Museos tradicionales vs nuevas visiones

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UN OBJETO, UN MUNDO
Débora Kantor
LOS MUSEOS QUE TENEMOS
Tal vez coincidamos en que, por lo general, los museos no

invitan a gozar, investigar, conocer profundamente el patrimonio
ni participar del conocimiento recreándolo mediante la propia acti-
vidad creativa.
Aquí y en muchas partes del mundo, explícita o implícitamen-
te, se asume y se comparte que "la palabra 'museo' conlleva gene-
ralmente un significado hostil, una vivencia apriorística del aburri-
miento y el cansancio que a sus puertas nos espera" (León, 1990).
De múltiples maneras en las salas de los museos o en sus pasi-
llos algo parece advertirnos: "arrégleselas, descodifique las cédu-
las", "aprenda y disfrute", "otorgúele lógica a la exposición",
"diseñe un recorrido adecuado a sus intereses", en suma, "entre si
se anima, y aproveche como pueda".
También en cuanto a la articulación museo-escuela, la práctica
y las representaciones suelen vincularse a la indiferencia y la ruti-
na más que a la valoración de las posibilidades que el museo ofre-
ce para potenciar la tarea educativa.
En diversas oportunidades, en el marco de acciones de capaci-
tación para docentes, guías de museos y agentes culturales comu-
168 - MUSEOS Y ESCUELAS
nitarios, tuve la oportunidad de tratar y constatar estas cuestiones:

una aproximación ineludible en el intento de construir otras visio-
nes y nuevos vínculos. '
Al preguntar a los participantes "¿Qué conceptos, imágenes,
sentimientos, les sugiere la palabra 'museo'?", aparecían invaria-
blemente las siguientes expresiones: viejo, cerrado, difícil, serio,
"plomo", quieto, cosas, polvo, pasado, aislamiento, mucho, silen-
cio, prohibido, dolor de piernas.
Por cierto, también surgían otras de signo contrario: fascina-
ción, conocimiento, relación, magia, construcción, aprendizaje,
etc. Pero éstas, por lo general, iban acompañadas por ciertas acla-
raciones: "Ojo, es una expresión de deseos", "Es el recuerdo de
los paseos de infancia con mi padre, no lo que vivo como docen-
te" o "Son imágenes relacionadas con las vacaciones".
Las palabras "objetos", "patrimonio", "información", "memo-
ria", "colección", "valor", se mezclaban tristemente con las del
primer grupo.
Resulta pertinente entonces preguntarnos "¿Qué pasa con los
museos? ¿Qué nos pasa con los museos?".
Estas sensaciones e impresiones se inscriben en una problemá-
tica general que ha sido y es abordada por historiadores, museólo-
gos, sociólogos, antropólogos, pedagogos.
Numerosas investigaciones señalan que los museos, por lo
general, no responden a las reales necesidades culturales de la
comunidad; no expresan ni explican adecuadamente los problemas
de los grupos mayoritarios ni aportan elementos de juicio para
comprender y evaluar las propias formas de vida y, menos aún, las
de otras culturas.
1. Cursos, talleres y jornadas de capacitación sobre la temática "escuela y museo"

realizados entre 1992 y 1995 en diversos ámbitos de la ciudad de Buenos Aires y en dis-
tintas localidades de la provincia del Neuquén.
Un objeto, un mundo 169
En este sentido, Bourdieu y Darbel (1969)2 destacan que estas institu-

ciones han sido históricamente expulsoras de las mayorías; reveladoras,
hasta en sus mínimos detalles, de su verdadera función: fortalecer en
algunas gentes el sentimiento de pertenencia y, en otras, el de exclusión.
El carácter elitista de los museos se manifiesta en su
incapacidad para responder adecuadamente a los intereses sociales de

aquellos a quienes pretende servir, ya que lejos de ofrecer una interpreta-
ción cultural que pudiera contribuir a la realización de justas aspiraciones
colectivas dentro de las tendencias más progresistas, en ellos se sigue
dando la visión de la realidad que más conviene a los intereses de los gru-
pos que tienen en sus manos y controlan la riqueza y los conocimientos
(Larrauri, 1976). 3
Así es que los museos suelen estar más preocupados por resca-
tar, catalogar y conservar el patrimonio que por difundir al conjun-
lo de la comunidad su significado y función social con sentido crí-
lico y transformador.
Desde esta perspectiva, entonces, no son tan "neutrales" ni
"objetivos" como podría suponerse sino que, por el contrario, son
el resultado de tensiones sociales y relaciones de poder. Expresan,
por lo tanto, la correlación de fuerzas vigente en la sociedad que
los crea y los sostiene.
En efecto, analizando qué se conserva y qué no se considera
"museable", cómo se muestra y cómo se explica, qué se dice, qué
se omite y quiénes deciden sobre estas cuestiones, hallamos que,
por su forma y su contenido, los museos son un instrumento para
la imposición de determinados valores culturales en detrimento de
oíros y para promover la dilución de los conflictos, procurando
consenso y legitimación de los valores y modelos dominantes.
2. Citados en Schmilchuk (1987).

3. Citado en Schmilchuk (1987), pág. 213.
170 MUSEOS Y ESCUELAS
No es azaroso, entonces, el hecho de que objetos, explicacio-

nes, documentos y obras de arte resulten lejanos, ajenos, incom-
prensibles, mágicos o solemnes para gran parte de la población.
El debate en torno al sentido y la función social de los museos
se vincula también a cuestiones metodológicas. En este aspecto, el
problema se centra en la necesidad de superar tanto la exhibición
abrumadora de cantidad y variedad de elementos yuxtapuestos
como la falta de criterios expositivos que logren articular lógica-
mente la globalidad de las muestras.
Al respecto, resulta oportuno señalar que el coleccionismo,
pese a sus graves taras,
fue un fenómeno sociocultural necesario para que apareciese la institu-

ción museístíca [...] pero hoy en día no alcanza por sí solo para dar res-
puesta a las necesidades culturales y de participación de la gente ni para
ser -por su sola existencia- un auxiliar didáctico" (León, 1990). 4
Sin embargo, aun con sus falencias y sus sesgos, los museos
encierran un invalorable potencial educativo.
Es por eso que proponemos construir un vínculo más prove-
choso entre la escuela y el museo avanzando en esta dirección
desde ambas instituciones.
Las experiencias que los guías, los pedagogos, los directores
de museo y/o los docentes logremos implementar y multiplicar,
contribuirán a superar progresivamente las actuales limitaciones y
connotaciones.
4. Respecto a este tema, he aquí una interesante reflexión de Alfredo Benavídez

Bedoya, artista plástico y director de la Escuela Superior de Bellas Artes: "En América
fue la clase dirigente la que se despojó voluntariamente de sus riquezas entregándolas al
dominio público. Claro que, al mismo tiempo, la previa selección de las riquezas permi-
lió controlar el sistema simbólico a sacralizar, y la operación culminó con la consagra-
ción del apellido, la familia, o sea la clase. [,..] En los hechos, la clase dirigente entra y
sale de los museos cuando quiere, dona, compra, controla, elige, decide y termina apro-
piándose de un lugar en la memoria pública", Página/12, Buenos Aires, 19/7/94.
OTRO VÍNCULO, OTRA EDUCACIÓN
Llegados a este punto es necesario señalar
la relación de refuerzo mutuo que existe entre los criterios tradicionales

de exposición del patrimonio -especialmente en los museos de antropolo-
gía e historia- y la manera de tratar y. exponer el conocimiento en la
escuela. La similitud reside en la conceptualización cosificada, desvincu-
lada de los intereses potenciales de los sujetos y separada de sus modos y
concepciones de vida (Batallan y Díaz, 1990).
En virtud de ello, los "ensayos" innovadores interpelarán no

sólo a los museos sino también a la propia escuela en cuanto a la
forma y al contenido de sus prácticas.
La propuesta, entonces, es no esperar pasivamente que una
nueva museografía prospere aquí, tal como está ocurriendo en
otras partes del mundo. Reformulando desde el aula la relación
escuela-musco podemos contribuir a que éste deje de ser algún día
un depositario cultural y conservador material para convertirse en
un centro de información y proyección educativa, en un agente
sintetizador y difusor de la memoria colectiva y el conocimiento
científico.5
De acuerdo con lo que venimos desarrollando, queda claro que
la necesaria reformulación alude no sólo a la implementación de
estrategias didácticas creativas y eficaces para dinamizar el víncu-
lo de los alumnos con el patrimonio, sino también al significado y
la intencionalidad de la acción pedagógica en términos de com-
promiso con el pasado, el presente y el futuro de nuestra sociedad.
Las innovaciones que muchos docentes y guías están llevando
a cabo -aun siendo pocas, aisladas o acotadas- demuestran que las
"barreras" de los museos no son tan infranqueables como parecen,
5. Extraído de las conclusiones del Primer Encuentro Nacional de Directores de

Museos (ENADIM), Argentina, 1984.
y que podemos generar a través de ellos algo más y mejor que el

disfrute entendido como contemplación pasiva y el aprendizaje
como incorporación acrítica de datos e imágenes.
Ocurre a veces que los propios alumnos nos obligan a desviar
la mirada o el recorrido previsto para abordar el patrimonio
teniendo en cuenta sus intereses e incluso algunas problemáticas
sociales que no figuraban en nuestra agenda. Veamos al respecto
algunos ejemplos.
1. Un museo histórico, un grupo escolar en visita guiada: pasa-

je por diversas salas, explicaciones que remiten a temas tratados
alguna vez en clase. Luego de escuchar y de observar objetos que
testimonian famosas batallas o expediciones, pertenencias de los
"héroes" nacionales, pinturas que representan los grandes hitos de
nuestra historia, etc., un alumno pregunta: "¿En la época colonial
no existían las mujeres?".
2. Un grupo escolar en la Casa de Gobierno. Momento de con-

flicto entre el gobierno y los docentes (huelgas, asambleas en gre-
mios y escuelas, marchas masivas por reclamos salariales y en
defensa de la educación pública). Visita guiada: recorrido por patios
y salones, explicaciones acerca del Palacio, los despachos y el fun-
cionamiento del poder ejecutivo. Información acerca de los estilos
arquitectónicos y los materiales utilizados en la construcción y refac-
ción del edificio a lo largo de la historia. En el recinto,'los chicos
reconocen al ministro de Educación y se alborotan: "Preguntémosle
qué va a hacer", "Contémosle la asamblea de padres del otro día",
etc. La guía los llama al orden y espera que se calmen para continuar
con la visita. Al final, ante la propuesta de escribir mensajes, apare-
cen entre otros los siguientes comentarios: "Me gustaría saber por
qué acá hay tanto lujo y en nuestro país sigue habiendo tantos
pobres", "Que se arregle de una vez el lío que hay con los maestros",
"¿Por qué no pueden solucionar el problema de los jubilados?".
3. Un museo histórico, un grupo escolar, una sala en la cual

"vamos a ver cosas del campo, de los gauchos".
Exhibición de estribos de plata, rastras de lujo, mates, bombi-
llas y tabas con incrustaciones de oro, grabados que muestran cas-
cos de estancia, gauchos a caballo y en diversas situaciones coti-
dianas, salones con muebles ingleses, etc. Consigna: recorrer,
anotar de qué época son los objetos, elegir uno y dibujarlo. Un
alumno se dirige a su maestra: "Seño, ¿entonces los gauchos eran
ricos?".
Sin pretender agotar el análisis posible de cada uno de estos

casos, en el cual debería confluir lo histórico, lo museológico, lo
educativo, lo político, veamos cómo ellos se vinculan a las refle-
xiones que venimos desarrollando.
1. La inquietud acerca de las mujeres en la época colonial

expresada con la frescura y la espontaneidad propia de los niños,
remite necesariamente a las relaciones de poder y a la desigualdad
entre los sexos, en virtud de valores y modelos ancestrales de mas-
culinidad y feminidad. Desde esta perspectiva, la ingenua pregun-
ta constituye una virtual interpelación a la "historia oficial" que no
da cuenta de la participación de las mujeres en la construcción
social. 6
2. Los chicos llevaron la realidad en su visita a la Casa Rosa-

lía, aludiendo a problemas actuales que repercutían fuertemente en
olios, que incluso los tenían como protagonistas y que, por cierto,
6. Acerca de la incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza, consúl-

irsi; Bonder, Gloria y Morgade, Graciela, "Voces y miradas de las mujeres en las cien-
cias sociales del nivel primario", Buenos Aires, 1993, y otros materiales del Programa
Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Área Edu-
i-aiiva (PRIOM), Ministerio de Cultura y Educación.
se relacionaban directamente con lo que acontecía en los pasillos

y los salones que estaban conociendo.
3. ¿Sala gauchesca o sala rural? ¿Gauchos o estancieros? ¿Las

condiciones de vida en el campo y/o los hábitos de vida de la oli-
garquía ganadera? ¿Qué implicancias tuvo para el desarrollo de
nuestro país la presencia inglesa en el campo?
Estas situaciones invitan a repensar cómo mostramos y expli-

camos el pasado, cómo aparece el presente, cómo establecemos
puentes entre "el tema" o "el objeto", y los procesos y los conflic-
tos que configuran las relaciones sociales y la vida cotidiana.
Todo ello nos conduce a replantear cómo nos servimos del
patrimonio no sólo para que los alumnos constaten que existe,
sino también, y fundamentalmente, para estimular la emergencia
de nuevas inquietudes y para proporcionar "pistas", argumentos y
evidencias que faciliten la comprensión de problemas relevantes.
En los tres casos comentados, los alumnos pusieron de mani-
fiesto lo que no se cuestiona, lo que aparece distorsionado o con-
fuso, lo que está ausente..., en una palabra, los conflictos.
Pero no todos los alumnos se animan solos, y no tenemos por
qué suponer que ellos interrogarán con sentido profundo cuando la
propuesta de actividad tiene un carácter superficial o formal.
Si asumimos que dichos problemas constituyen contenidos y
fuentes de aprendizaje, no deberíamos confiar exclusivamente en
el descubrimiento espontáneo de los mensajes'ocultos y de las
diferentes versiones o interpretaciones de hechos y procesos.
Se trata, entonces, de generar intencionalmente espacios y
experiencias que tiendan a favorecer actitudes y prácticas de inda-
gación y cuestionamiento.
LA CAPACIDAD DE PREGUNTAR
Una misma muestra o un mismo objeto pueden suscitar en los

alumnos la curiosidad, la maravilla y la problematización de la
realidad, o bien contribuir a desarrollar en ellos la habilidad de
acumular respuestas y verdades preconcebidas sin haberse pregun-
tado nada.
¿Cómo hacer, qué hacer para que los alumnos se interesen,
disfruten y aprendan, relacionándose de manera creativa con el
patrimonio y el conocimiento?
Retomemos los ejemplos recién comentados: básicamente, de
manera implícita o explícita, esos chicos preguntaron.
Podrían haber preguntado otras cosas y haber desarrollado, a
partir de ello, una búsqueda conducente a otras problemáticas y
descubrimientos.
Ahora bien, ¿qué y cuánto se puede preguntar sobre un objeto
o un grupo de objetos? ¿Por qué insistir en ello?
Porque el aprendizaje genuino se sustenta en preguntas cuya
respuesta se percibe como necesaria.
Porque toda pregunta puede dar lugar a la anticipación de res-
puestas y al diseño de caminos críticos que conduzcan a su reso-
lución.
Porque el conocimiento se construye avanzando entre certezas
y dudas, confirmaciones y refutaciones, datos que se buscan, que
aparecen, que faltan. En ese proceso, lo nuevo adquiere progresi-
vamente un sentido y se integra a lo conocido, resignificándolo.
Por ello, para que los niños y los adolescentes penetren en el
significado de lo que exhiben los museos debemos estimularlos y
orientarlos a que establezcan relaciones entre lo que saben, lo que
desconocen, lo que suponen y lo que ofrecen las salas, las vitrinas,
las paredes.
Los alumnos de nuestros ejemplos colocaron los objetos en un
inundo que no era precisamente el que se les estaba presentando;
176 'MUSEOS Y ESCUELAS
procuraban transformarlos en vehículos de información que no se

estaba poniendo enjuego en la exhibición ni en las explicaciones,
y que tampoco les era requerida por las consignas dadas para tra-
bajar.
En definitiva, quebraron la propuesta de observar desde el
lugar de la ignorancia y de manera externa, neutra y objetiva; bus-
caron y establecieron relaciones, vislumbraron otros significados y
manifestaron sus propios saberes y supuestos.
Los objetos "hablan" acerca de las culturas en las cuales han
tenido o tienen un lugar, un valor, un sentido; expresan necesida-
des, creencias, costumbres, procesos, problemas e interacciones.
Por lo tanto, los mensajes que contienen emergen de la peculiar
relación que existe entre ellos y su contexto: los objetos contribu-
yen a configurarlo, y éste, a su vez, les otorga su significado ple-
no.
La capacidad informativa de los objetos, el valor comunicativo
del patrimonio, surge del hecho de constituir testimonios materia-
les de una determinada trama de relaciones sociales, culturales y
económicas.
Sin embargo, los objetos no hablan por sí solos; su posibilidad
de comunicar algo valioso está íntimamente vinculada, por un
lado, a la forma como son presentados y, por otro, a la indagación
que desarrollemos en torno a ellos.
A fin de analizar estos temas en el transcurso de las menciona-
das experiencias de capacitación que he coordinado, prepuse a los
participantes que eligieran algún objeto personal que tuvieran en
ese momento consigo y que -por algún motivo- significara algo
especial para ellos. Luego debían elaborar una lista de veinte pre-
guntas cuya respuesta permitiera obtener información sobre dicho
objeto.
Ocurrió que "llegar" a las veinte preguntas, para la mayoría de
los participantes fue un problema. Asimismo, los que lo lograban
no dejaban de señalar el esfuerzo que ello había implicado. Casi
todos lo atribuían a que esos objetos "en verdad, no daban para

tanto".
A continuación, colocamos los objetos a la vista de todos, en el
piso, en el centro de una ronda. Posteriormente, dos personas debían
idear con ellos y a partir de ellos muestras imaginarias que tuvieran
cierta lógica y coherencia interna; había que "contar alguna histo-
ria" (no era condición que estuvieran todos los objetos incluidos).
Las personas propuestas debían elaborar un criterio con el cual
seleccionar, clasificar, ordenar y proponer -si fuera necesario-
otros elementos y/o explicaciones para acompañar la supuesta
exhibición.
Una o dos veces cambiaron las personas y, con ellas, los crite-
rios para el armado de la muestra.
Las "colecciones" se fueron completando, modificando; apare-
cieron dudas y discusiones, se enriquecieron los intercambios, se
multiplicaron las preguntas y se complejizaron las interpretacio-
nes, los comentarios, las propuestas.
Es decir se descubrió que no había una sola lógica de exposi-
ción posible; ésta dependía de los propósitos, de lo que se quisiera
comunicar, de los ejes que se tomaran como estructurantes e inclu-
so del rol que se atribuyera al público imaginario.
Lo que en un principio había sido apenas un cúmulo de cosas
cotidianas yuxtapuestas pasó a ser un conjunto de testimonios
materiales con sentidos tan diversos como profundos, con un
importante potencial comunicativo.
Las historias que podían "contar" aquellas aspirinas, anillos,
lizas, llaves, paraguas, lapiceras, agendas, cigarrillos, recibos de
sueldo, bufandas, alicates, recipientes para transportar la vianda
diaria, etc., eran de una riqueza notable.
En más de una ocasión los participantes armaron la historia de
una maestra de la localidad que remitía no tanto a los hábitos y las
prácticas del personaje inventado cuanto al docente como sujeto
social... una cotidianidad colectiva configurada por determinadas
expectativas, condiciones de trabajo, conflictos y necesidades.

(Nuevamente, la realidad entró en escena de la mano de unos
objetos aparentemente insignificantes.)
En cualquier caso, algo quedaba claro: ningún objeto parecía
"no dar para tanto", sino todo lo contrario.
La manera de encararlos, tan rápida y superficial al comienzo,
fue dando lugar progresivamente al descubrimiento de una nueva
modalidad -menos rígida, más creativa- que demandaba incorporar
al ejercicio saberes más "serios" y estructurados, datos y opiniones.
Los propios participantes señalaron posteriormente que la
riqueza que caracterizó ese trabajo con los objetos contrastaba
fuertemente con las limitaciones que habían aparecido en el
momento de formular los (¡¿veinte?!) interrogantes iniciales.
Analizando aquellas primeras preguntas hallamos, además,
que la mayoría de ellas podía responderse por afirmación o nega-
ción, se concentraba en el aspecto físico, material o funcional, no
remitía al contexto del objeto, y admitía sólo respuestas unívocas.
Por lo tanto, no daban lugar a la exploración, la suposición, la
relación o la opinión.
Así preguntamos por lo general poco y acotado al dato cier-
to... y es probable que, congruentemente, estimulemos este tipo
de interrogantes en los alumnos.
¿Qué desaprovechamos, qué nos perdemos cuando encaramos
de este modo un tema, un objeto, un museo?
Tal vez podamos descubrirlo a través de un ejercicio*que per-
mite comprobar la capacidad informativa que contiene un objeto
cotidiano.
Aunque hoy por hoy difícilmente encontremos latas de gaseo-
sas en los museos, vale la pena detenernos en una original pro-
puesta cuyo título es por demás elocuente:
"Cuarenta maneras de mirar un objeto.

La lata de Coca Cola ".1
1. Huélelo.
2. Gústalo.
3. Pálpalo.
4. ¿Hace ruido?
5. ¿Cuáles son sus dimensiones? (altura, peso, diámetro). ¿Cómo lo
"medirías" y lo "pesarías" sin un metro ni una balanza?
6. Haz una descripción del envase de modo que alguien que nunca lo
haya visto se haga una idea clara de él (forma, color, decoración).
7. ¿Cuántas formas y tamaños distintos existen de envases de Coca-
Cola?
8. ¿Por qué existen distintos tamaños de envases de Coca-Cola?
9. ¿En qué medida la forma del envase ha sido determinada por el
material utilizado, el método de fabricación y la función a que está dedi-
cado?
10. ¿Por qué el envase no es completamente blanco, negro o rojo?
11. ¿Cuál es la función de su decoración?
12. ¿Qué te sugieren las letras?
13. ¿Por qué los símbolos, logotipos y marcas de fábrica son tan
importantes en nuestra sociedad?
14. ¿Hasta qué punto el nombre Coca-Cola refleja las modas de nues-
tra época?
15. ¿Qué permanece igual o parecido y qué se ha modificado a lo lar-
go de los años en los envases de Coca-Cola?
16. ¿Con qué material se ha fabricado el envase?
17. ¿Qué ventajas y qué desventajas tiene ese material?
18. La materia prima que sirve para fabricar el envase, ¿se trata de un
recurso renovable?
19. ¿Qué revela esto sobre la actitud adoptada por nuestra sociedad
respecto a la conservación?
20. ¿En qué habría sido diferente el envase si se hubiera utilizado otro
material: madera, cerámica o papel, por ejemplo?
7. Propuesta del Museo Arqueológico Nacional de Madrid, 1986, sobre una idea de
.1. Henningar-Shuh, de los Museos de Nueva Escocia, Canadá (Revista Museum N° 144,
), citado en García Blanco (1988).
MUSEOS Y ESCUELAS
21. ¿Qué puedes deducir al observar el envase y sus letras, acerca de

su modo de fabricación?
22. ¿Qué te hace pensar su modo de fabricación sobre nuestra socie-
dad?
23. ¿El envase responde bien a los fines para los que fue concebido?
¿A cuáles mejor y a cuáles peor?
24. ¿Por cuáles objetos, formas o materiales podrían reemplazarse los
de este envase con ventaja?
25. ¿Cómo podría mejorarse su diseño?
26. Si hace veinte, cien o mil años alguien hubiera tenido que diseñar
un envase de Coca-Cola, ¿cuáles habrían sido las diferencias de concep-
ción?
27. Se consumía Coca-Cola en las épocas mencionadas antes?
28. ¿Cómo será el envase de Coca-Cola del futuro?
29. ¿En qué ocasiones bebes Coca-Cola?
30. ¿Por qué bebes entonces Coca-Cola?
31. ¿Cuántos envases de este tipo se utilizan cada día en España?
32. ¿Cuál es el tiempo de utilización efectiva de cada envase?
33. ¿Qué se hace con ellos después de haberlos utilizado?
34. ¿Por qué se encuentran envases de Coca-Cola en las aceras, los
parques y las playas? Piensa sí ocurre de igual modo en todos los sitios en
todas las épocas.
35. ¿Habría algún modo de volver a aprovechar esos envases?
36. SÍ mostraras en la calle el envase de Coca-Cola a tantas personas
como pudieras en diez minutos, ¿cuántas piensas que no lo reconocerían?
¿Qué conclusión sacarías?
37. ¿Obtendrías la misma respuesta en Valladolid, en Marsella (Fran-
cia) o en Perth (Australia)?
38. ¿Cuántos otros envases conoces parecidos a los de Coca-Cola?
¿En qué se asemejan y en qué se diferencian?
39. ¿Qué nos indican todos estos envases sobre las personas que los
utilizan, sobre aquellas que los distribuyen y sobre nuestra sociedad en
general?
40. De todos los aspectos del envase de Coca-Cola, ¿cuál es, según tú,
el más importante y por qué?
"
- Imagina ahora que eres un envase de Coca-Cola y escribe la historia
de tu vida.
Lo que acabamos de leer es sólo un ejemplo; las consignas y

las actividades concretas pueden ser muchas y diversas.
En cualquier caso, lo que interesa destacar es que operaciones
tales como preguntar, imaginar, relacionar, responder, cuestionar,
proponer, pueden articularse en procesos solidarios con el conoci-
miento.
Al respecto reflexiona Paulo Freiré (1986):
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la

curiosidad. El asunto no es simplemente introducir en el currículo el
momento dedicado a las preguntas. ¡No es todo! La existencia humana
es, porque se hizo preguntando; la raíz de la transformación del mundo
está en el acto de preguntar [...]. Vivir la pregunta, vivir la indagación,
vivir la curiosidad, testimoniarla al estudiante [...]. Para un educador en
esta posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas [...] ellas
están insertas en el acto de conocer. Aun cuando la pregunta para él pue-
da parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace.
En tal caso, el papel del educador [...] es ayudarlo a rehacer la pregunta,
con lo que el educando aprende, en la práctica, cómo preguntar mejor.
Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse,
se burocratiza.
Movilizando la inquietud y la interrogación en nosotros mis-

mos y en nuestros alumnos, contribuimos a familiarizarnos con
una modalidad de relación con los objetos y los saberes que pre-
dispone -en cuanto a actitudes y capacidades- para un mejor apro-
vechamiento de los museos.
LA VALIJA. UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR
Ya hemos analizado anteriormente cómo y por qué los museos no

se caracterizan, por lo general, por su comunicabilidad, su función
social transformadora, su "seducción" ni sus propuestas didácticas.
También hemos señalado que, pese a ello, podemos instru-

mentarlos al servicio de la innovación de las formas y los conteni-
dos escolares, y del propio funcionamiento de la institución
museo.
Ciertas experiencias llevadas a cabo a partir de dichos supues-
tos y objetivos ponen de manifiesto y confirman esa posibilidad.8
A continuación, relataré los aspectos más significativos de una
de ellas.
El propósito central del proyecto era llevar a cabo una expe-
riencia alternativa de articulación escuela-museo.
Quienes estuvimos a cargo de elaborarlo e implementarlo que-
ríamos mostrar y mostrarnos que era posible:
• Para el museo, acercarse a las escuelas a fin de motivar,

orientar y compartir una preparación diferente de una visita al
museo, y recibir a los grupos escolares no sólo con horarios reser-
vados y mucha información para ofrecer, sino también con recur-
sos preparados para que ellos la descubran y/o la requieran,
• Para la escuela, ir al museo queriendo ir, sabiendo para qué

se va y habiendo reflexionado antes acerca de la existencia de esas
instituciones, que entre los escolares suelen estar asociadas, funda-
mentalmente, a la excursión y al pic-nic que incluye la salida.
8, Experiencia piloto realizada en 1992 por el Programa "Museo y Escuela" de la

Dirección de Relaciones Intersectoriales, Subsecretaría de Educación, Municipalidad de
la Ciudad de Buenos Aires, y el Museo de la Ciudad de Buenos Aires. Participaron
escuelas municipales de nivel primario y medio (sexto grado; tercer año). El Museo de
la Ciudad está ubicado en el centro histórico de Buenos Aires, y se dedica a la investi-
gación y la difusión de la historia y el patrimonio urbanos. Ofrece permanentemente
exposiciones temporarias medíante las cuales un público amplio y diverso tiene la opor-
tunidad de vincularse a la vida cotidiana, el desarrollo histórico y el patrimonio de la
capital argentina. El museo suele mantener contacto fluido con el público escolar.
Por otra parte, era un gran desafío llegar a generar interesantes

procesos y aprendizajes en torno a una muestra cuya temática no
se vinculaba claramente a los contenidos tratados en la escuela ni
con los intereses manifiestos de los alumnos.9
Pensábamos, sin embargo, que las características de la puesta
y ciertos objetos e informaciones podían despertar el interés de los
niños y los adolescentes.
Nos propusimos entonces que el museo fuera un lugar de tra-
bajo y descubrimiento, pese a que la visita no estuviera integrada
en el desarrollo curricular.
Para planear las actividades consideramos básicamente el
antes y el durante de la visita al museo (el después, lamentable-
mente, no pudimos abarcarlo por falta de continuidad y porque
estábamos sobre el final del año lectivo).
Para el antes, la idea rectora fue desde el comienzo "la valija":
una suerte de adaptación libre de lo que en muchos países se cono-
ce como "kit pedagógico" o "maleta de museo".
Se trata de una estrategia para promover en las escuelas el
contacto con los museos y/o con una exhibición particular, estimu-
lar actividades de investigación en torno al patrimonio, "acercar"
los museos a las escuelas alejadas de ellos y favorecer la comuni-
cación viva entre ambas instituciones. 10
Nuestra intención original, siguiendo esas interesantes y leja-
nas experiencias, era llevar a la escuela una valija o un baúl con
9. En ese momento, el Museo de la Ciudad exhibía la muestra "El huevo de Colón

y algunos españoles que llegaron a América". Con motivo de los quinientos años de la
llegada de Colón a América, la muestra incluía objetos y testimonios vinculados a la
inmigración española en la Argentina, así como a anteriores festejos del "Descubrimien-
to": documentos, objetos de la vida cotidiana, recuerdos personales, fotos de archivo,
material periodístico, elementos arquitectónicos, referencias sobre la vida y los aportes
ilc algunas personalidades, etcétera.
10. El sistema de kits o maletas, en el campo de los museos e instituciones cultura-
les, surgió en la década del setenta y obtuvo rápidamente resultados muy positivos.
indicios y muestras de la exposición, a modo de introducción, lo

cual no pudo concretarse dado que sólo podían salir del ámbito del
museo los objetos que no estuvieran catalogados.
Pero no abandonamos la idea; la transformamos y la adapta-
mos, dentro de nuestros propósitos generales, a las posibilidades
que teníamos.
Pensamos, además, que podía ser interesante que ese primer
acercamiento no girara solamente en torno a la temática de la
muestra, sino a los museos en general y al Museo de la Ciudad en
particular.
Así armamos una valija de entonces con la cuaí saldríamos
"de viaje" hacia las escuelas involucradas en la experiencia. Con-
tenía diversos objetos pertenecientes al patrimonio del museo,
también fotos y fotocopias de grabados que los mostraban en uso
y en su entorno, y otros testimonios gráficos que se relacionaban
más directamente con la muestra que se exhibía en ese momento y
que los grupos visitarían unos días más tarde.
Concebimos "la valija" como un recurso para que el acerca-

miento del museo a la escuela fuera lo menos mediatizado posible,
para generar un espacio de descubrimiento y de cierta magia por
el contacto con "esas cosas" que en general en los museos no se
pueden tocar y, fundamentalmente, como una invitación no sólo a
tocar sino a preguntarse y preguntar por los objetos, a indagar y
responder acerca de su contexto, del significado de su presencia
en el museo, etcétera.
Un kit es una unidad portátil que contiene material preparado para el montaje de
pequeñas exposiciones temporarias tales como: elementos originales, reproducciones,
modelos o facsímiles, medios audiovisuales, diagramas, fichas didácticas, etc. Según el
Consejo Internacional de Museos (ICOM), "esta unidad, adecuada para su producción
en serie y disponible para su alquiler o venta [...] sigue objetivos especiales respecto a la
instrucción y la educación, y es especialmente adecuada para estimular la actividad pro-
pia, individual y colectiva".
Por lo tanto, el antes estuvo dirigido casi exclusivamente a

generar un contacto informal, lúdico y placentero, vinculado al
fundamento de la existencia de los museos y a las nociones de
patrimonio, memoria histórica, conservación y difusión cultural.
Tal como habíamos acordado con los docentes, ellos participa-
ron en la actividad aportando, sobre todo, elementos que permitían
vincular la experiencia a temáticas trabajadas en clase durante el
año.
Veamos ahora algunos aspectos del desarrollo de la actividad.
En los grupos de nivel primario se invitó a los alumnos a sacar
lo que contenía "la valija" y a ayudarnos a colocar los objetos a la
vista de todos, sobre las mesas dispuestas en el centro del aula.
Las fotos fueron "colgadas" (con broches de ropa) sobre cuerdas
que dispusimos para ello a lo largo y a lo ancho de la sala.
Luego entregamos a cada chico una tarjetita con una rima
(tipo adivinanza) que los conducía a un objeto en particular (véase
Anexo, págs. 191-5).
A medida que los alumnos descubrían sus respectivos objetos
debían agruparse por afinidad ("las cosas que tienen algo que ver
entre sí").
A partir de allí se formaron grupos de juguetes, útiles escola-
res, cosas de la casa, vestimenta de hombre y de mujer, "cosas
raras", etcétera.
Espontáneamente, y también inducidos por nuestras preguntas y
consignas, los alumnos comenzaron a hipotetizar sobre el uso y el
contexto de los elementos, los buscaron en el material gráfico
expuesto, confrontaron con la información que disponían o que se
les ofrecía en el momento, establecieron comparaciones con objetos
similares de la actualidad (diseño, material, función, etc.) o elabora-
ron explicaciones acerca de por qué no existe algo similar ahora,
relacionaron con cosas y situaciones propias de sus abuelos, leyeron
pasajes de libros escolares y cuadernos de antaño y repararon en las
diferencias y las semejanzas con sus propios materiales de estudio.
Comenzamos a escuchar comentarios del estilo; "Ahora

entiendo eso que aparece en las fotos que hay en la casa de mi
abuela", "¡Si no hubieran guardado uno de estos 'cosos', nosotros
ni nos hubiéramos enterado que alguna vez existieron!".
El intercambio, entonces, se deslizó naturalmente hacia las
nociones .que pretendíamos trabajar: patrimonio, conservación,
etcétera.
Luego, a fin de articular ese momento con la próxima visita al
museo, nos concentramos en las fotos y los grabados que se rela-
cionaban más directamente con la temática de la muestra que verí-
an en él: inmigración, diversas corrientes y procedencias, vida
cotidiana y costumbres a principio de siglo, principales aportes de
los españoles.
En ese momento entregamos a cada alumno una "pista" o con-
signa que debían conservar y llevar al museo, ya que a partir de
ella desarrollarían la actividad durante la visita. De modo similar
a lo realizado en el aula, esa consigna los llevaría hacia un objeto
determinado .
Las cinco "pistas" entregadas determinaron, de hecho, cinco
grupos que compartirían en cierto modo la actividad en el museo
(véase Anexo).
A partir de la lectura conjunta de dichas consignas comenzaron
espontáneamente las anticipaciones acerca de los objetos a los cuales
ellas se referían y su vinculación al título y la temática de la muestra.
Todo ello fue intencionalmente dejado en el terreno de la
duda, lo cual generó cierto misterio que terminaría de descifrarse
en el museo.
El día de la visita, los alumnos -de forma individual o agrupa-
dos según las "pistas"- comenzaron recorriendo la exposición
libremente y procurando descubrir los objetos sugeridos.
Observaron, intercambiaron ideas con otros compañeros, leye-
ron carteles y consultaron a los docentes y al guía en busca de
orientación o corroboración.
A medida que confirmaban con el guía que habían identificado

"su" objeto, éste les entregaba la hoja de trabajo que orientaría la
actividad siguiente.
Habíamos elaborado una hoja de trabajo para cada "pista",
procurando que los alumnos se concentraran en cada uno de los
objetos seleccionados y que, a partir de ellos, establecieran rela-
ciones con otros elementos exhibidos, temas de actualidad e inte-
reses propios (véase Anexo).
La propuesta en cuanto a clima, dinámica, contenido y rela-
ción antes-durante, fue similar para el nivel medio.
El grupo había trabajado sobre la temática de la inmigración y
sobre algunos aspectos que aparecían en la exposición.
Aceptando nuestra sugerencia, la docente visitó previamente
el museo y analizó con nosotros las posibilidades de vinculación
de la muestra con los contenidos curriculares ya abordados o por
abordar en clase.
La actividad en torno a "la valija" se vio notablemente enri-
quecida por el hecho de que, tanto la docente como los alumnos
-por sugerencia de la profesora- habían aportado para ese
momento "cosas antiguas" de sus casas, en su mayoría pertene-
cientes a los abuelos.
De ese modo, se introdujo de hecho un tema interesante para
debatir y analizar dado que dichas cosas ponían de manifiesto una
determinada representación de museo y de lo que se considera
objeto "museable".
Llamativamente, en contra de los prejuicios más corrientes,
esos adolescentes en apariencia "pasatistas", muchos de ellos con
gestos y aspecto de rockeros pesados, se entregaron al intercam-
bio, la manipulación, el descubrimiento y la comparación, a partir
del contacto con los mencionados objetos y materiales gráficos.
Un juguete de cuerda que representaba a un afilador, unos vie-
jos sombreros de paño o un aparato para extraer el jugo de la car-
ne, movilizaron intereses y perspectivas de análisis insospechados,
188 . " MUSEOS Y ESCUELAS
permitiéndoles vincularse no sólo a la cultura material de otras

épocas sino también a los cambios tecnológicos, los distintos hábi-
tos de consumo, y también a su propia infancia y la de sus mayo-
res.
A diferencia de lo realizado con los grupos de nivel primario,
no entregamos en este caso las adivinanzas ni la hoja para comple-
tar. Mantuvimos, en cambio, la estrategia de las "pistas" orienta-
doras para el primer momento de la actividad en el museo (véase
Anexo).
También en este caso el recurso suscitó un interesante inter-
cambio de información y opiniones, dando lugar a suposiciones
que fueron retomadas y confrontadas en el museo.
Siguiendo una dinámica similar a la descrita anteriormente, a
medida que los alumnos descubrían los objetos sugeridos por las
"pistas", recibían las hojas de trabajo para profundizar la indaga-
ción (véase Anexo).
Es interesante señalar que tanto en primaria como en el nivel
medio la mayoría de los alumnos se interesaba no sólo en la temá-
tica o el objeto que les había tocado en suerte, sino también en las
consignas y las respuestas de sus compañeros.
Esto implicó que, de un modo u otro, casi todos los alumnos
se contactaran con casi toda la muestra, ya sea con consignas a
resolver, o libremente, leyendo más o menos detenidamente los
carteles y explicaciones y recurriendo más o menos al guía y a los
docentes. <
Sobre el final, en todos los casos, se realizó un cierre con una
puesta en común en torno a las consignas entregadas al comienzo.
Los alumnos participaron a partir de lo que habían observado
durante la visita, el guía amplió información y aclaró conceptos, y
los docentes vincularon los temas que fueron surgiendo a aspectos
trabajados en la escuela.
Las consignas orientadas a movilizar la reflexión y la opinión
personal, y a la relación con la realidad actual generaron intercam-
bios y polémicas posibles de ser retomadas en el aula o fuera de

ella.
Como puede observarse, la experiencia no se desarrolló en el
marco ideal: ir al museo para abrir, desarrollar o cerrar un tema;
para investigar un problema. Sin embargo, aunque acotado, hubo
un proceso, una sistematización y un sentido que excedieron la
mera salida-vi sita-excursión.
En el aula y en el museo hubo diversión, interés genuino,
creatividad, aprendizaje.
Los alumnos jugaron, exploraron, descubrieron, preguntaron,
arriesgaron respuestas, se informaron, establecieron relaciones,
anticiparon situaciones, confrontaron supuestos con datos y expre-
saron puntos de vista.
Sabíamos desde el comienzo que una iniciativa como ésta
sería difícil o imposible de ser incorporada como estrategia per-
manente del museo. Tampoco puede ser reproducida tal cual en
otras ocaciones ya que, por un lado, estuvo basada en una muestra
temporaria y, por otro, la dedicación personal y "personalizada"
que demanda hace inviable su extensión al conjunto de las escue-
las que virtualmente desearan participar.
Sin embargo, creemos que su valor reside en probar y señalar
caminos posibles para enriquecer las propuestas de los museos
dirigidas al público escolar, así como las actividades a desarrollar
por los docentes al encarar las visitas. Por esa misma razón, la
incluimos en este trabajo.
Acaso el conocimiento de la experiencia, de los materiales y
recursos diseñados y de las situaciones que han generado motive
oirás búsquedas y "ensayos" para abordar otros tantos y tan diver-
sos museos y exposiciones.
Asimismo, la magia que en este caso rodeó "la valija" bien puede
suscitarse a través de objetos que los docentes y los propios alumnos
reúnan "buceando" en la historia de lo cotidiano y rastreando testimo-
nios en su propio entorno acerca de temas o problemas específicos.
190 .MUSEOS Y ESCUELAS
FINAL ABIERTO
Hemos partido de una necesidad y de un cuestionamiento:

¿Cómo hacer para que los museos provoquen en los alumnos -y
en nosotros mismos- algo más profundo y educativo que la admi-
ración distante, la sorpresa y la reverencia, o la indiferencia y el
rechazo?
En el intento de responder al interrogante, analizamos algunos
problemas que caracterizan la relación escuela-museo y comenta-
mos experiencias que hablan de la posibilidad de construir un
vínculo alternativo, aun cuando los mensajes prevalecientes y las
condiciones de trabajo en ambas instituciones suelen volverse en
contra de la capacidad creativa, la voluntad y la viabilidad de la
transformación.
Mientras tanto, la pluma de Sarmiento, una antigua ventosa, la
bandera raída de una gran batalla, el pasaporte de la abuela, una
canoa indígena, un balero, la fachada de un edificio o una pieza de
orfebrería, invitan a navegar por diversas culturas, épocas y cos-
tumbres.
En ese viaje es tan necesario diseñar estrategias y recursos
atractivos, novedosos y "activos" como procurar que ellos movi-
licen en los alumnos la capacidad de descubrir los significados
del pasado para comprender y protagonizar el presente y el futu-
ro.
El museo de la participación, el aprendizaje, la investigación y
el compromiso se genera intencionalmente en cada acercamiento,
en cada experiencia concreta. De otro modo, éste se perpetuará
como un ámbito en el cual los alumnos -en el mejor de los casos-
podrán vincular lecciones y datos inconexos a objetos que los ilus-
tran.
Dado que la disyuntiva deja espacio para la opción, podemos
jugar un rol innovador.
Constituye un desafío imaginar propuestas [...] que permitan destrabar

la función meramente transmisora del conocimiento prevaleciente tanto
en los museos como en la escuela, y concebir ambas instituciones como
un campo activo para la creación de nuevos sentidos sociales (Batallan y
Díaz, 1990).
ANEXO
RIMAS /ADIVINANZAS (NIVEL PRIMARIO)
Aquí pueden observarse algunas de las rimas entregadas individualmente a

los alumnos.
Si acaso leyéndolas los asalta la curiosidad: jueguen, piensen, arriesguen...
¿de qué objeto se trata? Abajo figuran las respuestas correctas.
-1-
Prolíjito, subrayado,
papel amarillento.
De algún chico como vos,
pero de hace mucho tiempo.
-2-
Hoy también se usan
pero menos que antes,
no sólo para el frío
sino para las manos elegantes.
-3-
Modelo bien antiguo,
la llamaban "cajón".
Poca gente tenía una
porque costaba un montón.
¡Clic!
-4-
Personaje es de juguete
pero existe de verdad.
Todavía se ven algunos
pedaleando por la ciudad.
-5-
Porque es de cuero y antigua
parece cosa de grandes,
pero es algo que usaban
casi todos los chicos de antes.
Para cuidar la "pinta" de los señores

se usaba, se cambiaba, se tiraba.
Abajo del saco,
el que no tenía camisa disimulaba.
-7-
Parece un cuadro pero no es,
tampoco es un pedazo de ventana.
Con tal de que no se rompa...
hace con él lo que te dé la gana.
Parecen envases de yogur

o vasos para tomar,
pero no es nada de eso.
A lo mejor las conocías
y si no...
habrá que adivinar.
-9-
Para ver cómo se hacía
un objeto muy común,
descubrí varios "pasos"
j
tallados en madera.
Ahora ese objeto también se usa...
pero se hace de otra manera.
Un objeto, un mundo \3
-10-
¿Cómo hacían para escribir
cuando no había birome ni marcador?
¿Cómo se las arreglaban
para cambiar de color?
-11-
Tapa dura,
dibujos de antes,
lecturas "plomo"
y lecturas divertidas.
Cosas diferentes de las de ahora
y cosas muy parecidas.
-12-
Con espejo y luz
el aparato funcionaba.
Lo tenían en muchas casas.
¿Para qué pensás que lo usaban?
-13-
Su vida es un "plomo"
pero a los chicos les divertía.
De frente... mar!
-14-
Lata, corcho y puntería.
De otra manera
hoy los chicos siguen jugando.
Y de otra manera
los grandes siguen matando.
Los objetos referidos son los siguientes:

-1- Cuaderno escolar de los años '40.
-2- Par de guantes de mujer.
-3- Antigua máquina fotográfica.
-4- Afilador, juguete a cuerda.
-5- Cartera / portafolios escolar.
-6- Cuello y pechera de camisa.

-7- Molde de azulejo con trozos de vidrio.
-8- Ventosas.
-9- Distintas fases de la fabricación artesanal de pipas.
-10- Tintero.
-11- Libro de lectura de los años '50.
-12- Aparato para verificar la calidad de los huevos.
-13- Soldaditos de plomo.
-14- Escopeta de juguete.
CONSIGNAS / PISTAS (NIVEL PRIMARIO)

•
-1-
¿Qué tendrá que ver Cristóbal Colón
con un aparato
. para mejorar un colchón?
TT . 1
Un torero alguna vez uso una capa
que hoy está en el museo,
detrás de un vidrio con tapa.
.
-3-
Desde el museo se puede ver una casa muy especial,
que está en la misma esquina, desde la época colonial.
-4-
Gente, familias, chicos y grandes,
todos con "pinta de antes".
Entre paquetes y valijas
A ver si descubrís a los inmigrantes...
-5-
De España a la Argentina,
"
primer
F
vuelo sin escalas.
Un Kpiloto aventurero...
búscalo en una de las salas.
HOJAS DE TRABAJO (NIVEL PRIMARIO)
Cada una de las siguientes series de preguntas retoma -siguiendo el orden

y la numeración- una de las "pistas" presentadas anteriormente.
En todas las hojas de trabajo se incluyó al final la siguiente consigna:
• En lo que queda de la hoja o en la carilla de atrás podes hacer dibujos,

preguntas o comentarios sobre estos temas, o sobre alguna otra cosa del museo
que te interese.
-1-
1 • ¿Y? ¿Qué tiene que ver Cristóbal Colón con,.. ?
2 • Los padres de Colón vivieron en el siglo XV, pero mucho tiempo des-
pués se seguían usando aparatos como éste... ¿Para qué servía este aparato?
3 • ¿De qué época es la cardadora que está expuesta en el museo?
4 • ¿Qué te parece?... ¿Se usará tanto como antes este aparato? ¿Por qué?
5 • ¿Qué otras cosas del museo tienen que ver con Colón? Recorre un poco
las salas, mira bien, anota...
6 • ¿Hay algo que no sabías o que te llame la atención? ¿Qué cosa?
7 • ¿Sabías que hay distintas opiniones sobre el "Descubrimiento" y la
Conquista de América? ¿Qué dicen unos y otros sobre el papel de los españoles
y sobre los festejos de los quinientos años?
8 • Y vos... ¿qué pensás al respecto?
-2-
1 • ¿Cómo es la capa? Describíla prestando atención al material, los colo-
res, etcétera.
2 • ¿En qué país las corridas de toros fueron y son todavía una tradición y
un espectáculo muy importante?
3 • ¿Qué sabes sobre las corridas de toros... o cómo te las imaginas?
4 • ¿Sabías que en Buenos Aires hubo durante un tiempo una Plaza de
'I'o ros?
5 • Fíjate en los carteles y dibujos...; ¿dónde estaba ubicada esa plaza?
6 • ¿En qué época existió?
7 • ¿Por qué pensás que esa tradición española no "prendió" en la Argenti-
na?
8 • ¿Sabías que hay mucha gente y organizaciones que se oponen a las
corridas? ¿Por qué pensás que ocurre eso?
-
1 96 MUSEOS Y ESCUELAS
9 • ¿Te gustaría que se hicieran corridas de toros en nuestro país? ¿Por

qué?
-3-
La casa se llama Los altos de Elorriaga y es del año 1812...
1 • ¿Qué características tiene? Describíla de manera general.
2 • ¿Cómo será por adentro?
3 • ¿Qué cosas de ella te llaman la atención? ¿Por qué?
4 • ¿Cómo te imaginas el entorno de la casa en la época colonial? Contá
una escena posible: imagina lo que pasa, los personajes, etcétera.
5 • ¿Pensás que en esa época todos tenían casas como ésta? Por qué pensás
eso?
6 • ¿Para vos, vale la pena preocuparse por conservar casas y cosas tan vie-
jas? ¿Por qué?
-4-
A fines del siglo XIX y principios del XX llegaron a la Argentina grandes
"oleadas" de inmigrantes...
1 • ¿De qué países venía la gente?
2 • ¿Por qué esas personas se iban de sus países, y por qué venían a la,
Argentina?
3 • ¿Cuál fue la corriente inmigratoria más numerosa en nuestro país?
4 • ¿Vos sos descendiente de inmigrantes? ¿De qué origen?
5 • ¿Qué historia o anécdota de inmigrantes conoces de tu familia o de otra
gente?
6 • Imagínate un chico de tu edad que vino de España a la Argentina con
sus padres en 1930. . . ¿Qué pensaba cuando llegó acá? ¿Qué le gustaba? ¿Qué
extrañaba? ¿Qué hizo durante su vida? ¿Qué hace ahora?
7 • Actualmente también hay migraciones. ¿Cuáles tonocés? Pensá...
¿Quiénes vienen a nuestro país y quiénes se van? ¿Por qué ocurren esos movi-
mientos?
1 • ¿Cómo se llamaba este piloto aventurero?

2 • ¿En qué año hizo ese vuelo "histórico"?
3 • ¿Qué te parece?. . . ¿Por qué habrá sido tan importante ese vuelo?
4 • ¿Qué objetos expuestos en el museo recuerdan ese acontecimiento?
Recorre un poco, busca bien...
5 • ¿Cuáles eran los medios de comunicación que existían en ese mo-

mento?
6 • ¿Qué medios de comunicación existen ahora?
7 • ¿Cuáles usaste vos alguna vez y cuáles no?
CONSIGNAS / PISTAS (NIVEL MEDIO)
Nació acá y estudió allá, donde habían nacido sus padres. A su vuelta,
incorporó a la arquitectura y a la decoración de Buenos Aires un estilo típico de
Cataluña (España). Te está mirando fijo... ¡descubrílo!
-2-
1810. Cien años más tarde: "Flor de festejo"... y una visita poco habitual.
Anduvo por calles, palcos y teatros. Ahora te espera en el museo de la ciudad.
-3-
No está en el museo, pero desde la ventana se la puede espiar. A lo mejor
alguna vez pasaste cerca de ella. . . Está parada en la misma esquina desde hace
más de un siglo. Trata de ubicarla y después nos contás.
-4-
El teatro Coliseo parecía España. Ellas venían a cantar para sus compatrio-
las y para los porteños, que ya habían hecho suyos esos bailes y canciones. A
ver si las encontrás... ¡Ole!
-5-
Un cartel que parece que "no tiene nada que ver", unos dibujos abajo... y
una historia que tendrás que recomponer. Alejandro Sirio te espera en una
pared.
-6-
Gente suelta y familias enteras. Valijas, bolsos y paquetes. Ilusiones y pro-
mesas en el puerto y en la estación de tren. Imágenes chiquitas, historias gran-
des.
198 " MUSEOS Y ESCUELAS
"
-7-
En España: una vieja tradición, que lejos de perderse hoy sigue siendo
pasión. En la Argentina: al parecer hubo intentos... pero "no prendió".
Él la tenía en su casa y ahora ella está en el museo.

El: en nuestra historia, toda una personalidad.
Ella: un pedazo de la historia de la arquitectura de la ciudad.
HOJAS DE TRABAJO (NIVEL MEDIO)
Cada una de las siguientes series de preguntas retoma -siguiendo el orden

y la numeración- una de las "pistas" presentadas anteriormente.
i
-1-
1 • ¿Quién es el que "te mira fijo"?
2 • ¿De qué estilo arquitectónico estamos hablando?
3 • ¿En qué época se desarrolló esa corriente en España?
4 • Observando las obras y los ejemplos expuestos... ¿podes señalar algu-
nas características de ese estilo? ¿Cuáles?
5 • ¿Lo conocías? ¿Te gusta? ¿Por qué?
6 • ¿Qué cosas conoces de Buenos Aires que muestran la influencia de
otros países? Pensá, recordá...
7 • ¿Qué cosas te gustan más y qué menos de nuestra ciudad, en cuanto a
su arquitectura y su decoración?
-2-
1 • ¿De quién estamos hablando?
2 • ¿Qué sabes acerca de estos festejos?
3 • ¿Qué pasaba en nuestro país por ese entonces?
4 • A ver si lo descubrís... ¿Dónde está sacada la foto que está más arriba
en la pared?
5 • Fíjate la última frase que figura en el programa de la "función de gala"
en el Teatro Avenida, anótala aquí:
6 • ¿Vos tenes algún sentimiento o pensamiento especial hacia España?
¿Cuál? ¿ Por qué?
7 « Durante su estadía en la Argentina, la Infanta puso la "piedra funda-

mental" de un importante monumento de nuestra ciudad... ¿De qué monumen-
to se trata? La respuesta está en otra sala del museo, ¡busca bien!
-3-
1 • ¿De qué se trata, y en qué esquina está ubicada?
2 • La casa se llama "Los altos de Elorriaga". De acuerdo con el origen de
ese apellido... ¿de dónde habrían llegado sus dueños-inmigrantes?
3 • Esta casa es una de las pocas que quedan "en pie" del Buenos Aires
colonial, por eso es un Monumento Histórico. Obsérvala bien... ¿qué caracte-
rísticas tiene?
4 • ¿Cómo te imaginas la vista desde la terraza y el entorno de esta casa en
la época de la colonia?
5 • A tu modo de ver, ¿en nuestra ciudad hay una preocupación y una polí-
tica de conservación del patrimonio urbano? ¿Por qué? ¿En qué se nota que sí
o que no?
6 * ¿Qué edificio, casa o lugar de Buenos Aires propondrías que se decla-
rase Monumento Histórico para que lo pueda conocer la gente dentro de un
siglo? ¿Por qué?
-4-
1 • ¿Qué cosas típicas españolas (objetos, ropa, etc.) se ven en las fotos y
expuestas en las vitrinas?
2 • ¿Qué tipo de música española influyó y "prendió" más a principios y
mediados de siglo en Buenos Aires?
3 • ¿Escuchaste esa música alguna vez? ¿Te gusta? ¿Por qué?
4 • Actualmente existe en Buenos Aires una zona donde se concentra y se
conserva aún lo más "típicamente español"... ¿Qué zona es? ¿Qué cosas hay o
suceden en ella?
5 • En otra sala del museo se exponen unas tarjetas "raras" con motivos y
atuendos relacionados con la música de entonces; obsérvalas... ¿Qué podes
tlccir de ellas, o de lo que ellas muestran?
6 • ¿Sabías?... Actualmente, en España, varios grupos musicales de jóve-
nes "rockeros" retomaron la canción tradicional de ese país y hacen música "de
lii:;ión". Tienen mucho éxito, pero aquí casi no se conocen.
¿Qué influencias tiene, en cambio, la música que vos escuchas habitual-
mente? ¿A qué se debe ese cambio?
; - '•
-5-
1 • Bueno ... en la pared no vemos a Alejandro Sirio pero sí algunas obras
suyas... ¿Cuál es la historia que hay detrás de ellas?
Averigua qué "tienen que ver" ese señor, ese cartel y esos dibujos.
2 • Esta "historia de vida" ocurrió alrededor del año
¿Qué sucedía por entonces en nuestro país?
3 • Observa bien el cartel... ¿Cuáles son las tres nacionalidades que "con-
viven" en él?
4«¿Cómo explicarías vos la presencia de cada una de ellas en ese cartel de
una sastrería de Buenos Aires?
5 • Seguramente vos conoces alguna historia o anécdotas de inmigrantes,
pensá..., de tu familia, de algún conocido.
Escribí aquí algo que te llame la atención de esa historia, algo que te haya
impactado por algún motivo:
-6-
1 • ¿De dónde venían,.., los que estás viendo en esas imágenes y otros que
vos sepas que llegaron a nuestro país?
2 • ¿En qué épocas hubo grandes oleadas inmigratorias hacia la Argentina?
¿Por qué motivos?
3 • ¿...y en los últimos años?, ¿desde dónde llegaron muchos inmigrantes
a la Argentina, especialmente a Buenos Aires?
4 • ¿Qué semejanzas y diferencias crees que hay entre esta inmigración y la
de la época de esas imágenes?
5 • Volvamos a las fotos... elegí un "personaje", el que quieras o el que te
llame la atención por algún motivo, míralo bien, ponéle un nombre..., y ahora
imagina: ¿qué habrá sido de él o de ella en estas tierras? ¿Cómo siguió su his-
toria en la Argentina, a partir de ese día en que llegó al puerto de Buenos Aires?
-7-
1 • ¿De qué se trata? ¿Cuál es esa "pasión" española?
2 • ¿En qué época y en qué lugares se desarrolló en Buenos Aires esa acti-
vidad, alguna vez?
3 • ¿Pensaste alguna vez cómo se sentirían los inmigrantes lejos de su lugar
y en medio de tradiciones distintas de las suyas? ¿Qué te parece?
4 • Imagínate como inmigrante en otro país..., ¿qué costumbres típicamente

argentinas te gustaría "llevarte" con vos? (Si viviste la experiencia de la migra-
ción -interna o externa- seguramente podrás contar algo de la "vida real"...)
5 • Busca en otra sala un cartelito con el título "Sobre los hábitos del que
vive en Buenos Aires". ¿Qué costumbres porteñas les llamaban la atención a
los inmigrantes? Anota algunas.
6 • ¿Cuáles de ellas ya no son "hábitos porteños" hoy en día?
7 • ¿Qué características o costumbres porteñas actuales te gustan y cuáles
no? ¿Por qué pensás eso?
1 • ¿Quiénes son "él" y "ella"?

2 • ¿Qué sabes de "él" y de su participación en la historia de nuestro país?
3 • ¿Cómo se relaciona "él" con el tema de la inmigración?
4 • ¿En qué se diferencia su historia de la de otros inmigrantes? (Mira las
fotos que están en la puerta que da a la otra sala.)
5 • ¿Por qué motivos pensás que "ella" es exhibida en esta muestra?
6 • Con lo que sabes de "él" y viéndola a "ella" de cerca..., ¿cómo te ima-
ginas la casa y su entorno en aquella época?
7 • Si tuvieras que comunicar cosas de la actualidad a través de personajes
y puertas..., ¿cuáles elegirías y por qué?
BIBLIOGRAFÍA
Batallan, Graciela y Díaz, Raúl: "Salvajes, bárbaros y niños. La

definición de patrimonio en la escuela primaria", Cuadernos
de Antropología Social, vol. 2, N° 2, Instituto de Ciencias
Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos
Aires, 1990.
Freiré, Paulo: Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversacio-
nes con Antonio Faundez, Buenos Aires. Ediciones La Aurora,
1986.
García Blanco, Angela: Didáctica del Museo. El descubrimiento
de los objetos, Madrid, Ediciones de la Torre, 1-988.
León, Aurora: El museo. Teoría, praxis y utopía, Madrid, Edicio-

nes Cátedra, 1990.
Pozo, María Ángeles: "Una maleta de préstamo", Barcelona, Cua-
dernos de Pedagogía, n° 134, 1986.
Schmilchuk, Graciela: Museos, comunicación, y educación, Méxi-
co, INBA - CENIDIAP, 1987.
1
MUSEOS Y ESCUELAS:
SOCIOS PARA EDUCAR
Silvia S. Alderoqui
(compiladora)
Helena Alderoqui
(colaboradora)
Diana Alderoqui de Pinus • Helena Alderoqui

Silvia Liliana Calvo * Alejandro A. Acosta
Isabel Cruz • Rafael P. Curtoni
Pablo Fernández • Marisa Lazzari
Daniel E. Olivera • Juan Carlos Radovich
Pompi Penchansky • Débora Kantor
Diana Tessari • Adriana E. Serulnicoff
Adriana A. González • Mariana Spravkin
Enrique Llambías • Nathan Saniewicz
^0
TT
PAIDÓS
Buenos Aires
Barcelona
México

Museos tradicionales vs nuevas visiones

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Museos tradicionales vs nuevas visiones

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LOS MUSEOS QUE TENEMOS

Tal vez coincidamos en que, por lo general, los museos no

nitarios, tuve la oportunidad de tratar y constatar estas cuestiones:

1. Cursos, talleres y jornadas de capacitación sobre la temática "escuela y museo"

En este sentido, Bourdieu y Darbel (1969)2 destacan que estas institu-

El carácter elitista de los museos se manifiesta en su

incapacidad para responder adecuadamente a los intereses sociales de

2. Citados en Schmilchuk (1987).

No es azaroso, entonces, el hecho de que objetos, explicacio-

fue un fenómeno sociocultural necesario para que apareciese la institu-

4. Respecto a este tema, he aquí una interesante reflexión de Alfredo Benavídez

OTRO VÍNCULO, OTRA EDUCACIÓN

Llegados a este punto es necesario señalar

la relación de refuerzo mutuo que existe entre los criterios tradicionales

En virtud de ello, los "ensayos" innovadores interpelarán no

5. Extraído de las conclusiones del Primer Encuentro Nacional de Directores de

y que podemos generar a través de ellos algo más y mejor que el

1. Un museo histórico, un grupo escolar en visita guiada: pasa-

2. Un grupo escolar en la Casa de Gobierno. Momento de con-

3. Un museo histórico, un grupo escolar, una sala en la cual

Sin pretender agotar el análisis posible de cada uno de estos

1. La inquietud acerca de las mujeres en la época colonial

2. Los chicos llevaron la realidad en su visita a la Casa Rosa-

6. Acerca de la incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza, consúl-

se relacionaban directamente con lo que acontecía en los pasillos

3. ¿Sala gauchesca o sala rural? ¿Gauchos o estancieros? ¿Las

Estas situaciones invitan a repensar cómo mostramos y expli-

Una misma muestra o un mismo objeto pueden suscitar en los

procuraban transformarlos en vehículos de información que no se

todos lo atribuían a que esos objetos "en verdad, no daban para

expectativas, condiciones de trabajo, conflictos y necesidades.

"Cuarenta maneras de mirar un objeto.

21. ¿Qué puedes deducir al observar el envase y sus letras, acerca de

Lo que acabamos de leer es sólo un ejemplo; las consignas y

Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la

Movilizando la inquietud y la interrogación en nosotros mis-

LA VALIJA. UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR

Ya hemos analizado anteriormente cómo y por qué los museos no

También hemos señalado que, pese a ello, podemos instru-

• Para el museo, acercarse a las escuelas a fin de motivar,

• Para la escuela, ir al museo queriendo ir, sabiendo para qué

8, Experiencia piloto realizada en 1992 por el Programa "Museo y Escuela" de la

Por otra parte, era un gran desafío llegar a generar interesantes

9. En ese momento, el Museo de la Ciudad exhibía la muestra "El huevo de Colón

indicios y muestras de la exposición, a modo de introducción, lo

Concebimos "la valija" como un recurso para que el acerca-

Por lo tanto, el antes estuvo dirigido casi exclusivamente a

Comenzamos a escuchar comentarios del estilo; "Ahora

A medida que confirmaban con el guía que habían identificado

permitiéndoles vincularse no sólo a la cultura material de otras

bios y polémicas posibles de ser retomadas en el aula o fuera de

Hemos partido de una necesidad y de un cuestionamiento:

Constituye un desafío imaginar propuestas [...] que permitan destrabar

Aquí pueden observarse algunas de las rimas entregadas individualmente a

Para cuidar la "pinta" de los señores

Parecen envases de yogur

Los objetos referidos son los siguientes:

-6- Cuello y pechera de camisa.

CONSIGNAS / PISTAS (NIVEL PRIMARIO)

HOJAS DE TRABAJO (NIVEL PRIMARIO)

Cada una de las siguientes series de preguntas retoma -siguiendo el orden

• En lo que queda de la hoja o en la carilla de atrás podes hacer dibujos,