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Nombre y Apellido: Alicia Pilar Verdier

Institución: Equipo de Orientación Escolar en el Gobierno de la Ciudad de Buenos


Aires.Gabinete de escuela Media .Argentina.
e-mail: alicia_verdier@fibertel.com.ar

TÍTULO: Autismo: Fortalezas y Debilidades de una experiencia de inclusión


educativa en el jardín de Infantes.

Introducción
El tema de este trabajo es el relato de una experiencia personal acerca de la integración
de una niña con TEA en la escuela común.
Me propongo explorar las fortalezas y debilidades del proceso, a fin de reflexionar
sobre el mismo.
La idea principal que nos orientó en este trabajo, era tener en cuenta que estábamos
trabajando con “una niña de 5 años, alumna de un jardín de infantes”, con características
de autismo.
Lo expreso en este orden, porque no queríamos que la palabra “autismo” nos privara de
ver que por sobre todo, delante nuestro teníamos a una niña.
Niña, como un ser en crecimiento, con sus deseos, miedos y sentimientos.
Alumna, como un ser con necesidad de aprender, conocer y participar del mundo cultural
y social al que pertenece.
Otra idea principal que guió nuestro trabajo es el concepto de “estrategias de
enseñanza” que pone en cuestión al método único. Plantea el desafío de innovar y
buscar alternativas porque no todos los niños aprenden de la misma forma y al mismo
tiempo, ni tienen los mismos conocimientos y vivencias cuando llegan a la escuela.
En esta línea el concepto de Vigotsky de “zona de desarrollo próximo” también nos
aportó una línea de trabajo básica. Nos indicaba la importancia de conocer el punto del
desarrollo alcanzado por el niño para desde allí llevarlo a un nivel superior. Su implicancia
para la educación, es fundamental, porque requiere conocer el punto de partida desde
donde armar estratégicamente una propuesta pedagógica. Para nuestra experiencia,
implicaba ser observadores de la forma peculiar de aprender de nuestra alumna, de sus
logros, de sus posibilidades e intereses, para a partir de allí, generarle nuevos desafíos.
Desafíos también para nosotros, que si pretendíamos educar, debíamos poner
nuestra enseñanza al servicio de todos y de cada alumno en singular.

1
Descripción de la experiencia:
La niña ingresó al nivel inicial desde jardín maternal. Hasta ese momento, no se conocía
su diagnóstico, por lo cual se la consideraba un “problema de conducta”. Esto era por sus
continuas rabietas, deambular sin sentido, no respetar pautas, alterarse ante ruidos,
intolerancia al cambio de actividad, escapase de la sala, algunos movimientos extraños
como aletear brazos o repetir rutinariamente algunos gestos con sus manos.
Cuando cursaba la sala de cuatro años, se derivó la situación al equipo de orientación
escolar. Se realizó un psicodiagnóstico que determinó “Trastorno generalizado del
desarrollo”. Al equipo directivo le pareció bien que continuara su escolaridad en el jardín
el año siguiente, si se contaba con la ayuda de una maestra integradora. Se trató la
situación con algunas docentes que por sus características, podrían aceptar el desafío
para el otro año. Otros docentes de la institución, pronto hicieron sentir sus desacuerdos,
consideraban que Julieta debía concurrir a una escuela especial.
Para el año siguiente, el equipo de Orientación Escolar gestionó la integración de la niña
en una sala de cinco años en la misma institución.
Para el proceso de integración se determinó que la niña asista en el turno mañana a la
escuela común y por la tarde a la escuela especial. Esta escuela enviaría una maestra
integradora que concurriría una vez por semana a la escuela común. Sería la encargada
de preparar un proyecto pedagógico para Julieta en colaboración con la maestra de la
sala. También se solicitó el acompañamiento de una maestra celadora. En este caso, la
maestra trabajaría con la niña todos los días, mitad de la jornada simple, ya que después
debía atender a otro niño de otra sala del jardín con discapacidad motora.
La institución contaba con una reconocida trayectoria en la integración de niños con
diversos trastornos, en gran parte, impulsada desde la conducción, pero no siempre
compartida por todos los docentes.
Primeros días de clases:
El primer día de clases llovía mucho, Julieta llega de la mano de su madre, ambas
empapadas. Vivían a 15 cuadras y tuvieron que caminar porque era muy difícil subir con
Julieta a un colectivo. Al instante de llegar, Julieta se había sacado las botas de lluvia y
chapoteaba en el charco de agua que se había formado en el patio. Se negó a ingresar a
la sala, y fue tal el “berrinche” que la mamá decidió llevarla de vuelta.
Yo era nueva en la institución, me habían designado como maestra celadora de Julieta.
Alguna compañera se acercó para informarme sobre Julieta como “el terror del
jardín” porque “no te va a hacer caso” “hace lo que quiere y se escapa” “ grita y
patea, tené cuidado”, “No es para esta escuela”.

2
Julieta tenía grandes dificultades, continuas rabietas en las que a veces se autoagredía.
Solía deambular por el jardín porque se escapaba constantemente de la sala.
Al otro día, Julieta regresa pero esta vez, por consejo de la maestra, su madre la trae un
poco más tarde para evitar el tumulto de padres propio de los primeros días.
Entra a la sala, deja sus pertenencias y muy decidida se dirige al canasto de cuadernos
(donde cada chico pone su cuaderno de comunicaciones). Una y otra vez saca los
cuadernos y los apila, por momentos aletea sus brazos.
Al salir el grupo al arenero, Julieta se saca las zapatillas y medias. Quería subir al
tobogán, pero no la dejo sin que antes se ponga las zapatillas, la ayudo y entonces la dejo
ir. No sabía si lo que hacía estaba bien pero me pareció que tenía que conducirme como
lo haría con cualquier chico en estas circunstancias
Al rato, ya desde lo alto del tobogán, vuelve a sacarse medias y zapatillas y las tira hacia
abajo. Allí se queda un largo rato, haciendo un continuo movimiento, como abstraída de lo
que ocurría a su alrededor, mientras otros niños subían, bajaban, jugaban y corrían. En
un momento, cuando baja, la tomo de la mano, la llevo fuera y le indico que se
ponga las zapatillas. Hace una rabieta, mantengo mi postura, finalmente se las pone
y la dejo volver al arenero.

Así comienza nuestro trabajo con Julieta. Con muchos interrogantes, sabiendo que
era una niña con necesidades educativas especiales, pero que esto no significaba
dejar de hacer por ella lo que hacemos con otros niños. Interaccionar en un
determinado ambiente social, implica ajustarse a algunas normas. Esto es un
aprendizaje tanto para los niños comunes como para los niños con NEE, sin
descontar la flexibilidad que requiere la situación.

El proyecto de integración: Fortalezas y Debilidades


Hubo muchas coincidencias entre las docentes que interactuábamos con Julieta (maestra
de la sala, maestra celadora de la sala,1 maestras curriculares de educación física y
música y yo, como maestra celadora de Julieta). Esto permitió formar un “equipo de
trabajo” en el que nos complementamos para ir desarrollando un proyecto de integración
para Julieta. Teniendo en cuenta que “un alumno especial no es de un solo docente
sino de toda la institución”, creo que el trabajo en equipo es la primera fortaleza
que podría señalar de esta experiencia.

1
Es la docente que tienen los jardines integrales de jornada completa que colaboran generalmente, alternando el tiempo,
con la tarea de dos salas.

3
Cuando hablo de coincidencias me refiero a que todas pensábamos que el jardín tenía
algo beneficioso para ofrecerle a Julieta para su experiencia de vida y confiábamos en las
posibilidades de ella para aprender aunque de manera peculiar. Por eso para nosotras
esta situación, más que una imposibilidad, era un desafío.
Esta sería una segunda fortaleza de la experiencia. Tiene que ver con los criterios
de Educabilidad vs. Ineducabilidad.
Es una vieja polémica que aún hoy, a pesar de muchos avances a favor de los procesos
de integración, sigue vigente. Aparece cada vez que nos enfrentamos con un niño con
NEE en la escuela común. Distintas voces opinan y diagnostican. Pareciera que no hay
lugar en ella para estos niños. Esto queda expresado por ejemplo, en los dichos de la
maestra del relato: “No es para esta escuela”.
En el mejor de los casos, se considera la posibilidad de educabilidad, pero en otra
escuela, no en la común. Muchas veces esta oposición se manifiesta en forma de
contradicciones entre lo que se dice y lo que realmente se hace. Otras veces se mantiene
en forma latente obstaculizando el buen desarrollo de la integración, corriendo el riesgo
de ser un “como si”.
También muchas veces refleja “un quiebre entre el poder administrativo (escuelas) y el
poder medico-pedagógico. “Quiebre que va orientando los criterios de educabilidad “hacia
un polo o hacia otro” (1)
En el caso concreto de esta experiencia y a favor de la “educabilidad”, las docentes que
trabajábamos a diario con Julieta teníamos una fuerte creencia en sus potencialidades.
También apostó a esto la institución.
Desde el punto de vista institucional organizativo, se asignaron los recursos y se
flexibilizó la norma para que la maestra celadora, cargo que hasta ahora se asignaba
exclusivamente a niños con discapacidad motora, pudiera asistir también a Julieta.
El hecho de haber posibilitado la inclusión de Julieta en una escuela común, reconoce su
necesidad, como la de todo niño, de participar en entornos naturales2 de interacción con
sus pares y con el mundo social próximo. Dándole así, la posibilidad para constituirse
como sujeto social.
En este sentido quisiera señalar la importancia del concepto de NEE (2), el cual,
pone el acento en las estrategias y recursos educativos más que en el déficit de alumno.

2
Más allá de sus dificultades para la comunicación social, la interacción y el aprendizaje, los niños con Espectro
Autista, pueden obtener bienestar emocional, aumento de conductas comunicativas y destrezas cognitivas en “ambientes
escolares donde la interacción con otros niños les ofrezcan modelos de identificación similares a los que tienen en su
familia y en la sociedad”.

4
Abre el juego a la búsqueda de alternativas y recursos educativos para la construcción de
estas experiencias.
La inclusión de niños con TEA en ambientes naturales, también implica entender
que todos los niños se benefician participando de estas experiencias inclusivas
porque el reconocimiento y aceptación de la diversidad ayuda a crear ambientes
escolares de convivencia y solidaridad.
Aquí podría señalar otra fortaleza, que es la posibilidad que habilitó esta
experiencia de “vivir inmersos en valores”. De nada sirve enseñar valores de manera
instruccional, si estos no forman parte de la experiencia de vida cotidiana de los niños (3).
La vivencia de los valores es lo que garantiza su aprendizaje, de lo contrario,quedaríamos
atrapados nuevamente en un “como si” del mero discurso y buenas intenciones.
Pero esto no puede ser una acción aislada de un solo grupo escolar, por el contrario,
involucra a toda la institución.
Se trata entonces, de crear “una cultura institucional” que reconoce como señala
Miguel López Melero (4) a “la diversidad como valor y no como defecto o ruptura y que lo
más natural del mundo son las diferencias entre las personas.”
En nuestra experiencia, la sala de jardín funcionó como una clase heterogénea, en la que
las diferencias fueron tenidas en cuenta para la propuesta pedagógica considerándolas
como algo enriquecedor y no como un elemento perturbador. Los otros niños
comprendieron rápidamente esto, y aceptaron que Julieta para algunas cosas, necesitaba
un poco más de ayuda que ellos. Pronto surgieron en el grupo quienes
espontáneamente adoptaron un rol de tutores, prestándole su colaboración y
ayuda. Algunos, la tomaban de la mano al tener que trasladarse a otro sitio,
conocían sus preferencias y estaban pendientes por si necesitaba algo o era
necesario avisar a la maestra. Le prestaban los materiales que ella prefería y
toleraban que a veces se los quitara.
También se sorprendieron ante algunas destrezas de Julieta, como su gran
memoria para cantar un amplio repertorio de canciones, nombrar por ejemplo todas
las especies de pájaros que habitaban en el parque próximo y que se habían
trabajado como contenido de la unidad didáctica. Compartieron sus avances y
logros como poder participar de algunos actos escolares o espectáculos infantiles.
Todos recordaban que al principio, los rechazaba, quizás porque implicaban un
cambio en sus actividades diarias o simplemente, no eran de su interés.
Comprendieron que se atemorizaba con el ruido del agua que corría por el inodoro
y que se tapaba los oídos ante ruidos que le afectaban en forma más intensa que a

5
los demás. También comprendieron que se tiraba al piso y pataleaba para expresar
su disgusto porque todavía no podía hablar explicando lo que le pasaba. Y esto no
era muy diferente a lo que a veces les pasaba a ellos mismos. Pero también se
alegraron al ver que esto sucedía cada vez con menos frecuencia.
Nos sorprendía a todos con sus adelantos, como cuando aprendió a repartir los
vasos, dándole a cada compañero que nombraba la maestra el suyo, demostrando que
conocía el nombre de todos,
Si tenemos en cuenta que “un niño se constituye como sujeto en el interior del entramado
de relaciones que establece desde su nacimiento” creo que esta experiencia no sólo
benefició a Julieta. También benefició a los otros niños, que compartieron con ella, este
tiempo de aprendizaje en un ambiente de cooperación y convivencia.(5)

El proyecto pedagógico

No sabíamos mucho acerca de las precisiones del diagnóstico, pero sí estábamos


convencidas que había que empezar a trabajar con Julieta desde donde ella podía. El
rumbo lo marcaban aquellos objetivos, aunque parecieran ambiciosos, planteados para
los niños de su misma edad y etapa evolutiva. Esto no es otra cosa que poner en práctica
aquel “tirar de la cuerda del desarrollo” que proponía Vigotsky, partiendo de la “Zona de
desarrollo Próximo”3. También sabíamos que el cerebro humano tiene una gran
plasticidad, sobre todo a temprana edad, por lo cual cuando algunas funciones están
alteradas pueden compensarse en alguna medida con el desarrollo de otras, recibiendo
los estímulos adecuados. También sabíamos que todo ser humano necesita para
desarrollarse del afecto y contención de sus otros semejantes. Por lo tanto no
esperábamos expresiones afectuosas de Julieta para devolverle la misma respuesta.
Simplemente le dábamos el afecto y la contención que necesita todo niño aunque
pareciera indiferente, porque sabíamos que algo en ella iba a quedar.
Era evidente que las mayores dificultades de Julieta estaban en el área de la
comunicación (6). Si bien había adquirido el lenguaje, porque podía reproducir
correctamente las canciones, tanto en su ritmo y melodía, como en la clara pronunciación
de las palabras, no usaba el lenguaje con intención comunicativa. A veces repetía una
misma frase sin relación con el contexto y sin sentido para nosotras.

3
Zona de Desarrollo Próximo definida por Vigostky como aquella distancia entre existente entre lo que el niño puede
hacer de forma autónoma y lo que puede hacer con la ayuda de otro más experto (otro par o adulto)

6
Por otro lado, comprobamos que había adquirido algunos conocimientos durante los
años anteriores del jardín, entre otros, muchas canciones, los colores y el nombre de
algunos objetos del jardín. Nos planteábamos que si esto había sido posible, también
podría aprender otras cosas ya sea por repetición, mecánicamente o como su “estilo” lo
permitiera. Nuestro propósito era que aprovechara al máximo y en la medida de sus
posibilidades, todo lo que el jardín tiene para ofrecer a los niños. Lo importante era
ofrecerle una buena experiencia de vida (7).
En este sentido, creo que el jardín de infantes, tal cual lo conocemos en nuestro
medio, es un dispositivo educativo más que valioso. Flexibilidad organizativa de espacios
y tiempos. Salas con variados e interesantes materiales acordes a intereses de los niños y
a su etapa evolutiva. Metodologías como la de “juego trabajo en rincones” que permite a
los niños ser protagonistas de la actividad en cuanto a libertad de elección y autonomía.
Experiencias directas que integran el medio social y cultural próximo. El desarrollo de
unidades didácticas o Proyectos que incluyen intereses de los niños y que permiten la
exploración de recortes de la realidad, con integración de distintas áreas del
conocimiento.
Asimismo, Plástica, música, educación física son actividades que tienen una
presencia relevante en la educación del nivel inicial. Estos son los elementos que cargan
de significado la experiencia escolar del jardín para todos los niños, con NEE o sin ellas.
Estas características indicarían que, aunque el jardín infantes no es específico para niños
autistas, tiene muchas condiciones que lo convierten en un ambiente escolar propicio
para estos niños si se cuenta con los recursos y apoyos necesarios. (8)
Para ir reduciendo la tendencia de Julieta al mecanicismo y estereotipias pensamos que
teníamos que tratar de cargar de significado las acciones que realizaba.También
paulatinamente tendríamos que introducir algunas novedades en sus rutinas a fin de
romper con ese círculo de repetición, si es que queríamos que avance desde un “estado
de menos conocimiento a otro de más conocimiento”.
La primera que nos habló de “Autismo” fue la mamá de Julieta cuando nos contó que
concurría a terapia. Ambos padres, que estaban separados, eran psicólogos pero
asimismo, se veían transitando un arduo camino de opiniones encontradas de
4
profesionales , y obstáculos de diversa índole.
La mamá tenía una gran necesidad de hablar acerca de las vicisitudes diarias que
ocurrían en el hogar. Esto se traducía en largas conversaciones con la docente cuando
llegaba al jardín. Ante la imposibilidad de atender su demanda, se le sugirió que escribiera

4
terapeutas, médicos y autoridades educativas

7
las novedades en el “cuaderno de comunicaciones” y además usaríamos ese medio para
transmitirle lo que Julieta hacía en el Jardín. El objetivo era establecer una conexión entre
hogar y escuela que nos ayude a interpretar a Julieta y hacer más significativas sus
vivencias. Esta podría ser otra fortaleza de la experiencia: “La comunicación con la
familia”, además en alguna medida, fue un apoyo ante la ansiedad materna, propia
de la situación.
El otro aspecto que llamaba la atención en la conducta de Julieta era la ausencia de
juego simbólico (9). No por eso, dejamos de intentar inducirlo mediante actividades y
materiales atractivos (maquillaje, disfraces, bañar a un muñeco, mirarse en el espejo
disfrazada, etc.). “es uno de los aspectos que tiene más posibilidades de potenciarse en
el niño con autismo al interactuar en aulas ordinarias, porque los niños comienzan a imitar
el juego de otros niños”. El juego simbólico es uno de los aspectos fundamentales en la
constitución del pensamiento infantil y una de las funciones más alteradas en los niños
con autismo5. La permanencia de Julieta en salas ordinarias de jardín había
posibilitado el desarrollo de algunas formas de imitación, especialmente de gestos
que acompañaban las canciones, era un buen punto de partida para intentar otras
formas de imitación y juegos de ficción. Sabíamos de la relevancia que adquiere esta
función: “En la medida, que los niños con TEA, logren en mayor o menor grado liberarse
de su reclusión en el mundo literal, podrán paulatinamente adentrarse a explorar las
realidades humanas e insertarse de otro modo tanto en el mundo social, como en el
mundo cultural y cognitivo”.
Continuando con el afán de buscar actividades significativas, armamos un álbum de
fotos de su familia para que hojear un libro, deje de ser una rutina mecánica de pasar
hojas y pueda detener su atención en algún contenido. Pronto empezó a nombrar figuras,
personas, aminales, personajes. Buscamos libros con imágenes elocuentes de
sentimientos, donde el personaje llora, abraza al papá etc.
A veces había que esperar el momento de su atención. Otras veces aprovechar su
interés espontáneo para desde allí llevarla realizar algo más complejo.
En el intercambio con otras compañeras que habían tenido alguna experiencia en
el tema y con los profesionales del Equipo de Orientación Escolar6, fuimos obteniendo
información sobre el autismo y armando nuestras estrategias de intervención.

5
“Es una de las características más específicas de la ontogénesis del hombre, y transcurre en un período crítico del
desarrollo que va entre los 18 meses a los 4 o 5 años”.
6
Equipo de Orientación Escolar : Son equipos interdisciplinarios, distritales, (no están en la escuela) trabajan con
varias escuelas del distrito escolar y una de sus funciones es intervenir en integraciones de niños con nee.

8
Angel Rivière (10) señala la existencia de un patrón prototípico de presentación del
trastorno, que se caracteriza por normalidad aparente en los ocho o nueve primeros
meses del desarrollo, ausencia de conductas de comunicación intencionada a partir del
noveno mes del desarrollo con aumento gradual de pérdida de intersubjetividad hasta
una clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo alrededor del año y medio.
Este último es un momento crítico para el desarrollo humano en que aparecen las
capacidades simbólicas, mentalistas y lingüísticas que permitirán al niño entender a los
demás como seres dotados de mente, usar adecuadamente el lenguaje según el contexto
en el cual se lo utiliza, hacer juegos de ficción. Todo esto que en los niños normales se
desarrolla a partir del año y medio hasta aproximadamente los cuatro años y medio, está
muy alterado en los niños con autismo. En esta etapa los niños con trastorno autista,
presentan un marcado aislamiento, limitación o ausencia de lenguaje, sordera paradójica,
presencia de rituales, oposición a los cambios y ausencia de competencias intersubjetivas
y de ficción.
Teniendo en cuenta esto, nos pareció adecuado incluir en el proyecto educativo,
entre otras, actividades que apuntaban a las siguientes áreas: Actividades para el
autocuidado, para la comunicación (proponiendo distintos tipos de expresión: oral, a
través del juego, del cuerpo, de la expresión plástica) actividades para la cooperación e
interacción, para el reconocimiento del propio cuerpo y del de los otros,
A medida que avanzábamos en la propuesta pedagógica nos preguntábamos …..
¿Cuál es la diferencia con los objetivos que se propone el currículo básico respecto a los
niños sin necesidades especiales, para que puedan ”ser respetados en sus motivaciones,
acompañados en sus intereses, proponiéndoles diferentes modos de expresión a través
de las actividades”? (11).
Como vimos en esta experiencia, todas las actividades señaladas forman parte del
currículum común para el nivel, sólo necesitaban de algunas adecuaciones a los
tiempos e intereses de Julieta y a su manera de aprender.

Cuando el proyecto peligra…:


Si bien, todo parecía andar bastante bien, y sentíamos la satisfacción de ver los avances
de Julieta, en la segunda mitad del año aparecieron obstáculos que hicieron peligrar el
futuro del proyecto.
Aquí tengo que señalar una debilidad: Si bien el equipo de trabajo funcionó bien
dentro del aula, a nivel institucional, no se pudo implicar a todos los actores
institucionales y no se crearon oportunidades para desarrollar una sensibilización

9
positiva hacia la integración. La evaluación del proceso se limitó al espacio áulico y
a focalizar la mirada en Julieta. Se perdió la articulación con la escuela especial
más allá de las diferencias explícitas o no, sobre la integración de Julieta a la
escuela común.
Analizando la experiencia a la distancia y teniendo en cuenta nuestras ideas
preliminares, creo que lo que ocurrió entre la escuela común y la escuela especial,
fue que partimos de posturas ideológicas opuestas.
La escuela especial en un momento decidió que no concurra más la maestra integradora
ya que en el jardín “habían demasiados recursos para la niña”. Por un lado, la maestra
integradora insistía que Julieta era una niña para la escuela especial, debido a su grave
patología7. Por otro lado, en el turno tarde, Julieta dejó de asistir a la escuela especial
porque “no pudo adaptarse”. El no haber podido establecer vínculo con la escuela
especial ¿se debió a un déficit de Julieta o más bien a un déficit de enseñanza? De aquí
surgen innumerables preguntas ¿era necesaria la escuela especial en esta etapa? ¿qué
otra forma había de apoyar sus aprendizajes? ¿cómo seguiría el año próximo su
escolaridad en una institución primaria? ¿ podría seguir un año más en jardín ? ¿sería
esto conveniente? ¿Con qué recursos debería contar la institución? ¿Cómo garantizar la
continuidad del proceso? ¿Cómo evitar perjuicios innecesarios para ella y su familia?
Esto pone de manifiesto que la “interdisciplinariedad” y cooperación son
imprescindibles para los procesos de integración.
Si bien en esta experiencia, hubo un proyecto a nivel sala, no lo hubo a nivel institucional
involucrando a todos los actores. Hay distintas posturas frente a la integración no siempre
explicitadas. Tienen su explicación en teorías diversas que se fueron gestando a través
del tiempo8. Muchas de ellas tienen su origen en tendencias humanas de rechazo a las
diferencias.
A pesar de haber sido superadas por el surgimiento de nuevos paradigmas en los
ambientes disciplinares, pueden estar operando prejuiciosamente en las prácticas
educativas. De allí, la importancia de contar con espacios institucionales que
habiliten a que estas ideas y contradicciones, puedan ser expresadas, discutidas,
puestas en debate a medida que se va desarrollando y evaluando el proyecto.

7
“La gravedad del déficit no implica gravedad de incapacidad”. Es posible pensar en formas de intervención que
posibiliten a estos niños desarrollar sus capacidades. Nicola Cuomo propone una “Pedagogía de Integración
cooperativa” que implica una profunda articulación de actividades escolares mediante la cual se superan tensiones y
conflictos.
8
IX Congreso Nacional de EATAPI (1998) Documento de la mesa de trabajo sobre Integración escolar. Málaga
(novembre 1998).

10
Agravando tal situación, desde instancias administrativas superiores se determinó que al
año siguiente, Julieta no cuente con maestra celadora. Pero esta decisión no fue producto
de una evaluación con conocimiento de la situación. En mi opinión, fue el resultado de
una arbitrariedad. Creo que acá se dio “un quiebre” entre el poder de decisión de
instancias administrativas y la escuela, que demuestra nuevamente un “como si”,
cuando se toman decisiones por fuera de las vida cotidiana de las aulas y
desconociendo sus reales consecuencias en ella.
En este punto quisiera resaltar que la integración de niños con NEE a la escuela
común “es un derecho, no un privilegio y forma parte de la estrategia global de educación
de calidad para todos”9.

Conclusiones:
Cuando comenzamos a trabajar con Julieta no sabíamos mucho de autismo. Como
docentes teníamos conocimientos de la didáctica del nivel inicial, las características
evolutivas de esta franja de edad y la convicción de que todos los niños pueden aprender
y obtener bienestar en espacios naturales de socialización. Sin duda haber contado con
los conocimientos adecuados, hubiera posibilitado la elaboración de un proyecto más
global con una mejor articulación de las diferentes instancias, que no pusiera en riesgo los
objetivos propuestos.
El trabajo en equipo fue una fortaleza porque permitió sostener una modalidad de
trabajo común entre las distintas maestras incluyendo las docentes de áreas curriculares.
Se sumaban aportes y se enriquecía la propuesta Si bien esto fue una fortaleza, como
vimos a través del relato de la experiencia, los procesos de integración son complejos,
intervienen numerosas variables y aspectos que no pueden quedar librados al azar. Es
necesario una “mirada abarcativa” (12), que permita ir construyendo los cimientos de un
sistema de convivencia institucional que no ponga en peligro el desarrollo del proceso.
También es fundamental, poder contar con un diagnóstico diferenciado para poder
realizar una intervención educativa adecuada a más temprana edad.
Sabemos, que los procesos de humanización son de esencial importancia para todos los
niños. La diferencia principal entre los niños con autismo y los “más normalizados,
radica en la predisposición natural o espontánea de estos últimos, para adquirir las
funciones psicológicas básicas Sin embargo todos los niños necesitan de otro ser
humano intermediario para estimular y favorecer este proceso.

9
Iani, D y Pérez. E : La convivencia en la escuela: un hecho una construcción. Paidós, 1998

11
Considero importante resaltar que los niños con autismo necesitan mayor atención y
apoyos para ingresar al mundo de la cultura, pero esto no significa que estén condenados
a vivir fuera de él. Por el contrario, la educación es para estos niños, la posibilidad para el
desarrollo de capacidades intersubjetivas.
En este sentido, diría que también fue una fortaleza, la flexibilización de la norma que
permitió la posibilidad de desarrollar esta experiencia en la escuela común. También
facilitó que la maestra celadora (cuya función es la atención de niños con discapacidad
motora) pudiera en este caso, asistir a una niña con otro tipo de dificultad.
A través de la experiencia relatada, se ve que el trabajo realizado con Julieta no era muy
diferente de lo que propone el currículo común para todos los niños del nivel inicial. La
diferencia radicaba, en las adecuaciones al tiempo y características de su aprendizaje,
Poco a poco, Julieta dejó de deambular por el jardín y no necesitó tanto tiempo de su
maestra celadora porque ya no se escapaba de la sala. El tiempo compartido con ella ya
no era para controlarla, sino para enriquecer sus aprendizajes, ofreciéndole nuevos
materiales o creando nuevas situaciones para interactuar con sus compañeros y
maestras. También pudo adecuarse a las normas de convivencia porque el comprender
sus dificultades no significaba “dejarla hacer lo que quería” Con afecto y firmeza se le
indicaron límites. Las conductas inadecuadas como berrinches, pataleos, gritos o molestar
a compañeros fueron desapareciendo. Como contrapartida se le ofrecían actividades más
interesantes.
Una positiva comunicación con la familia fue otro punto clave. A través de ella podíamos
enlazar eslabones sueltos encontrando significado a algunas conductas peculiares, como
la repetición de algunas frases, sus reacciones ante determinados ruidos. Del mismo
modo era importante hacer partícipes de sus vivencias escolares a sus padres, contar con
su colaboración y aliviarles en alguna forma un camino muchas veces arduo y doloroso.
Esta experiencia también evidencia, la situación problemática que muchas veces implica
la integración de niños con NEE a la escuela común. Situación que requiere de cambios
en la cultura institucional. Este cambio implica revisar nuestras creencias y supuestos y
pensar a las “diferencias entre los seres humanos como un valor y no como un defecto”.
El grupo de sala roja, aprendió valores de solidaridad, cooperación y respeto a las
diferencias porque vivió inmerso en ellos. Los chicos son más flexibles y abiertos para
aceptar a un compañero diferente o tal vez no lo vean tan diferente a ellos mismos.
Los adultos y los docentes en particular, deberíamos preguntarnos que nos pasa
con las diferencias, qué valores ejercitamos, qué supuestos o prejuicios limitan
nuestra función educadora.

12
Muchas veces ante una situación de inclusión de niños con NEE a la escuela
común, se argumenta “no estamos preparados para estos niños” creo que de ser
así, los maestros no estaríamos preparados para atender a niños autistas ni a
muchos otros niños que no son autistas pero que también tienen problemas de
conducta y de aprendizaje.
Creo que en realidad esta afirmación encubre, una cultura escolar homogeneizadora y
competitiva, que aún no está lo suficientemente abierta a incorporar las diferencias.
Poner el acento en el déficit contradice los principios democratizadores de una escuela
para todos. Convierte a la escuela es un ambiente que contribuye a reforzar ideologías de
segregación y discriminación en una sociedad cada vez más desigual e inequitativa.
También empobrece la enseñanza cuando esta se limita a repetir métodos y actividades
aunque los grupos escolares sean diferentes, los niños se aburran o su rendimiento sea
escaso.
Si bien en los últimos años se hicieron muchos avances, es necesario seguir
trabajando para cambiar la cultura institucional hacia una escuela más democrática
e inclusiva, No sólo para los niños con TEA, sino para todos los niños. Los que
presentan dificultades de aprendizaje y de conducta, los que provienen de sectores
marginales y todos aquellos que por distintos motivos necesitan un tipo de escuela
diferente que los pueda albergar.

Bibliografía:

(1) Kaufman, Liliana: La Integración del niño con autismo a la escuela común: Un
enfoque interdisciplinario.:“El autismo como objeto de la educación especial,
Criterios de educabilidad-ineducabilidad”. Curso R.Ed.Es. 2005
(2) Atención Educativa a la Diversidad en el Nuevo Milenio. XVIII Jornadas de
Universidades y Educación Especial, A. Coruña 2001
(3) Bueno Aguilar y otros (Comp.) Atención educativa a la diversidad en el nuevo
milenio Coruña, abril 2001.
(4) Bueno Aguilar y otros (Comp.) Atención educativa a la diversidad en el nuevo
milenio Coruña, abril 2001.
(5) Kaufman, L: Espacios Institucionales, cultura y violencia escolar. Bs. As. 1999.
(6) Kaufman, L: Proyecto pedagógico de adaptación curricular para niños con
autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo. Bs. As. 2000.

13
(7) Belichón, M (col) Situación y Necesidades de las personas con trastorno del
Espectro Autista en la comunidad de Madrid. Martín & Macías, ediciones.
(8) García Pastor: Una escuela común para niños diferentes: La Integración escolar.
EUB, Barcelona, 1996..
(9) Perez de Lara, N: La capacidad de ser sujeto. Laertes, Barcelona, 1998..
(10) Wing, Lorna: El autismo en niños y en adultos. Una guía para la familia.
Paidós. Bs. As. 1996
(11) Rivière Angel y Martos (1999): El niño pequeño con autismo. ARTEGRAFM.
S.A. Madrid,

14

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