.- el acto creativo va unido a lo patológico
14.- la enseñanza creativa generará una nación de inconformistas incapaces de
relacionarse.

Tan-Willman (1.981) aplicó la misma escala de actitudes hacia la creatividad de


Treffinger y otros, a 111 chicas y 33 chicos estudiantes de magisterio canadienses; los
resultados globales reflejan actitudes favorables hacia la creatividad acompañadas de
cierta suma de escepticismo y ambivalencia en la estimulación de la creatividad.

Es significativo notar que, pese a que los que responden están de acuerdo con la
necesidad de enseñar pensamiento creativo y con las nociones de que muchos de
nosotros lo posee y de que la habilidad de pensar creativamente y de resolver problemas
puede mejorarse con la instrucción, directa, no están bastante seguros de si la gente nace
o se hace (creativa) y de si es sabio o necesario enseñar a los niños a ser más creativos.
El escepticismo y la ambivalencia en desarrollar la creatividad es claramente evidente
en sus respuestas*1 (los varones están más convencidos que las mujeres de que la
solución creativa de problemas es probablemente una fuerza natural que unos poseen y
otros no, por lo que los esfuerzos en desarrollarla en los alumnos son vanos.)
Ambos sexos piensan que la mayoría de los tests de creatividad no miden las
habilidades creativas de los alumnos y Tan concluye con la necesidad de programas de
formación y entrenamiento que asista a los profesores en la comprensión de la
creatividad, en su identificación y desarrollo y en la toma de conciencia del significado
y valor de esta habilidad especial para el bienestar del individuo y para el bien de la
sociedad.

Broody y otros (1.976) replicaron la escala de actitudes hacia la creatividad de


Treffinger y otros, con un grupo de 120 profesores que durante 3 horas asistieron un día
a un programa de estimulación de la creatividad. En el resultado del pretest posttest
encontraron cambios significativos en 11 de los 14 ítems, en 9 en la dirección deseada
(3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13).
1
* Citados por De la Torre 1984, p. 130.

 
243
Dr. David de Prado

Al completar el programa los profesores estaban mejor dispuestos a aceptar la necesidad


y deseabilidad de la creatividad, dieron más valor a la experiencia para determinar el
potencial creativo; más profesores vieron la creatividad como una capacidad propia de
muchos; y finalmente los profesores estaban más seguros de su papel en el impulso de
la creatividad.

La relación de la teoría e investigación sobre el cultivo de la creatividad en el aula con


la visión más realista de los niños creativos y la práctica aplicación de métodos y
materiales disponibles para estimular el pensamiento creativo pudo ser una razón
importante del éxito del programa pese a su brevedad.

"Después del programa los profesores parecieron más cautos acerca de la aceptabilidad
de la expresión creatividad de los niños para sus compañeros (y para los propios
profesores). Los profesores necesitan ser sensibles a la posibilidad de menosprecio de
los compañeros y sus efectos potenciales inhibidores. Un número de investigadores y
autores han acentuado la importancia de un ambiente seguro y favorable como esencial
para la estimulación animosa de la curiosidad, imaginación y creatividad. Porque el
profesor es crítico en la determinación del clima de clase, sus actitudes y ejemplos
pueden ser más influyentes en hacer la expresión creativa aceptable para todos los
niños" (p. 7).

3.- ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS.

La actitud de los profesores hacia los niños que ellos consideran los más creativos o los
menos varía considerablemente, incidiendo en el número de interacciones, la duración
de las interacciones y el estilo de las mismas.

Evans T.D. (1.980) en un artículo titulado "Interacciones de los profesores de preescolar


y primaria con sus alumnos más y menos creativos", publicado en el nº 24 de Research
in Education, resultado de su tesis (Evans, 1.978) analiza detenidamente el tema; pese a
lo reducido de la muestra 2 profes£ res de Preescolar de Melbourne y otros dos de los
grados últimos, cada profesor eligió los 3 alumnos más creativos de la clase y los 3
menos creativos (12 de Educación primaria y 24 de preescolar); la observación
sistemática del autor de las interacciones durante tres semanas a cada profesor da un
valor de especial interés tanto cualitativo como cuantitativamente a la investigación,
arrojando luz sobre el tema.

La percepción de los profesores sobre el ser creativo o el no serlo, constituirá el criterio


"difuso" entre los docentes para considerar quién es creativo y en qué consiste para ellos
la creatividad y la falta de la misma, estando en este caso definida como un rasgo
deseable y positivo, como se puede inferir de este estudio.

De las percepciones que los profesores tienen de las características conductuales de los
alumnos nominados como los más o los menos creativos, se infiere el concepto difuso
de creatividad, que genera el estilo peculiar de interacción de los profesores con sus
alumnos.

 
244
Dr. David de Prado

Entre los más creativos, son características observadas comunes la auto-confianza, el


éxito en las actividades escolia res y la competencia intelectual, recibiendo frecuente
alabanza de sus profesores; sin embargo hay tres grupos de características diferenciales:

a) un grupo de nueve niños mostraban frecuentes características de: humor,


independencia de pensamiento y acción, asertividad y dominancia. Se observó
que la mayoría de ellos era ocasionalmente tan dominante, que podía controlar
la actividad del grupo o de la clase, aún en presencia del profesor, usando su
humor o exponiendo su mayor conocimiento o mejor comprensión del tema.
b) Otro grupo de seis niños (cinco eran niñas) se mostraba poco asertivo o
dominante, siendo bastante seguros y diligentes en su trabajo, que preferían
realizar solos o con uno o dos amigos. Estaban entre los de mejor rendimiento
de la clase de enseñanza primaria.
c) Otro tercer grupo de 3 alumnos de preescolar se caracterizaba por el egoísmo, la
obstinación y frecuente conducta anti social.
Para varios autores los niños altamente creativos suelen ser tenidos como calamidades,
ariscos, obstinados y carentes de conformidad social, por lo que sus profesores prefieren
a otros niños menos creativos (Getzels, y Jackson, 1.962; Hasan y Butcher, 1.966;
Lytton, 1.971)
Hutt y Bhavnani (1.971) encontraron que niños con alto porcentaje en tests de
creatividad, que denominaron "explorador res inventivos" fueron descritos por sus
profesores como curiosos e independientes; de buena concentración y de fácil variación
en el caso de las chicas (dos de ellas con conducta indeseable); los chicos además
mostraban preferencia por la actividad física y tenían influencias disruptivas en la clase.
Para los profesores los menos creativos (14 niños y 4 niñas) se caracterizan por ser
"lentos, aletargados, simples", en la investigación de Evans (1980), distinguiéndose un
grupo de 4 niños caracterizados por su propensión a conductas agresivas y violentas; el
otro grupo de 12 niños desinteresados y perezosos fue el más bajo en número y tiempo
de interacción con los profesores; mientras el grupo agresivo recibía la interacción más
fuerte del profesorado entre los menos creativos, usualmente caracterizada por la
reprimenda y la sanción negativa, o en el mejor de los casos, por una alabanza matizada
o neutralizada (si obtienen una buena calificación en un ejercicio de aritmética, se la
compara con la mala obtenida en el anterior; si el profesor se le acerca, le pone la mano
en la cabeza o espalda, es para decirle que se esté quieto, que no moleste, mientras que
en el caso de los más creativos es para mostrarle su aprecio y estima; si le asigna tareas
no son de liderazgo, prestigio y competencia por su interés o novedad como hace con
los creativos, sino que le encarga tareas normales y mecánicas de escaso o negativo
valor social: coger papeles del suelo, vaciar la papelera, afilar los lápices, etc.), por otra
parte les dan más oportunidades de contestar las preguntas a los más creativos, que
aunque levanten las manos para contestar, preguntan primero a los más torpes, para
darles una oportunidad, pero al no responder pasan la pregunta a los creativos, que así
tienen más tiempo para pensar la contestación con lo que su autoestima se reafirma.

"Los designados más creativos fueron frecuentemente elegidos para participar en


nuevas actividades, realizar tareas de responsabilidad, actuar como líder del grupo, dar
respuestas a la clase, etc.; los nominados menos creativos fueron rara vez, casi nunca
elegidos" (p. 39), según Evans (1980).

 
245
Dr. David de Prado

El número de interacciones en enseñanza primaria fue de 2.63 vs. 6.03 para los menos
vs. más creativos; y de 3.83 vs. 9.23 minutos de duración de la interacción a favor
siempre de los más creativos, siendo significativamente diferentes, siendo la interacción
fundamentalmente en el seno de toda la clase en vez de a nivel privado (que es casi
nula) y de pequeño grupo. Por el contrario no hay diferencias significativas en pre-
escolar, siendo favorables para los más creativos (2.70 vs. 3.29 veces y 5.82 vs 7.75
minutos), produciéndose en la mayoría de los casos en el pequeño grupo en lugar de a
nivel privado y de toda la clase.

Evans justifica esta menor diferencia a la menor ratio alumno-profesor (24:1 en


preescolar) frente a la enseñanza primaria (32:1), unido a un estilo docente más informal
y centrado en el niño y a espacios más amplios, lo que hace que los profesores de
preescolar asistan por igual a cada niño; mientras que en primaria los profesores son
más susceptibles de ser atraídos a atender a los más dominantes y demandantes que
suelen ser los creativos en una orientación didáctica de acción con la clase entera.

En síntesis, los profesores perciben que los más creativos están entre los alumnos de
más éxito y rendimiento en la clase y que los menos creativos son los que peor van, los
de menos éxito; y que dedican más tiempo para animarles y ayudarles a aquellos
comunicándoles un nivel más alto de estima, que a los menos creativos, que más lo
necesitarían. "Como una afirmación general se puede decir que los profesores
desproporcionadamente favorecen, tanto cuantitativa como cualitativamente, a los niños
que ellos perciben como los más creativos frente a los que perciben como los menos
creativos" (pp. 42 y 43).

4.- ACTITUDES DIFERENCIALES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS


CREATIVOS EN RAZÓN DEL SEXO.

El mismo autor T.D. Evans (1.979) en un artículo en que analiza los mismos datos en
función del sexo y creatividad, encuentra que los profesores "responden de similar
forma en términos de frecuencia y duración de las interacciones con sus alumnas más y
menos creativas (4,52 y 5.30 minutos), pero difieren considerablemente entre sus chicos
más y menos creativos" (11.22 y 5.11 minutos) (p. 145)
El comportamiento interaccional es distinto entre los alumnos y alumnas más creativos
(11.22 y 4.5 minutos como media en cada jornada de 2 horas y 30 minutos).
El número total de niños más creativos nombrados por sus profesores fue 18 de los que
sólo 8 eran chicas; y entre los menos creativos sólo cuatro de los 18 eran mujeres; eran
3 profesoras y un profesor los que elegían. Es más probable que las chicas sean
percibidas por sus profesores como con una habilidad creativa de tipo medio, de modo
que parece como si en la percepción de los profesores de la creatividad femenina,
estuviéramos en la construcción social de la mediocridad de las chicas, en lugar de
construcción social de su fracaso, en general, como preferiría llamar Shaw (1.976), pese
a que pare ce que hay una igualdad relativa entre los sexos en relación con la creatividad
global, pese a haber resultados contradictorios unos favorables a la superioridad
femenina y otros a la masculina, pese a haber diferencias en algunas medidas de
fluencia ideacional y la originalidad, independientemente del nivel de habilidad creativa
similar.

 
246
Dr. David de Prado

De acuerdo con Rick y Pyke (1.973), las escuelas como agentes formales de
socialización, y más específicamente los profesores, transmiten los valores tradicionales
de la sociedad con respecto a los roles sexuales; lo que supondría que las chicas fueran
más obedientes y conformistas, desplegaran mejor conducta de adaptación, y tuvieran
menos participación e interacción con el profesor y en el grupo.

Los menos creativos fueron seleccionados por su conducta disruptiva su baja estima y
en escasa medida por criterios intelectuales; mientras las alumnas menos creativas, que
son pocas, son elegidas en razón de su falta de habilidades intelectuales.

"De la evidencia de este estudio puede decirse que los profesores están menos
inclinados a ver a las mujeres en la extremidad creativa más baja de sus clases, pero
están más inclinados a estimular a los hombres que ven más creativos, bastante más que
a las mujeres".

"El hecho de que unas pocas mujeres se catalogan entre los sujetos más creativos a lo
largo de la historia puede ser parcialmente atribuido a la socialización formal que han
experimentado en la escuela. Sin embargo, esta escolarización reflejaría los valores
predominantes en la sociedad y es probable que otras experiencias e.g. la socialización
familiar y del grupo de compañeros (a más del oficio y lugar de trabajo) se podrían
también añadir a la desmotivación de las mujeres para sobresalir en el campo creativo"
(p. 152).

Es también evidente el proceso de subordinación de las mujeres a los hombres en el


nivel más creativo, así como el criterio de conducta indisciplinada más que la habilidad
intelectual divergente, para catalogar a los chicos menos creativos, cuando su habilidad
creativa puede ser mayor que lo que los profesores creen.

Goldberg (1.968) encontró que los trabajos (artículos publicados) atribuidos a mujeres
eran evaluados en términos más negativos que los atribuidos a los hombres,
obteniéndose los mismos hallazgos para otros objetos de otros tantos estudios como
pintura, poesía, citas, instancias de trabajo, síntesis de un seminario, etc., así como en
otras 5 replicas de su estudio por otros autores. No obstante ante determinadas cir-
cunstancias y criterios de valoración, los resultados son ambiguos respecto al prejuicio
antifeminista, y la baja autoestima de las chicas (Ellerman, 1.980).

5.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LOS


NIÑOS CREATIVOS.

Dettmer (1.981) intentó mejorar las actitudes de los profesores hacia las características
conductuales de los niños bien dotados creativamente, utilizando para definir sus tipos
de personalidad el Indicador de Tipos de Myers-Brigg (MBTI) y la Lista de
Comprobación del Niño Ideal de Torrance (TICC) para definir los rasgos de la
personalidad creativa. El MBTI trata de definir las preferencias básicas de percibir y
juzgar, procesar sensaciones, intuir, pensar y sentir, abrirse al mundo exterior
(extroversión) y al interior (introversión) (Myers, 1.962); este perfil tipológico define
intereses, valores y modos de solucionar problemas, que influenciará las relaciones de
trabajo, la comunicación de las ideas y las relaciones interindividuales. Dettner sometió

 
247
Dr. David de Prado

al grupo de tratamiento a:

• un autodiagnóstico de los propios tipos de personalidad determinados por el


MBTI,
• una fami1iarización con otros tipos de personalidad, especialmente los más
distintos del suyo,
• un cultivo de la aceptación de cada estilo como si fueran de igual valor.

Durante seis semanas, en sesiones de 2 horas cada semana, se reunió el grupo de 33


profesores inscritos en un curso universitario de Educación de Superdotados. Durante la
primera sesión se explicó la tipología de Myers-Briggs teniendo lista para la segunda
revisión los perfiles de cada sujeto, siendo analizados todos como valiosos, por la
utilidad del despliegue de distintos roles en distintas situaciones; en la 3º sesión
ordenaron una lista de valores de clase de 1 a 22, justificando los tres valores más
preferidos y los tres menos deseables y realizaron una descripción del profesor que más
ha significado en su educación, con la finalidad de saber si su enseñanza es lo que él
piensa y quiere; en la 4ª sesión se centró en el tema "¿quién me gustaría ser?" y modos
y medios para llegar a ser lo más parecido a ese ideal y en qué medida deseaba ser como
él; discutieron cómo interaccionar los métodos y recursos docentes con las destrezas y
recursos intelectuales y de personalidad, con las necesidades y habilidades estudiantiles
y con las expectativas de la comunidad social en que la escuela se halla. En la 5ª sesión
se exploró la variedad de recursos para los alumnos fuera de la escuela, series alterna-
tivas de materiales y otros recursos comunitarios para emparejarlo con los estilos de
aprender y ser de los alumnos, concluyéndose en la necesidad de desarrollar paquetes
instructivos para satisfacer los intereses, estilos y necesidades de los alumnos.

Examinaron así mismo en qué medida sus valores descartan o posibilitan otras
características de personalidad y de conducta y realizaron en dos columnas una lista de
actividades diarias que estimulan la conformidad o la individualidad y creatividad. En la
6ª sesión discutieron las formas de utilizar los puntos fuertes personales para lograr una
mayor efectividad docente.

Un grupo de control de 33 miembros participó en un curso universitario sobre


características y necesidades de aprendizaje de niños excepcionales y otro grupo de
control de 21 miembros realizaron experiencias de campo en Educación de
Superdotados, planificando e iniciando una acción para satisfacer las necesidades de
estos alumnos en un área. En los pretest las medias fueron casi iguales (0.33) mientras
que en el posttest las medias fueron 8.97 para el grupo de tratamiento, 3.24 para el de
contraste y -2.55 para el de control, siendo significativamente mayores las ganancias del
grupo de tratamiento.

En las conclusiones la autora resalta el hecho de que el grupo de control que asistió a un
curso "para satisfacer las necesidades de todos los alumnos excepcionales y no tuvo en-
trenamiento en personalidad no mostró ganancia en su valoración de las características
creativas", lo que supone una llamada de atención sobre las formas clásicas de
información del profesorado; el grupo de contraste con proyectos de acción implicativa
tuvo mejores resultados; y el cambio mayor lo experimentó el programa de autoanálisis
y discusión de los tipos de personalidad y metodología didáctica, por lo que parece que

 
248
Dr. David de Prado

la autocomprensión del profesor es fundamental en el proceso de cambio y de


aceptación y valoración positiva de conductas y características estudiantiles creativas,
no convencionales, y en última instancia de lo que supondría un plan de docencia
creativa, tan dispar de lo que se suele acostumbrar en la mayoría de las aulas; máxime
cuando la investigación de Torrance (1.975) en varios grupos culturales demostró que
todos indebidamente castigan al niño que es valiente con sus convicciones, sensitivo
emocionalmente, un buen adivinador, un pensador intuitivo, ocasionalmente regresivo y
juega y actúa como un niño, es visionario y no voluntarioso a aceptar sin más las
órdenes porque sí; por otra parte estas culturas indebidamente premian a los niños por
ser corteses, prontos, obedientes, populares, bien parecidos y fáciles aceptadores del jui-
cio de las autoridades. Molestó a Torrance (1.964) que mientras parece que los
profesores desean promover el pensamiento creativo, muchos fueron incapaces de
hacerlo efectivamente debido a sus propias características de personalidad y a las
percepciones de las expectativas de la sociedad.

 
249
Dr. David de Prado

 
250
Dr. David de Prado

 
251
Dr. David de Prado

6. RACTERÍSTICAS DEL PROFESOR CREATIVO.


SALUD MENTAL, EFICACIA Y SATISFACCIÓN
1.- APROXIMACIÓN DESCRIPTIVA.

Ser profesor creativo puede entenderse de varias formas no excluyentes, sino


yuxtaponibles: en primer lugar que es una persona creativa, es decir, que tiene facilidad
para pensar divergente e innovadoramente y para expresar espontáneamente sus ideas
con múltiples lenguajes -corporal, plástico, literario, etc.- mostrando esta propensión a
la divergencia en modos de actuar y de vivir en los contextos usuales de la existencia y
convivencia, del ocio y de las aficiones, estando adornado de los rasgos definitorios de
la personalidad creativa; en segundo lugar ser profesor creativo significa comprender y
manejar la tecnología de la creatividad con eficacia y maestría de tal modo que su
aplicación le resulte fácil en cualquier situación vital o profesional; y en tercer lugar, y
más concretamente, ser capaz de aplicar las técnicas, procedimientos, procesos y
concepciones de la creatividad en el contexto escolar fomentando en los alumnos su
estimulación, comprensión y empleo natural en las distintas áreas del conocimiento
(asignatura) y de la expresión, y continuando incrementando el saber sobre la didáctica
creativa con sus propios análisis, con sus innovaciones y aplicaciones nuevas.

Ser profesor creativo significa ejercer y ejercitar la creatividad espontánea y sabiamente


como persona, y hacer que los alumnos la comprendan y que ejerciten a diario en sus
clases, con acierto y eficacia, las distintas técnicas y procesos que la estimulan.

Ser profesor creativo, en este sentido, es la mejor garantía del cultivo escolar de la
creatividad, tan poco promovida por los sistemas educativos.

Las características de un profesor alta y extensamente creativo cabrían ser inferidas


teórica y operativamente de:

• las características definitorias de la personalidad creativa, tan ampliamente


estudiada.
• Los procesos y tareas implicados en el concepto y técnicas de creatividad y
expresión múltiple.
• Las funciones, roles y actividades características de una docencias creativa e
innovadora.
• Bien entendido que el lograr estar adornado por todas estas características y el
manejar las diferentes técnicas y procesos de la creatividad personal y docente
con maestría son metas ideales a las que cada profesor se puede ir acercando
más y más cada día, quizás sin alcanzarlas todas en grado máximo.
• Debemos avanzar que estas características en cuanto operacionalizadas o
fácilmente inferibles de ellas posiciones y prácticas concretas constituyen una
guía eficaz para la docencia creativa y pueden ser un avance de autovaloración
personal y profesional de la propia creatividad.

Una conceptualización teórica del ser creativo en la práctica de la docencia puede ser
una guía sistémica más clara y definitoria que la inferida solamente por los estudios

 
252
Dr. David de Prado

empíricos, a menudo, contradictorios, y, a veces, irrelevantes por su carácter atomizado


o excesivamente genérico. Es difícil investigar un fenómeno como la creatividad en
contextos comunes en los que suele mostrarse con escasez o significarse por su casi
total ausencia u obstaculización opositora a la misma. Al tratarse de un constructo
psicológico y didáctico nuevo, su desarrollo, su ensayo experimental nos permitirá
conocer realmente sus posibilidades y consecuencias.

Mientras tanto las conclusiones y hallazgos tentativos constituirán indicios someros de


cuáles habrían de ser los rasgos, funciones y efectos definitivos de un desarrollo
creativo pleno y total mediante la extrapolación de los resultados de los tímidos ensayos
al ser sustituidos por programas completos en contenidos, procesos y técnicas
empleadas y de larga duración.

Torrance (1.976, p. 19) en su obra "La enseñanza creativa" se propone que los
profesores tomen conciencia de:

• sus propias potencialidades creativas


• la conexión entre procesos creativos y procesos de enseñar-aprender.
• la gran riqueza del talento creativo en cada clase.
• La forma práctica de incrementar la creatividad estudiantil.

Sorprendentemente Torrance no resalta la necesidad de que los profesores incrementen


su bajo nivel de creatividad.

Torrance (1.969, pp. 231-249) ha analizado ampliamente las características de los


maestros creativos, en su libro "Orientaciones del talento creativo" así como los
programas de formación de los mismos. Entre otros recoge estos rasgos de los maestros
creativos: popularidad entre sus alumnos (sin importarles), aliento de las chispas
creativas accidentales de sus alumnos para sacarles partido didáctico, preocupación de
que en la clase ocurran cosas (más o menos novedosas y chocantes), no anonadar la
creatividad de los alumnos con las propias realizaciones, un cierto entusiasmo y
compromiso con el trabajo, alentar a los niños a expresarse, crear e inventar, vivenciar
con ellos del proceso creador, interés por áreas expresivas como la música, la canción,
el cuento, la poesía, etc., profunda sensibilidad a los problemas de los chicos de hoy,
innovación frecuente para motivar y enriquecer la enseñanza, disponer de recursos
abundantes o bien emplear cosas de uso común o deshecho de modo original, deseo de
"salirse del camino trillado", flexibilidad, gran capacidad para establecer buenas
relaciones con los estudiantes con sentido de amistad más que de autoridad, de control,
de poder o de paternal ismo, tendencia a cometer errores o fracasos ocasionales, no ser
conformista y mostrarse a veces como niños, sentirse y actuar como ellos o con ellos
como uno más (sentido del juego y variabilidad de ro les) desafío a las convenciones de
cortesía y normas vacías de la cultura por tener preocupaciones más profundas como el
desarrollo infantil, autosatisfacción no exenta de un cierto sentido de la crítica y
descontento debido a las dificultades para alcanzar la idea y a su sensibilidad para
captar errores, fallos o problemas así como para plantear ideas constructivas de remedio,
"quizá gran parte de su secreto radica en su misma singularidad o diversidad" (Torrance,
p. 232).

 
253
Dr. David de Prado

Aunque Torrance pensamos que no sistematiza estas características ni las jerarquiza,


ofrece un mosaico descriptivo acertado de lo que es ser creativo como profesor,
aclarando que "si los maestros creadores quieren retener su creatividad, deben ser
apoyados y orientadas inteligentemente por los administradores escolares" (p. 249)
(Directores e inspectores) sugiriendo en el director un liderazgo de alto poder de esti-
mulación de la creatividad productiva en la organización escolar (p. 245):

1.- Los maestros saben que los administradores respetan la creatividad y la


enseñanza creadora.
2.- Utiliza algún sistema regular para obtener ideas de los maestros.
3.- Tolera el desacuerdo con sus propias ideas.
4.- Alienta la experimentación.
5.- Evita recargar a los maestros con demasiados deberes extra.
6.- Posibilita la aplicación de nuevas ideas sin que el fracaso sea "fatal".
7.- Procura que la atmósfera de la escuela sea excitante y feliz.
8.- Evita el superénfasis en el trabajo de equipo.
9.- Mantiene reuniones en las que las ideas son evaluadas honestamente.
10.- Ayuda a desarrollar ideas sólidas pero excitantes a partir de experiencias
fracasadas.
11.- Expone a los maestros al trabajo creador de otros maestros.
12.- Facilita que los nuevos maestros generen nuevas ideas y estimulen al
personal.
13.- Facilita la comunicación entre los maestros de su escuela y los maestros de
otras que están trabajando en problemas relacionados.
14.- Cuestiona ocasionalmente prácticas y conceptos establecidos.
15.- Mantiene un programa continuo de planteamiento a largo alcance.
16.- Reconoce y trata de aliviar la tensión cuando la frustración llega a ser
demasiado grave.
17.- Mantiene una comunicación frecuente con los maestros individualmente
pero deja que tomen sus decisiones.
18.- Soluciona problemas no por mandato sino por participación en el proceso
de ideación de soluciones y programación de ejecución.
19.- Encuentra un lugar para los talentos divergentes, aprovechándolos
ingeniosamente.
20.- Procura que las ideas minoritarias o divergentes sean escuchadas y
valoradas.
21.- Curiosea en muchos otros terrenos de interés, amén del educativo.

Aún más, Torrance, preferiría como administrador educativo a una persona creativa,
curiosa, inconformista, entusiasmada con su trabajo, creadora de un clima de optimismo
y trabajo, entusiasmada, flexible, con amplitud de miras, cuestionadora de lo emocional,
orientada por unas metas atractivas de desarrollo y autorrealización para sí, para sus
profesores y para los propios alumnos.

Hallman (1.967) señala como propias del profesor creativo:

El aprendizaje autoiniciado y la autoevaluación, el ambiente no autoritario ni


impositivo, el aliento para que aprendan más y desarrollen procesos y actividades

 
254
Dr. David de Prado

creativas, la estimulación de la sensibilidad estudiantil, la promoción de la expresividad


y flexibilidad, la apropiada y variada habilidad para hacer preguntas, para estimular la
crítica frecuente de lo dado y para animar a superar errores y fracasos y a ver y
solucionar problemas.

El profesor creativo, estimulador de respuestas originales, fomenta una mayor


participación e iniciativa de los alumnos (Walker, 1.967) y un mayor rendimiento en
creatividad en los tests, según diversas inve5tigaciones (Hutchinson, 1.967).

Con la edad y los años de servicio docente, según McElnain, Fretwell y Lewis (1.963)
los profesores se muestran menos creativos (r = -.14), lo que supondría que la práctica
docente está sujeta al peligro de un proceso de rutinización, quizás al igual que
cualquier actividad humana y profesional que se repite, sin necesidad de variación, un
día tras otro.

El profesor creativo mantiene un comportamiento opuesto a los factores negativos que


neutralizan la creatividad como la orientación excesiva hacia el éxito, el orden y el
asiento seguro frente a la experimentación y riesgo de error, la tendencia al
conformismo, a la sumisión a las normas de los mayores evitando lo nuevo e inusual, y
las propias ideas, la sanción crítica o rechazo de preguntas e indagaciones (el 43% tie-
nen reparos a preguntar), la asignación de roles diferenciales a los sexos o la confusión
de la divergencia con la anormalidad en quienes sobresalen por sus ideas e iniciativas
características, según Torrance (1.969, pp. 268-295). Mientras reconoce como
habilidades docentes enriquecedoras del acervo creativo los siguientes:

• el reconocimiento, aceptación y elogio de las múltiples manifestaciones de


comportamiento creativo en la clase (más de 230 identificó él),
• el respeto y aceptación de las ideas, preguntas e iniciativas de los niños,
• la capacidad de admirarse, sorprenderse, quedar perplejo o maravillado entre lo
bello, lo inusual, lo sencillo, lo problemático,
• el planteamiento de cuestiones, intereses y problemas palpitantes que despierten
la curiosidad, la búsqueda y la divergencia de respuestas, enseñando a los niños
a formular preguntas,
• identificar y valorar la originalidad, haciendo comprender el esfuerzo y proceso
mental de generación y su función de creación y superación cultural,

fomento de la capacidad elaborativa, completando tareas y


planes de acción,
posponer el juicio y critica durante el proceso de productividad y
experimentación, para no inhibir o frustrar los procesos creativos, como se exige
en el Torbellino de Ideas,
fomento de la lectura expresiva en que vivencie emocionalmente los fenómenos
leídos y de la lectura transformativa mediante redefiniciones, síntesis,
ampliaciones de lo leído,
acostumbrar a que planifiquen intencionalmente sus metas y los pasos para
lograrlos,
práctica de la solución creativa de problemas.

 
255
Dr. David de Prado

Para M. Mead (1.966, p. 172) se precisa una escuela de maestros que les forme en la
creatividad, pues "si queremos dar más importancia a la creatividad en el niño debemos
apoyar activamente la creatividad del maestro".

2.- APROXIMACIÓN EMPÍRICA A LA DOCENCIA CREATIVA.

2.1.- ALGUNAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

Una revisión ligera de la literatura sobre la creatividad en relación con el profesorado


nos permite establecer como orientaciones bastante seguras que:

La creatividad en la docencia no es valorada, por desgracia lo que explica que los


profesores creativos en ciencias tiendan a ser valorados negativamente por sus
supervisores (Jex, 1.959) y que las actividades de las áreas artísticas y eminentemente
creativas, como la música, la dramatización, la plástica, tengan una minusvaloración
tradicional en nuestro sistema educativo. Ser profesor creativo significa, en muchos
casos, tener problemas, ser mal visto, o incomprendido, en un sistema repetitivo,
convergente, normativo, uniformizador, con una mayoría de profesores y directores
metodológica y pedagógicamente conservadores y tradicionales.

Los profesores creativos son más capaces de estimular y obtener conductas creativas en
sus alumnos en las distintas edades y niveles educativos y en diferentes áreas
(Anderson, 1.959; Strang, 1.968; Torrance, 1.968; Williams, 1.966; Yamamoto, 1.963,
Wood y Larson, 1 .976).

Estimular la creatividad de los niños no es una cuestión sencilla, sino harto compleja,
que sin duda, por ello, requiere entrenamiento en los profesores (Torrance, 1.965, 1.972;
Treffinger, Speedie y Brunner, 1.974).

Los profesores creativos tienen unas actitudes más humanísticas (Halpin, Golden y
Halpin, 1973), hacen preguntas más estimulantes (Torrance y Hausen, 1.965),
comunican un interés y la alegría especial por los productos y talentos creativos y
originales, que se suele conservar y proyectar en futuras carreras (Torrance, 1.981).

Incluso los profesores de pensamiento cerrado pueden llegar a pensar más


innovadoramente (Hudson, 1.966) e incrementar su creatividad (Jones, 1.980; Sallan,
1.979), ya que todos, mediante un entrenamiento adecuado, incrementan su creatividad
(Tan-Willman, 1.980; Rubin, 1.982).

Hay muchas técnicas específicas para desarrollar el pensamiento creativo de modo


efectivo como el brainstorming o Torbellino de Ideas que pueden ser aplicadas
inicialmente en el entrenamiento de los profesores y después, por éstos, en sus clases del
mismo modo que se utilizan en la industria, en la publicidad y en otras actividades
profesionales (Alien, 1.962; Crawford, 1.954; Osborn, 1.953; Gordon, 1.961; Parnés,
Noller y Biondi, 1.976; Stein, 1.978; Treffinger y Gowan, 1.971); para ello se requiere
una práctica que permita la comprensión de la naturaleza y modo de utilización de cada
técnica, así como una exploración de sus múltiples posibilidades de aplicación en la

 
256
Dr. David de Prado

enseñanza en las distintas materias, como ocurre con el Mini-curso Pensamiento


Divergente (Chornessy otros, 1.971) y el Torbellino de Ideas (Prado, 1.982).

2.2.- DESARROLLO CREATIVO DOCENTE Y SALUD MENTAL.

Desarrollar plenamente la creatividad significa llegar a ser un persona mentalmente sana


y autorrealizada, tener más capacidad de "funcionamiento pleno" en el sentido
rogersiano.

La creatividad, como actividad y capacidad de actualización de potencialidades es para


muchos autores, "una expresión de una persona sana mental o psicológicamente..., está
asociada con totalidad, unidad, honestidad, integridad, implicación personal,
entusiasmo, motivación alta y acción" (Anderson, 1.959, p. 248) que ayuda a "construir
una confianza en sí mismo que libera (a la persona) para hacer el uso máximo de sus
poderes intuitivos sin miedo al fracaso" (Suchman, 1.969, p. 315) de modo que los
sujetos que han actualizado sus potencialidades creativas... son, quizás, el prototipo de
personas con un ego fuerte... con confianza en sí mismos, y que básicamente se aceptan
a sí mismos" (McKinnon, 1.965, p. 403) pues según Rogers (1.959) "la fuente principal
de la creatividad parece ser la misma tendencia que nosotros descubrimos tan
profundamente como la fuerza curativa en Psicoterapia la tendencia del hombre a
actualizarse a sí mismo, a llegar a ser sus potencialidades" (p. 72).

De hecho Weisberger y Springer (1.961) en "un estudio de las relaciones familiares de


niños creativos... encontraron que estas familias eran francas acerca de sus conflictos y
sentimientos y que eran capaces de expresar abiertamente sus emociones unos a otros,
algunas veces con intensidad explosiva" (Bower, 1.969, p. 410).

La creatividad en su libre expresión de ideas y sentimientos constituye un mecanismo


catártico y liberador, y es la dinámica intelectual individual o grupal de análisis y
evaluación de los mismos un vehículo único de autoanálisis y auto-comprensión.

Pero para que el entrenamiento creativo tenga unos efectos duraderos de salud e
integridad mental ha de ser lo suficientemente largo y asimilado como para que el sujeto
piense y actúe creativamente más como por un hábito espontáneo, por facilidad y gusto
que por técnica o propósito intencional. Y ciertamente este logro sólo puede ser fruto de
programas o ciclos completos de formación caracterizados por el recurso continuado al
pensamiento divergente e imaginativo al igual que del convergente y lógico en todas las
asignaturas dada la problemática tan acentuada de conf1ictividad y salud mental en la
profesión docente ( Esteve, 1.984).

Un programa de formación y perfeccionamiento del profesorado básicamente orientado


por la creatividad, el pensamiento divergente y la expresión total -aplicación creadora
de los distintos lenguajes- tendría un efecto, sin duda, determinante en la función
docente al impulsar la culminación de la persona como un ser único e integrado que
funciona plenamente, a tope, y en todas sus facetas o potencialidades. Cursos de breve
duración (20 horas o 2 meses y medio) como el de Rubin (1.982) y otros, que se
analizan en este trabajo, ofrecen conclusiones tentativas pero alentadoras, que son
indicativas de la orientación de los logros definitivos que se obtendrían, sin duda, si no

 
257
Dr. David de Prado

se tratara de un sólo curso o seminario sino de la orientación global de todas las


materias, durante un curso académico y más aún durante una carrera como el programa
de Parnés analizado en otro apartado.

Me parece que la mayoría de los experimentos de desarrollo creativo arrojan resultados


contradictorios o no concluyentes por lo limitado del tiempo para su realización, por la
improvisación de los programas y técnicas de creatividad, y por los instrumentos poco
finos y complejos de medida de la creatividad (usualmente medida del producto,
fluencia ideacional, un test de tiempo limitado), haciendo que ellos más que programas
sean conceptuados ensayos.

2.3.- LA EFICACIA Y SATISFACCIÓN DOCENTES Y LA CREATIVIDAD.

La preocupación por la eficacia del profesorado se ha ocupado de aspectos y enfoques


distintos desde los rasgos de personalidad, a los estilos cognitivos y didácticos pasando
por la inteligencia. Los resultados no suelen ser ordinariamente definitivos, pues entre
otras cosas dependen de los criterios concretos de validación -rendimiento de los
alumnos, satisfacción, etc.- y de los referentes determinantes de la acción docente que
estarían orientados por el fin para el que se enseña en cuyo logro radicaría la eficacia
docente: el fin o propósito personal consciente de cada profesor cuya coherencia con los
resultados sería un indicador de autosatisfacción con el propio trabajo.

El fin social o exigencias educativas variables en cada época o contexto socioeconómico


y cultural se imponen directamente mediante regulaciones legales y de política
educativa o indirectamente mediante cambios en los comportamientos y valores vitales
con nuevas ideas e ideales, en técnicas y procedimientos pedagógicos. Estos factores
ponen en situación de contraste crítico a la acción central de la enseñanza y sus logros y
fracasos, motivando una sensación generalizada de inadecuación y la necesidad de
cambio.

Parece que el sentido de competencia profesoral, la imagen ideal que los alumnos
tengan de su profesor como eficaz está afectada por diversas características. Las
actitudes del profesor y la valoración de su competencia están afectadas por su
expectativa sobre el estudiante; mientras las actitudes de los alumnos están afectadas
por sus expectativas sobre el profesor (Feldman y Theiss 1.974; y otros autores).

Las actitudes de los profesores y su interacción con los alumnos en clase están
correlacionadas, mostrando un comportamiento diferencial según sintieran hacia ellos
atracción, preocupación-interés, indiferencia o rechazo, según Good y Brophy (1.972) y
otros estudios con distintos niveles educativos.

Sherman y Blackburn (1.975) comprobaron que la eficacia del docente universitario


dependía más de las características de personalidad que los alumnos perciben como
relevantes en el contexto enseñanza-aprendizaje que de los comportamientos dirigidos
hacia la gestión funcional de la clase.

Las características señaladas por los alumnos como más relevantes en la valoración del
profesorado se agrupan en los siguientes factores o dimensiones principales:

 
258
Dr. David de Prado

Remmers y Elliot (1.960), en su Escala de Pardue para Evaluar al Profesor (Pardue


Teacher Evaluation Scale) señalan el interés, la simpatía hacia los estudiantes, la
imparcialidad en las calificaciones, la actitud liberal y progresista, el dominio en la
exposición de la materia, el sentido de la proporción y del humor, la autoconfianza, y
confianza en los demás, rasgos personales, apariencia personal, y habilidad para
estimular la curiosidad intelectual.

Veldman y Peck (1.970) encontraron en su análisis facto rial cinco dimensiones: cordial
y alegre, inteligente y equilibrado, festivo-interesante, control firme (disciplina) y no
directivo (democrático).

Cohén (1.981) en un meta-análisis de los estudios más recientes y relevantes sobre la


valoración de la eficacia y bondad del profesorado por sus alumnos apoya la validez de
las valoraciones realizadas por los estudiantes como medidas de la efectividad de la
enseñanza; los profesores de los estudiantes con buen rendimiento obtienen
valoraciones más altas de su instrucción que aquellos cuyos alumnos actúan
pobremente; Cohén concluye: "Podemos afirmar con seguridad que las valoraciones
estudiantiles de la enseñanza son un índice vellido de la efectividad docente".
Villa (1.985), tras una revisión de más de 150 estudios realizados hasta el presente sobre
el tema de las características del profesor eficaz o bueno, llega a estas conclusiones (pp.
62-63):

a) Una gran parte de las investigaciones sobre la eficacia docente han utilizado
modelos en los que únicamente se asume el flujo de influencia profesor-alumno,
es decir, unidireccional. Creemos que las investigaciones sobre la eficacia
docente debería considerar las relaciones bidireccionales.
b) Parece que las evaluaciones de los alumnos sobre los profesores son válidas
y estables. Esta estabilidad se mantiene a lo largo de los cursos e incluso a lo
largo de los años.
c) Las valoraciones de los alumnos, y de los colegas, así como las
autoevaluaciones del propio profesor son de gran ayuda para la mejora del
proceso enseñanza-aprendizaje.
d) Parece que las variables interpersonales son decisivas, a la hora de analizar la
eficacia docente, ésta depende en gran parte del desarrollo de las relaciones que
establece el profesor con sus alumnos.
e) Las dimensiones perceptuales que más veces aparecen en los instrumentos de
valoración del profesor son las siguientes:

Aspectos personales, personalidad, carácter.

• Exposición clara, organizada.


• Relación con los alumnos.
• Entusiasmo e interés por la enseñanza.
• Calificación y comportamiento en general justo y sin favoritismo.

Parece que la efectividad docente está relacionada con una visión de si mismo más
positiva que negativa, con una identificación más que con una alienación con los otros y
con una apertura más que con una cerrazón ante la experiencia.

 
259
Dr. David de Prado

Parece que la efectividad docente estaba relacionada con descubrir los significados más
que con dar información, con una autoapertura (autodescubrimiento) antes que con un
auto-ocultamiento.

Existe una gran variedad de instrumentos con demostrada validez y fiabilidad para
evaluar al profesorado. El "feed-back es una vía positiva para ayudar al profesor a
comprender mejor su comportamiento en el aula y perfeccionamiento.

Parece que el "feed-back" es efectivo como elemento para la mejora del profesorado.
Debería ayudarse y animar a los profesores a que se habituasen a solicitarlo.'

De estas conclusiones de Villa, el valor internacional de comunicación franca y


desinhibida que caracteriza a las técnicas creativas docentes, el interés y entusiasmo
optimista que la creatividad despierta tanto en los profesores como en los alumnos, la
fácil comprensión y el sentido democrático igualitario de la técnica del Torbellino de
Ideas, la autoestima y apertura a la experiencia a sí mismo y a los demás, patentizada a
través del producto y expresión creativos, el sentido de descubrimiento de sí y de los
otros propio de la productividad y expresión natural y el continuo "feed-back" crítico,
evaluativo y planificador que debe seguir a todo pro ceso didáctico creativo, son
factores importantes de eficacia docente íntimamente asociados a modelos y técnicas
docentes creativas.

En la investigación realizada por Villa (1.985) sobre el perfil del profesor ideal de
E.G.B. obtiene cinco factores: uno de dimensión físico-deportiva o de atributos físicos,
que explica el 11% de varianza total (atleta, deportista, fuerte, guapo, elegante, sin
defectos físicos, hombre aficionado a la música y mujer); otro de dimensión personal y
relacional que explica el 7,8% de varianza total (cercano, exigente consigo mismo,
abierto, creativo, democrático, optimista, original, justo e ingenioso, que dada la fuerte
carga de rasgos creativos debiera definirse como factor creativo-relacional); el tercer
factor humorístico (divertido, gracioso, buen humor, alegre, sonriente) explica el 4,68%
de la varianza total; el factor 4Q se caracteriza por la imposición y exigencia
(autoritario, exigente, domina la clase, sepa imponerse, metódico), explicando el 2,33%
de la varianza total; y el último factor de organización (ordenado, organizado,
especialista en temas) es el que menos varianza explica.

Simplemente hemos subrayado aquellos rasgos que son estrictamente creativos o se


asocian directamente con la creatividad.

El perfil ideal resultante en función de la variable rendimiento la representa Villa (pp.


128-129) en el siguiente gráfico queda plasmado (11.1.)

En la interesante investigación de Villa (pp. 161 y ss) el orden de importancia de los


tipos de profesor preferido por los alumnos de 8Q de E.6.B. quedaba así: 1º el profesor
didáctico (elegido por el 32% de los alumnos), 29, el profesor afectivo (por el 31%), el
cordial (el 19%), el entusiasta (por el 13%), el organizado (el 3%) y el físico-deportivo
y el dominante (0,5%).

 
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Dr. David de Prado

Esta tipología del profesor queda definida verbal y plásticamente (pp. 213-214) del
siguiente modo:

Tipo 1: Profesor didáctico: explica con claridad, se le entiende bien, es ameno.


Tipo 2: Profesor físico-deportivo: es atractivo, deportista, fuerte, alto.
Tipo 3: Profesor entusiasta: disfruta con las clases, tiene entusiasmo por lo que hace,
sabe motivar e interesar.
Tipo 4: Profesor afectivo: se preocupa por los problemas de los alumnos, es cercano,
abierto, comprensivo.
Tipo 5: Profesor Organizado: organiza bien las clases, es ordenado, da las clases con
método.
Tipo 6: Profesor Cordial: tiene buen humor, es alegre y divertido, simpático.
Tipo 7: Profesor dominante: es exigente, impone orden, ejerce su autoridad.

Villa (pp. 165-166) propuso 11 funciones pedagógicas a la valoración de los alumnos,


según gradación de poco, importante, indiferente o muy importante, resultando
valorables como muy importantes la motivación y orientación (90%), la afectiva (79%),
la instrucción (78%), la innovación (66%), la socialización (54%), la personalización
(52%), la organización (30%) la imposición (12%) y la ironía; (4%).(Ver cuadro).

En un análisis factorial de correspondencia entre tipos de profesor y funciones


pedagógicas que recoge en el esquema gráfico adjunto (p. 171), el eje de las abscisas
representa una línea pedagógica tutelar impositiva que iría desde una posición negativa
de enseñanza autoritaria-impositiva-controladora, (en que la relación didáctica se
sustenta sobre la autoridad del que "sabe", transmite información y desarrolla los
contenidos del programa manteniendo un rol jerárquico de superioridad sobre el alumno
que ha de mostrarse sumiso, dócil, obediente sin iniciativa ) a otra tutelar-
personalizadora-estimuladora (que desarrolla la afectividad y clima de respeto,
confianza y cooperación, potencia las capacidades múltiples del alumno a partir de sus
necesidades, sentimientos y aficiones, en un clima de motivación, participación,
comunicación la innovación). Los profesores que mejor cumplirían esta orientación
serían el profesor entusiasta (Nº 3), el afectivo (Nº 4) el cordial-alegre (Nº 6) en el
extremo positivo, y el autoritario (Nº 7) en el negativo.

263
Dr. David de Prado

C U A D R O 11.1.
C U A D R O DE LAS F U N C I O N E S P E D A G Ó G I C A S (Villa, p. 165-166).
FU NCIO NES DES CRIPCI ÓN

1.- M O T I V A C I Ó N H a c e i n t e r e s a n t e la m a t e r i a
E s t i m u l a el t r a b a j o d e l a l u m n o
Da á n i m o s en el t r a b a j o y e s t u d i o .

2.- O R I E N T A C I Ó N R e s p o n d e a l a s p r e g u n t a s y d u d a s del a l u m n o
E s c u c h a c o n a t e n c i ó n al a l u m n o E n s e ñ a c ó m o
e s t ud i a r .
3. S O C I AL I Z A C IÓ N H a c e t r a b a j a r a l o s a l u m n o s en g r u p o s
- P e r m i t e e l e g i r t e m a s q u e i n t e r e s e n a los a l u m n o s
M a n t i e n e r e l a c i ó n c o n l os g r u p o s de t r a b a j o .

4.- P E R S O N A L I Z A C I Ó N Se r e l a c i o n a c o n c a d a u n o de los a l u m n o s .
Ofre ce ay ud a e infor mación
i n d i v i d u a l E s t i m u l a al t r a b a j o
5. I N S T R U C C I Ó N E x p l i c a c on c l a r i d ad .
- I n d i c a a lo s a l u m n o s c ó mo t r a b a j a r
H a c e re sú m en e s, si n te ti z a.

6. I M P O S I C I Ó N I mp o n e o r d e n
- Da ó r d e n e s y n o r m a s p a r a a c t u a r
S e ñ a l a lo q u e l o s a l u m n o s t i e n e n que h a c e r .
7. O R G A NI Z A C I ÓN E s t r u c t u r a la p a r t i c i p a c i ó n
- O r g an i z a las a c ti v id ad e s, mé to dos
E x i s t e o r d e n en l o s m a t e r i a l e s .
8.- C O N T R O L E v a l ú a l o s r e s u l t a d o s de l os a l u m n o s
P l a n t e a c u e s t i o n e s , p r o b l e m a s , etc.
H a c e p r e g u n t a s p a r a c o n o c e r l a s d u d a s de los a l u m n o s .
9. I N N O V A C I Ó N L l e v a a c a b o s u g e r e n c i a s q u e h a c e n los a l u m n o s
- I n c i t a a l o s a l u m n o s a q u e e x p r e s e n sus i d e a s .
I n t r o du c e m a te r ia le s y m ét o do s nuevo s.
10. - A F E C T I V A R e c o n o c e el m é r i t o de lo q u e h a c e el a l u m n o
R e c o m p e n s a l a s t a r e a s de l o s a l u m n o s
A l i e n t a y da á n i m o s a l o s a l u m n o s
11. - I R Ó N I C A R i d i c u l i z a al a l u m n o c u a n d o se e q u i v o c a
D e s a p r u e b a la i n i c i a t i v a d e l a l u m n o
Se r í e d e l a l u m n o .

264
Dr. David de Prado

265
Dr. David de Prado

Este factor explicaría el 78% de la varianza de funciones pedagógicas y tipos


profesorales en un reparto estrictamente proporcional. Es obvio señalar que una
docencia creativa-innovadora se sitúa con toda certeza en la orientación tutelar -
personalizadora- estimulante, destacando las variables orienta bien, motiva bien, innova
bien, socializa bien, da afectividad, personaliza, no impone y no ironiza.

El eje vertical de las ordenadas representa el 2º factor de organización instructiva que


explica el 12% de la varianza y queda definido por las variables: organiza bien, enseña
bien, motiva bien, controla bien, afectividad regular y personaliza regular. Según los
propios alumnos el profesor organizado (Nº 5) y el didáctico (Nº 1) son los tipos que
mejor representan esta línea pedagógica, cuyo énfasis se centra en los aspectos de
información del alumno, en el aprendizaje lógico y metódico y en su control,
preocupándose por un ambiente de organización y metodología para la eficacia.

En síntesis este mapa factorial va "desde el ambiente autoritario y tradicional, hasta una
zona donde los profesores desarrollan los aspectos afectivos en una enseñanza personal
y social, en una línea abierta y participativa. Finalmente, un terreno donde se resalta la
importancia de los diversos aspectos didácticos-organizativos que delinean un ambiente
de trabajo pedagógico" (p. 173). Y concluye Villa (p. 174);

Queda expuesto de modo claro, lo que los alumnos no desean o incluso de forma más
positiva lo que los alumnos rechazan de plano, manifestándose actitudinalmente en
contra: el autoritarismo escolar.

En cuanto a los otros aspectos o líneas mencionadas, sería muy positivo y, sin duda,
aumentaría la eficacia del profesor, si fuese capaz de ensamblar los aspectos didácticos
organizativos en un clima de aceptación, de afectividad positiva, en un ambiente donde
los alumnos pueden expresarse sin temor.

Los alumnos de 8º de E.G.B. valoran de modo muy positivo e insistente, a lo largo de


las diversas pruebas realizadas, los aspectos afectivos. Sin duda, este aspecto afectivo ha
sido olvidado y a veces rechazado de un modo general. Parece como si en la escuela no
tuviese lugar el mundo de las emociones y sentimientos personales, cuando en realidad,
es precisamente la afectividad la que va impregnando todos nuestros actos con una
incidencia decisiva en cualquier tipo de aprendizaje.

Por lo que respecta al autoconcepto del alumno y la percepción del profesor ideal, Villa
(p. 178) llega a estas conclusiones:

Los alumnos que perciben un clima instruccional fuerte de forma positiva, prefieren un
profesor dominante, exigente y organizado.

Los alumnos que perciben un clima escolar negativamente imaginativo y disciplinar,


prefieren un profesor con atributos personales tales como cercano, justo y abierto.

Los alumnos que, poseyendo un elevado autoconcepto académico, tienen confianza en


sí mismos y alta sociabilidad, prefieren un profesor cercano, justo, exigente y
dominante.

266
Dr. David de Prado

Los alumnos que se perciben físicamente atractivos, sociables y con bajo autoconcepto
académico, desean un profesor fundamentalmente atractivo y deportista. Existe una
clara asociación entre cómo se ve un alumno físicamente y cómo desea a su profesor.

Finalmente, los alumnos que se autoperciben con baja sociabilidad (falta de relación)
desean un profesor serio. Es decir, los alumnos poco sociables, solitarios, con baja
autoestima y poca confianza en sí mismos tienden a preferir un profesor serio, sobrio
más que alegre y divertido.

Los profesores preferidos por los alumnos, en primer lugar y en segundo lugar, son el
tipo de profesor didáctico y el profesor afectivo.

El tipo de profesor rechazado casi unánimemente es el profesor autoritario.

La impresión global es que el propio autoconcepto preponderante se convierte en


parámetro o criterio valorativo del profesor ideal, cumpliéndose el refranero popular
"cada oveja con su pareja" o "Dios los hace y ellos se juntan"; así el alumno que no le
gusta el clima disciplinar y frío prefiere profesores abiertos y cercanos, el alumno
deportivo y atractivo físicamente prefiere un profesor deportista y atractivo, el niño
retraído, poco relacionado y con bajo autoaprecio prefiere un profesor serio y sobrio
más que divertido, el ordenado y exigente reclama profesores organizados y
dominantes, etc.

Todo ello denota escasa flexibilidad emotivo-valorativa, de tal modo que una docencia
creativa habría de estimular la potenciación de los puntos débiles o no desarrollados de
la personalidad global del alumno.

Pocos estudios se han ocupado de indagar la creatividad como un predictor de la


eficacia docente; Yamamoto (1.965) en su revisión del tema sugiere una relación
positiva. Varios investigadores han sugerido que la actividad creativa en la enseñanza
puede estar asociada con la efectividad de los profesores (Rosenshine y Furst, 1.971;
Ryan, 1.960), entendida la creatividad de modo genérico como la variedad de intereses
y actividades en áreas como la música, el arte, el drama, la redacción , etc. Se supone
que un profesor con estos variados intereses personales, al aplicarlos libremente en las
situaciones de clase, hace ésta más motivante y atractiva que el profesor cuyo trabajo
está confinado a unas pocas rutinas educativas, altamente convencionales: un mayor
interés de los alumnos se traduciría en más satisfacción, más trabajo y mejor ren-
dimiento.

R.M. Milgram y N.O. Feldman (1.979) han investigado la transferencia de estos


intereses y hobbies personales (actividad creativa personal) de los profesores a la
situación de clase (creatividad docente) intentando comprobar su relación con la
efectividad docente en una muestra de 27 profesores de una escuela elemental de Tel-
Aviv con experiencia docente entre 5 y 20 años. Las actividades creativas de los
profesores en clase (C. docente) y fuera de ella (C. personal) medidos por un
cuestionario de 75 ítems correlacionaron alta y significativamente (r = .71 p <.001) y
ambos fueron predictores de la satisfacción con la profesión docente medida con una
escala de satisfacción laboral de 9 ítems ( r= .44 para la C. docente en clase y r = .58

267
Dr. David de Prado

para la creatividad personal, fuera de clase, p < .01). Teniendo en cuenta que la
satisfacción con la enseñanza es considerada por numerosos investigadores como rela-
cionada con un mejor desarrollo del trabajo (Coughlan y Cooke, 1.974; Porter y Lawler,
1.968; Sergiovani, 1.967; Vroom, 1.964), Milgram y Feldman asocian satisfacción y
eficacia docente'. (p. 901))

"Las actividades creativas en clase como usar música como una ayuda didáctica,
escribir y presentar sketches dramáticos en clase, organizar salidas de clase al teatro,
correlacionaron altamente con la satisfacción laboral, i.e. enseñanza efectiva", lo mismo
se podría decir de las actividades creativas e intereses artísticos personales del profesor
fuera de clase como pintar, esculpir, hacer cerámica, escribir, envolvimiento en
actividades comunitarias, pese a ser actividades consideradas como irrelevantes para la
actuación del profesor y descartados en la selección del profesorado. Dada la persis-
tencia temporal de los intereses y actividades relacionados con la creatividad testificada
en las investigaciones de Holland, 1.961; Holland y Austin, 1.962; Holland y Nichols,
1.964 Holland y Richards, 1.965) para alumnos de Bachillerato y Universidad, sería
muy recomendable programar en los currículos de Bachiller y Formación de profesores
numerosos talleres y actividades de acción creativa en distintos lenguajes (plástico,
narrativo, musical, dramático, etc.) que animaran el cultivo de intereses y proyectos
personales y grupales, lo que conllevaría la generación de estilos creativos de acción
personal con posible proyección profesional. La dimensión de entretenimiento y la
mayor implicación de las actividades creativas hacen más llevadero el trabajo, que más
que un deber consiste en un juego lo que ocasiona placer profesional al comprobar el
interés de los alumnos.

Milgram y Feldman en el mismo estudio intentaron comprobar si la fluencia ideacional


contribuía a una mayor eficacia satisfacción docente, aplicando la Batería Creativa de
Wallach y Cogan (1.965), los subtests de usos alternativos, significados de estructuras,
similaridades y significados de líneas para la fluencia general; y para la profesional, diez
situaciones problemáticas de clase. Medir la capacidad para producir un gran número de
ideas es un procedimiento tan fiable como puntuar en función de la calidad de las
mismas (Milgram, Milgram, Rosembloom y Rabkin, 1.978). Parece como si tener más
ideas rápidamente, significa disponer in mente de más alternativas de acción, y, por
tanto, ser más capaz de decidir y actuar más oportunamente ante situaciones complejas
o usuales, lo que conllevaría una mayor eficacia profesional. Parece que hay un corte
entre idea/acción, y que el salto de la idea a la acción está lastrado salvo para los más
experimentadores, activos y creativos, a quienes les gusta y están habituados a pasar a la
acción, a concretar en proyectos y productos, pero ésta no es la tónica general de la
socialización escolar, ya que durante los años de educación se aprenden muchas cosas y
pocas se hacen.

Esto quizás justificaría que los resultados de Milgram y Feldman en esta investigación
no fueron significativos: la fluencia ideacional genérica y profesional correlacionan
fuertemente (r= 0,62, p < .001) entre sí, pero no con la eficacia docente. "La habilidad
de pensar creativamente sobre situaciones educativas o de producir muchas ideas,
algunas de las cuales son únicas y de gran calidad, aparentemente no garantizan que uno
enseñará de hecho más creativamente y será más efectivo que aquél que no" (piensa
creativamente o tiene fluencia ideacional). (p.902)

268
Dr. David de Prado

El criterio de satisfacción docente y la consiguiente supuesta eficacia requiere, sin duda,


más que fluencia ideacional e ideas originales, por lo que se requerirían funciones
creativas más complejas y completas, mejor definidoras de la creatividad, como
Solución Creativa de Problemas para las situaciones conf1ictivas , en las que el
Torbellino de Ideas inicial es un primer paso necesario pero totalmente insuficiente; ha
de ir seguido de evaluación criterial de las alternativas, análisis situacional,
planificación de su ejecución, capacidad comunicativa y de relación humana para
llevarlas a cabo, etc.

Para la mayoría de los estudiosos de la creatividad y expertos en su aplicación técnica


desde Guilford, Osborn y Torrance a Parnés, los procesos creativos han de ser
completados en sus etapas finales con evaluación crítica y experimentación de
validación.

Hubiera sido deseable comprobar si los profesores más creativos en la acción en su vida
personal y profesional docente (primera parte de la investigación) eran los que más
fluencia ideacional general y profesional tenían. Como ésta es una medida muy genérica
y grosera de la creatividad, y en función de los resultados distintos a los de la vida
creativa real, habría que suponer que en este caso no resultó ser un criterio suficiente de
discriminación ni de creatividad integral ni de eficacia y satisfacción docente.

2.4.- RASGOS DE LOS PROFESORES SIGNIFICADOS EN LA


ESTIMULACIÓN CREADORA.

Torrance (1.981) realizó un informe preliminar de 22 años de investigación para


predecir los logros creativos en la adolescencia y edad adulta de niños de la escuela
elemental y para describir algunas de las cosas que hicieron sus profesores que
marcaron una diferencia". Inició el estudio en 1.958 en Minneapolis e hizo el
seguimiento en 1.979-80, de 220 de los 400 niños a los que les aplicó tests de
creatividad durante tres o cuatro años; mediante cuestionario elaboró cinco índices de
rendimiento creativo constituidos por el número de realizaciones creativas
(achievement) en el bachillerato y después del bachillerato, el número de realizaciones
de "un estilo creativo de vida", las valoraciones por jueces de la calidad de las mejores
realizaciones creativas, y la valoración de la calidad creativa de las aspiraciones e
imágenes de futuro descritas.

Las conclusiones de Torrance son éstas:

a) el índice de creatividad compuesto por los resultados de los diferentes tests aplicados
en varios años de escuela primaria (39,49, y 5Q grado) es el mejor predictor de las
realizaciones creativas en el Bachillerato y en la vida adulta con correlaciones de 0.38
para las realizaciones creativas en el Bachillerato, de 0,46 en las posteriores al
Bachillerato, de 0,47 en el estilo creativo de vida, de 0,58 en la calidad de las mejores
realizaciones y de 0,57 en la calidad de la imagen de la futura carrera; siendo
significativos al nivel de 0,001.
El proseguimiento de la imagen de la carrera futura, que uno tiene en la niñez es el
mejor predictor de realizaciones creativas. "Entre los chicos y chicas, los más creativos
parece que se "enamoraron" durante los años de la escuela elemental de algo que llegó

269
Dr. David de Prado

a ser central para su Imagen de la Carrera Futura. Este indicador representa una medida
de congruencia entre las imágenes de la carrera expresadas durante los años de
educación primaria y el logro de esta imagen en la carrera de adulto". ( p. 61)

Las medidas de inteligencia no se relacionan o se relacionan sólo marginalmente con las


realizaciones creativas. "Las medidas de los tests de inteligencia son especialmente
pobres en la predicción de realizaciones de un estilo de vida creativa". (Ib.)

Haber tenido un mentor y haber vivido y estudiado en el extranjero es


significativamente correlacionado con las cinco medidas de realizaciones creativas.

La edad, el estado marital, el sexo, el número de hijos, la edad de casamiento no


correlacionan o la correlación, si es significativa, es muy baja.

¿Cuál ha sido la influencia de los profesores en la consecución de unos resultados y


realizaciones creativas que se prolongan durante el Bachiller y la vida adulta personal y
profesional? El informe inicial de Torrance no nos ofrece datos estadísticos, pues no
estaba en su propósito, pero aporta reflexiones y sugerencias valiosas en un extenso
anecdotario de recuerdos que los alumnos hicieron de sus profesores, a los que cita por
su nombre, y que ocupa la mitad del artículo.

"Por las respuestas del cuestionario se ve claro que sus profesores hicieron muchas
cosas que mantuvieron viva la chispa creativa. Algunos sujetos aparentemente
sacrificaron su creatividad a una temprana edad y el esfuerzo del profesor fracasó en su
reavivamiento. Las cosas que más frecuentemente recuerdan los respondentes sobre sus
profesores incluyen: hacerlos sentirse confortables con su creatividad y su sentimiento
de ser únicos y diferentes, haber propuesto actividades que proporcionaron práctica en
destrezas creativas, compartir las alegrías de los resultados creativos, proporcionar
experiencias que ampliaron y enriquecieron las imágenes de la futura carrera, y ser
reconocido por hacer contribuciones creativas".(p.55)

No obstante hay que resaltar que para contestar a esta pregunta de intentar recordar
algún incidente en que alguno de sus profesores de primaria estimuló su conducta
creativa y pensar cómo este marcó una diferencia en sus carreras, "muchos de los que
contestan tuvieron dificultad también en singularizar un profesor que estimulara su
creatividad, quizás por el clima de participación y creatividad general de las dos es-
cuelas en que se hizo la investigación.

"Todos ellos usaron un estilo de docencia que impulsaba la participación, haciendo


montones de preguntas, y aceptando todas las respuestas sin humillar al alumno. Los
resultados: habilidad para pensar libre y torbellínicamente y para considerar opciones
disparatadas. Esto me ha sido sorprendentemente valioso en todas las áreas de mi vida"
recuerda una joven altamente creativa. (p.55)

A continuación Torrance recoge las facetas distintas y significativas de 9 profesores,


algunos de ellos colaboradores después de Torrance, según los recuerdos de los ex-
alumnos: así una profesora de 1º es recordada por el interés y disfrute personal que
manifestaba en las actividades de aprendizaje como si ella misma fuera una niña "lo que

270
Dr. David de Prado

me dejó a mí un sentido de que aprender es excitante y algo que es bueno compartir.


Esto es algo que yo transmito constantemente como bailarina, estudiante y profesora de
danza, tutora...".

Otra profesora les animaba grandemente a ser lo más que pudieran ser, sintiéndose
siempre a gusto y libres para experimentar en clase: muchos de los que recuerdan al
profesor Myers indican que en su clase de cuarto se ilusionaron con algo que aún hoy
continúan como parte de su carrera, así un ilustrador de libros infantiles indica que le
animó mucho a escribir, y que este interés del profesor fue determinante; otro, hoy
escritor polifacético, le recuerda porque proveía un impulso para conjuntar y sintetizar
de muchas formas, los conocimientos de las ciencias, las artes y las humanidades; Una
chica que no le gustaba el arte y nunca fue buena en pintura y dibujo, sólo podía pintar
montañas y siempre pintaba montañas de la misma forma en clase de arte, un día,
recuerda, Mr. Myers nos mandó dibujar la música, según la Íbamos escuchando, le
pregunté si estaría bien si yo pintaba montañas. Fue la única vez que le vi enfadado
conmigo y me sacó de la clase para hablar de creatividad unos minutos, la música me
hizo pensar en las montañas, pero por supuesto yo no pude pintarlas. Otra profesora de
3º les estimulaba, a presentar los reports en forma de libro haciéndoles conscientes del
valor de la presentación creativa y plástica de los informes escritos. Lang, profesor de 5º
y 6º, el mencionado por mayor número de alumnos mostraba una gran confianza e
interés en sus alumnos y les animaba de continuo a ser ellos mismos, a trabajar a su
ritmo, a hacer su propia obra. Otra profesora de 6º es recordada por hacer sentir
cómodos y participar a los alumnos excesivamente tímidos en hablar en público,
animándoles a escribir sus ideas y después leerlas; así mismo una de las chicas más
creativas del estudio y con uno de los más impresionantes records en las realizaciones
creativas como escritora adulta, en los primeros grados siempre le bajaban la nota por la
escritura, nunca le dijeron que algo de lo que hacía era original, a los 10 años decidió
imitar los libros de aventuras y continuó la vena a lo largo del Bachillerato. Es
lamentable que los profesores ignoren estos intereses y habilidades especiales y que
estas potencialidades creativas no sean impulsadas. El Dr. Kirk, otro profesor de 6º, es
el 2º más recordado, se distingue por las actividades variadas de integración y síntesis
del arte con las ciencias sociales y naturales; le encantó, recuerda un alumno, una
pintura abstracta realista del ciclo de Edipo, que yo hice fuera de la clase. Sus
comentarios alimentaron mis intereses en sintetizar elementos de literatura y pintura, y
desde entonces he continuado dibujando universos de discurso como aquél.

Parece deducirse de la lectura de estas notas deslabazadas de Torrance que los


profesores que marcan una incidencia determinante para la realización de futuras
actividades vitales, académicas o profesionales, de carácter creativo son aquellos que:
respetan, comprenden y estimulan los modos diferenciales de ser y manifestarse con un
clima de libre expresión.

Sintonizan y aprecian, llegando a contagiar el interés y entusiasmo, con aquellas


manifestaciones singulares reveladoras de un talento especial (para el dibujo, la música,
la poesía, el informe, etc.).

271
Dr. David de Prado

Estimulan formas esenciales de creatividad como la síntesis de distintos universos -


literarios, plásticos, científicos- o como el impulso existencial a ser uno mismo único e
irrepetible, punto central de toda personalidad, proceso y producción creativas.

En un estudio de Chambers (1.973) los químicos y los psicólogos identificados como


creativos, en base a las nominaciones y evaluaciones de sus trabajos publicados
realizados por expertos, completaron cuestionarios sobre profesores que tuvieron un
efecto significativo facilitador o inhibidor de su trabajo creativo. Los profesores
facilitadores estaban usualmente bien preparados para la clase y enseñaban de modo
informal. Aceptaban el desacuerdo de los estudiantes y les gustaba usarlo para estimular
la discusión. Sus estudiantes les veían como muy motivadores, dinámicos, e
intelectualmente exigentes, con un interés personal en la enseñanza y un alto nivel de
dedicación a su materia. Estimulaban ampliamente a sus alumnos fuera de clase.

Los profesores inhibidores estaban más preocupados por la memorización de materiales


y desalentaban el estudio independiente. Carecían de entusiasmo y raramente mostraban
originalidad o creatividad en clase. Tenían dificultad para aceptar los desacuerdos de los
alumnos. Sorprendentemente, el refuerzo directo de la conducta creativa de los alumnos
no fue característica de ninguno de los dos grupos. Los profesores que tuvieron más
influencia en el trabajo creativo de estos científicos se encontraron en los estudios del
último año (graduado) más que en los cuatro primeros cursos universitarios (under-
graduate). El factor facilitador más influyente fue la estimulación animosa
proporcionada fuera de clase.

272
Dr. David de Prado

4º Parte.
LA CREATIVIDAD
METODOLÓGICA

273
Dr. David de Prado

274
Dr. David de Prado
 

IX
EL TORBELLINO DE IDEAS COMO MODELO
DOCENTE:
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

275
Dr. David de Prado
 
EL TORBELLINO DE IDEAS COMO MODELO DOCENTE: RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIÓN

El torbellino de ideas ha sido investigado extensamente en los últimos 30 años, desde


que Osborn (1.953) lo diera a conocer extensamente con su "best seller" Imaginación
Aplicada: Principios y procedimientos del pensamiento creativo. Lam y Trommsdorff
(1.973) y Jablin y Seibold (1.978) han realizado sendas revisiones críticas de la
literatura, siendo el trabajo más reciente de Ruback, Dabbs y Hopper (1.984).

El Brainstorming o torbellino de ideas, promoción de ideas, tormenta cerebral, fue


inicialmente desarrollada por Alex F. Osborn antes de la II Guerra Mundial, si bien la
primera descripción data de 1.949 en su libro "Your Creative Power" (New York:
Scribners) remontándose sus orígenes al año 1.939, ó 1.942 (Pleuthner, 1.956; Osborn,
1.947).

El torbellino de ideas es una técnica para facilitar la ideación creativa en los grupos de
discusión incrementando la cantidad de respuestas mediante la reducción de los factores
inhibitorios del grupo de solución de problemas, él pospone la crítica (interior y
exterior), al sugerir que se expongan y expresen "todas" las ideas que se ocurran sin
excepción de las que parezcan raras, absurdas o socialmente inconvenientes.

La mayoría de los libros de texto de pequeño grupo de nivel universitario le dedican


algún espacio, al igual que en los textos de dinámica de grupos: en 15 libros revisados
de los años 70 le dedican un promedio de 3,2 hojas, la mayoría le dedica 2 o 3 páginas,
salvo el de Napier y Gurshenfeld (1.973) que le dedica 16.

El libro clásico de dinámica de grupos de Beal et al. (1.964) le dedica 5 páginas. Al


igual que en los otros explican de un modo claro y superficial cómo emplear la técnica
de un modo práctico, sin entrar en mayores profundidades de análisis teóricos ni
psicológicos.

Todos los autores lo recomiendan como técnica de grupo, pese a que hay un
considerable campo de investigaciones contrarias que indican reiteradamente que el
torbellino de ideas es menos productivo que el individual. De la revisión de los estudios
de dos décadas sobre el brainstorming, Lamm y Trommsdorff (1.973) concluyen que
"los individuos trabajando solos producen un mayor número de ideas que el mismo
número colaborando en grupos cara a cara" (p. 380). Pese a la posición de Osborn
(1.955, pp. 228-229) en claro favor del torbellino grupal como más eficaz que el
individual, afirmando que "una persona media puede pensar aproximadamente el doble
de ideas trabajando en grupo que trabajando solo".

La investigación también indica que la calidad, unicidad, y variedad de ideación en


grupo puede ser inferior al trabajo individual. Por lo que Graham y Dillon (1.974)
concluyen que "el torbellino de ideas grupal parece ser un medio ineficaz de generación
de ideas" (p. 101).

Analicemos la posición de Osborn, la investigación empírica y las explicaciones


teóricas.

276
Dr. David de Prado
 
1.- Fundamentación del torbellino de ideas de Osborn.
Alex F. Osborn (1.888-1.966) recibió el término brainstorm de un testimonio acerca de
una locura temporal de un abogado defensor en el hospital Mental de New Jersey,
dándole el significado de "uso del cerebro para agitar un problema creativo" y empezó a
emplearlo en su agencia de Publicidad BBD & 0, para estimular su pensamiento
creativo entre otras muchas sugerencias.

En la concepción de Osborn, el Brainstorming tiene un único objetivo de generación de


ideas. No se evaluó ni se criticó ni se rechazó ninguna, intentándose obtener el mayor
número de ideas posibles del grupo, respecto a un tema, pregunta o dificultad,
asumiendo que el incremento ideacional cuantitativo conlleva un incremento similar de
buenas ideas. Osborn observó que la ausencia de crítica y evaluación en grupo en la
solución de problemas hacía que decreciera la inhibición participativa con el
consiguiente incremento de ideación, advirtiendo que los solucionadores de problemas
son demasiado críticos con ellos mismos y con otros, superando su "censura" como
inhibidor del pensamiento creativo y de la expresión verbal de las ideas.

La crítica, la discusión y rechazo de las ideas propias y ajenas está terminantemente


prohibida, posponiéndose a la premoción de ideas.

Osborn (1953) explicita estas cuatro reglas básicas del Brainstorming:

1. El enjuiciamiento judicativo está prohibido, la crítica de las ideas debe ser


pospuesta.
2. El rodar libre y caótico de las ideas es bien aceptado. Cuanto más salvaje sea la
idea mejor; es más fácil domesticar que soltar las ideas (imaginativas).
3. La cantidad es deseable. Cuanto mayor sea el número de ideas, mayor
probabilidad de ser ganadores.
4. La combinación y mejora son buscados. Además de contribuir con las propias
ideas, los participantes han de sugerir cómo las ideas de otros pueden convertirse
en mejores ideas; o cómo dos o más ideas pueden juntarse para formar otra idea.
(p. 84).

Una sesión ordinaria de T.I. osborniano puede ser así: dos o tres días antes se entrega a
los participantes un memorándum con el problema que va a ser tratado para facilitar la
fase de incubación; el grupo ideal de T.I. está constituido por un líder diestro en el
método, un líder asociado, cinco miembros regulares, y cinco participantes no
implicados en el problema.

El líder o facilitador inicia la sesión recordando las reglas básicas del TI, y enunciando
el problema, pasando a solicitar las ideas del grupo, haciendo sonar una campanilla
cuando se viola una regla.

Cada miembro emite sus ideas espontáneamente, levantando previamente la mano en


una ronda individual; cuando uno añade algo sobre una idea anterior, tiene preferencia.
Un secretario toma nota de cada idea, sin que haya atribución ni reconocimiento
individual sino dándose más importancia a la cooperación. Durante una hora se
producen al menos cien ideas, tiempo de duración de la sesión, rogándose a los

277
Dr. David de Prado
 
participantes que sigan dándole vueltas al problema y envíen nuevas ideas al personal
responsable.

Osborn reconoce que no suele haber más de un 15% de contribuciones aceptables, sin
duda más de las que se logran con otras técnicas.

Las ideas surgidas son sometidas a evaluación y mejora, selección y programación de la


ejecución de las alternativas que resulten preferibles.

En los "stages "de planificación de campañas publicitarias en la BBC & O el TI fue una
técnica de rutina con más de 300 sesiones en 1.955 en las que se generaron unas 15.000
ideas, divulgándose la técnica a través de revistas de gestión empresarial (34
recensiones entre 1.955 y 1.960), prensa de circulación masiva como el Time o Life, y
revistas profesionales (15 citas desde 1.955 a 1 .970).

La técnica ha sido ampliamente empleada en el Gobierno, la educación, la empresa y el


ejército, iniciándose su enseñanza en la Universidad en cursos de solución de problemas
con énfasis en el Torbellino de ideas; se ha aplicado con alumnos de bachiller como
estimulación del interés en los aprendices lentos (Kneeland, 1.958); la armada USA
organizó cursos de dos semanas sobre el TI, en sus academias para oficiales, para 1.958
era utilizado en más de 60 importantes empresas como GE, IBM, Sears, Boeing, Du
Pont, etc., usándose en ventas, producción, gestión, etc., informando de incrementos de
beneficios como resultado de las sesiones de TI.

La técnica dio pie a una controversia apasionada, parcial exagerada y escasamente


documentada, a la que siguió una preocupación por comprobar su eficacia mediante más
de 30 estudios experimentales en dos décadas.

2. - Resultados de la investigación sobre el TI.


Los estudios iniciales en la universidad de Buffalo, realizados por sus colaboradores
Meadow y Parnés (1.959) apoyaron los principios que guiaron las intuiciones de
Osborn: los sujetos que recibieron un curso de 30 horas sobre el "brainstorming"
produjeron ideas superiores en número y calidad a las de sujetos no entrenados; los
sujetos bajo condiciones de TI produjeron mejores ideas que los que recibieron la
instrucción de evaluar cada idea al ser generada; y la cantidad de ideas correlacionó
fuertemente con la calidad.

También Weisskopf-Joelson y Eliseo (1.961) comprobaron que los grupos de TI


produjeron más ideas que los que las evaluaban, pero los críticos producían una calidad
media de ideas superior, mientras el grupo de TI producía un número mayor de ideas de
menor calidad, pese a que ambos producían un número similar de ideas de alta calidad.

Brilhart y Lochen (1.964) afirman que "el torbellino de Ideas tiende a producir mayor
número de soluciones tentativas y mejores que un modelo de discusión en que la
evaluación es combinada con la discusión", por lo que "evidentemente el énfasis
usualmente dado al valor y calidad durante una discusión de solución de problemas
puede perjudicar la expresión de las ideas de abundante mérito" (p. 179).

278
Dr. David de Prado
 
Sin embargo estos hallazgos se oponen a la investigación de Taylor, Berry y Block
(1.958) quienes comprobaron que los 12 grupos nominales (suma de resultados de 4 ó 5
sujetos que trabajan aislados) producían un mayor número de ideas, y de ideas únicas
siendo de mejor calidad al ser valoradas por su realizabilidad, eficacia, generalidad,
probabilidad y significación que las producidas en doce grupos similares de TI, llegando
a concluir que " en la medida en que los resultados de este experimento pueden ser
generalizados, debe concluirse que la participación grupal cuando usa el Torbellino de
ideas, inhibe el pensamiento creativo" (p. 43). Dunnette, Campbell y Jaastad (1.963)
replicaron este trabajo con similares resultados, pues los grupos nominales, trabajando
individualmente, producían más ideas sin sacrificar la calidad. La investigación sucesiva
de Milton (1.965), Gurman (1.968), Rotter y Portugal (1.969), Vroom, Grant y Cotton
(1.969), Bouchard (1.969), Bouchard y Hará (1.970), DiIon, Graham y Aidells (1.972) y
Bouchard, Drauden y Barsaloux (1.974) "demostró consistentemente que los grupos
nominales son superiores en rendimiento que los grupos reales de Torbellino de Ideas"
(Joblin y Seibold, 1.978, p. 338), pareciendo que esta superioridad del Torbellino de
ideas individual sobre el grupal contradecía las propuestas de Osborn en favor del
grupo. ¿Qué explicaciones justificativas se han dado a estos resultados por la propia
investigacion?

Jablin y Seibold, muy atinadamente afirman que "un escrutinio de los procedimientos de
investigación empleados revela que pocos estudios han conducido realmente sesiones
de TI según las directivas de Osborn" (p. 349), careciendo usualmente de un facilitador
entrenado que facilite la generación de ideas en los silencios improductivos, de
permanencia conjunta en experiencias de TI, siendo los sujetos desconocidos entre sí y
que accidentalmente se reúnen para el experimento y desarrollan en tiempos breves de
10 a 15 minutos y no de una hora, sin un seguimiento posterior a los días siguientes para
aportar nuevas ideas; por lo que concluyen que el TI como fue originado por Osborn no
ha sido cuidadosamente comprobado por los investigadores empíricos; la técnica
explicada en la mayoría de los laboratorios es un "procedimiento a medio camino del
TI" (p. 350).

Las conclusiones reiteradas favorables al torbellino ideacional realizado


individualmente en lugar de en grupo, bajo la simple instrucción de evitar la crítica de
ideas, son desazonadoras para Jablin y Seibold, pues contradicen la ética Social de la
participación grupal en la solución de problemas, respaldan la idea tradicional de
creatividad e inventiva del individuo aislado y generan dudas sobre el tópico de que dos
cabezas trabajando juntas son más creativas que una.

De acuerdo con estas investigaciones parecería inteligente recomendar que:

a) para grupos breves y coyunturales de solución de problemas lo mejor sería hacer


TI individual y después juntar las ideas, como ocurre con comités, grupos de
voluntarios y reuniones comunitarias de acción.
b) para grupos permanentes el empleo de TI grupal interactivo podría ser
recomendable dependiendo de varios importantes factores, como la motivación,
las limitaciones de tiempo, la distribución de información relevante, la
naturaleza del problema, las diferencias de status entre los miembros, el estado
de desarrollo grupal (Jablin y Seibold, pp. 352-356).

279
Dr. David de Prado
 
Dado el estado de la investigación actual, concluyen Jablin y Seibold, la propuesta más
notable, sostenible para prescribir cuándo usar individual o grupalmente el T.I. es:
"depende" de diversos factores concretos que habrá que analizar en cada caso para
tomar una decisión.

Nosotros recomendamos un empleo flexible del T.I. combinando en el mismo grupo la


ideación individual durante un tiempo, convenientemente estimulada. Hay que lamentar
de todas estas investigaciones la obsesiva y convergente preocupación por la
productividad y eficacia como casi único objetivo, cuestión comprensible por el origen
pragmático del T.I. desarrollado inicialmente para la publicidad y el desarrollo de
nuevas ideas y productos en la industria. Otros objetivos en la educación e incluso en
otras organizaciones pueden ser de mucho más valor como la creación de un clima de
respeto y cooperación, de la generación de hábitos de agilidad y rapidez mental, de no
angustiarse ante el caos y confusión de las ideas revueltas al habituar a su crítica y
organización posterior, etc.

Desgraciadamente la mayoría de los ensayos de T.I. se limita a una aplicación trivial por
el tiempo brevísimo y por la no culminación con la posterior crítica, ampliación, mejora
y uso de las ideas y soluciones aportadas.

Se nota la falta de un desarrollo teórico sistematizador sobre la técnica.

3. - Justificaciones de la mayor productividad del T.I. individual frente


al grupal.
Jablin y Seibold (l978. ,348-349) sintetizan las explicaciones del superior rendimiento
del T.I. en grupo nominal (de individuos aislados) frente al que se realiza en grupo real
(interactivo) en estas diez proposiciones relativamente apoyadas por la investigación
empírica:

1.- El miedo de castigo social.

"En grupos interactivos los miembros censuran sus contribuciones porque temen una
posible desaprobación social de otros sujetos".
En nuestra experiencia esta actitud de autocensura es inevitable en los primeros ensayos
de T.I., y con grupos de personas tanto extrañas como con relaciones estables y
formales de trabajo, no de amistad. Las personas más tímidas, con más sentido del
ridículo, más inseguras se ven más afectadas por ésta preocupación de no desentonar o
llamar la atención, o quedar mal.

2. - La inercia cognitiva.

"Como quiera que el acuerdo es más confortable psicológicamente que el desacuerdo,


los miembros del grupo limitan las categorías de discusión a las socialmente validadas.
Esto promueve el pensamiento unidireccional y disminuye el rendimiento de los
grupos".

Creo que la inercia cognitiva y la fijeza funcional y conceptual operan de modo


psicológico individual, automáticamente cuando pensamos en un bolígrafo, ideamos lo

280
Dr. David de Prado
 
que sabemos de él, lo que la cultura y práctica funcional nos enseñan acerca del mismo:
sus usos, su color, su forma, el material de que está hecho, su coste, las marcas
conocidas, etc. y tendemos a dar respuestas estándar y apropiadas en conformidad con
la cultura en general y con la cultura y valores del grupo en particular. La tendencia a
agotar las ideas individualmente o en grupo en un tiempo largo de una hora como
propone Osborn conlleva necesariamente a la creatividad en términos de productividad
y flexibilidad mental (pues se tocan todas las posibles categorías de respuesta).

La originalidad, la respuesta sorprendente y única, a menudo humorística y divertida y


siempre divergente suele ser estimulada en el grupo por los miembros más desinhibidos
y creativos y por el hecho de que cuando se agotan los datos conocidos, se urge la
necesidad de encontrar relaciones nuevas no dadas hasta entonces.

3. - Bloqueo de producción.

"En los grupos interactivos sólo una persona puede hablar al mismo tiempo. Los
miembros por tanto tienen menos tiempo total para generar ideas que los individuos en
los grupos nominales (al trabajar aislados)".

Pero en este caso los sujetos no pueden ser estimulados por las ideas de los otros ni
promover la escalada y mejora de las ideas ajenas. Por otra parte hay en los grupos
interactivos del T.I. períodos de silencio desperdiciados (para la expresión verbal pero
quizás no para la ideación mental).

4.- El fallo en escuchar.

"Los participantes en grupos reales no escuchan las ideas de otros pues están
concentrados en su propia conducta, ponderando qué dirán después, y considerando
cómo les evaluarán".

Si así fuera en los grupos iniciales habrá que recordar e insistir en ejercicios de escucha
y mejora de las ideas de los otros durante un T.I o después.

5- La mala gestión del tiempo.

"La participación en la discusión grupal es desigual; algunos miembros monopolizan el


tiempo y elaboran ideas sin hacr contribuciones significativas o no tantas como darían si
trabajaran solos"

En mi amplia experiencia en formación de varios miles de profesores para aplicar la


técnica del T.I. en las aulas he comprobado la dificultad de ponerse de acuerdo para
decidir el tema y modo de trabajo, para lo que se emplea excesivo tiempo en los
primeros ensayos de T.I., así como la tendencia generalizada a convertir el T.I. en un
grupo de discusión o debate de las ideas cuando alguien no está de acuerdo,
disminuyendo fuertemente la productividad y riqueza de las ideas. Suele también haber
muy pocos sujetos más creativos o con necesidad de notoriedad, autoafirmación y
reconocimiento grupal que acaparan el mayor número de intervenciones, mientras unos

281
Dr. David de Prado
 
pocos apenas hablan. Lo mismo informan los profesores respecto a las aplicaciones del
T.I. en la clase.

Para obviar esta tendencia Bouchard (1.972) instituyó la regla del T.I. estructurado
requiriendo a los sujetos que den las ideas de un modo secuencial en lugar de al azar,
comprobando que su rendimiento era similar al del T.I. individual. Si bien en una
réplica del experimento no tuvo el mismo éxito (Bouchard y otros, 1.974).

6.- El efecto de facilitación social.

"La mera presencia de otras personas en un grupo lleva a elevar la incitación que
promueve respuestas bien aprendidas (usualmente no creativas) en lugar de inusuales.
El resultado será que haya soluciones menos creativas en los grupos de T.I. interactivo".
Este fenómeno de conformación social se aminora en el T.I grupal cuando la búsqueda
de ideas novedosas y chocantes, originales y únicas pasa de ser una meta o norma a una
asunción del grupo creativo como resultado de la práctica continuada. Suponemos que
también los miembros más cerrados, convergentes y lógicos, poco a poco van
asumiendo como no sólo divertido sino útil y válido el hecho de pensar ingeniosa y
sorprendentemente ideas extrañas y realizar asociaciones remotas y, a veces, ilógicas al
comprobar sus posibilidades en las etapas de evaluación y aplicación de las ideas que
debe seguir a la fase de producción de las mismas. Este fenómeno, fácilmente
observable en prácticas sucesivas de entrenamiento largo en T.I., no se puede dar en los
ensayos breves en que han solido consistir las investigaciones. Hay una facilitación
socializadora del inconformismo y tolerancia propios de las ideas marginales, absurdas
y "curiosas" que son respetadas y valoradas como las lógicas y bien integradas.

7.- La Comunicación Oral.

"La frecuencia de proposiciones orales que emite un individuo inicia un proceso de


juicios interpersonales por los miembros del grupo, que conduce a percibir jerarquías de
status. La diferenciación del status percibido, en cambio, es probable que tenga un
efecto inhibidor en la productividad torbellínica en grupos", asignando roles de
liderazgo y status elevado a los que más ideas producen (Jablin y Sussman, 1.976), y
limitando la participación más equilibrada de todos los miembros.

8.- Los efectos moderadores de la motivación personal.

"El grado de compromiso personal, atracción y motivación individual respecto al T.I.


aparece positivamente relacionado con el rendimiento en el T.I. individual, pero
negativamente relacionado con el T.I. grupal", según Gurman (1.968).

Si bien me parecen, más evidentes práctica y teóricamente las conclusiones de Cohén et


al (1.960) en el sentido de que el entrenamiento en T.I., la cohesividad grupal y la
implicación personal en los problemas arrojan más únicas ideas que los grupos que
carecen de estos rasgos.

9. - La naturaleza del problema o tarea.

282
Dr. David de Prado
 
"El rendimiento del T.I. grupal "parece decrecer cuando la tarea es real, importante e
implicadora. Los miembros del grupo se convierten en demasiado enfocados en el
problema y críticos, consiguientemente reduciendo su resultado".

La solución de problemas en estos casos sugiere modelos prácticos de distanciamiento


tanto emocional como lógica, ahuyentando la tensión inmediata por encontrar la
solución y respuesta verdadera y definitiva, dificultadora de una ideación más flexible,
ágil y abierta.

Sin duda que el tipo de tarea, su complejidad, la multiplicidad y versatilidad de


soluciones y la operacionalidad pueden afectar diferencialmente el T.I. tanto individual
como grupal.

10.- Las características de personalidad.

"Los sujetos efectivos en grupos de T.I., tienden a tener una elevada sociabilidad, baja
aprehensión para la comunicación, y generalmente efectivos en las interacciones
interpersonales. En la medida en que estos rasgos se pierden en el T.I. grupal, el
rendimiento grupal de estos miembros puede ser inferior a trabajar solos”.

Según Bouchard (1.969) los sujetos muy eficaces en los grupos de T.I. y con la solución
de problemas tienen una elevada sociabilidad, son extravertidos, emprendedores, e
ingeniosos, competitivos y adelantados, originales y fluidos en el pensamiento, algo
agresivos, dominantes y controladores y preocupados por los sentimientos ajenos;
poseen seguridad en sí mismos y son espontáneos, expresivos y entusiastas (p. 26).

Personalmente no creo que estos rasgos, definidores de una personalidad creativa, sean
inhibidos ni mucho menos perdidos por la práctica adecuada del T.I., que es una técnica
concebida y que se ha demostrado eficaz para estimular la creatividad en general y en
algunos de esos rasgos explícitamente.

Según Jablin y Seibold, de todas estas proposiciones explicativas de la eficacia del T.I.
individual sobre el grupal, la 1ª (miedo al castigo social), la 7ª (la comunicación oral), la
9ª (la naturaleza de la tarea o problema) y la 10ª (las características de personalidad)
parecen las mejor fundamentadas por la investigación; pero probablemente ninguna
proposición aislada es suficiente para explicar los fenómenos de ideación individual vs.
grupal.

Pese a los numerosos estudios revisados, pocas explicaciones han sido bien
comprobadas de modo completo, necesitándose mucha más investigación multivariada;
por último pocas investigaciones de laboratorio han estudiado el modelo de Osborn tal
como hoy actualmente es usado en la industria.

4. - El Torbellino de ideas como un nuevo modelo didáctico integrado.

4.1. - Justificación de la adopción del T.I. como técnica de enseñanza.

Prado (1.982) ha adoptado el modelo de Torbellino de Ideas de Osborn para ser


aplicado como técnica didáctica en la escuela, siguiendo las orientaciones generales de

283
Dr. David de Prado
 
Chorness (1.971) en el minicurso 20 "Divergent Thinking". Era preciso una formulación
didáctica y fundamentación pedagógica del T.I., pensando en su empleo concreto en el
aula por los profesores como complemento a la explicación magistral, y por pequeños
grupos de alumnos o aisladamente; diseñando un modelo de aprendizaje de la técnica
para los profesores, que inicialmente se asemejó, con diferencias notorias a la
microenseñanza (Prado, 1.977., pp 113-122) y al minicurso original del F.W.Laboratory
of E & R (pp. 201-206) sin insistir excesivamente en dirección supervisada del T.I. por
los participantes en el minicurso C. T.I. (Creatividad y Torbellino de Ideas) porque, al
ser los grupos numerosos, la reiteración de las prácticas las volvía monótonas, amén de
que bastantes profesores, a menudo, se resistían a dirigir una sesión de T.I. con grupos
de compañeros, pese a presentar la técnica y las tareas del Profesor de modo muy
preciso y a haberla practicado todos, individual y grupalmente, varias veces para
familiarizarse con ella. Realmente, un problema que se presenta a la práctica del T.I.
tanto en el seminario como en el aula es la duración de la promoción de las ideas, más
bien breve, alrededor de 10-15 minutos, y, sobre todo, el tiempo que exigían las
actividades posteriores de evaluación y clasificación de las ideas y de aplicación de las
mismas, para lograr una cierta estructuración del contenido del tema, dada la
preocupación por el aprendizaje del mismo y la exigencia de su dominio en el sistema
para la mayoría de los profesores; el tema del tiempo se agravaba en las clases de 45
minutos de la 2ª etapa de E.G.B. o B.U.P., pues resultaba insuficiente y causaba
ansiedad en el profesorado, al pensar en el lento avance en el desarrollo del programa.
En general, los profesores informaban de las positivas reacciones de sus alumnos a la
práctica del T.I., que, de hecho, suscitaba un elevado interés en los alumnos al igual que
en ellos mismos y en otros profesionales (Prado, 1.982, pp. 169-181).

Entre las razones de readaptación del minicurso "Pensamiento Divergente" en el


minicurso C.T.I. (Creatividad y Torbellino de Ideas), Prado (1.977) señala:

La temática más interesante y urgente en la formación de profesores es el desarrollo de


la creatividad, tan escasa en el sistema educativo.

El centrarse en una técnica didáctica que se ajustaba más a un enfoque sintético-


analítico de la microenseñanza.

el hecho de que el aprendizaje del T.I. resultaba relativamente fácil, pues quizás sea la
más sencilla de todas las técnicas didácticas, ya que las destrezas docentes requeridas
son fácilmente comprensibles y adoptables por diferentes y nuevas, pese a, o, debido a
que, "supone un cambio radical en el rol del profesor, que pasa de ser un informador a
un facilitador y estimulador de la actividad de los alumnos para que estos recaben de su
memoria o imaginación la información precisa" (p. 195). Sin embargo, he de advertir
que esta radicalidad diferenciadora genera niveles elevados de disonancia cognitiva y
actitudinal en el profesorado por su novedad y, sobre todo, por su contraposición a la
práctica y fin habitual en el sistema docente, por lo que, si bien el T.I. es un buen
revulsivo, y primer pilar seguro para el cambio docente, encontrará fuertes resistencias a
corto y largo alcance, para ser empleado sistemáticamente a las aulas mientras no
cambie la orientación del sistema educativo ni los hábitos didácticos y la mentalidad del
profesorado respecto a la enseñanza más bien cognitiva informativa, si no memorística,
y pasiva (Cfr. Cuadro de contenido).

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Dr. David de Prado
 
"Por último, el Torbellino de Ideas es una técnica didáctica participativa enormemente
dúctil y utilizable en múltiples situaciones docentes pudiendo constituir una alternativa
complementaría e incluso una sustitución de la exposición magistral" (ibidem) (Cfr.
Prado, 1.982, pp. 105-110)

Puede ser utilizada como técnica de globalización e interdisciplinariedad (pp. 142-149),


como técnica de diagnóstico (pp 150-153) e interpretación (pp. 154-159), así como para
la mejora de la expresión literaria (pp. 111-132) y plástica (pp. 133-141) y
prácticamente en todas las áreas del currículum.

"En síntesis, se trata de una técnica didáctica que responde a un nuevo tipo de educación
personalizadora, participativa, democrática, y de desarrollo de aptitudes clave del niño "
(ibidem), resaltando su valor motivacional, de cooperación grupal; de desarrollo de
actitudes de tolerancia y respeto a las ideas de los demás, de autonomía de pensamiento
y expresión, de estilo relacional e imagen más cercana del profesor, y, sobre todo, de
técnica segura para el desarrollo de la productividad creativa y la flexibilidad mental,
tan necesarias para un completo funcionamiento cerebral mediante la activación del
hemisferio derecho, propio del pensamiento sintético, plástico, intuitivo, imaginativo,
no verbal, ni discursivo ni lógico.

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Dr. David de Prado
 

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Dr. David de Prado
 
4.2.- Descripción del T.I. como modelo didáctico: etapas, roles docentes y efectos
esperados.

Comodena (1.984) insiste en el tema de la productividad grupal del T.I. siguiendo las
líneas de Graham y Dillon (1.974) y de Jablin y Sussman (1.978) advirtiendo que las
organizaciones orientadas a una práctica participativa de toma de decisiones, de modo
que la información se disemine entre sus miembros y la aceptación grupal de las
propuestas que se llevarán a cabo sea mayor (Dillon et al, 1.972), probablemente
continúen utilizando el T.I. grupal, pese a su eficacia ideacional menor que el T.I.
nominal o individual.

Supone Comodena que existen presiones en las organizaciones sociales e industriales


para continuar usando el T.I., por lo que sugiere la necesidad de seguir investigando
para identificar los factores inhibidores del rendimiento individual en grupo y para
desarrollar métodos reductores de los efectos de esos factores. Creo yo que el problema
de seguir aplicándolo radica en los numerosos efectos colaterales del T.I. que la mayoría
experimenta en su práctica, como sensación de mayor libertad y desinhibición
intrapersonal y social, de más espontánea comunicación, de clima de tolerancia, respeto
e incitación a la participación de todos, etc. amén de que los resultados de productividad
ideativa, es siempre enormemente elevada comparada con otros métodos grupales.

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La investigación de laboratorio confrontando sólo la productividad del T.I. individual
frente al grupal es desorientados por no considerar otros muchos efectos que
necesariamente se han de producir, con un empleo sucesivo del T.I. formalizado, al
estar implícitos en sus metas, sus reglas y los procesos de aplicación; ha faltado una
reflexión sobre el sistema completo del T. I. , que en su aplicación en el laboratorio se
reduce a una breve instrucción de pensar sin autocensura, sin crítica social, cuanto más
mejor durante un breve período de tiempo (10 minutos o un cuarto de hora) en el que es
imposible agotar el tema o problema (Osborn propone una hora).

No hay una exposición de la filosofía y sentido cooperativo y desinhibitorio del T.I., de


su valor en el desarrollo de la creatividad (teniendo como metas la productividad -
fluencia- , la flexibilidad o amplitud categorial en elaboración y la originalidad de
pensamiento); no se hace una diferenciación de los pasos o etapas (Cfr. esquema) a
seguir en el desarrollo del T.I. desde la estimulación inicial, predisponiendo a la
comprensión, aceptación y valoración del mismo proponiendo un planteamiento vivo,
comprometido, implicador, aguijoneante del problema o cuestión, pasando por la
producción del mayor número de ideas (fluencia) posible procurando que sean lo más
variadas (Flexibilidad) e inusuales posibles (originalidad), completando/mejorando las
ideas propias o de los demás (elaboración), hasta llegar a la posterior evaluación (de
acuerdo con diversos criterios de creatividad, eficacia, coste, facilidad de ejecución,
aceptación social, belleza, legalidad, valor social, etc.) y selección de las mejores
propuestas para culminar en la planificación de su desarrollo y la ejecución de la misma
(Prado, 1.982, pp. 78-81).

Tampoco se insiste suficientemente o ni siquiera se alude a los variadísimos roles del


facilitador o líder del grupo de T.I. en sus distintas etapas (Prado, 1.982, pp. 82-88).
4.3.- Modalidades de aplicación del T.I. y técnicas derivadas.

Sikora (1.979) especifica las 12 siguientes modalidades o formas de aplicación del


Torbellino de Ideas:

1.- La agrupación: el trabajo del grupo es complementado y/o sustituido por el


trabajo individual o por contactos intergrupales.
2.- La expresión oral/escrita: la comunicación verbal es complementada y/o
cambiada por comunicación escrita.
3.- La evaluación pospuesta/intercalada: la reunión de ideas sin valoración es
interrumpida por fases de valoración.
4.- La información precisa: el principio sin ideas ya existentes es modificado
mediante un comienzo con un "banco" de ideas.
5.- El enfoque constructivo/destructivo: la reunión constructiva de estímulos es
complementada por una compilación destructiva de desventajas.
6.- El planteamiento vago/preciso: en vez de planteo preciso del problema puede
aparecer una formulación deliberadamente vaga.
7.- La clasificación sistemática/final: la integración espontánea de ideas puede
ser complementada y/o sustituida por una integración sucesiva.
8.- La estimulación plástica/categorial: la lista de control (por categorías) puede
ser complementada y/o cambiada por estímulos visuales.
9.- La duración seguida/intercalada: la sesión de "brainstorming" cerrada
temporalmente puede ser variada por medio de sesiones a intervalos.

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Dr. David de Prado
 
10.- El local: el "brainstorming" integrado en el espacio puede modificarse por la
separación espacial.
11.-La recogida de ideas: el proceso e ideas del T.I. se recoge en fichas,
pizarrón/sábana o cassette.
Mediante un procedimiento combinatorio morfológico de esas modalidades llega
a definir 18 técnicas derivadas del Torbellino de Ideas, que sintetizamos en el
cuadro adjunto.

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Dr. David de Prado
 
4.4.- Evaluación tentativa del Torbellino de Ideas.

Los lógicos efectos esperados de la práctica continuada del Torbellino de Ideas,


implícitos con las tareas, metas e instituciones que le son consustanciales se sintetizan
en el esquema adjunto, tanto si se emplea el T.I. individualmente como si se aplica en
grupo (Prado, pp. 58-63).

Sería preciso investigar no sólo si esos efectos se producen con la apropiada aplicación
de la técnica, sino, sobre todo, cuánta práctica del T.I. es precisa, según los niveles per-
sonales de partida, para lograr niveles adecuados de logro de tales efectos meta y para
habituar a una práctica fácil, segura y eficaz del T.I. en las distintas áreas de actividad
personal y profesional hasta que pensar torbel1ínica, flexible y divergentemente con
posterior procesamiento lógico-crítico-operativo sea una forma natural de proceder, un
estilo permanente de aprehender la realidad, comprenderla y transformarla, a una
mentalidad divergente.

Es de sobra conocido y evidente, sin tanta reiterativa investigación poco iluminadora,


que el T.I. es el método de pensamiento más apropiado, si no único para obtener en el
menor tiempo el mayor número de respuestas e ideas y, que cuando se da tiempo
suficiente para agotar lo que sobre ello se tiene en el consciente e inconsciente, los
índices de fluencia y flexibilidad, de calidad y originalidad iniciales son muy elevados,
sobre todo si son convenientemente estimulados por los procedimientos pertinentes
como (Prado, 1.982, pp. 89-95):

• Estimulación categorial (características físicas, partes, proceso, historia, futuro,


fines, utilidad, usos, problemas, etc.)
• preguntar por cada una de los componentes materiales o conceptuales del
problema, objeto o tema;
• orientar mediante la búsqueda analógica hacia la originalidad divergente;
• mejorar/elaborar las ideas simplistas o sencillas para incrementar su calidad, o
simplemente hacer buenas y positivas aquellas que son perjudiciales o presentan
objeciones;
• forzar la imaginación creadora para convertir en lógicas o encontrarles algún
sentido, calidad o función a las ideas absurdas, extrañas e ilógicas, o para
planificar alternativas viables de propuestas totalmente utópicas o muy difíciles
de ejecutar.

Cuanto la investigación ha comprobado acerca de la creatividad, puede inferirse, sin


graves riesgos de error, de los resultados de una práctica sistemática y frecuente del
modelo de Torbellino de Ideas aquí descrito, que combina siempre procesos de
divergencia y dispersión con actividades de crítica y sistematización categorial. El T.I.
suele ser, además, en cuanto a reglas y metas, parte explícita o implícita de otras
técnicas de creatividad como la solución de problemas o también puede asumir, en su
forma de acción de pensamiento disparado, otras técnicas como el listado de atributos, o
la búsqueda desenfadada de analogías y relaciones nuevas y poco familiares. Por ello el
pensamiento fluido, ágil y divergente cultivado en toda tarea intelectual puede conllevar
a la larga a las características definidoras de una mente, de una mentalidad y de una
personalidad creadoras, es decir, no simplemente de aplicar la técnica y el proceder

293
Dr. David de Prado
 
torbellínicos en casos aislados, sino de habituarse a una espontánea forma fluida,
divergente de pensar y de actuar modelados de actitudes mentales y comportamentales.
Después de 14 horas de entrenamiento en T.I. con profesores de E.G.B. y otras 21
dedicadas a temas teórico-prácticos sobre la Creatividad, su diagnóstico, y otras
técnicas, evaluaron la utilidad e interés del T.I. como alta o muy alta, siendo rela-
tivamente medio alta la dificultad de su aplicación en el aula (ver gráfico)quizás debida
a la insuficiente preparación en su empleo y a los temores personales e institucionales
que entraña la innovación metodológica, como se infiere de los inconvenientes que
explicitan en el cuestionario principalmente de índole estructural como los programas
extensos, el sistema de evaluación, o el estereotipo de disciplina como orden y silencio;
de índole operacional como la incomprensión y no cooperación de los compañeros; o de
índole proyectiva de la concepción tradicional de la enseñanza, que se opone a la
técnica, no abarcar los contenidos o romper el orden, etc. Son mucho más concretas las
ventajas y efectos positivos derivados del T.I. según los propios profesores (ver cuadro
correspondiente, Prado, o.c. pp. 172-173).

294
Dr. David de Prado
 

295
Dr. David de Prado
 

CUADRO 12.6 VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL TI, SEGÚN LOS PROFESORES


TI VENTAJAS TI INCONVENIENTES
Desarrollo ⋅ Desarrolla la personalidad del Del alumno ⋅ No lo entienden a la primera.
Psicológico alumno y se conoce mejor. ⋅ Bloqueo Inicial de los niños
Afectivo ⋅ Sirve de ayuda a los alumnos superado posteriormente.
más tímidos ya que suelen ⋅ Hacen mucho ruido.
acabar tomando parte. ⋅ Es posible que se cansen, aplicado
⋅ Se hacen más responsables asiduamente, al dejar de ser
de lo que dicen y hacen. novedad.
⋅ Mayor atención.
Desarrollo ⋅ Desarrollo de la memoria. Del profesor ⋅ Falta de asimilación para aplicarlo
Mental ⋅ Favorece la capacidad de sistemáticamente.
análisis y síntesis. ⋅ Falta de información sobre la
⋅ Desarrollo del espíritu crítico. técnica y técnicas afines
⋅ Forma una mente libre. complementarias.
⋅ Dificultad en la preparación del
trabajo
Desarrollo ⋅ Enriquece el vocabulario. Del sistema ⋅ Ausencia de un trabajo en equipo.
Expresivo ⋅ Mayor facilidad de expresión. de relación ⋅ Falta de cooperación en la
⋅ Utilización de diversas entre profe- planificación o programación del
formas de expresión. sores centro.
⋅ Falta de coordinación con
compañeros.
Desarrollo ⋅ Desarrollo del espíritu de Del Sistema ⋅ El número de alumnos.
Social cooperación y de equipo. Educativo ⋅ Falta de tiempo.
⋅ Desarrollo de la ⋅ Programas extensos.
comunicación. ⋅ Adaptación del programa al TI.
⋅ Respeto hacia los demás. ⋅ Necesidad de dar programas y
preparar a los alumnos para
pruebas memorísticas: reválidas,
selectividad, etc.
⋅ El sistema de evaluación actual.

296
Dr. David de Prado
 
Desarrollo ⋅ Hace la clase más amena. Ambiente ⋅ Ambiente poco culto.
Pedagógico ⋅ Clase más activa. Social y ⋅ Incomprensión de los padres.
⋅ Es agradable y hace que al Familiar
niño le guste aprender.
⋅ Mayor trabajo en equipo.
⋅ Conocimientos más amplios.
⋅ Afán de investigación.
⋅ Estimula el trabajo.
⋅ Ayuda a buscar campos de
estudio.
⋅ Surgen muchas ideas que se
pueden aprovechar para
diferentes explicaciones.

Profesor ⋅ El profesor aprende con De la ⋅ Aspectos desconocidos para el


como las nuevas técnicas. Técnica alumno que el profesor debe aclarar
profesional al principio.
pedagogo ⋅ No abarca contenido.
⋅ Se rompo un poco el orden en
clase.
⋅ No aplicable por sistema.
⋅ Se necesita mucho tiempo.
Respecto a la ⋅ Abarca aspectos muy amplios. Estructura ⋅ Falta de espacio (para dramatizar).
Técnica ⋅ Es práctica, útil, eficaz. material de
⋅ Es de fácil aplicación. la clase
⋅ Enfoca los temas desde
diversos ángulos.

256 niños de todos los cursos de E.G.B., salvo 19 y 6º, después de aplicar el T.I. por sus
profesores muestran un interés muy elevado en la 1ª etapa (X = 6.55) y más bajo en la 2ª
(X = 5,59), por la técnica T.I. valorando igualmente su carácter divertido {l = 6.32). A
la mayoría les gustaría usarla varias veces al día (salvo los de 2º y 8º), en pequeño
grupo (ver gráfico), resaltando en sus valoraciones el clima lúdico y ameno, el
aprendizaje más fácil, el desarrollo de operaciones mentales, la sorprendente cantidad y
calidad de cosas nuevas que aprenden, el desarrollo de nuevas actitudes de cooperación
y expresión emocional, así como el deseo de cambio metodológico y de evaluación en
este sentido más vivo y motivacional (Prado, pp. 177-181).

297
Dr. David de Prado
 
5. - Necesidad de futuras investigaciones diversificadas.

Hay que investigar ciertamente los factores inhibidores en el T.I. individual y grupal en
estudios longitudinales en los que el sujeto/grupo sea consciente de la evolución, de la
intensidad y el tipo de resistencias y bloqueos interfirientes; desde que se inicia en la
práctica del T.I. hasta que desaparezcan ¿qué número de ejercicios y sesiones se
precisan en función del grado de formalidad y fijeza funcional y conceptual, de
predisposición a la divergencia, de facilidad productiva inicial, de sociabilidad, etc.?,
¿En qué medida la práctica sistemática del T.I. se convierte en un liberador del pensa-
miento aprisionado en la lógica de lo usual, de lo convergente, de lo ordenado en el
individuo y en el grupo?, ¿en qué manifiesta y se traduce?, ¿Cuánto tiempo ha de
transcurrir?, ¿Cuánto tiempo y práctica se precisan para pasar con facilidad del T.I. de
respuestas numerosas pero convergentes y usuales al de cierta soltura imaginativa con
respuestas nuevas ingeniosas, absurdas etc.?, ¿con qué procedimientos se puede
estimular y acelerar?.

298
Dr. David de Prado
 

Otros temas interesantes en la propuesta de aprendizaje para la práctica y dirección


profesional autónoma del T.I., por ejemplo del Profesor en su aula, son los siguiente:
nivel de complejidad y formalización de la técnica del T.I. (de la simple promoción de
ideas a la formalización completa) en relación con la tarea, el nivel educativo y la
capacidad intelectual y creativa del que quiere aprender la técnica, así como las con-
secuencias de uno y otro enfoque; eficacia de los modelos y procedimientos para
enseñar el T.I. (microenseñanza, lectura de documentos, discusión, vídeo de aplicación
en el aula, ejemplificación en directo de su empleo, etc.); formas de transfer que los
aprendices realizan al llevarlo a su trabajo: miedos, inseguridades, fallos y problemas
más frecuentes: número de prácticas apropiadas para no aburrir con la reiteración, etc.

Es necesario distinguir la incidencia de los factores inhibitorios en la práctica del T.I. en


los primeros ensayos de los últimos, pudiéndose comprobar si aquellos descienden con
la práctica sucesiva, con lo que el T.I. se podría considerar una técnica reductora de los
condicionantes negativos de la tarea (dificultad, novedad, interés, grado, atractivo;
implicación emocional por ser problema que afecta directamente a los sujetos), del nivel
cognitivo (bajo nivel de inteligencia, dogmatismo, productividad creativa, tolerancia de
la ambigüedad, complejidad cognitiva), de la habilidad social (estilo social
comunicativo-extrovertido, retraimiento, timidez, ansiedad ante la comunicación,
liderazgo, etc.),del bajo rendimiento, silencio y confusión del grupo de T.I. al inicio,
etc., como propone Comadena (1.984).

En base a la investigación empírica, a la sistematización teórica e inferencial, a la propia


vivencia personal de más de 10 años practicando la técnica del T.I. hasta acabar asu-
miendo un estilo cognitivo torbellínico compensado a posteriori con crítica y
ordenación lógica, y a las observaciones asistemáticos de numerosos grupos iniciales de
T.I., me atrevería a asegurar que la técnica del T.I. entraña procesos mentales
divergentes muy apropiados para los sujetos de estilo mental y personal creativos: más
productivos, con más ideas, más ingeniosos, con intereses personales más variados, más
autónomos e independientes, más tolerantes de la ambigüedad, menos rígidos,
dogmáticos y necesitados de estructura de procedimiento de trabajo y de ordenación y
clasificación lógica de las ideas revueltas en caos confuso, más implicados en las tareas
de esfuerzo, más libres para afirmar y defender sus opiniones en disconformidad con lo
social o grupalmente establecido, mostrándose con baja aprehensión comunicativa, es
decir, carente de temor a establecer comunicación para evitar la ansiedad asociada a
experiencias anteriores de encuentro insatisfactorio, etc.

Para estos sujetos operar torbellínicamente es jugar en su propio terreno, poner en


normativa socialmente apropiada y en funcionamiento técnico óptimo su tendencia
actitudinal natural a la divergencia, y a la inversa, trabajar con la técnica del T. I.
individualmente y más en grupo para los sujetos con las característica opuestas es ir
contra el estilo seguro, lógico, racional, ordenado, pensado, convergente, secuencial,
paso a paso, rígido, fijo, rutinario de pensar, proceder, actuar y ser, de quienes no se
apartan de la norma y de lo conocido o dado, de quienes necesitan estructura y orden, de
quienes no soportan lo ambiguo, lo nuevo, lo complejo, de quienes temen expresarse
por sentido del ridículo, e inseguridad o por falta de ideas, etc.; pero habrá que
reconocer así mismo que el Torbellino de Ideas convenientemente empleado,
disparándose en la libre asociación, ampliando la variedad de ideas, matices y ex-

299
Dr. David de Prado
 
periencias más allá de lo simple, de lo blanco y lo negro, y desplegándose
posteriormente en análisis y ordenaciones lógicos es un procedimiento óptimo para
cambiar paulatinamente la rigidez lógica y, a veces, dogmática de los sujetos caminando
hacia una mentalidad y personalidad más abierta, 1ibre,autónoma y segura en sus
propias ideas y procesos de ideación integrando lo divergente y lo convergente.

El Torbellino de Ideas es un medio, muy apropiado y sin duda eficaz para reducir los
condicionantes inhibitorios con que la mayoría de las personas, sin ejercicio usual del
pensar divergente, acceden a la práctica del mismo. No en vano, el Torbellino ha sido
históricamente la técnica originaria y origina-dora de las diversas técnicas de
creatividad. Si el Torbellino sienta bien a los muy productivos, si desarrolla por su
misma orientación teleológica y procedimental la creatividad, pidiendo y facilitando la
fluencia ideacional, la flexibilidad y la originalidad, como se puede asegurar con una
aplicación acertada y como acredita masivamente la investigación de laboratorio pese a
una aplicación elemental y yo diría que simplista del concepto que no aún técnica del
T.I., cabe pensar que una aplicación sistemática y completa de la técnica conducirá a un
desarrollo creativo de la mente, a un despliegue de la mentalidad creativa, crítica y
efectiva en lo social, personal y profesional.

Efectivamente, como muestra indicativa, Comodena (1.984) demostró que los sujetos
más productivos en un primer ensayo de las clásicas instrucciones del T.I. con 19
grupos de 4 personas eran menos aprehensivos a la comunicación, más tolerantes a la
ambigüedad, más atraídos por la tarea que los menos productivos, concluyendo que
tienen una mayor afinidad por la tarea del Torbellino y que es conveniente explorar
métodos para reducir los efectos inhibitorios de la aprehensión comunicativa y de la
baja tolerancia de la ambigüedad, y para hacer más atractiva y cómoda la práctica del
T.I. para los menos productivos. Y puesto que los coeficientes de la función
discriminante estandarizada son superiores para la aprehensión comunicativa (-.94) y la
atracción de la tarea (.60) que para la tolerancia de la ambigüedad (.08) el énfasis de la
intervención ha de centrarse en ambos aspectos.

300
Dr. David de Prado
 

X.
EL RELAX IMAGINATIVO:
UN MÉTODO PARA APRENDER CON LA
FANTASÍA.

301
Dr. David de Prado
 
Entre los procedimientos de enseñanza creativa que podemos considerar como método
docente por su carácter globalizador y estructurado, debemos citar el Relax Imaginativo
(RI), que consideramos de gran interés por representar un mecanismo integrado de
introducir la imaginación sensorial en el aprendizaje de contenidos, vivencias y valores
como puede ser el proceso de la digestión, la contaminación de los ríos o la Revolución
Francesa, haciendo experimentar con la fuerza de la fantasía fenómenos que de otro
modo sería difícil por su peligrosidad o por ser hechos de la historia pasada o futura.

Dada la variedad y riqueza de procesos emocionales, sensoriales e imaginativos


inducidos por el RI, dado el fomento de una profunda concentración y relajación, y
comprobando los llamativos productos derivados de la aplicación subsiguiente en
plástica, narración literaria o sugerencia de soluciones inusitadas, parece que el Relax
Imaginativo es un modelo didáctico que merece una breve descripción y futura
investigación.

1.- El origen del método R.I.


El método del Relax Imaginativo ha sido desarrollado por David de Prado Diez en el
Laboratorio de Innovación y Dirección Educativa (LIDE) del ICE de la Universidad de
Santiago. La experiencia original, que desencadenó la idea e iniciativa de este método
didáctico, ocurrió en Febrero de 1.977, realizando una grabación en VIDEO sobre el
tema de las minas con niñas de 5Q curso de un Colegio Nacional de Santiago de
Compostela, con su profesora María Jesús Sarandeses. Por su interés para comprender
el método y por su íntima conexión con la temática de la ecología y la contaminación,
describiremos brevemente la experiencia.

Las niñas realizaron un Torbellino de Ideas o libre asociación sobre el tema de las
minas. Entre otras cosas, una niña sugirió la idea de que las minas producían la silicosis,
que "era una enfermedad de los pulmones que no dejaba respirar a los mineros". Se nos
planteaba el problema didáctico de cómo hacer comprender y sentir, más que entenderla
problemática compleja de la silicosis a unas niñas de ciudad que no conocían
experiencialmente el problema porque nunca habían vivido en una zona minera. El reto
didáctico con que los profesores Prado y Sarandeses nos enfrentábamos consistía en que
las niñas no simplemente supieran -cosa de mente y memoria-en qué consistía la
silicosis, sino, lo que es de más transcendencia para un aprendizaje y formación social,
que llegaran a vivenciar personalmente las dificultades de la intoxicación, los problemas
fisiológicos y psicológicos que acarrean una merma rápida de la capacidad respiratoria,
por tener los pulmones encharcados del polvo negro del carbón, las penurias familiares
y económicas de un retiro prematuro, etc. Una vivenciación experimental de la
silicosis, aunque fuera a través de la simulación con la fantasía, tendría un triple efecto:

• Ayudaría a comprender integralmente (con los sentidos, las


emociones y el cuerpo) la enfermedad de la silicosis en su proceso de incubación
y en sus múltiples consecuencias.
• Impulsaría a la imaginación para formular interesantes alternativas tanto de
prevención de la silicosis como de acción social para paliar sus males.
• Fomentaría una valoración más profunda y humana de todo lo que representa el
trabajo minero.

302
Dr. David de Prado
 
Se nos ocurrió, pues, hacer que las niñas se convirtieran en mineros, mediante su
fantasía, se vistieran, cogieran sus picos (mecánicos o automáticos) de trabajo, su
lámpara, descendieran a la oscuridad de la mina y realizaran las operaciones del minero-
picador. Respiraron aire cargado de polvo muy lentamente hasta sentir la sequedad en
las mucosas de su boca y laringe. Sintieron el agobio en sus pulmones, que, poco a
poco, perdían su capacidad de recoger oxígeno para alimentar las células del cuerpo.
Experimentaron la fatiga y el cansancio del silicótico, al que cuesta un penoso esfuerzo
el trabajo, que jadea y se asfixia al correr, etc., que se siente viejo, desmoronado en
plena juventud. La experiencia concluyó con una descontaminación, procediendo a la
inversa: salir al aire libre, lleno de sol, verdor, y vida, respirar oxígeno puro y dejar que
la transparencia y pureza de la luz, el calor y el aire purificaran los pulmones y
alimentaran todas y cada una de las células del organismo.

El RI concluyó con varias aplicaciones didácticas:

- Diseñar una mina ideal, en la que no fuera posible adquirir la silicosis.

- Pensar en procedimientos de cómo mejorar las condiciones de vida y trabajo


de los mineros para que estén más sanos y felices.

- Inventar una careta original anti-polvo, darle un nombre totalmente nuevo y


crear un slogan que invite a llevarla siempre puesta.

- Hacer una narración o comic sobre las minas.

- Elaborar propuestas o planes concretos de acción de niños de la escuela, si


esta estuviera situada en una zona minera.

La experiencia resultó muy estimulante para todos, dando origen durante todo el curso
1.977 a una amplia aplicación del método RI a distintos contenidos didácticos y a un
estudio y desarrollo más sistematizado.

En la actualidad hay numerosos profesores que la aplican en diversas materias:


literatura, matemáticas, ciencias sociales y naturales, etc.

Este método puede ayudar eficazmente en la enseñanza de la Ecología, no sólo a una


fuerte sensibilización emocional y somatizada de la gravísima problemática de la
contaminación y destrucción de la naturaleza, sino, lo que es más importante, a una rica
prefiguración intuitiva y fantástica de las múltiples posibles soluciones y alternativas.

La generalidad de aplicación al área de las ciencias naturales, la historia o la


sensibilización literaria, etc., requiere un esfuerzo de creación y adaptación de
materiales didácticos y de evaluación de su incidencia.

303
Dr. David de Prado
 
2.- Conceptualización descriptiva del RI.

Podríamos describir el Relax Imaginativo como un intento sistemático y sistematizado


de emplear la fantasía para aprender, incluyendo en el proceso todo tipo de fenómenos
sensoriales y plásticos, e implicando activa y emocionalmente al niño en la situación,
mediante el recurso a la identificación sinéctica del mismo con las personas, animales o
cosas que actúan de protagonistas en el relato, narración o cuento imaginativo que
recoge aquellos contenidos, experiencias, problemas y valores que queremos que el niño
asimile en una situación de relajación y utilizando fundamentalmente su gran capacidad
imaginativa.

Una operativización más explícita de esta definición la damos en el cuadro que


pormenoriza sus etapas de desarrollo didáctico.

Parece obvio que el Relax Imaginativo introduce como dinámica esencial la


identificación transformativa del sujeto con los distintos objetos y fenómenos y seres de
la naturaleza y la cultura, haciendo al niño protagonista de los mismos, lo que parece
que requerirá e/o induciría gran labilidad emotiva, sensorial y cognitiva. De hecho
hemos comprobado en numerosas sesiones que hay sujetos racionalistas a quienes les
cuesta mucho proyectar en imágenes o en pensamiento plástico visual.

Los niños no suelen ofrecer resistencia adaptándose fácilmente a la práctica, aquellos


más nerviosos e inquietos, después de varios ejercicios de relajación muscular, se
sienten más serenos y autocontrolados, pudiendo seguir la experiencia sin interrupción.
Para ellos resulta un método muy adecuado a sus necesidades de integración armoniosa
y encuentro psicosomático.

304
Dr. David de Prado
 
ESQUEMA. ETAPAS Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL
DESARROLLO DIDÁCTICO DEL RI

305
Dr. David de Prado
 
Como técnica parecida en buena medida al entrenamiento autógeno de Schults (1.969) y
a la Sofrología (Caicedo, 1.972) cabe esperar del RI las funciones psicoterapéuticas que
la aplicación de aquellas tiene en psiquiatría, como mecanismo de autoconciencia y
vivencia corporal.

Así mismo su parecido con la Sugestopedia de Lazanov, que tanta aplicación está
teniendo en la didáctica de distintas materias con resultados positivos (Gold, 1.985;
Lazanov, 1.978; Prichard, 1.980; Schuster et al, 1.976), hace presumir que una buena
aplicación en la enseñanza del Relax Imaginativo, entre la hetero y autosugestión de
imágenes y sensaciones con proyección vivencial profunda, podría resultar tan eficaz en
el rendimiento escolar y tan beneficiosa para el bienestar psicosomático de los alumnos.

La Meditación Transcendental, cuya incidencia en la potenciación personal y en la


creatividad ha sido ampliamente documentada, puede considerarse que en esencia
coincide con algún momento o etapa del Relax Imaginativo, sobre todo cuando la
narración se para y el sujeto se concentra en una imagen visual puntual. Por ello cabría
inferir muchos de los efectos de la M. T. para el RI. (Gowan, 1.978; Travis, 1.979; Aron
y Aron, 1.982, Onda, 1.974).

El "scamper" de Eberle (1.971), la imaginación guiada (Guided imagery), el soñar


despierto son otras denominaciones de técnicas creativas que pueden muy bien
asociarse en gran medida con el Relax Imaginativo, por lo que respecta a los procesos
sensitivos y de pensamiento en imágenes, correspondiente al hemisferio derecho, que a
todos viene a caracterizar. La única diferencia puede ser el empeño y enfoque
principalmente cognitivo integrado del RI al ser diseñado explícitamente como técnica
didáctica, dándole una mayor formalización estructural y funcional.

Los efectos que tengan las técnicas de relajación de Schultz o Jacobson, la


identificación sinéctica, la sugestopedia, la Meditación transcendental, la imaginación
guiada, las actividades estimuladoras del hemisferio derecho y técnicas afines pueden
dar una orientación del valor psicopedagógjco de la técnica del RI, mientras no se
desarrollen materiales didácticos y se experimente su eficacia discente.

Las investigaciones de Kathena y Torrance (1.973) con su método "Sonidos e


Imágenes" y "Onomatopeya e imágenes" de aplicación en artes visuales y expresión
literaria, también son alentadoras, resultando eficaces como diagnóstico y estimulación
de la originalidad y del estilo cognitivo del hemisferio derecho (Torrance y Mourad,
1.979).

A Torrance le parece excepcionalmente prometedor como instrumento para el estudio


de la imaginación mental, según la investigación de Horng (1.981).

306
Dr. David de Prado
 
3.- Un ejemplo de aplicación del RI a la sensibilización ecológica: "El
viaje de un pez".

3 .1.- Proceso de Relajación.

Respira despacio, muy despacio, profundamente. Trata de ponerte cómodo... lo más


cómodo posible... Vas cerrando lentamente los ojos... sin apretarlos... no ves nada... No
piensas en nada ... Tu mente está a oscuras ... Por un momento te olvidas de tus
problemas...

Ahora vas a concentrarte en tu cuerpo, empezando por tus piernas. ..Levantas tu pierna
derecha despacio, muy despacio... La sientes muy pesada y la dejas caer suavemente...
Levantas tu pierna izquierda muy lentamente... Sientes un gran peso en ella y la dejas
caer con suavidad... Poco a poco vas notando cómo los músculos de tus piernas se van
relajando, reposando, sientes una sensación de descanso en tus piernas...

Ahora te concentras en tus brazos... Vas levantando tu brazo derecho con lentitud... Su
peso es tan grande que se cae sin resistencia... Tratas de levantar tu brazo izquierdo
despacio, muy despacio... Sientes en él un gran peso y lo dejas caer suavemente. Notas
los músculos de tus brazos y de tus piernas, relajados, descansados. Una agradable
sensación recorre tu cuerpo... Respiras despacio, profundamente.

Sientes en tu cabeza un peso agradable... La haces girar sobre tu cuello


despacio...Lentamente, los músculos de tu cuello y de tu cara se encuentran menos
tensos... más sueltos... más sueltos...Cada vez sientes tu cuerpo más relajado… más
tranquilo...

Esta sensación de relajamiento y bienestar va pasando al pecho... al vientre... sientes que


poco a poco todos los músculos, de tus piernas, de tus brazos, de tu cabeza, de todo tu
cuerpo, se encuentran totalmente relajados... Te encuentras bien, estás contento...
Respiras lenta, muy lentamente.

3.2.- Narración.

Vas a empezar un viaje con tu imaginación... Sientes que tu cuerpo se hace pequeño,
pequeño, cada vez más pequeño... Tus brazos y tus piernas se van encogiendo...te vas
sintiendo ligero, más ligero… poco a poco te vas transformando en un pez... pequeñas
escamas cubren tu cuerpo, tus brazos se han transformado en pequeñas aletas y las
piernas en la cola que te sirven como timón...Te encuentras en un riachuelo que discurre
por un valle muy verde... Sientes una sensación de frescura muy agradable... Notas tu
cuerpo fresco... sientes la viscosidad de las piedras cubiertas de limo...Estás muy
contento de vivir esta aventura... Te deslizas suavemente con tu cuerpo alargado y ligero
ayudado por tus aletas y orientado por el timón de tu cola dentro del agua clara,
cristalina fresca... Ves animales, plantas, cosas que nunca habías visto antes (imagínate
por un momento esos animales, plantas y cosas que estás viendo). Nunca te habías
sentido tan bien dentro del agua tan limpia, respiras sin dificultad... Un suave olor a
verde penetra por tus branquias... Sigues nadando, junto con otros peces amigos tuyos...
A tus oídos llegan los sonidos que emiten para comunicarse contigo... Oyes el cantar de

307
Dr. David de Prado
 
los pájaros y el murmullo de las hojas de los árboles... Continúas el viaje feliz, contento,
alegre.

Poco a poco vas notando un olor desagradable, como a podrido, el agua es cada vez más
sucia, más sucia, sientes molestia en tus ojos, no ves bien, te cuesta respirar, ves que tus
compañeros nadan nerviosos... Cada vez menos animales, menos plantas a tu alrededor.
Encima de ti puedes ver como una nube blanca que cubre la superficie del río, es una
espuma muy densa. Te sientes intranquilo, desasosegado. A tu lado ves otros peces que
ya no nadan, los lleva la corriente. No tienen vida. Una fábrica ha echado sustancias
nocivas al agua, ha contaminado el río. Te sientes sofocar, te falta el aire, las células de
tu cuerpo se van contaminando con las sustancias que hay en el agua. Te revuelves, te
encuentras muy mal.

Te sientes desfallecer, te agitas lenta y convulsivamente, con mucha lentitud pues no


tienes fuerzas.

Anhelas volver al agua cristalina del río, pero estás desorientado, no puedes ver, no
tienes energías, te ves arrastrado por la corriente, chocas con diversos objetos de
desecho.

Una fuerza cósmica, la energía de toda la naturaleza, se une en ti y te impulsa a ti y a tus


compañeros a seguir viviendo, moviéndote, a convertirte en un pez-niño, que se imagina
muchos procedimientos para combatir la contaminación. Piensa en cómo solucionar
estos problemas.

Poco a poco una música melodiosa (la música de "Juan Salvador Gaviota" de Neil
Diamond) te hace sentir nueva vida, despertándote a la libertad de una naturaleza pura
de aire y aguas puras y bulliciosas. Pero poco a poco te vas transformando en el niño
que eres. Vas sintiendo tus pies, tus piernas, tu vientre, tu pecho, tus manos, tu cabeza,
como las de una persona. Vas abriendo los ojos y te encuentras a ti mismo y a tus
compañeros de clase.

3.3.- Actividades didácticas de aplicación del RI.

3.3.1.- Derivadas directamente de la narración:

1.- ¿Cómo te sentías en el agua cristalina, clara? Expresa, lo con palabras o con
frases.
2.- ¿Cómo te sentías en agua contaminada? Exprésalo con palabras o frases.
3.- Dramatiza ambas situaciones.
4.- Trata de imitar con sonidos:
- el murmullo de las hojas
- el canto de los pájaros que oías
- el lenguaje de los peces.
5.- ¿Qué efectos crees tú que pueden originarse de la contaminación del río en
los hombres, en las plantas y en los animales? Indica el mayor número posible
de efectos que se te ocurran.

308
Dr. David de Prado
 
6.- Trata de expresar en viñetas algunos de esos efectos de modo que aparezcan
claros y desagradables y que la gente reaccione y haga algo contra la
contaminación.
7.- Indica todas las soluciones que se ocurrieron en el momento de la narración
del Relax para eliminar la contaminación del río.
8.- Si tú fueras el encargado de la fábrica, ¿qué solución elegirías?
9.- Haz un plan de cómo la pondrías en práctica.

3.3.2.- Otras actividades en relación con el tema del Relax.

1.- Indica todas las formas que se te ocurran de cómo se puede contaminar, el
agua, el aire, la ciudad, la tierra.
2.- ¿Qué dirías tú a las personas que de cualquier manera contribuyen a la
contaminación del medio ambiente?
3.- Haz una pancarta para una manifestación pidiendo la colaboración de la
gente en la lucha contra la contaminación y por la conservación del medio
ambiente.
4.- ¿Qué problemas crees tú que origina la contaminación del medio ambiente?
5.- Elige uno de esos problemas que tú consideras más importante y trata de dar
el mayor número de soluciones: piensa en alguna solución original que tal vez
no se le haya ocurrido a nadie.
5.- Si tuvieras poderes especiales, ¿cómo organizarías tú el espacio, las casas, el
tráfico, etc., en una ciudad de modo que la gente viviese feliz, sin
contaminación?

4.- Valoración del Relax Imaginativo.


El grado de interés que esta técnica ha despertado en los alumnos, según resulta del
análisis de datos de cuestionarios hechos a 137 profesores de EGB, que la han
practicado, es muy elevado, ya que dan una valoración media de 6,10 sobre una escala
de 1 (muy bajo) a 7 (muy alto).

Estos datos numéricos de por sí indicativos son confirmados por las respuestas a la
pregunta "Si has practicado alguna vez la técnica, indica cómo han reaccionado los
alumnos". De los profesores que responden solamente dos dicen regular, el resto da
respuestas como muy bien, favorablemente, fenomenal, etc. He aquí algunas de las
respuestas más comunes:

- "Han reaccionado positivamente. Les gustó la novedad y pidieron repetirlo.


Dijeron estar más descansados y en efecto continuaron la clase con nueva
actividad".

- "Los alumnos reaccionan bien, les entusiasma y piden que se cambie el


sistema de enseñanza, desean que se aplique esta técnica porque lo pasan
bien y aprenden. Dejan libre su imaginación tan reprimida hasta ahora".

- "Al principio les parecía un pitorreo, pero al final muy bien y contentos,
querían hacerlo todos los días".

309
Dr. David de Prado
 
Entre los efectos que la mayoría de los profesores consideran que se conseguirán con la
práctica diaria del RI en el aula destacamos los siguientes:

• Relajación y descanso tanto psicológico como mental.


• Sensibilización al alumno hacia procesos y fenómenos sociales, científicos, e
históricos que por su lejanía, peligro o dificultad no pueden ser revividos sino
por la imaginación.
• Despiertan un gran interés por lo que vive en la narración pues se siente
protagonista.
• Desarrollar grandemente la imaginación de los alumnos y su capacidad
creadora.
• Ayuda a la fijación de los conceptos e ideas que se transmiten en la narración.
• Desarrollar en los alumnos el ámbito de lo sensorial y afectivo-emocional.
• Facilitar el proceso de aprendizaje.
• Favorecer la expresión literaria enriqueciéndola con las imágenes vividas y la
plástica al plasmar esas imágenes.

Es preciso un estudio más profundo del RI, que incluyera desarrollo de materiales,
ensayo de modalidades alternativas (con música, con dramatización, etc.),
comprobación de sus efectos psicológicos y de su impacto en la retención consolidada
de los contenidos, etc., al igual que ya sugerimos para el TI o para la solución creativa
de problemas.

310
Dr. David de Prado
 
En el cuadro adjunto se especifican algunos de los objetivos educativos que se pueden
conseguir con el R.I.

E S Q U E M A 1.2.
OB J E T I V O S E D U C A T I V O S DEL R.I., S E G ÚN LOS P R O F E S O R E S (N= 27)

ORDEN ______________ OBJETIVOS EDUCATIV OS _____________________ %


1 H a c e r que los ni ñ os s ueñe n, i nv e nt en , n a r r e n y d i b u je n
h ist orie tas so bre temas e st ud i ad os pa ra que los r ec ue rd en
m ej or . 88,89
2 D e s a r r o l l a r la s en si b il i da d o c a p a ci d a d s ensi tivo-afec
tiva d e l n i ñ o . 85,19
3 C u lt i v a r y a u m en t a r la i mag ina ci ón in f an ti l . 81, *t 8
4 Lo gra r que los niños se relajen y descansen. 81,^8
5 A u me n t a r su c ap a c i da d de e xp r es i ón v e r b a l e i de ac ion al . 7^,07
6 L o g r a r un nivel s u p e r i o r de si l e n ci o y s e re n i d a d en la c l a s e
par a fac ilita r el trab ajo. 66,67
7 I n c r e m e n t a r el in te r és del n i ño p o r la clase. 62,96
8 Di sm in ui r la ag re si v id ad infantil. 59,26
9 I nc r em en t ar el r esp eto m u t uo y las ac ti tu des dem oc rá ti cas. 55,56
10 Me jo ra r el a u t oc o n tr o l del niño. 57,85
11 M e j o r ar l a c omu nic ación d e l o s n i ñ o s . 44,44
12 Otras 18,56

Ot ro s obj eti vos e d uc a t iv o s q ue a l g un o de los pr o fe so re s e sp e r an que sean


d e s a r r o l l a d o s son los s i gu ie nt e s:
- Au to co noc im ie nt o y ref lex ión ............ 3,70%
- Mejor c on o ci mi e nt o del ni ñ o ............. 3,70%
- In cre me nta r la so ci abi li da d ............. 3,70%
- Fa cil it ar una fo rma ció n int eg ral ........ 3,70%
- Or i en t ar la im ag in ac ió n ................ 3,70%

Como se p u e d e a p r e c i a r la m a y o r p ar t e de los p r of e s o re s c o n s i d e r a que a


t r a v é s del RI se c o n s i g u e n d e s a r r o l l a r con más e f i ca c i a y s e g u r i d a d
algunos de estos objetiv os e d uc a t iv o s (los p r i me r o s 4) y más de la m i t a d de los
p ro f es o r es c o ns i d e ra q ue se p u e d e n de s a r r o l l a r casi t odos los ob jetivos
e d u c a t i v o s p r e s en t a do s , a t r av é s de la p r á c t i c a del RI. No es pues ex t ra ño
que el gr a d o de u t il i da d qu e los prof eso re s dan al e m pl e o del RI es muy g r a n d e
(X = 5.76)

311
Dr. David de Prado

312
Dr. David de Prado
 

XI.
HACIA UNA CLASIFICACIÓN PROVISIONAL
DE TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA EL
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
 

313
Dr. David de Prado
 
1.- Variedad y provisionalidad de clasificaciones.

Fustier (1.975) divide los métodos de creatividad atendiendo al procedimiento creativo


preponderante en analógicos, antitéticos y aleatorios (o combinatorios).

Cada concepto/palabra/objeto puede ser manipulado de múltiples formas, dando origen


a distintos procedimientos creativos. Como se puede observar fácilmente, la agrupación
de los procedimientos es bastante arbitraria y ciertamente no excluyente.

McKim (1.972, pp. 162-164) llega a proponer 30 estrategias distintas a las que
corresponden otras 155 actividades creativas distintas en su libro Experiencias de
Pensamiento Visual, entre ellas incluye estrategias de preparación como la relajación y
la atención distendida, procedimientos de visión (búsqueda de estructuras, visión
analítica, visión por diseño), de imaginación (evocación visual, metáfora-analogía
autónoma, fantasía guiada, concreto-abstracto, visión interior (insight) y futura
(previsión), esbozo de idea (expresa gráficamente, ensaya, recicla) además de sinéctica,
análisis, síntesis, memoria, ensoñación y lenguaje transformativo .

Otros autores utilizan otros criterios de clasificación como el asociativo-combinatorio,


analógico, ensoñación, multilógico (Jaqui, 1.975), el intuitivo, analítico y combinatorio
(Kaufmann, 1.973). Aznar (1.974) por su función aplicada los divide en técnicas de
alejamiento (en las que incluye la ensoñación, la proyección plástica, la analogía directa
y personal, y la combinación de palabras al azar con ángulos de ataque analítico
torbellínico (ver cuadro 15.1) y de intersección o evaluación y crítica de las múltiples
combinaciones para elegir la mejor y planificar su ejecución.

314
 
E S Q U E M A 15.1.
C L A S I F I C A C I Ó N DE P R O C E D I M I E N T O S Y M É T O D O S C R E A T I V O S ( S E G Ú N F U S T I E R )

TIPO DE A C C I Ó N T I P O DE M É T O D O ............................ --
PR OCEDIMIE NTOS
12.- C o m b i n a r al azar los o b j et o s c o n COM BINATORI O La s r e l a c i o n e s de s e m e j a n z a
o t r o s ,r e l a c i o n a n d o l os s i n t o n ni s o n , S 0 Las c om p a r a c i o n e s
sin l ó g i c a e x t e r n a , r e o r d e n a n d o — s us ALEA TOR IOS La P a r á b o l a
e l e m e n t o s c o m p o n e n tes,r e d e f i n i e n d o sus El e s q u e m a
f u n c i o n e s y s e n t i d o s , etc. La i d e n t i f i c a c i ó n p e r s o n a l
La b ú s q u e d a a n a l ó g i c a
El e u r i d r a m a
La a n a l o g í a de r e l a c i ó n l ó g i c a .

2 2.- C o n t r a s t a r con o t r o s o b j e t o s lo ANTITÉT ICOS T o r b e l l i n o de I d e a s


que se d i f e r e n c i a n h a s t a l l e g a r a P a s a r s e de
o p o n e r s e ( c o n t r a d i c c i o n e s , an t í te s is m ás c a ro / me n o s c a ro / es c e n ar i o s
o p o s i c i o n e s con o t r o s o b j e t o s o e x i s f u t ur i s t as / fa n t a si o s o s
t e n te s en sí m i sm os ) o n e g á n d o l o, su- en o t r o l u g a r 0 t i e m p o (no aquí y a h or a )
p r i m i e n d o p ar t es , d e f o r m á n d o l o , et c, M e di os -f i n
L os s ie te c am i no s
El s i s t e m a i d e a l 0 la v a r i t a m á g i c a
El q u e b r a n t a m i e n t o ( c h e c k list)
4
32.- C o m p a r a r l o para e n c o n t r a r ra s gos ANALÓ GICOS Pa l a b r a s , no ta s y r it m os i n d u c t o r e s
p a r e c i d o s con o t r o s ( sí m i l es , I n v e n c i ó n de n u e v a s p a l abras , p e n s a m i e t o s
a n al o gí a s, me táf ora s). y o b je t o s .
L o s o b j e t o s i n d u c t o r e s 0 las s u p e r p o s i c i o n e s .
La c o m b i n a t o r i a de l a s c u a l i d a d e s (li sta de
a tr ib uto s)
M o r f o l o g í a s de c l a s i f i c a c i ó n
M o r f o l o g í a s de p r o d u c t o s
M o r f o l o g í a s de d e s c u b r i m i e n t o
Dr. David de Prado

315
Dr. David de Prado
 
De la Torre (1.981) sin recurrir a una clasificación de los métodos propone un "cubo
creático", resaltando varias técnicas para potenciar la creatividad con explícitas
referencias a su empleo didáctico en la escuela:

• el "euridrama" o descubrimiento a través de la acción dramática que si se efectúa


en grupo, podría recibir el nombre de eurisociodrama, desarrollado por Moreno
(1.946) y cuya aplicación escolar puede adoptar variadas formas (Motos , 1.978)
como el role-playing (Schaftel, 1.967) para la solución de problemas en ciencias
sociales;

• el deslizamiento semántico progresivo (Jaqui, 1.975) en que cada palabra clave


de una frase es asociada con otras palabras que van de la sinonimia a la di
versificación y a la antítesis, para después recomponer, combinar nuevas ,
variadas, numerosas frases similares, distintas o contrapuestas;

• la lista de atributos de Crawford o características que definen un objeto,


problema o situación, incluyendo su análisis morfológico o estructural y
funcional, bien siguiendo un listado categorial o bien libremente en plan de
torbellino de ideas.

• las preguntas creativas e incitantes, sin respuesta preestablecida, ni única,


despertadoras de sensibilidad ante lo problemático, deficiente, y mejorable, de
búsqueda de causas, consecuencias, etc., de imaginación y fantasía futurista ¿qué
ocurriría si las cosas ocurrieran o fueran distinto a como las leyes de la
naturaleza las rigen?

• el torbellino de ideas con su aplicación a la solución de problemas (Osborn-


Parnés).
• la lista de verificación (check list) de Osborn, que entraña múltiples acciones
creativas como la combinación y reorganización, la transformación, inversión y
adaptación, la ampliación, disminución y división, etc. (ver cuadro)

Marín (1.975) propone como técnicas de pensamiento creativo el torbellino de ideas, los
métodos combinatorios (lista de atributos y cuadro matriz de análisis morfológico), el
método Delfos, la solución de problemas, el arte de preguntar y de relacionar y la
síntesis creativa.

316
Dr. David de Prado
 
C U A D R O 15.2.- P R I N C I P A L E S T É C N I C A S DE A L E J A M I E N T O ( A Z N A R , 1.97*», p. dh)

T É CN I C A S D E SC R I P C I Ó N O B SE R V A C I O N ES

Sle e p - w r itting T r a t a r de u t i l i z a r el Métod o coaccionante. Pue de


p er ío d o d el s ueñ o p ar a s e r u t i l i z a d o de un modo
p r o d u c i r i n t e r s ec c i o n e s a t e n u a d o , a n o t a n d o en un
i n c o n s c i e n t e s de " c a z a - i d e a s " las a s o c i a -
i nf or ma c ió n. c i o n e s e f e c t u a d a s en
U t i l i z a r la "l ó g i c a " d e l cualq u i e r m o m e n t o r e s p e c t o
s ueño. al p r o b l e m a .
P a l a b r a s al azar P r o v o c a r un a l e j a m i e n to M é t o d o poco m o t i v a n t e . Puede
f o r za d o e li g i e n d o s e r v e n t a j o s a m e n t e sus-
pal a b r a s "al a z a r " o u n a t i t u i d o por la t é c n i c a "ba-
l i s t a de p a l a b r a s e v o c a r a j a r las p a l a b r a s "
doras.
Á n g u l o s de a t a q u e C o m b i n a r el p r i n c i p i o de Ú t i l para i m p r e g n a r s e del
a n á l i s i s de l o s r e- p r o b l e m a y reformu1arlo .
g i s t r o s y el
a c e r c a m i e n to, b a j o
á n g ul o s va ri a dos de l
t ipo Bra in st orm i n g .
Analogías D es pl az ar s istemáti ca- M u y p r od u c t i v a .
m e n t e el p r o b l e m a h a c i a
un c a m p o a n a l ó g i c o .
Id e nt i fi c a rs e I d e n t i f i c a r s e c o n u n o de M u y útil para i m p r e g n a r s e d e l
los a s pe c to s d el p r o b l e m a al t i e m p o que u n o se
pr o bl e ma . aleja de él. Utiliz a c i ó n un poco
D e d u c i d o de la " a n a l o g í a p ro lo ng ad a.
p e r s o n a l " de la s i n é c t i ca.

' P royect ar P r o y e c t a r el p r o b l e m a Ú t i l para a l e j a r s e , pero c o n


s ob re i mág ene s ab st ra ct a s. r i e s g o de h a c e r l o demasi a do .
D e d u c i d o de l o s m é t o d o s E x i g e unos p a r t i c i p a n t e s bien
proyec tivos. " i mp r e g n a d o s " d e l
p r o b l e m a.
Soñar V i a j e i m a g i n a r i o en g r u po. R e q u i e r e un g r u p o bien
D e d u c i d o de la t é c n i c a for m a d o .
d e l s u e ñ o en v i g i l i a .

2.- Una síntesis provisional de técnicas, procedimientos y actividades


para el desarrollo de la creatividad.
Yo propongo una clasificación provisional con criterios de productividad, flexibilidad y
originalidad, análisis-síntesis, intercomunicación y solución de problemas recogiendo en
ella la mayoría de las estrategias creativas que se aplicaron en la enseñanza en el
proyecto Santillana de Tecnología Educativa para la Creatividad (1.972). Incluye más
de 35 procedimientos y técnicas de creatividad a partir de las cuales se pueden generar
una gama muy grande de actividades.

317
Dr. David de Prado
 
La finalidad de ésta clasificación provisional es contribuir a la orientación docente para
una variación metodológica en la práctica de la creatividad en la clase. En ella no nos
esforzamos en diferenciar explícitamente técnicas o métodos de procedimientos;
creemos que una técnica o método es un proceso más complejo y estructurado que guía
con seguridad en la consecución de un fin, exigiendo de ordinario, una mayor
conceptualización, diversificación de roles docentes, variedad de efectos, etc., de modo
que a menudo, un procedimiento como la simple fluencia varia o libre asociación en qué
consiste la técnica del Torbellino de Ideas puede pasar a convertirse en auténtica técnica
o método del TI cuando se complejiza y reestructura en varias etapas de ejecución, en
diferentes modalidades de aplicación en distintas áreas, se investigan sus posibilidades
de uso y efectividad didáctica, etc., para garantizar su aplicación práctica.

El procedimiento creativo es una estrategia simple, específica, de fácil aplicación, que o


bien puede formar parte de una etapa de otra técnica más compleja (como la solución de
problemas) o bien suele usarse sola y puntualmente junto a otros procedimientos
secuenciales hasta llegar a alcanzar la categoría de método didáctico, tras su
experimentación y desarrollo en diferentes materias y niveles educativos. Este es un reto
para los profesores implicados y comprometidos con una docencia creativa e
innovadora, ya que esta tarea está casi enteramente por hacer, incluso para técnicas tan
desarrolladas como el TI o la solución creativas de problemas en las que cabe aún
mucha diversificación de ensayos en distintas asignaturas y niveles educativos.

En cualquier caso, todo proceso divergente ha de ir seguido de actividades lógico-


convergentes de análisis, crítica, categorización, selección, planificación y ensayo
experimental.

La clasificación que aquí se esboza es provisional; pues resulta difícil hacer una
clasificación definitiva de técnicas y actividades creativas, porque, debido a su carácter
creativo, expresivo, productivo, abierto, cada técnica o actividad es susceptible de ser
catalogada en distintas categorías.

Por ejemplo, una técnica eminentemente productiva, puede servir de procedimiento de


originalidad creadora. De hecho las actividades de fluencia-productividad, suelen estar
en la base del resto de las técnicas más complejas de creatividad, como el Role playing,
el Torbellino de Ideas o la Solución de Problemas.

Esta clasificación tiene una finalidad más práctica que teórica: trata de ofrecer
agrupadas una gama de posibles actividades de modo que pueden ser utilizadas en
distintas áreas y asignaturas para estimular la creatividad.

Los objetivos que acompañan a cada grupo de técnicas pueden orientar sobre su posible
uso. En cualquier circunstancia o asignatura conviene programar alguna actividad de
cada grupo para desarrollar integralmente la creatividad.

318
Dr. David de Prado
 
2.1.- Productividad-fluencia: expresividad.

Objetivos

Producir el mayor número posible de objetos, ideas, títulos, dibujos, expresiones,


símbolos, etc., en un tiempo dado, procurando que sean lo más variados y originales
posibles.

Desarrollar la fluencia y flexibilidad de modo integral en distintas áreas del


comportamiento intelectual, afectivo y expresivo.

Recoger material verbal, ideativo, fraseológico, sentimental, mímico, etc., abundante


sobre un tema.

Procedimiento- actividad.

1- Fluencia simbólica:
- Crear símbolos de toda índole -abstractos, figuras, siglas, etc., que representen a
objetos, cargos o funciones, ideologías, instituciones, lacras político-sociales,
etc.
2 - Fluencia de hipótesis:
- Producir hipótesis variadas, -reales, posibles, probables, improbables,
inverosímiles y fantásticas- que intenten explicar cualquier fenómeno científico,
económico, social, etc.
3- Fluencia gráfico-ideacional:
- Hacer el mayor número de diseños de objetos o fenómenos a partir de una figura
que se repite en todos ellos, por ejemplo como parte integrante; procurar siempre
que haya diseños de objetos originales.
4.- Fluencia interrogativa
- Formular el mayor número posible de preguntas sobre un tema objetivo o
cuestión.
5. - Fluencia verbal
- Mencionar todas las palabras que empiecen o terminen por una determinada letra
o sílaba.
6.-Fluencia Verbal -ideacional.
- Componer frases o expresiones con palabras dadas o con palabras que empiecen
con una determinada letra, como T.I.
- Enunciar todas las palabras, expresiones, refranes, y lecciones que tengan algo
que ver con un tema; como la Justicia.
7.-Fluencia ideacional:
- Poner títulos a argumentos dados a imágenes, a dibujos, a películas, a fotos, a
poesías, etc.
- Dar el mayor número posible de ideas sobre un tema.
8.-Fluencia mímica gestual
- Expresar una idea, objeto o sentimiento con el mayor número posible de gestos
de la cara, de las manos, de todo el cuerpo, o con movimiento de pasos.
9.-Fluencia musical:
- Entonar ritmos, ruidos y melodías variadas que representen adecuadamente una
misma acción, suceso, pensamiento o moción.

319
Dr. David de Prado
 
2.2.- Flexibilidad.

Objetivos:

Ser capaz de explorar sistemáticamente el mayor número posible de variaciones que


puede experimentar un objeto o fenómeno en su estructura, su funcionalidad y su
relación con el entorno.

Acostumbrarse a ver la realidad como algo cambiante, cambiable y mejorable.

Procedimiento

1.-Metamorfosis creativa del objeto (Check-list de Osborn).


Actividad: ante cualquier objeto realizar la siguiente lista de operaciones que Osborn
propone:
1.- Utilizarlo para otros usos -darle otras funciones.
2.- Adaptarlo - modificarlo.
3.- Agrandarlo -disminuirlo.
4. - Sustituirlo
5.- Sustraerle algo -adicionar.
6.- Dividirlo - multiplicarlo.
7.- Reagrupar - reordenar.
8.- Invertir - combinar.
2. -Mejora del producto.

Actividad: Dado un objeto o producto cualquiera, sugerir "torbellínicamente" el mayor


número posible de ideas para mejorarlo. Después de la producción de las ideas, se eva-
lúan críticamente según diversos criterios.

320
Dr. David de Prado
 

FIGURA 15.1
Árbol de transformaciones reales, fantásticas y lingüísticas sobre un objeto para
desarrollar la imaginación creadora.

321
 

E S Q U E M A 15.3.
L I S T A DE C O M P R O B A C I Ó N ( CH E C K LIST) DE O S B O R N (S eg ún DE LA T O R R E , pp. 211-226)

11
ACCI ONES REL AC IO NA DA S IN TE R RO GA N TE S
C ATE GO RÍ A

CO MBINA R C o m p o n e r, c o m p a g i n a r, r e l a c i o n a r , e tc ¿ P o r q u é no e n s a y a r u n a m e z c l a de sus elem e n t o s


obj et os 0 fu n ci o n e s u no s co n otros. y f u n c i o n e s c o n lo s de otro objeto?. Un l i b r o
t i e n e p á g i n a s , l e t r a s , past a s, m á r g e n e s ,
t í t u l o s . L i b r o - p o s t a l , L i b r o - c r i s t a l , Libro-f
lor,ete
R E O RG A N I ZA R R e a g r u p a r , r e e s t r u c t u r a r , r e d e f i n i r , re- ¿ Q u i é n c ó m o,c u á n d o , d ó n d e , con qué, etc p o d r í a
p l a n t e a r s e de n u e v o el o b j e t o en su es r e o r g a n i z a r s e un l i b r o ? ¿ Q u é e l e m e n t o s p o d r í a n
t r u c t u r a , en su s e l e m e n t o s , 0 c i r c u n s i n t e r c a m b i a r s e ? ¿ Q u é o t r o s m o d e l o s p o d r í a n es
ta n c i a s : o r d e n t e m p o r a l , s e c u e n c i a ca u s a - t a b l e c e r s e ? ¿ En q u é o r d e n p o d r í a n c o l o c a r s e ?
e fec to , etc. ( í n d i c e s , i n t ro d u c c i ó n - q u e p o c o s leen y es lo
f u n d a m e n t a l p a r a d a r n o s la idea g e n e r a l - b i -
b l i o g r a f í a , et c )¿ Có mo r e o r g a n i z a r los m á r g e n e s
d e s a p r o v e c h a d o s ? ¿ C ó m o r e e s t r u c t u r a r el c o n t e -
n i d o d el li b ro ?

E M P L E O S DIFE- B u s c a r p o s i b l e s ap 1 i c a ci o ne s , e m p l e os 0 ¿ P a r a q u é s e r v i r í a t a l c o m o e s t a ? ¿ a r a qué serv i r í a


RENTE S u s o s q u e no s e a n el s u y o p r o p i o . si lo m o d i f i c a m o s ?
AG RA N DA R Amp lia r,a umentar ,adicionar,mul tipli- ¿ Q u é se le p u e d e a ñ a d i r al l i b r o ? ¿ C ó m o a s e g u r a r su
car,m e j o r a r 0 p e r f e c c i o n a r su d i m e n - v e n t a ? ¿ C ó m o a u m e n t a r su v a l o r ? ¿ C ó m o mult i p l i c a r
sión,p r e c i o , pe s o , a c c e s o r i o s , s e g u r i d a d y s us i d e a s ? ¿ Q u é se p u e d e e x a g e r a r ?
o t r o s v a l o r e s . Se p u e d e a u m e n t a r el
t i e m p o , la frecu e n c i a , 1 a r e s i s t e n c i a y
en g e n e r a l t o d o lo q u e s e a c u a n t i t a -
t iv o: l o n g i t u d , t am a ñ o ,p eso, al t u r a.

T R AN S F OR M AR Mod ifica r,su stituir,t ran sf igu ra r, tras ¿ Q u é o t r o s f o r m a t o s p o d r í a m o s dar al l i b r o ? ¿ E n


t oc a r , d a n d o d i s t i n t a s f o r m a s , f u n c i o n es q u é c o s a s p o d r í a m o s m o d i f i c a r l o para m e j o r a r l o ?
l i m i t a c i o n e s u.o t r a s c i r c u n s t a n c i a s . Se ¿ C ó m o m e j o r a r su ti p o g r a f ía ? ¿ S u s cubiertas?¿Sus
p u e d e t r a n s f o r m a r el c o l o r , m o v i m i e n t o , t í t u l o s ? ¿ P o r q u é lo p o d e m o s s u s t i t u i r ?
la f o r m a , el s o n i d o , el o l o r , e t c. _
Dr. David de Prado

322
CA TE GO RÍA ACCIONES R ELAC ION ADAS I NT ER ROG AN TE S
 
IN VE RTI R P o n i e n d o d e l r e v é s su e st r u c t u ra,e l e m e n tos , ¿ T r a s p o n e r lo p o s i t i v o y lo negativ o ? ¿ C o n s i d e r a r
fu nc i o n es , u ti 1 i z ac i o ne s . Es la t éc n ica de la lo o p u e s t o ? ¿ d a r le la v u e l ta? ¿ c o l o c a r lo de a r r i b a
"v ice ver sa" o t ras va s ar los ele me n to s a b a j o ? ¿ i n t e r c a m b i a r los p a p e l e s ? ¿ c a m b i a r de
c o n t r a r i o s . Es c r e a r el a n t i - o b jeto . p o s i c i ó n ? ¿ y si t r o c á s e m o s el o r d e n de desa-
r r o l l o ? ¿ y si p r e s e n t á s e m o s otra c a r a ?

V I S I O N DIFE- V a r i a r e x p e r i e n c i a , c o n t e m p l a n d o el o b j e to ¿ C ó m o s e r í a un l i b r o c u y a s p a l a b r a s nos p r o d u -
RE NT E d e s d e á n g u l o s o p u n t o s de v i s t a d i f e r e n - j e r a n s e n s a c i o n e s ? ¿ c ó m o lo v e r í a m o s de lado,
t e s ; u n a b u e n a m e t a es e n f o c a r l o d e s d e u n a d es de a r r ib a , a d i s t a n ci a ?
v i s i ó n pr á c t i c a : h a c e r m á s p r á c t i c o el
ob jet o.
P o d e m o s s e n s u a 1 izarlo o s e n t i r l o c o n todos
lo s s e n t i d o s i n d e p e n d i e n t e m e n te , h a-
c i é n d o l o m á s e x c i t a n te ,más l u m i n o s o , m á s
s o n o r o , m á s o l o r o s o , m á s s a b r o s o , y m á s ti c
til.
IN FERI R Deriv a n d o ,extra p o l a n d o o g e n e r a l i z a n d o su s
fune io ne s , e l em e ntos , f o rm as , etc . a ot ro s ob-
je to s o sit u a c i o n e s . Tr a s p a s a r l a s f u n c i o n e s
del l i b r o a l a s de un a m i g o , a l a s de u n a
l á m p a r a , u n a f i e s t a , etc.
DI S M I N U I R E m p e q u e ñ e c e r , a c h i c a r , a c o r t a r , qu it ar .. . .. . ,_ ^ ¿ Q u é se le p u e d e
q u i t a r ? ¿ C ómo h a c e r l o más p e q u e ñ o ? ¿ m á s
c o n d e n s a d o ? ¿ h a c e rlo en m i n i a t u r a ? ¿ m á s b a j o ? ¿ m á s
c o r t o ? ¿ m á s l i g e r o ? ¿ q u é se p u e d e s u p ri m i r? ¿ c ó m o
h a c e r l o m á s aerodin á m i c o ? ¿ C ó m o d i v i d i r l o en
A DA P TA R i ? Có b j l d t í ?
A c o p l a r , a c o m o d a r el o b j e t o a n u e v a s s i t u a - ¿ C ó m o a d a p t a r el l i b r o a lo s t i p o s de luces más
ciones. c o r ri e n t es ? ¿ c ó m o a d a p t a r el papel a la luz para q u e no
r e f l e j e ? ¿ c ó m o e n c u a d e r n a r l o para que no se c i e r r e
él s ól o? .¿Se p a r e c e algo a e s t o ? ¿ s u - g i e r e o t r a s
i d e a s ? ¿ q u é c o s a s s e m e j a n t e s se han d a d o en el
pa sa d o? ¿q ué p o d r í a c op ia rs e? ¿ a qu i é n p u e d o
Dr. David de Prado

emula r?.
D E C I R NO En p r i n c i p i o , a t o d o lo c o n v e n c i o n a l . B u s c a r ¿Cóm o d e c i r l o dif eren te , c h o c a n te , h u m o r ístico , etc?
i d e a s no d i c h a s s o b r e el o bj et o.

323
Dr. David de Prado
 

2.3.- Originalidad.

Objetivos

• Implicar los procesos emocionales e irracionales en la creatividad.

• Crear algo nuevo y original de lo familiar y usual.

• Hacer más flexible la mente, y más accesibles los procesos inconscientes,


lógicos y fantásticos.

• Facilitar la creación metafórica.

• Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones nuevas.

Técnica- actividades.

1. - Sinéctica: (Gordon.)

Realizar actividad metafórica como mecanismo básico de creatividad, consistente en


"Hacer familiar lo extraño" y "Hacer extraño (original) lo familiar, mediante tres formas
metafóricas:

- La analogía personal: el sujeto se identifica realmente


con el problema u objeto y siente que él se ha convertido
en parte de los elementos físicos del problema objeto o situación.
- La analogía directa: buscar situaciones o problemas que
tengan algún parecido con el problema en cuestión, en su
conjunto, en su origen o en sus partes.
- El conflicto comprimido: hacer una descripción del objeto
o situación comprimida en dos palabras, que parecen opuestas o contradictorias
como "ardiente oscuridad".

2. - Biónica (Papaneck)

Buscar situaciones o problemas análogos al planteado, que se hayan dado en el mundo


viviente. Estudiar las soluciones que la Naturaleza, siempre sabia, ha encontrado.

3. – Imposibilidades

Determinar todas las imposibilidades que se les puedan ocurrir.

Dar una situación imposible como real, para indagar sus posibles consecuencias.

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Dr. David de Prado
 
4. - Comparación y analogía sistemática.

Formular una lista de conceptos, características y objetos, sobre dos temas, profesiones
o cuestiones distintas (el pastor, el profesor), comparar cada elemento de un tema con
todos los del otro, predicando del pastor los atributos del profesor y viceversa.

5. - Analogías libres.

Evocar todas las imágenes que sugiere un objeto o cada uno de sus elementos.
Dados dos o más objetos identificar los aspectos comunes.

6. - Cuentos imaginativos:

Narrar cuentos sobre situaciones improbables, imposibles o fantásticas: el perro que no


podía ladrar, el rey Midas, etc.

7. - Diseño fantástico:

Diseñar objetos, animales, seres fantásticos, como la vaca mecánica, o la hormiga ovni,
el hombre tanque, etc.

2.4.- Análisis-síntesis.

Objetivos:

• Analizar y descomponer la realidad para comprenderla en su interioridad.


• Establecer las relaciones de cada parte con las demás y con el conjunto.
• Mezclar elementos y objetos no relacionados para crear una realidad nueva,
completa, y chocante.
• Elaborar conjuntos a partir de ideas o rasgos simples

1.- Lista de atributos (Crawford):


- Enumerar todas las características o elementos de un
objeto o situación; y derivar de cada característica otras
nuevas.

2.-Método aleatorio:
- Mezclar elementos de distintos objetos, animales, o máquinas para obtener
un producto original.

3.- Método combinatorio o análisis morfológico de relación sistemática (Kauffman)


(Matriz de Zwiky-Moles)
- Descomponer el todo en cada uno de sus elementos o partes.
- Relacionar cada característica de un objeto o problema con todas las demás o
con las características de otro objeto distinto, utilizando un cuadro matriz de
doble entrada.

325
Dr. David de Prado
 
4.- Método de síntesis:
- Clasificar varios objetos o propiedades relacionados entre sí.
- Determinar los apartados o ideas más importantes en un texto.
-
5. - Elaboración:
- Formar objetos nuevos, añadiendo detalles o elementos de otros objetos.
- Diseñar figuras complejas añadiendo líneas y trazos a unas figuras simples.

2.5.- Intercomunicación

Objetivos:

• Mejorar la comunicación y relaciones humanas.


• Comprender y escuchar mejor al otro.
• Producir más ideas en un clima democrático de espontaneidad y libertad.
• Desempeñar papeles y funciones en situación simulada.
• Técnica-actividad:

1.- Role-playing (Dramatización, desempeño o juego de Roles) En un grupo de dos, tres


o más personas cada uno adopta un papel –profesor, niño, padre, etc.- para actuar ante
una situación dada que puede ser conflictiva o problemática. Después de una actuación
se intercambian los papeles. Se pueden proponer papeles o roles, en situaciones límite,
inusuales o problemáticos que fuercen la aportación de ideas y sugerencias originales de
parte del niño.

2.- Brainstorming o Torbellino de Ideas (TI)


Ante un tema, problema o cuestión discutible u obscura, el grupo propone a los
participantes, adoptar libremente todas las ideas de cualquier tipo que sean con absoluta
espontaneidad, y según se le vayan ocurriendo. No se evalúa ni discute ni rechaza
ninguna idea, por absurda o errónea que sea, durante este proceso de producción de
ideas. La valoración y análisis de las mismas se pospone realizándose cuando ya el
grupo no tiene nuevas ideas que aportar.

3.- Debate
Se formulan enunciados, ideas, o tesis contrapuestas. Se divide al grupo en dos partes:
los partidarios de una tesis por un lado; y los de la tesis opuesta por otro. Cada grupo
busca el mayor número de ideas y argumentos para entender su proposición y refutar al
contrario.

4.- Pregunta respuesta: Interrogación Divergente:


Formular preguntas que pueden tener muchas respuestas, y contestarlas.

2.6.- Solución de Problemas (Problem Solving).

Objetivos:

• Sensibilizarse para ver e identificar problemas reales o posibles con facilidad.

326
Dr. David de Prado
 
• Comprender y practicar los distintos procesos y actividades de solución de
problemas.
• Fomentar la búsqueda de alternativas originales.
• Comprender la versatilidad y complejidad en la solución del problema más
simple.
• Dar seguridad en la solución de problemas.
• Técnicas de solución de problemas. Actividades.

1.- Sensibilización para ver, analizar y comprender los problemas

- Sensibilizar hacia los problemas ya existentes o que pueden surgir de una


situación, objeto o proyecto dado.
- Determinar todas las deficiencias y fallos existentes en un proyecto, proceso u
objeto.
- Escrutar y escudriñar las situaciones y composiciones ambiguas u oscuras
explicando todo lo que sugieren y los elementos o procesos en las mismas.
- Percibir palabras ocultas en una frase o implicadas en otra o percibir figuras
enmascaradas en un paisaje o un cuadro.

2. - Indagación de situaciones o problemas análogos en la Naturaleza (Biónica), en lo


familiar y lo extraño (Sinéctica).

3.- Análisis del problema:

a) Búsqueda de causas; consecuencias, alternativas y soluciones:


- Pensar en todas las posibles causas y factores que pudieran ocasionar una
situación problemática y conflictiva.
- Prever todas las consecuencias de un problema o situación real "Sólo
suponga":
- Dar una situación imposible o ficticia como real y
prever todas sus consecuencias..
- Imposibilidades: Dado un problema, considerado como imposible o muy
difícil de solucionar, instar a la búsqueda de soluciones imaginativas.

b) Análisis combinatorio o morfológico del problema (Matriz de Zwiky):


- Establecer cuadros de doble o triple entrada, para interrelacionar
sistemáticamente todas las variables identificadas en el problema: sus causas,
sus causantes, sus consecuencias, sus soluciones, y los efectos previsibles de
éstas.
- Dividir el problema en sus elementos simples; buscar las causas y soluciones
de cada elemento; combinar todas sus soluciones parciales para lograr una
solución global del problema principal. Representarlo gráfica y visualmente.

4.- Encadenado de problemas, para comprender la problemática de todo conflicto.

- Da una solución a un problema e identificar los problemas que origina; buscar


una solución a uno de los problemas originales y pensar en todas las dificultades
y problemas que genera, y así:

327
Dr. David de Prado
 
- Elegir un problema y ser capaz de enumerar otros muchos problemas que tienen
relación próxima o lejana con él.
- Dadas todas las posibles soluciones a un problema, enumerar todos los
innumerables problemas que cada solución puede ocasionar.

5. - Planes y Proyectos:

- Especificar todos los pasos necesarios para llevar a cabo la solución de un


problema concreto después de haberlo analizado.
- Señalar la secuencia de actividades para desarrollar una idea o proyecto.

6.- "Problem solving" (síntesis)

- Aprender la metodología de solución de problemas, que pues de ser muy simple


o de sentido común (enunciar todas las soluciones posibles, seleccionar los tres
mejores y elegir la más apropiada a las circunstancias), o bien complicarse en un
proceso de análisis estructurado y minucioso consistente en realizar todas o el
mayor número de actividades, que se han propuesto aquí, para una exploración
completa del problema: sus causas, sus efectos, las soluciones que tiene con las
consecuencias derivables de cada solución; el análisis morfológico; el
encadenamiento con otros problemas; y los planes de acción para hacer efectiva
la solución elegida.

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Dr. David de Prado

4º Parte.
LA CREATIVIDAD
PROGRAMADA Y DESARROLLADA

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Dr. David de Prado

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Dr. David de Prado
 

XII.
HACIA UN PROGRAMA DE CREATIVIDAD Y
EXPRESIÓN TOTAL PARA UN PLAN DE
DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA.
 

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Dr. David de Prado
 
En este capítulo se hace una descripción de los dos pro gramas de sensibilización y
semientrenamiento desarrollados por el autor para potenciar la creatividad de los
profesores de E.G.B.: La "Semana de Estimulación Creativa" (S.E.C.) en la que
participó un colectivo de profesores superior a los 350 y el seminario "Torbellino de
Ideas-Solución de Problemas" (T.I.S.P.) realizado con 5 grupos de distinto tamaño. En
base a las opiniones y datos de 394 profesores participantes en estos dos programas
recogidos en cuestionario, se realizó la investigación empírica que se presenta en la 1ª
parte empírica 1.

Después pasamos a describir sucintamente lo que podría ser un programa integrado de


Creatividad y Expresión Total para formar a los profesores de un modo sistemático y
profundo, de tal modo que se garantice un cambio radical en las formas de pensar,
actuar y, a la larga, de ser (Creatividad Consolidada ) del Profesor como persona (en su
vivir diario)y profesional (en su trabajo diario en el aula); este desarrollo de la
"Creatividad Plural" del profesor no sería distinto del que ellos habrían de efectuar en
sus aulas en una auténtica docencia creativa, expresiva, viva, innovadora, artística,
lúdica, divertida, autónoma, cooperativa-grupal, sensible, optimista y efectiva
(solucionadora de problemas) que recogiera cuantos componentes, rasgos, tender su
proposición y refutar al contrario.

Técnicas y materiales de creatividad se conocen, se comprenden y se aplican a diario


por los profesores en sus clases, de modo que también sus alumnos mediante una
comprensión y uso habitual de los mismos individualmente y en grupo, caminen hacia
una irreversible potenciación de su caudal creativo. Este programa de creatividad total
para una docencia creativa e innovadora es definido en sus componentes, su
administración y sus factores obstaculizadores por un grupo de expertos en creatividad y
por un colectivo de profesores de E.G.B. seleccionados por su interés por la creatividad
y su facilidad en la práctica creativa en los seminarios.

1. - La Semana de Estimulación Creativa (S.E.C.): un programa de


sensibilización masiva.

1.- Justificación de una experiencia de sensibilización masiva como la S.E.C .

Uno de los ensayos aparentemente más alentadores de difusión del concepto y técnicas
de creatividad entre el profesorado, ha sido la Semana de Estimulación Creativa
realizada en Santiago en 1.976 y prevista para un amplio colectivo de profesorado de
E.G.B.

Con ella se intentaba ensayar un modelo de difusión masiva, generalizada de la


creatividad en un tiempo realmente breve de una semana, unas 15 horas, de modo que
en un período relativamente corto, de un año como máximo, se pudiera llegar al número
de cuantos profesores se sintieran interesados por el tema en Galicia, realizando
experiencias similares en las ciudades y núcleos de población más importantes, de modo
que con una docena de realizaciones semejantes se podría alcanzar a un colectivo de
5.000 profesores; en cursos de semientrenamiento como el T.I.S.P. de 30 a 40 horas en
15 días de realización con grupos de 25 profesores se requerirían 200 cursos, por lo que

332
Dr. David de Prado
 
con una celebración media de 20 cursos al año se necesitaría una decena de años para
divulgar las técnicas básicas de creatividad a la cuarta parte del profesorado gallego.

Por otra parte en el análisis de los costes económicos 238.000 pesetas, el coste por
participante fue muy bajo 650 pesetas frente a 5.500 pesetas por participante que viene a
importar el coste oficial de un curso (para 25-30 profesores y una duración doble de
tiempo). Si se tiene en cuenta que el presupuesto fue bajo para la S.E.C. y quizás
debería de llegar a duplicarse, se podría decir que en términos estrictamente
comparativos el coste de curso T.I.S.P. vendría a resultar el doble de programa S.E.C,
por lo que las estimaciones favorables a la S.E.C. en términos concretos de 1 a 8,5
podrían considerarse en principio relativamente optimistas (Prado y Prado, 1.978, pp.
31-32).

Si bien dada la notoria valoración de superior interés y utilidad de la S.E.C. y T.I.S.P.


respecto a otros cursos normales de perfeccionamiento permitirían asegurar que este
modelo "de difusión masiva y rápida de técnicas creativas y de sensibilización hacia la
problemática de la educación creativa es de una elevada rentabilidad educativa en
contraste con la limitada incidencia cuantitativa de los cursos ordinarios, sin que se
pueda asegurar, al menos en la apreciación de los participantes, que la eficacia del
perfeccionamiento y aprendizaje de estos cursos es superior a la de la S.E.C."

Si rendimiento de modalidad T.I.S.P. y S.E.C. de difusión y perfeccionamiento no es


diferencialmente significativo en térmi