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La Planificación Didáctica y sus Elementos Operativos Desde la Primacía del

Aprendizaje.

Prof. Giovanni Amador

La Planificación es un proceso y hecho fundamental, obligatorio y necesario en


toda actividad humana que esté destinada a superar y mejorar las condiciones
actuales de cualquier estructura, organización, espacio, grupo o persona, siempre
con visión prospectiva, progresiva y progresista. Es por ello, que la planificación en
cualquier ámbito debe ser un hecho que da origen a un ciclo sistémico y
sistemático, recursivo y reflexivo sin dar espacio para la improvisación, sino que
por el contrario, debe prever hasta lo imprevisible de manera que cualquier acción
en el curso del proceso, ha de parecer y de hecho debe ser, un acto planeado.

En tal sentido, el hecho de planificar, se establece como un acto que acometen los
organizadores con visión de futuro y espíritu de mejoramiento, quienes gustan del
camino seguro y no incierto (aun cuando nuestra mayor certeza sea nuestra
permanente incertidumbre), de los que avanzan con paso firme y saben a donde
se dirigen, quienes garantizan su éxito aunque sea a paso lento, de los que
esperan de manera recursiva y reflexiva que ocurra cualquier cosa sin que esta les
sorprenda y lo ven como una oportunidad de reingeniar dentro de su plan trazado
sin dejar las cosas al azar. El planificador en cualquier terreno, difícilmente será
sorprendido y en caso de que así sea, tendrá al alcance los recursos que su
propia planificación le provee.

En ese orden de ideas, la planificación como se dijo anteriormente, es un acto


obligatorio que se configura como un hecho intrínseco de la gestión humana,
administrativa y/o gerencial. Por ello, independientemente de la naturaleza
institucional, la planificación ha de garantizar no solo el éxito de la gestión, sino
también la consecución de los objetivos en el más corto plazo y con la menor
cantidad de recursos invertidos, pero con la mayor calidad de los procesos
aplicados, lo cual ya de antemano se ha de concebir como un logro del plan
previsto tal como se plantea en el modelo de planificación normativa. En la
acepción de lo planteado, existen distintos tipos, modalidades y modelos de
planificación entre las cuales se destaca la Planificación Didáctica, objeto de
estudio que nos ocupa en este caso particular.

En ese sentido, la Planificación Didáctica se concibe como un elemento inherente


al diseño instruccional y constituye además uno de los fundamentos básicos de la
formación académica del docente en cuanto a la ejecución de la actividad
didáctica, sea esta pedagógica, andragógica o heutagógica. De igual manera, la
planificación en el campo educativo se concibe como un factor elemental del
currículo que a su vez agrupa, interacciona y dinamiza otros elementos
curriculares armonizados en una estructura sistémica y sistemáticamente
organizada. Es así como, la Planificación Didáctica debe contemplar, conjugar y
armonizar los elementos que a continuación se describen:

1.- Los Propósitos o finalidades

Toda planificación es intencionada y debe tributar a un propósito o una finalidad,


es decir, toda planificación persigue un fin. En el terreno empresarial u
organizacional ese fin se conoce como objetivo, pero cuando se trata del campo
educativo, resulta impropio especialmente en los nuevos tiempos en los cuales se
ha trascendido de una planificación por objetivos a una planificación por procesos.
Esto se debe, a que en la planificación por objetivos lo realmente importante es el
cumplimiento de los mismos y por consiguiente se valoran los logros en base a los
resultados, lo cual es típico de un paradigma positivista en donde la evaluación se
centraba en la medición (1ra generación de la evaluación) y de cuantos objetivos
se alcanzan o no.

Desde esa perspectiva, el aprendizaje o consolidación de conocimientos queda en


un segundo plano y por ello se adoptó en los docentes una visión de que había
que cumplir con los objetivos del programa muchas veces sin importar que tanto
de ese conocimiento fuera verdaderamente aprehendido y aprendido. Esto traía
como consecuencia (entre otras), que los estudiantes se veían también forzados al
cumplimiento de esos objetivos y terminaban más que aprendiendo, acumulando
una gran cantidad de información que en muchos casos resultaba disfuncional, no
significativa y perentoria en el mediano plazo.

Por tales razones, se trasciende de una planificación por objetivos a una


planificación por procesos en el entendido de que el aprendizaje es un proceso
permanente, continuo y progresivo, y de que no todos los individuos aprenden ni
de igual manera ni al mismo ritmo ni al mismo tiempo. Vale decir que cada
individuo tiene su propio proceso, su propio ritmo, sus propios intereses, su
manera particular, su propia inteligencia. En una planificación por procesos, se
atiende el progreso del aprendizaje de manera formativa sin ser en ningún
momento conclusivo, sino que en la medida que el individuo aprende, podrá
alcanzar mayores niveles de competencia y por consiguiente aprendizajes más
complejos.

Partiendo de la premisa anterior, se asume que los procesos básicos que se


deben atender desde la educación escolarizada para adquirir una formación
integral son; Conocer, Hacer y Convivir. Ahora bien, en virtud de esos tres
procesos, se reconocen tres tipos de propósitos correspondientes; Cognitivos,
Psicomotores y Afectivos. Los propósitos cognitivos hacen referencia y se
orientan al desarrollo de los procesos mentales, directamente relacionados con la
cognición; por su parte los psicomotores se refieren a los procesos que implican
una acción neuromuscular que trasciende el mero acto reflejo, ordenadas desde el
cerebro y desde la cognición; finalmente los propósitos afectivos obedecen a la
naturaleza social del sujeto, a la emocionalidad, los sentimientos y la compleja red
de relaciones con el resto de los seres humanos y con su entorno en general.
En ese orden, la redacción de cada propósito al igual que de un objetivo, debe
iniciar con un verbo en infinitivo que se corresponda con cada proceso al que se
refiere. Por ello, al leer un propósito redactado, debe ser suficiente la lectura del
verbo inicial para identificar con que proceso se correlaciona, ya sea de tipo
cognitivo, psicomotor o afectivo sin que sea esta necesariamente la secuencia, por
cuanto es bien sabido que el proceso de aprendizaje no sigue un patrón
estrictamente ordenado de esa manera pero si ordenado según las capacidades
del sujeto. Es decir, que no necesariamente hay que conocer para hacer, pues se
puede conocer haciendo, o que al convivir se conoce, o que la convivencia ya es
un hacer que mejora el conocer o simplemente conoces primero para compartir y
por consiguiente convivir.

2.- Los saberes y contenidos

Este segundo elemento de la planificación, configura un aspecto esencial dentro


del plan didáctico pues constituyen el cuerpo formal de conocimientos que se han
de enseñar y aprender para lograr una competencia, un propósito o una meta. Los
saberes están en constante proceso de crecimiento y transformación por parte de
los seres humanos, son adquiridos de manera constante y permanente siendo
aprendidos más que almacenados o memorizados. En ese sentido, aprender un
saber trasciende el saber en si mismo como conocimiento puro, partiendo de la
premisa de que realmente se ha aprendido algo cuando ese algo se demuestra en
la aplicación práctica.

Es decir, si un saber solo se queda en la mente del sujeto, o incluso lo oraliza, se


puede decir que lo sabe (y aun así se podría dudar), pero hasta que no convierta
ese saber en un acto o conducta observable, no se puede decir que lo ha
aprendido en realidad. De allí que, la teoría sin la práctica es palabra sin sentido,
pero que la practica sin la teoría es actuación sin fundamento. En todo caso, los
saberes que se requieren en un proceso de formación, deben ser suscritos en el
plan didáctico en un cuerpo ordenado y coherente.

Ahora bien, tradicionalmente se han incorporado los saberes dentro de la


planificación bajo la denominación de contenidos y aquí intentaré exponer algunos
argumentos que orienten el ejercicio de planificar hacia un cambio de lenguaje de
manera que dentro del plan no se hable de contenidos sino de saberes.

En ese sentido, un contenido literalmente es un material o cosa que está dentro de


otra cosa o recipiente que lo almacena. Es decir, que cualquier recipiente es capaz
de contener algo y eso es simplemente su contenido, lo que indica que un
contenido regularmente no varía de manera autónoma en cuanto al tipo de
material ni a la esencia del mismo, quiero decir que cuando una cosa contiene
otra, lo que quiero sacar del recipiente es la misma cosa que se introdujo y no
otra, salvo algunos procesos físico-químicos. Por ello podríamos decir que una
lata de sardinas contiene sardinas, que un cartón de leche contiene leche, que un
libro de Biología contiene hechos, datos y conceptos de Biología, pero sería
impropio decir que un libro de Biología, sabe Biología pues la sapiencia es una
condición atribuida a los humanos o algunos seres vivos.

En ese orden de ideas, y considerando en primera instancia que el ser humano no


es un recipiente, que no es un envase almacenador y que los contenidos que se
comparten con él no se exteriorizan de la misma manera que son introducidos sino
que por el contrario, son transformados por una gran cantidad de factores,
entonces al hablar de la planificación didáctica lo más correcto sería hablar de
saberes y no de contenidos. Ahora bien, es importante acotar que los contenidos
como tal no desaparecen, pues ellos seguirán en donde siempre han estado; en
los libros, en la web, en los recipientes que los contienen sean de cualquier tipo y
desde allí los tomamos para compartirlos y transformarlos en saberes. Cuando se
toma el contenido de un libro, nada tendría de extraño que quien lo toma, difiera
de él, no lo comparta, o lo enriquezca pero lo importante es que lo convierte en un
saber para sí y para ser compartido en un diálogo de saberes.

En otro orden de ideas, es importante reconocer los distintos tipos de saberes en


correspondencia con los propósitos. Considerando los propósitos Cognitivos,
Psicomotores y Afectivos, hablaremos de los saberes Conceptuales,
Procedimentales y Actitudinales. Resulta en ese sentido congruente que los
saberes se incorporen a la planificación en correlación con el tipo de propósito al
que se refiere, de manera que al observarse el plan de trabajo, se evidencie la
lógica y consistencia del mismo.

Partiendo de esa lógica, los saberes Conceptuales se refieren a hechos, datos y


conceptos que dinamizan la actividad cognitiva como un ejercicio mental en el que
se consolida un conocimiento. Los hechos (hechos históricos o sucesos sociales o
naturales) y datos (fechas, estadísticas, entre otros) prácticamente no tienen
variación salvo un proceso de investigación que lo altere y basta con
memorizarlos, pero los conceptos si pueden cambiar según la perspectiva de la
persona, en función de su formación, su nivel académico, su posición política, su
postura ideológica, su ambiente socioeconómico, su cultura, su inteligencia, en fin,
el concepto se comparte pero no hay obligación de aceptarlo como se enuncia y
por consiguiente requieren análisis, discernimiento, deconstrucción y
reconstrucción del mismo. Por supuesto que para rebatir un concepto, es
necesario hacer una suficiente sustentación de la otra visión que defiende quien lo
critica.

En cuanto a los saberes Procedimentales, tienen plena correspondencia con los


propósitos psicomotores. Estos saberes tienen una connotación totalmente
práctica y se reconocen formalmente como haceres o procedimientos por cuanto
constituyen oficialmente acciones o actividades que implican necesariamente una
acción neuromuscular. Un hacer es un saber práctico, de ejecución, procedimental
y en la planificación, se ven como procedimientos para ser realizados por los
aprendices demostrando que se consolida un aprendizaje en el aprender
haciendo.

Finalmente, en relación a los saberes actitudinales, están directamente


relacionados con los propósitos afectivos. La afectividad es una condición humana
con la cual cada ser tiende a desarrollar su emocionalidad y expresar sus
sentimientos hacia las cosas, animales pero en especial con el resto de los seres
humanos. Por ello, se habla en este caso de las actitudes que un sujeto tiene en
función de sus emociones, de las actitudes como saberes fundamentales con los
que cada individuo desarrolla su naturaleza como sujeto social. Se trata de saber
ser, saber actuar y consolidar un conocimiento o saber en relación con la sociedad
y el resto del mundo. Es tal vez este saber, uno de los más importantes y
necesarios para la realización, satisfacción y felicidad de las personas.

3.- Momentos

Es por todos conocido que el proceso de enseñanza y aprendizaje así como la


consolidación de saberes pasa por distintas fases, que van desde niveles simples
a otros más complejos, razón por la cual se precisan básicamente tres momentos
didácticos claramente identificados como inicio, desarrollo y cierre. Es de entender
que resulta totalmente diferente iniciar una situación de aprendizaje a desarrollarla
o terminarla si es que se puede decir que hay algún momento de finalización en
cuanto a aprendizaje se refiere. Por ello, en la planificación instruccional ha de
considerarse en qué momento del proceso se ejercen las acciones para efectos
del propósito que se requiere. Es así como a continuación trataremos de identificar
las características e intencionalidades de cada momento.
Inicio

El momento de inicio de una situación de aprendizaje implica una dinámica en


esencia exploratoria que permita al mediador o docente fijar un punto de partida
basado en las condiciones circunstanciales momentáneas de los socios de
aprendizaje. Por ello, en el inicio se desarrollan actividades de diagnóstico, pero
además, esta etapa sirve también para potenciar las ganas por aprender, para
despertar la curiosidad y para generar expectativas sobre los saberes a compartir,
para motivar extrínseca e intrínsecamente a los aprendices y en general para
generar el ambiente más favorable en cuanto a lo que está por venir. Del momento
de inicio dependerá la actitud futura de los participantes y será determinante en los
siguientes momentos.

Desarrollo

Habiendo dejado atrás la fase de inicio, el momento de desarrollo es tal vez el que
requiere mayor tiempo de ejecución, pues dentro de esta fase se habrán de
socializar todos los saberes que se requieren para lograr los propósitos previstos.
Es justamente durante el desarrollo, cuando se hace el mayor despliegue
estratégico y posiblemente el que necesite mayor consistencia en cuanto a la
utilización de estrategias y técnicas idóneas. Esta etapa, está destinada para el
despliegue total de la información que se desea enseñar y aprender, y cuando el
docente pone en juego su creatividad para que sus estudiantes se mantengan
activos, interesados, productivos, flexibles, receptivos, pero en especial, para que
se consoliden los saberes tanto conceptuales, como procedimentales y
actitudinales.

Cierre

El cierre de un proceso de aprendizaje y por consiguiente de una planificación


siempre se considera relativo en función de los propósitos y las metas propuestas,
pues el aprendizaje así como los saberes son continuos, constantes, ilimitados y
no tienen más final que el establecido por el mismo aprendiz. Es decir, que cuando
tenemos un estudiante lo suficientemente estimulado y motivado desde su inicio,
será equivalente a un individuo ávido de conocimiento, de aprender y por tanto
jamás finaliza su proceso hasta tanto se sienta satisfecho en sus apetencias
intelectuales y cognoscitivas. Sin embargo, el docente planificador y la
planificación como instrumento, deben establecer un cierre.

Ese momento de cierre, implica de manera concreta la valoración y posible


evaluación de las metas alcanzadas y los propósitos u objetivos propuestos. Por
ello el cierre de la planificación, debe contemplar actividades evaluativas que
inducen al planificador o docente en nuestro caso, a emitir un juicio basado en los
criterios que la normativa o reglamento establecen para aprobar o no a un
estudiante, para certificar sus competencias y para darle prosecución hacia niveles
o estadios más avanzados. Por ello el cierre tienen más carácter sumativo que
formativo y por ende las estrategias previstas (que en su mayoría son estrategias
de evaluación) deben conducir a ese juicio final, pero momentáneo.

Por último, es importante considerar que si bien ciertamente cada clase en el aula
o fuera de ella debe tener un inicio, un desarrollo y un cierre, estos tres momentos
no necesariamente han de cumplirse en la misma sesión y los dos últimos pueden
extenderse en función de la estrategia planteada

4.- Las Estrategias

Las estrategias de una planificación instruccional, constituyen la integración global


y armónica de métodos, técnicas, procesos, procedimientos, actividades, medios y
tiempo que permitirán alcanzar los propósitos de dicha planificación de manera
sistemática y sistémica. En líneas generales, la estrategia debe traducirse en
cómo lograr un propósito para lo cual necesariamente deben considerarse todos
los elementos que lo permiten y que entrelazados de manera coherente, definen la
ruta de acción, por ende, las estrategias constituyen el factor vivo y dinámico que
mueve la planificación y que deben responder a las cuestiones de cómo, por qué,
para qué, con quién, con qué, cuándo, dónde, cuántos, entre otros en cada paso o
fase de la planificación.

En ese orden de ideas, y dada la relevancia de las estrategias como el factor


dinámico de la planificación, es fundamental que el mediador (docente, facilitador),
conciba de manera pertinente y adecuada desde que enfoque o perspectiva se
dará el proceso de construcción del conocimiento, para lo cual debe apropiarse de
las distintas concepciones y categorías estratégicas que influenciaran su diseño.
De allí se hace necesario definir distintos tipos de estrategias que parten de los
criterios de enseñanza y aprendizaje como los procesos básicos de la acción
educativa para la construcción del conocimiento y de los distintos momentos en el
que se encuentra la consolidación de saberes. De esta manera, pasamos a definir
los distintos tipos de estrategias en la perspectiva de actuación de los actores y
del momento específico.

Estrategias según quien la desarrolla

De Enseñanza

Son todas aquellas estrategias centradas fundamentalmente en la acción del


docente quien asume el protagonismo en la ejecución del acto pedagógico en
general. Este tipo de estrategias, han dominado históricamente el acto educativo y
son propias de una concepción positivista de la educación bajo un esquema
riguroso, conductista, ortodoxo, poco flexible y en algunos casos pudiera llegar a
resultar hasta irrespetuoso. No obstante, no sería correcto calificar este tipo de
estrategias como una práctica inadecuada, por cuanto en muchas ocasiones y
dependiendo de los saberes y propósitos de la planificación didáctica, pudieran ser
las más idóneas y aconsejables a utilizar.
De Aprendizaje

Son todas aquellas centradas en los estudiantes, que permiten al niño o joven ser
el actor principal de su construcción y edificación cognitiva. Estas estrategias
están amparadas en un paradigma crítico y naturalista que trasciende al
conductismo como teoría del aprendizaje y se afianza más en el constructivismo,
en donde el constructor del conocimiento es el propio sujeto social sin que por
esto se descarte en lo absoluto la participación, orientación, asesoramiento y/o
mediación del docente. Desde esta perspectiva estratégica, se concibe que ningún
ser humano llega a un proceso de aprendizaje como una “tabula rasa”, sino que
así como tiene mucho que aprender, también sabe muchas cosas que desconoce
el docente y que puede compartir en una asociación de aprendizaje, razón por la
cual, el aprendizaje se concibe como un acto colaborativo en una dinámica de
inter aprendizaje

Mixtas

Dentro de la concepción de que el aprendizaje es compartido y por consiguiente,


todos son socios de hecho, se considera muy oportuno e idóneo el diseño de
estrategias en las cuales tanto docentes como estudiantes tengan participación
coprotagónica, activa y relevante en el diálogo de saberes y construcción
cognitiva. Se trata de fomentar estrategias en las cuales de manera intermediada,
cada actor del proceso tenga participación significativa en su justa medida,
dosificada según su rol y así consolidar la responsabilidad que a cada quien le
corresponde. Las estrategias mixtas son una perfecta combinación de estrategias
de enseñanza y de aprendizaje que buscan equilibrar la balanza de la
participación activa en la construcción de saberes y en el aprendizaje propiamente
dicho.
Estrategias según los momentos

Como ya se ha definido, cada espacio de tiempo didáctico se puede dividir en tres


momentos, Inicio, Desarrollo y Cierre, lo cual también orienta el diseño de
estrategias para cada momento por cuanto se asume que es diferente iniciar una
clase a desarrollarla o terminarla. Por ello, de manera breve abordaremos la
clasificación de estrategias según el momento del proceso de aprendizaje.

Estrategias de Inicio

Las estrategias de inicio tienen carácter exploratorio, diagnóstico, inductivo,


motivacionales y generadoras de expectativas para entrar en el proceso de
aprendizaje. Por ello, estas estrategias deben estar conectadas con lo que se
pretende desarrollar, es decir deben ser correlativas con los saberes a compartir,
pues si bien ciertamente existen muchas estrategias que generan una actitud
animosa y activa para comenzar una clase, pierden su sentido si no están
conectadas con el tema de la misma. Entonces, cada estrategia de inicio debe
contemplar no solo el diagnóstico que permita conocer en qué condiciones se
inicia el aprendizaje, sino que además debe generar una actitud positiva hacia el
mismo y de alguna forma promover el ambiente y al sujeto para compartir niveles
más complejos de construcción y diálogo de saberes.

Estrategias de desarrollo

Las estrategias de desarrollo se conciben para la fase intermedia del proceso de


aprendizaje sucesiva al inicio y en general son de carácter formativo. Ellas están
destinadas como su mismo nombre lo indica, a desarrollar de manera consistente
los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se pretenden
alcanzar. Pudiera decirse, que las estrategias de desarrollo ocupan el mayor
tiempo de la planificación de estrategias y son las que deben garantizar la
adquisición, construcción y consolidación de competencias mentales (saberes
conceptuales), neuromusculares (saberes procedimentales) y sociales (saberes
actitudinales), entendiendo cada saber aprendido como una competencia
adquirida.

Estrategias de Cierre

Finalmente, las estrategias de cierre, tienen carácter valorativo, reflexivo y


evaluativo sobre los logros alcanzados durante todo el proceso de aprendizaje.
Valorativo porque permiten, sopesar si se han logrado los propósitos o hasta
donde y cuando fueron logrados, reflexivo porque debe inducir a considerar si las
estrategias requieren ajustes o cambios radicales en una próxima planificación, si
fueron las más idóneas o si se debe reingeniar el proceso sobre otras estrategias,
y evaluativo por que permiten además de un diagnóstico de cierre, tomar
decisiones en cuanto a los estados de aprobación o no de los estudiantes y
certificación de competencias. Por ello es común que en este momento del
proceso se definan las estrategias de evaluación con carácter sumativo ya sea de
manera descriptiva, cuantitativa y/o mixta.

5.- Técnicas

Las técnicas son elementos inherentes tanto a las estrategias como a la


planificación, y deben concebirse como el mismo nombre lo indica con carácter
técnico, pues implican no solo el modo de hacer las cosas sino también de
hacerlas correctamente. Eso quiere decir, que las técnicas conocidas ya han sido
diseñadas y concebidas de una manera específica por su creador original y por
consiguiente deben ser respetadas en cuanto a su manera y forma correcta según
lo expone la fuente. Por ejemplo, si se decide en el curso de alguna estrategia
usar la técnica de Mapa Mental, es necesario entender que los mapas mentales
tienen una forma correcta (técnica) de hacerse según la autoría originaria y debe
ser respetada tal y como lo propone el autor. De no aplicarse la técnica de manera
correcta, el resultado pudiera no ser el esperado.
Ahora bien, ¿lo anterior planteado implica que no podemos variar las técnicas
conocidas en nuestra planificación? Claro que se pueden variar, pero debemos
acotar que la técnica que se está aplicando no es la que se concibe originalmente
con un nombre específico o más bien llamarla de otra manera lo cual es
totalmente valido y reflejaría en otro sentido la capacidad creativa del docente para
formular técnicas novedosas aunque estas tengan como base algunas técnicas ya
conocidas. Por ejemplo, se sabe que el Phillips 66 es una técnica en la que el
nombre “Phillips” hace referencia a su autor original (Donald Phillips; 1948) y se
conforman grupos de 6 personas para discutir un tema durante 6 minutos.
Entonces es incorrecto hablar de un Phillips 88 porque no es así como fue
concebido por el autor original. Si lo desea, llámelo “XXXXXX 88” pero no Phillips.

6.- Actividades

La planificación genera una estrategia global que implica un conjunto de técnicas y


procedimientos, y a su vez un conjunto de actividades que no serán más que las
acciones concretas y tareas específicas previstas para la ejecución de las
técnicas. En coherencia las actividades tienen una secuencia lógica que
regularmente deberían desarrollarse desde acciones simples e ir aumentando su
nivel de complejidad en la medida que los estudiantes van consolidando saberes y
competencias. En la estrategia global o particular acompañada de sus técnicas,
puede que se requieran un conjunto de actividades o acciones concretas, es decir
quizá con una sola actividad no sea suficiente para agotar la estrategia o alcanzar
el objetivo.

Ejemplificando lo anterior; supongamos que en el área de literatura la estrategia


consiste en la interacción social entre el docente y estudiantes para la crítica de un
autor novelista especifico, para esta estrategia se aplicarán las técnicas de
debates y resúmenes las cuales tienen una manera “técnica” de hacerse
correctamente y las actividades o acciones serán: traer libros del autor, hacer las
lecturas, hacer preguntas generadoras, permitir las intervenciones de manera
ordenada, controlar el tiempo de intervención entre otras. Como se puede
observar, tanto estrategias como técnicas y actividades son elementos que deben
estar previstos en la planificación porque obedecen a un propósito. No obstante,
es importante acotar que las técnicas y/o actividades pudieran cambiarse en la
marcha pero no debe cambiar la estrategia.

En esa perspectiva, es importante comprender que el cambio de técnicas y/o


actividades no implica un cambio de estrategia. El cambio de actividades en caso
de ser necesario, se concibe como un cambio táctico en medio de la acción y en
algunos casos necesarios. Sin en el caso que anteriormente se planteó, los
estudiantes o a quienes les corresponda no trajeron los textos previstos para su
revisión y lectura, será necesario cambiar la actividad o la acción sin alterar la
técnica ni la estrategia, pero la acción continua y debe ser previsto aunque no esté
expresamente escrito en la planificación, pero lo importante es que se cumpla el
plan hasta lograr los propósitos. Estos posibles cambios deben considerarse
dentro de un plan articulado en Estrategias, Técnicas y Tácticas.

7.- Medios Instruccionales

Los medios son usual y tradicionalmente conocidos como recursos dentro de una
planificación, sin embargo, nos tomaremos unas líneas para aclarar que en el
sentido didáctico o de cualquier plan de trabajo, no son lo mismo. Los recursos se
conciben como cualquier material, objeto, proceso o tecnología que en cualquier
momento pueda ser utilizado con intención y por cuanto se ha considerado que es
el recurso ideal para llegar a tal fin. Por consiguiente, los recursos están por
doquier “esperando ser considerados” para su uso. Cuando se habla de Medio, se
refiere como su nombre lo indica al vehículo que sirve de transporte para llegar de
la intención al logro, y en el sentido didáctico o instruccional, para llegar del
contenido al saber o de la enseñanza al aprendizaje.
De esta manera, de nada sirve un recurso que está al alcance pero que nunca es
utilizado con intención didáctica, o sea que nunca es usado como un medio de
transporte para el conocimiento y para el aprendizaje. De allí, que un recurso solo
se convierte un medio cuando es utilizado dentro de un plan de trabajo con
intención, como un propósito que persigue un fin, entonces todo medio es un
recurso, pero un recurso solo es un medio cuando se utiliza dentro de una
planificación partiendo de la premisa de que todos los recursos que se mencionen
dentro del plan, se suscriben no haciendo alusión a que existen y se pueden usar,
sino porque en verdad van a ser utilizados.

Por lo tanto, cuando en una planificación se hace referencia a algún material


tangible o proceso intangible necesario para alcanzar los propósitos y por
consiguiente se suscriben dentro del proyecto, lo correcto es hablar de medios y
no de recursos considerando que la planificación tiene naturaleza operativa y no
proyectiva. Debe entenderse de igual manera, que estos medios son de cualquier
tipo; materiales, financieros, procesales, virtuales, humanos, entre otros. En ese
orden dentro del plan instruccional, el recurso humano debe asumirse a sí mismo
como un mediador permanente del aprendizaje y concebirse como el mejor y más
importante medio de instrucción en el entendido de que de nada serviría ningún
otro medio si el docente no le da vida y significado con su estilo, su compromiso,
su amor, su pasión, su intención.

8.- Evaluación

La evaluación es un proceso que merece un capítulo aparte para abordar de


manera específica todos los aspectos que le son inherentes, pero en este caso
solo se considerará de manera general como un elemento más de la planificación
didáctica. Efectivamente, cuando se diseña una planificación instruccional, se
debe incorporar la planificación de la evaluación como parte de la estrategia
didáctica global para lo cual es esencial tomar en cuenta los tipos de propósitos,
saberes y momentos ya mencionados anteriormente en este documento. Es decir,
las técnicas e instrumentos de evaluación deben adaptarse a los elementos
anteriormente señalados.

Además de la consideración anterior, la evaluación en los tiempos actuales de la


educación básica y universitaria, apunta a una concepción naturalista del hecho
evaluativo contemplando una aplicación y registro cualitativo, descriptivo y mixto
que combina ambos modelos. Pero hablando específicamente de la evaluación
como elemento de la planificación didáctica, es necesario incorporar en la
estructura y diseño del plan las técnicas, instrumentos, medios, ponderación, tipo,
forma y tiempo de evaluación propiamente dicha, aspectos estos que serán
desarrollados en documento específico sobre el tema evaluativo.

Cuadro 1. Correlación de los elementos inherentes a la planificación


Instruccional

PROCESOS PROPÓSITOS SABERES COMPETENCIAS


Conocer Cognitivos Conceptuales Mentales
Hacer Psicomotores Procedimentales Neuromusculares
Convivir Afectivos Actitudinales Sociales
Fuente: Amador (2015)