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“¿Ellos pensaban que la tierra era plana?”

Aplicación de los principios de Cómo aprende la gente [1] ,
en la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria
Robert B. Bain
Profesor asistente en la Escuela de Educación
de la Universidad de Michigan (Estados Unidos)
Durante por lo menos un siglo, los críticos de la educación y los reformadores
escolares han señalado a la enseñanza de la Historia en la educación secundaria
como el modelo de pedagogía mediocre e ineficaz. Véase, por ejemplo, la
introducción a una serie de libros del siglo XIX acera de la enseñanza, escrita por
el psicólogo G. Stanley Hall:
Se escogió la Historia como tema del primer volumen de esta biblioteca educativa
porque, después de una buena cantidad de observación en las aulas de clase de
muchas de las ciudades más grandes del oriente de nuestro país, el editor… está
convencido de que ninguna de las materias que se enseñan tan ampliamente, se
enseña, en general de manera tan mediocre, casi con la certeza degenerar
desagrado por el estudio de la Historia — talvez para siempre [2].

La educación en Historia, observaba Hall, generalmente estaba a cargo de

profesores que no tenían preparación, usaban métodos ineficaces y la convertían
en la más árida de todas las materias escolares. “El alto valor educativo de la
Historia es demasiado grande”, explicaba Hall, “para dejárselo a maestros que
meramente escuchan recitaciones de memoria, mientras siguen con el dedo el
escrito en el texto escolar, y solamente hacen las preguntas convenientemente
impresas para ellos en el margen o en la parte posterior del libro” [2]. En un
llamado a la acción pedagógica, Hall y otros reformadores de finales del siglo XIX
exhortaban a los maestros a dejar atrás la clase magistral, la recitación
memorística y los textos escolares, y “saturar” la enseñanza de la Historia con una
pedagogía más activa.

La mayoría de los críticos posteriores de la educación han compartido las

preocupaciones de Hall acerca de la calidad de la instrucción en Historia, y han
acogido la recomendación de que los maestros reformen su enseñanza para
hacerla más efectiva y más cautivadora. Sin embargo, los críticos han discrepado
vigorosamente acerca de los objetivos y características de una pedagogía
mejorada. El lenguaje de la reforma refleja estos desacuerdos, al exhortar, con
frecuencia, a los maestros de Historia a escoger entre: pedagogías centradas en el
estudiante o pedagogías centradas en el maestro; énfasis en los hechos o en los
conceptos; aprendizaje participativo o clase magistral; textos escolares o fuentes
de información primarias; profundidad o extensión; indagación o instrucción
directa.

1
Los maestros de Historia saben que las opciones no son ni tan dicotómicas ni tan
sencillas. Plantear la situación de instrucción como un conjunto de disyuntivas
tales como abandonar los textos guías por las fuentes primarias o reemplazar las
exposiciones del profesor con las pesquisas del estudiante, pasa por alto los retos
perennes que los estudiantes de Historia y, por consiguiente, sus maestros
enfrentan cuando tratan de aprender Historia y desarrollar su comprensión de ella.
La Historia es un vasto y constantemente creciente depósito de información acerca
de personas y acontecimientos del pasado. Para los estudiantes, el aprendizaje de
la Historia conduce a encuentros con miles de nombres, fechas, personas, lugares,
acontecimientos y relatos distantes con los que no están familiarizados. Trabajar
con tales contenidos es una empresa compleja que no puede reducirse fácilmente
a opciones entre aprender datos y dominar los procesos de pensamiento de la
Historia.

En realidad, es necesario prestarle atención a una opción para fomentar la otra.

Según se sugiere en Cómo Aprende la Gente [1], almacenar información en la
memoria de manera que pueda recuperarse eficazmente, depende de la
organización concienzuda del contenido, en tanto que conceptos fundamentales de
la Historia “tales como estabilidad y cambio” requieren familiarizarse con la
secuencia de acontecimientos que les dan sentido. Más aun, aprender Historia
implica enseñar a los estudiantes a pensar de manera bastante diferente de como
“naturalmente” se inclinarían a hacerlo. Como sugiere Wineburg [3], el
pensamiento Histórico, con frecuencia puede ser un acto “no natural”, que requiere
que nosotros pensemos por fuera de los supuestos y visiones del mundo que nos
son familiares y cómodos. Este trabajo, requiere entonces, tanto conocimiento
como habilidades del profesor, para ayudar a los estudiantes a aprender contenido
histórico a la vez que incrementan sus capacidades para usar evidencia, evaluar
interpretaciones y analizar el cambio a lo largo del tiempo.
Este capítulo aborda los retos que los maestros de Historia en educación
secundaria enfrentan cada día cuando –al encontrar grupos grandes, objetivos
predeterminados para el curso y el uso exigido de textos guía, ellos procuran que
los estudiantes se embarquen en el trabajo intelectual de aprender y “hacer”
Historia. Dadas las exigencias que se les hacen a los maestros de Historia, y los
retos intelectuales que enfrentan los estudiantes mientras aprenden Historia,
¿cómo podrían esos profesores usar las ideas planteadas en Cómo Aprende la
Gente [1], para construir ambientes de instrucción específicos para la Historia que
apoyen a los estudiantes mientras trabajan en profundizar su entendimiento de
esta? Como maestro veterano de Historia en educación media, con más de 25
años de experiencia, comienzo por mostrar cómo planteo los temas tradicionales y
los objetivos curriculares de Historia, como problemas para que mis estudiantes los
estudien. Los reformadores han sostenido, desde hace mucho tiempo, que la
investigación en Historia debería ser parte de la enseñanza de esta. Pero, con

2
frecuencia, los maestros la ven bien sea como algo marginal a la instrucción o
como un sustituto de la enseñanza tradicional.

Este capítulo asume una posición diferente: a partir de las disposiciones

curriculares y pedagogía tradicionales, sitúa la investigación en el corazón de la
instrucción. Usando un estudio de caso generado en torno a estudios que
realizaron mis estudiantes acerca de Colón, la exploración y el concepto de “tierra
plana”, me concentro en maneras en que los maestros pueden convertir los
objetivos curriculares con los que estamos familiarizados, en problemas
historiográficos que comprometan a los estudiantes en el pensamiento de la
Historia. Formular esos problemas históricos es un primer paso crítico en la
enseñanza de esta.

Pero no basta simplemente con agregar al currículo la formulación de los

problemas y la pedagogía de la Historia existentes. Este capítulo va más allá de la
formulación de problemas: sugiere maneras en que los maestros podrían diseñar
“herramientas” específicas para Historia, que ayuden a los estudiantes a hacer
Historia a través del currículo. Estas modestas herramientas cognitivas (
Herramientas de la Mente
[‘mindtools'] http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012 ), como las
llama David Jonassen [4], aportan maneras útiles para ayudar a los estudiantes a
lidiar con contenidos históricos sofisticados, al tiempo que realizan pensamiento
histórico complejo y adquieren conocimiento esencial. Otra vez, echando mano de
mis experiencias con mis estudiantes, este capítulo hace una propuesta para
transformar las clases magistrales y los textos escolares: de meros recuentos de
acontecimientos, a soportes que les ayuden a los estudiantes a tratar con
problemas históricos mientras aprenden contenido histórico y construyen sentido
de la Historia.

¿DÓNDE COMENZAR?
CÓMO SE TRANSFORMAN TEMAS
Y OBJETIVOS EN PROBLEMAS HISTÓRICOS

La Historia comienza —y con frecuencia termina— con preguntas, problemas,

acertijos, curiosidades y misterios. Los historiadores demarcan y construyen su
investigación histórica en torno a problemas que surgen de una compleja mezcla
de intereses personales y profesionales, interrogantes que no se han examinado o
que se han examinado muy poco, vacíos en la literatura y el conocimiento
establecidos, y enigmas y problemas recurrentes. Como detectives que trabajan
intensamente en la solución del misterio que tienen a la mano, los historiadores
enfrentan preguntas y enigmas que orientan su disciplina investigativa, a la que le
dan sentido y proporcionan coherencia [5].

3
Buscar las respuestas para preguntas desconcertantes va más allá que hacer de la
Historia una actividad cautivadora para los historiadores; trabajar con problemas
también les ayuda a seleccionar, organizar y estructurar sus hechos históricos. No
sorprende, por consiguiente, que la mayoría de los intentos de reformar la
educación en Historia exhorten a los maestros a comenzar con “grandes”
interrogantes. Si los historiadores se motivan para aprender contenidos mediante
preguntas, así, también, podrían los estudiantes encontrar la Historia motivadora,
importante y significativa, si entendieran los enigmas fundamentales involucrados.
Los estudiantes, como los historiadores, pueden usar problemas históricos para
organizar datos y orientar sus pesquisas y estudios. Por consiguiente, crear y usar
buenas preguntas es tan crucial para el maestro como lo es para el investigador.

Sin embargo, por mucho que los maestros de Historia en educación secundaria
quisieran enmarcar su instrucción en torno a los problemas históricos que surgen
de intereses apremiantes, de vacíos, enigmas o misterios, ellos deben enfrentar un
conjunto de restricciones diferente de aquellos que enfrenta el historiador. A los
maestros de Historia se les encomienda enseñarles a sus estudiantes una Historia
que otros ya han escrito. Así, típicamente, ellos comienzan con los resultados del
curso en la mano, determinados por las autoridades curriculares (i.e., del distrito o
del estado) o por las exigencias de la evaluación externa (i.e., exámenes de
estado, pruebas de Nivelación Superior o de Bachillerato Internacional). En
términos del discurso normativo contenido en documentos curriculares y en
estándares, la Historia se proyecta en objetivos conductuales aislados y logros
mensurables de los estudiantes, ávidamente utilizados por las actividades
burocráticas del aparato escolar, tales como pruebas académicas y textos
escolares. Aunque los autores de esos productos, con frecuencia empezaran con
preguntas llamativas, ideas centrales y problemas persistentes, los temas
problemáticos mayores gradualmente se desdibujan a medida que los currículos
se escriben, se reforman, se envejecen, se someten a votación y se adoptan. La
Historia, entonces, llega a la puerta del aula como listados de cosas que los
estudiantes deben aprender y, por ende, los maestros deben enseñar — pero
excluyen los problemas y preguntas que le dan coherencia, sentido y hasta
fascinación al contenido.

Desde luego que comenzar con resultados mensurables ayuda a los maestros a
establecer objetivos para la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, los objetivos
curriculares rara vez conectan los resultados con sus raíces intelectuales, es decir,
con los problemas e interrogantes que inicialmente, dieron lugar a tal
entendimiento. Independientemente de su valor para adelantar evaluaciones, las
listas de objetivos curriculares no proporcionan (ni se supone que deban hacerlo)
las conexiones, patrones o relaciones disciplinares que hacen posible que
profesores y estudiantes construyan cuadros coherentes de la Historia que
estudian. Las listas de resultados de la instrucción rara vez plantean la Historia

4
como un misterio inconcluso que invita a los estudiantes a sumarse a la
investigación u orientan a los maestros hacia preguntas historiográficas que
podrían dar inicio a la instrucción, y sostenerla. Las listas curriculares tampoco
ayudan a los maestros a anticipar los entendimientos con que llegan los
estudiantes, ni a desarrollar una secuencia de lecciones educativamente sana, o
construir conexiones entre los objetivos de contenidos. Sin embargo, la base de
conocimiento que se resume en Cómo Aprende la Gente [1] sugiere que estos
elementos son críticos para la enseñanza y el aprendizaje eficaces. Dada la forma
de la mayoría de los documentos sobre estándares, los maestros de Historia
deben ofrecer el contexto intelectual e histórico necesario para proporcionar
sentido y coherencia entre objetivos aislados.
Una forma en que los maestros pueden construir cohesión en la instrucción, como
se sugiere en Cómo [1], consiste en organizar el currículo en torno a conceptos
claves de la Historia, grandes ideas e interrogantes centrales [6]. Los maestros
pueden proporcionar sustancia a la instrucción aterrizando las abstracciones que
se encuentran en los documentos curriculares y de estándares, convirtiéndolos en
problemas históricos significativos. Pero ¿cómo movernos de las listas de objetivos
vagamente conectados, a interrogantes historiográficos centrales?
En cierto sentido, los maestros de Historia en los Estados Unidos deben jugar una
forma deJeopardy [ Riesgo ], inventando los grandes interrogantes que se
acomoden a las respuestas curriculares. Como historiadores que trabajan en
retrospectiva, partiendo de los acontecimientos dados hacia las preguntas que los
provocaron [7], los maestros de Historia trabajan en forma inversa, partiendo de los
objetivos dados hacia los grandes interrogantes históricos. Sin embargo, a
diferencia de los historiadores, quienes trabajan solamente a lo largo de líneas de
pensamiento histórico, los maestros deben ser bifocales, y seguir líneas de
pensamiento tanto histórico como pedagógico. Los maestros de Historia deben ir
más allá de hacer Historia o pensar históricamente para sí: deben poder ayudar a
otros a aprender Historia y a aprender a pensar históricamente. Por consiguiente,
los maestros de Historia tienen que emplear una lógica tanto pedagógica como
histórica cuando diseñan problemas de Historia; e ir más allá de los temas
historiográficos problemáticos y tomar en cuenta a sus estudiantes y el contexto en
el que estos aprenden Historia.

¿Qué significa esto en la práctica? Primero, los maestros deberían tratar de

diseñar problemas historiográficos que proporcionen nexos entre objetivos, para
conectar las múltiples escalas: actividades, lecciones, unidades y cursos, del
tiempo de instrucción que comparten maestros y estudiantes. Lo ideal sería que
cada escala o gradación estuviera claramente incluida en otras y conectada con
ellas, de tal manera que los estudiantes pudieran ver cómo las actividades se
vuelven lecciones que forman unidades coherentes que se combinan para formar
cursos bien integrados. Infortunadamente, los estudiantes rara vez tienen la

5
experiencia de esa coherencia en sus cursos de Historia, como puede apreciarse
en su creencia de que la Historia comprende listas de datos, empaquetados en
contenedores cronológicos —tales como capítulos de textos escolares— en los
que se dificulta ver cómo se conectan entre sí. Los problemas integradores, si
están bien diseñados y son interesantes desde el punto de vista histórico, pueden
ofrecer un marco amplio para ayudar a los estudiantes a desarrollar conexiones
significativas entre actividades, lecciones, unidades y cursos.

Segundo, al generar problemas para la instrucción, los maestros deben también

prestar atención a las múltiples facetas del conocimiento Histórico — hechos de la
Historia, conceptos y patrones de pensamiento disciplinares. La búsqueda de la
coherencia en la instrucción no significa que los maestros sacrifiquen la sustancia
y el rigor de la disciplina al diseñar problemas para estudiar. Los buenos
problemas toman en cuenta tanto los contornos como los detalles de las
narraciones históricas, al preguntar, por ejemplo, “Cómo ha cambiado la
democracia en los Estados Unidos a lo largo del tiempo? ¿Qué explica las
diferencias en la movilidad o en la tecnología a lo largo del tiempo?” Trabajar con
problemas como estos requiere que los estudiantes lidien con importantes detalles
históricos a la vez que van ampliando su entendimiento y destreza para utilizar
conceptos históricos claves tales como significación, causa y efecto, cambio y
continuidad, evidencia y relatos históricos.

Además, al crear problemas para la instrucción, los maestros deben tomar en

cuenta los retos ocultos que sus estudiantes enfrentan cuando estudian Historia y
emplean el pensamiento histórico. Por ejemplo, se requieren conocimiento y
destreza extraordinarios para “meterse en los zapatos de otro”, ya que las visiones
del mundo de generaciones pasadas diferían profundamente de las nuestras. Los
chicos de noveno grado pueden “imaginar” cómo se sentía ser explorador europeo
o nativo americano, pero su inclinación natural será la de suponer más semejanza
que diferencia entre las épocas. A los estudiantes se les hace difícil imaginar un
mundo que todavía no había sido alterado por la ciencia o la Revolución Industrial,
un mundo en el que no había servicios públicos ni acueductos, un mundo en el que
los ciudadanos de los Estados Unidos no tomaban la democracia como cosa
corriente. El presente histórico de los estudiantes —reconocido o no— da forma a
su comprensión del pasado —otra dimensión que los maestros deben tener en
cuenta al diseñar problemas históricos para que los estudiantes estudien [8].

Entonces, al construir problemas o preguntas, los maestros de Historia en

educación secundaria deben trabajar en múltiples niveles pedagógicos e
historiográficos, diseñando problemas históricos que sean transportables entre
escalas de tiempo de instrucción —actividades, lecciones, unidades y cursos— a
la vez que se captan los procesos factuales, conceptuales y cognitivos que son
centrales para la generación del entendimiento de la Historia y para el

6
cuestionamiento de los supuestos de los estudiantes. Al demarcar estos
problemas, los maestros de Historia deben preguntar: “¿Qué interrogantes
históricos conectarán las actividades del curso y motivarán a mis estudiantes a
aprender contenidos a la vez que amplían su capacidad para el pensamiento
histórico?” El siguiente estudio de caso materializa esta pregunta, describiendo
primero los problemas históricos complejos que utilicé para organizar mi curso de
educación secundaria y, luego, creando un problema relacionado para una unidad
de trabajo dentro de ese curso.

CÓMO SE “PROBLEMATIZAN” RELATOS HISTÓRICOS

PARA PLANTEAR PREGUNTAS HISTÓRICAS A LO LARGO DE UN AÑO

La creación de interrogantes o problemas centrales reta a los maestros a trabajar

en las intersecciones de dos coyunturas separadas —lo que es históricamente
significativo y lo que es instructivo e interesante para los estudiantes. En mis
cursos de Historia en educación secundaria, con frecuencia resolví este reto
“problematizando” relatos históricos —descripciones de eventos históricos,
interpretaciones, narraciones y representaciones. Centrarme en relatos históricos
me dio material para crear un sólido conjunto de problemas que estimularon,
organizaron y guiaron la instrucción durante todo el curso.

¿Qué quiero decir con problematizar relatos históricos? Respecto a la unidad de

trabajo —instrucción que comprende aproximadamente entre una semana a un
mes— significa plantear preguntas acerca de relatos históricos particulares,
narraciones o interpretaciones. Sin embargo, en cuanto a todo el curso, significa
plantear interrogantes que sean fundamentales para la comprensión de la historia.

¿Cuál es la diferencia entre los relatos históricos y el “pasado”? ¿En qué

difieren los acontecimientos ocurridos en el pasado y los relatos que la gente
crea acerca del pasado? Si el pasado es fugaz, ocurre una sola vez y luego
desaparece, ¿Cómo es posible que la gente que vive en el presente produzca
relatos del pasado? ¿Cómo hacen los historiadores para construir
explicaciones e interpretaciones históricas a partir de la evidencia del
pasado? ¿Cómo usan los historiadores la evidencia? ¿Cómo determinan la
significación, estructuran momentos cruciales y explican la continuidad y el
cambio, dentro de sus relatos? ¿Son algunos recuentos históricos “mejores”
que otros? ¿Por qué? ¿Qué estándares usan los historiadores para evaluar
los relatos históricos? ¿Por qué los recuentos de un mismo acontecimiento
difieren y cambian a lo largo del tiempo? ¿Tiene alguna importancia qué
versión del pasado aceptamos?

7
Preguntas como estas abarcan todas las facetas de la disciplina de la Historia que
incluyen los problemas fundamentales a los que se enfrentan los historiadores
cuando hacen Historia.

Aunque pudiera parecer obvio, centrarse en los relatos históricos representaría un

gran avance respecto a la instrucción tradicional de la Historia. Los relatos que los
historiadores escriben y que los adultos leen —tales como la biografía de John
Adams, actualmente popular, o la innovado rachéese and the Worms [9] (El queso
y los gusanos) — típicamente son demasiado ricos y profundos, demasiado
complejos y requieren demasiado tiempo como para que se incluyan en los textos
escolares. Por ejemplo, sobre la vida de John Adams, los estudiantes no leen su
relación con su esposa, sus viajes a Europa, sus pasiones y entusiasmos; más
bien, leen que fue Presidente, que asumió ciertas posiciones y que murió el mismo
día que murió Thomas Jefferson. A los textos escolares o a los objetivos
curriculares solamente llegan piezas aisladas de información, los rastros de
narraciones históricas.

Formular preguntas acerca de los relatos ayuda a los estudiantes a ver el agua en
la que están nadando. Las exposiciones históricas — o mejor, las sobrantes de
vestigios de narraciones históricas— son ubicuas en los cursos de Historia en
educación secundaria. Textos escolares, medios publicitarios, material de lectura
impresos, conferencias, materiales de clase, tecnología y maestros rodean a los
estudiantes de Historia con fragmentos de narraciones e interpretaciones
históricas. Sin embargo, rara vez ven los estudiantes la naturaleza y la estructura
de estas interpretaciones. Mucho de lo que hacen los estudiantes de Historia en
educación media es explorar vastas extensiones del currículo carentes de
evidencia y de autor, y promueven, como lo afirma el historiador David Lowenthal
[10], una “crédula lealtad” a alguna versión del pasado:

La fe en la Historia se instila en la escuela. “A los jóvenes se les ha enseñado

Historia como se les enseñó matemáticas: como un tema finito con respuestas
definidas correctas o incorrectas”, se queja un director de un museo. La mayoría
de los textos de Historia “se escriben como si sus autores no existieran…” Las
calificaciones altas dependen de dar la glosa “correcta” a datos regurgitados. La
certidumbre de los textos escolares dificulta que los maestros se ocupen de la
duda y la controversia; decir “Yo no sé” viola la norma autoritaria y pone en peligro
el control del aula.

Problematizar los relatos históricos, entonces, hace visible lo que está oscurecido,
oculto o simplemente ausente en muchas aulas de Historia. Ayuda a llevar la
Historia en la escuela más allá de la reproducción de las conclusiones de otros, a
comprender cómo la gente produjo esas conclusiones, a la vez que se sopesan las
limitaciones y fortalezas de varias interpretaciones. Al hacer de los relatos

8
históricos nuestro problema esencial de la Historia, podemos ayudar a nuestros
estudiantes a familiarizarse con la escritura de la Historia; a identificar maneras en
que la gente ha interpretado sucesos pasados; a reconocer, comparar y analizar
interpretaciones diferentes y contrapuestas de los sucesos; a examinar las razones
de los cambios de interpretación a lo largo del tiempo; a estudiar las maneras en
que la gente usa la evidencia para razonar históricamente; y a analizar
interpretaciones en relación con diferentes periodos históricos. En verdad, todos
los aspectos familiares de las aulas de Historia —textos escolares, conferencias,
fuentes primarias, mapas, cronogramas y hasta hojas de trabajo— adquieren un
nuevo sentido para los estudiantes cuando se miran como relatos históricos.

Este enfoque no excluye el uso de temas tales como cambios en migración, ideas
o cultura política; más bien, fuerza a los maestros a anclar sus temas en los
problemas de representación e interpretación de la Historia. Concentrarse en la
interpretación tampoco privilegia el proceso a expensas de los datos. Al mirar
cuidadosamente los relatos históricos, debemos enseñar datos históricos; y más
importante aún, debemos preguntarnos además, por qué debemos (o si debemos)
considerar que conjuntos particulares de datos son importantes. El estudio de las
interpretaciones exige que los estudiantes miren cuidadosamente las maneras en
que la gente usa los datos para dar forma a los relatos históricos y respaldarlos.
Ciertamente, la comprensión de los hechos se hace todavía más significativa a
medida que los estudiantes luchan para entender cómo la gente usa los datos al
representar el pasado.

Más aun, concentrarse en relatos múltiples y cambiantes no significa que los

estudiantes vayan a tomarlos todos como igualmente convincentes o plausibles;
más bien, como los historiadores, los estudiantes deben crear herramientas para
evaluar y acceder a narraciones antagónicas del pasado, sopesando la evidencia y
los argumentos al tiempo que están aprendiendo a juzgar lo que constituye el
razonamiento histórico sano. Al cuestionar sistemáticamente las interpretaciones
de la Historia a lo largo de un curso durante un año escolar, podemos ayudar a los
estudiantes a entender que los relatos difieren, y que esas diferencias dependen
de las preguntas que se formulan los autores, de los criterios que ellos usan para
seleccionar la evidencia, y del telón de fondo espacio-temporal, que la gente utiliza
para contar sus historias.

Por ese motivo, en el corazón de nuestro estudio para el año, planteé las
preguntas fundamentales sobre la comprensión de la Historia, citadas
previamente.

Al generar relatos o interpretaciones históricas, ¿qué preguntas pretenden

responder los historiadores? En general, ¿de qué manera los historiadores, no
presentes en los acontecimientos que estudiaban, usaron la evidencia del pasado

9
para responder sus preguntas y producir explicaciones o interpretaciones? ¿Dentro
de sus relatos, cómo determinaron ellos la significación, cómo estructuraron los
puntos cruciales y cómo explicaron la continuidad/cambio a lo largo del tiempo?
¿Por qué los relatos de los mismos acontecimientos difieren, cambian de
interpretación, se ponen de moda o pasan de moda? ¿Son algunos relatos
históricos “mejores” que otros? ¿Por qué? ¿Con qué estándares estamos
evaluando los relatos históricos? ¿Tiene alguna importancia qué versión del
pasado aceptamos?

Los maestros necesitarán presentar de manera explícita los problemas y

conceptos centrales, y ayudar a los estudiantes a determinarlos, al inicio de un
curso y estimularlos a que los usen regularmente, aun antes de que los entiendan
totalmente. Fue esto lo que hice, diferenciando entre “el pasado” y “la Historia”
para introducir a los estudiantes a los problemas involucrados en la creación y uso
de relatos históricos. Superficialmente, la distinción entre el pasado y la Historia
parece percibirse y comprenderse por parte de los estudiantes con facilidad. Pero
los maestros de educación secundaria saben cuánto tiempo les lleva a estos
entender totalmente y emplear en su razonamiento tales distinciones.

Hay muchas maneras de presentar estas ideas. Pero una particularmente

poderosa es solicitar a los estudiantes que escriban una historia corta de un
acontecimiento que todos ellos compartieron, y luego comparar sus respectivas
historias. Por ejemplo, una actividad que empleé con frecuencia fue pedir a los
estudiantes que escribieran una historia del primer día de escuela, para que la
leyeran el segundo día. La gran variedad en la selección de los estudiantes en
cuanto a hechos, detalles, relatos y perspectivas reveló las diferencias entre el
suceso en estudio (i.e. el primer día de escuela) y los relatos de ese
acontecimiento. Esta sencilla actividad ayudó a evidenciar las distinciones entre
acontecimientos y relatos históricos, porque los estudiantes experimentaron de
primera mano, las diferencias al escribir sobre sus pasados compartidos y
comparar sus historias.

El objetivo de instrucción y rasgo más significativo de la actividad incluyó los

nombres que les dimos a estas distinciones creando dos nuevos términos claves
—“H(eve)” y “H(rel)” — para representar “history-as-event” [historia como
acontecimientos] e “history-as-account” [historia como relato]. ¿Por qué inventar
esos términos nuevos para la Historia? Los estudiantes ingresan a la clase de
Historia con concepciones y suposiciones establecidas acerca de la Historia. Ellos
utilizan la palabra “historia” de dos maneras muy diferentes: (1) historia como un
acontecimiento del pasado (“Bueno, eso pasó en la historia.”) ó (2) historia como
un relato de un acontecimiento pasado (“Yo escribí eso en mi historia/relato”). Sus
usos cotidianos de la palabra “historia”, y el sentido común, oscurecen la
diferenciación entre los hechos del pasado y los relatos del pasado; y refuerzan las

10
concepciones típicas de que la Historia no es sino un espejo del pasado. Una
acción crucial para la instrucción, por consiguiente, incluye crear un lenguaje para
ayudar a los estudiantes a escapar de su uso habitual, ordinario de “la Historia”, y
establecer distinciones disciplinares fundamentales.

Una vez se definieron, las frases “historia como acontecimientos” e “historia como
relato” o los términos inventados H(eve) y H(rel), estos últimos fueron utilizados por
los estudiantes casi a diario para denominar y contextualizar materiales con los
que se encontraban comúnmente, entre los que estaban los textos escolares,
películas y las clases de los maestros. Este sencillo dispositivo lingüístico les
ayudó a ubicar relatos, independientemente de qué tanta autoridad tuvieran, en
relación con los acontecimientos descritos en ellos. Lo que, a su vez, incrementó
su sensibilidad y su grado de conciencia acerca de cuándo estábamos discutiendo
una interpretación y en qué caso estábamos discutiendo un acontecimiento. Al
explorar la diferencia entre historia como acontecimientos e historia como relato,
los estudiantes produjeron preguntas que usaron para sopesar la relación entre
acontecimientos y los relatos que los describen. Por ejemplo, un grupo generó
estas preguntas:

¿Cómo se relacionan los relatos con el acontecimiento que describen? ¿Los

relatos captan la totalidad del acontecimiento? ¿Es posible que los relatos
capten totalmente los acontecimientos? ¿Cómo y por qué difieren los relatos
de un mismo acontecimiento? ¿Usan datos diferentes? ¿Fuentes diferentes?
¿Cuadros diferentes? ¿Lenguaje diferente? ¿Identifican los relatos aspectos
cruciales o acontecimientos significativos diferentes en el proceso? ¿Los
relatos están conectados entre sí? ¿Existen otros relatos posibles del
acontecimiento? ¿Los relatos obedecen a propósitos diferentes? ¿Qué
explica el hecho de que personas que están estudiando el mismo
acontecimiento produzcan diferentes relatos? ¿Un relato puede ser mejor
que otro? ¿Cómo podemos evaluar aseveraciones que compiten por la
verdad? ¿Tiene importancia qué versión de un acontecimiento aceptamos
como verdadera? ¿Qué hace que un relato sea más convincente que otro?
¿Cómo usa un relato la evidencia para sustentar sus afirmaciones?

Estas preguntas, que se discutieron inicialmente en relación con la historia de los

estudiantes sobre el primer día de escuela, constituyeron una valiosa innovación
para cada unidad sucesiva. Las diferencias iniciales, introducidas y luego utilizadas
con regularidad, les ayudaron a los estudiantes a desmitificar los relatos históricos,
recordándoles constantemente que los textos históricos son productos del
pensamiento humano que incluyen investigación, selección, evaluación e
interpretación.

11
Establecer estas distinciones iniciales proporcionó a los estudiantes los principios
de un nuevo mapa conceptual para la disciplina de la Historia, mapa que usamos
regularmente para ubicar su posición en el territorio de la Historia. “Entonces,
¿estábamos trabajando en el momento con acontecimientos o con relatos de esos
acontecimientos? ¿Quién produjo el relato? ¿Qué evidencia se utilizó para producir
la narración o la interpretación?”

Nadie debería pensar que, solamente con señalar distinciones conceptuales

mediante una actividad en el aula, los estudiantes quedan equipados para hacer
uso consistente, regular e independiente de estas diferencias. Los hábitos
establecidos de pensar que la historia y el pasado son la misma cosa no
desaparecen de la noche a la mañana. La mera formulación de preguntas acerca
de los relatos históricos no significó que mis estudiantes desarrollaran el
conocimiento y las destrezas necesarios para responder esas preguntas, o
siquiera para plantear esas preguntas por su cuenta. De hacer distinciones
conceptuales entre el pasado y los relatos acerca del pasado no se desprende
automáticamente que los estudiantes desarrollaran las destrezas intelectuales para
analizar, evaluar o producir relatos históricos. En realidad, los estudiantes ni
siquiera captaron totalmente las diferencias representadas en las nuevas
convenciones lingüísticas que estaban utilizando, tales como historia como
acontecimientos/H(eve) e historia como relato/H(rel). Aun así, a pesar de no
hacerme la ilusión de que introducir conceptos significaba que los estudiantes los
habían dominado, esperaba que ellos usaran estos términos de manera regular.
En actividades subsiguientes, los términos sirvieron como “herramientas mentales”
para guiar el pensamiento de los estudiantes y, en ocasiones, para forzarlos a
analizar sus usos cotidianos de la palabra “historia”. Así, a partir del incipiente
pensamiento histórico de los estudiantes, traté de presionarlos para que
desarrollaran un conocimiento y unas destrezas más refinados y matizados,
mientras delimitábamos un problema histórico lo suficientemente grande como
para darle forma a todo nuestro curso.

RELATO DE LA “TIERRA PLANA”:

CÓMO SE CONSTRUYE EL PROBLEMA
PARA LA UNIDAD DE ESTUDIO DE UN CURSO

¿Cómo podríamos crear un problema para una unidad de estudio que interesara a
los estudiantes, ayudara a plantear las antes anotadas preguntas disciplinares
mayores acerca de los relatos, y satisficiera objetivos curriculares tales como los
que caracterizan el tema tradicional de la exploración europea de las Américas? Al
comienzo del año escolar, pregunté a un grupo de estudiantes de noveno grado:
“¿Qué saben acerca de Colón surcando el mar azul en 1492? Y, ¿qué saben sobre
la gente de Europa en vísperas de los viajes de Colón? ¿Cómo eran? ¿Qué
creencias tenían y en qué pensaban?

12
 BEN Bueno, la gente de Europa nada sabía acerca de los
Estados Unidos o Canadá, porque no habían estado
todavía allí. Querían ir a comerciar a China, pero la mayoría
temía navegar a través del Atlántico.

MAESTRO ¿Por qué? ¿Qué temían?

BEN El mundo era plano y uno podría caerse de él…

AMANDA La gente no quería darle dinero para sus naves porque

suponía que fracasaría. Pero Colón demostró que estaban
equivocados…

ELLEN En realidad, no. Colón realmente nunca le dio la vuelta

completa a la tierra.

MAESTRO ¿Entonces?

ELLEN Bueno, la gente aún podía pensar que la tierra era plana,
sólo que había más tierra antes de llegar al final del
planeta.

MAESTRO ¡Ah! Entonces, ¿la gente, en realidad, tendría que esperar

hasta que alguien navegara alrededor de todo el mundo,
antes de cambiar sus ideas?

ELLEN Sí.

MAESTRO ¿Durante cuánto tiempo existió esta idea?

BILL Desde el comienzo de los tiempos. Todo el mundo pensó

siempre que la tierra era plana.

ELLEN Excepto algunos científicos, ¿cierto?

Con un sutil interrogatorio de mi parte, los estudiantes, colectivamente, contaron la

historia estándar ampliamente aceptada sobre Colón: navegante italiano que
recibió fondos del rey y la reina de España, para llegar al oriente navegando hacia
el occidente. Los europeos pensaron que esto era “una locura”, porque la gente
siempre había creído que el mundo era plano. Colón, motivado por su búsqueda
de oro, sí tocó tierra en el Nuevo Mundo, pero pensó que había llegado a China y a
las Indias, razón por la cuál denominó “indios” a las personas de ese lugar antes
de conquistarlas.

Durante aproximadamente 10 ó 15 minutos, exploré las ideas de los estudiantes

acerca de Colón y la Europa del siglo XV. Anoté en el tablero los puntos clave de
acuerdo o desacuerdo. Luego los animé a pensar sobre el origen de sus ideas,
ampliando la discusión con las preguntas: “¿Cómo saben que la historia de la tierra
plana es verdadera? ¿Dónde la aprendieron? ¿Qué evidencia tienen?” Después de

13
unos pocos minutos de comentarios que iban desde “todo mundo lo sabe” hasta
“nuestro profesor de primaria nos lo dijo”, era claro que los estudiantes no podían
señalar una fuente histórica específica que respaldara su conocimiento de ese
acontecimiento.

Puesto que los relatos históricos eran el foco tanto del curso como de la unidad de
estudio, entregué a los estudiantes varias citas de escritos de historiadores del
siglo XIX, citas que escogí para evidenciar el punto de vista común de los
europeos de la época de Colón quienes típicamente creían que la tierra era plana
(Ver el Recuadro 4-1). Utilicé estos relatos históricos del siglo XIX, sencillamente
para respaldar el conocimiento de los estudiantes previo a la instrucción, con la
intención de volver más adelante, en el desarrollo de la unidad de estudio, a
analizar los relatos históricos [11]. Les pedí que leyeran los relatos y buscaran en
estos los puntos que apoyaban, ampliaban o diferían de su modo de pensar acerca
de Colón y de los europeos.

En general, estos relatos tipifican la historia que acerca de Europa y de Colón

apareció en los escritos históricos del siglo XIX, historia que, como lo reveló la
discusión de los estudiantes, continúa predominando en la manera de pensar de la
mayoría de ellos (y de los adultos). Las citas cuentan sobre el intento de Colón de
navegar por el occidente hacia China, y los retos planteados a esta iniciativa por
otros europeos y sus creencias acerca del mundo plano. Revelan cómo las
creencias irracionales de marineros, clérigos y nobles europeos obstaculizaron a
Colón, quien sabía, heroicamente, que el mundo era redondo. Manifiestan cómo, al
tratar de realizar su sueño, Colón encontró marineros europeos que temían que él
y su tripulación se cayeran del borde de la tierra; clérigos que se horrorizaban de
su herético desconocimiento de la iglesia y la Biblia; y personajes de la elite que se
escandalizaban por el desacato de Colón al conocimiento geográfico establecido.
Según estos relatos, Colón era diferente de otros europeos de su época: osado,
valiente y bendecido con la fe del humanista — de que la gente era capaz de
grandes cosas si aprendía bastante y se esforzaba suficientemente.

Poco de lo que contenían estos relatos sorprendió a los estudiantes, que

confirmaron mucho de lo que ya sabían acerca de Colón y la época en la que vivió.

CARLOS Él [Colón] demostró que todos estaban equivocados,

porque élacertó en que el mundo era redondo.

ELLEN Creo que él sabía que otros no le darían fondos porque

pensaban que el mundo era plano y él se caería del borde.
¿Cómo podría ser esa una buena inversión?

JI Bueno, él no sabía mucha geografía porque pensó que iba

para la India; por eso denominó indios a las personas,

14
 ¿cierto?

El único rastro de sorpresa para los estudiantes fue que ninguno de los relatos
mencionara el “descubrimiento” de un pueblo y una tierra nuevos. Mark planteó
este punto, diciéndonos: “Colón pensó que había descubierto América; pero había
nativos viviendo allí”. En lo que respecta a la historia de la tierra plana, los
estudiantes tuvieron la certeza de que constituyó un obstáculo real para Colón y
otros exploradores.

Sin embargo, la mayoría de los historiadores contemporáneos ya no considera que

este sea el caso. Este relato de la creencia precolombina de que la tierra era
plana, ofrece, por consiguiente, una maravillosa oportunidad para explorar tanto
los detalles de la vida en la Europa del siglo XV como problemas mayores que
tienen que ver con las relaciones entre los relatos históricos y los acontecimientos
que ellos tratan de representar. Colón, alega hoy la mayoría de los historiadores,
difícilmente estaba solo en la creencia de que el mundo era redondo. En verdad,
de acuerdo con relatos históricos recientes, la mayoría de los europeos educados
o parcialmente educados creía que el mundo era redondo [12]. La elite, por
ejemplo, no se oponía a Colón porque pensara que se caería del borde de la tierra;
más bien, pensaba que él había subestimado el tamaño de la tierra y que nunca
podría navegar tan lejos en mar abierto (preocupación razonable si no hubiera
habido una masa de tierra imprevista o desconocida con la que pudiera tropezar
Colón).

Pero mis estudiantes creían con incuestionable certeza, que la gente anterior a
Colón pensaba que la tierra era plana. Aleccionados por su cultura e ingresando al
aula de Historia llenos de narraciones específicas acerca de los acontecimientos
históricos que estábamos estudiando, difícilmente eran pizarras históricas vacías.
La historia de la tierra plana es una parte de la memoria colectiva nacional. Los
adultos regularmente la usan como una metáfora para describir la ignorancia o las
supersticiones de las masas. “La creencia de la tierra plana” es una forma
abreviada para referirse a cualquier idea que enceguece a la gente para buscar y
ver la verdad. Mis estudiantes de secundaria entendían y podían emplear esta
metáfora.

Y como la mayoría de las personas, ellos no veían que esta historia del siglo XV
sobre la creencia en una tierra plana, sencillamente era una manera de dar cuenta
del pasado y no el pasado mismo. Para ellos, la creencia de la tierra plana era un
rasgo indiscutible del acontecimiento. Cualesquiera hubieran sido las
diferenciaciones que, en nuestras lecciones iniciales, los estudiantes hubiesen
hecho entre acontecimientos y relatos, todavía no se habían dado cuenta de que
esas distinciones eran pertinentes para sus propias creencias acerca de la historia
de la tierra plana. Cuando se enfrentaban a una historia del pasado que ellos

15
mismos aceptaban como cierta, los estudiantes regresaban a sus preconcepciones
de que el pasado es un conjunto invariable de hechos dados que los historiadores
desentierran, desempolvan y luego ponen a la vista.

RECUADRO 4-1: Relatos de los viajes de Colón

1. “Comparativamente, Colón fue una de las pocas personas que en ese tiempo
creían que la tierra era redonda. La creencia general era que era plana, y que
si uno se alejaba demasiado navegando hacia el occidente en el océano,
llegaría al borde del mundo, y caería al vacío.”
FUENTE: Eggleston (1904, p. 12).
2. “ ‘Pero, si el mundo es redondo', dijo Colón, ‘no es el infierno lo que está más
allá del océano tormentoso. Allá deben encontrarse la parte oriental de Asia, la
Catay de Marco Polo, la tierra de Kubla Khan, y Cipango, la gran isla que le
sigue. ‘¡Disparates!', decían los vecinos; ‘el mundo no es redondo —¿no
puedes ver que es plano? Y Cosmas Indicopleustes (famoso geógrafo), que
vivió cientos de años antes de que tú nacieras, dice que es plano; y él lo
aprendió de la Biblia…'
FUENTE: Russell (1997, pp. 5-6).
3. “Colón se reunió con miembros del clero y de la elite española en Salamanca,
quienes le dijeron: ‘¿Tú piensas que la tierra es redonda, y está habitada al
otro lado? ¿No te das cuenta de que los santos padres de la iglesia han
condenado esta creencia? ¿…Quieres contradecir a los padres? Las Santas
Escrituras, también, nos dicen expresamente que los cielos se extienden
como una tienda, y ¿cómo puede ser verdad que la tierra no sea plana como
el piso en el que se sostiene la tienda? Esta teoría tuya parece herética.' ”
FUENTE: Russell (1997, pp. 5-6).
4. “Muchos osados navegantes, que estaban bien preparados para enfrentarse a
piratas y tempestades, temblaban ante el pensamiento de caer con sus naves
en una de esas aperturas al infierno que una creencia muy extendida ubicaba
en el Atlántico a alguna distancia desconocida de Europa. Este terror entre los
navegantes era uno de los principales obstáculos en el gran viaje de Colón”.
FUENTE: White (1986, p. 97).
5. “En el Consejo de Salamanca, uno de los hombres “eruditos” preguntó a
Colón: ‘¿Hay alguien tan tonto… como para creer que hay antípodas con sus
pies opuestos a los de nosotros: gente que camina con sus talones hacia
arriba y con su cabeza colgando hacia abajo? ¿Que hay una parte del mundo
en la que todas las cosas están patas arriba; donde los árboles crecen con
sus ramas hacia abajo, y donde llueve, graniza y nieva hacia arriba? La idea
de la redondez de la tierra…era la causa de la invención de esta fábula…' ”
FUENTE: Irving (1830, p. 63).
6. “Por esta época apareció un hombre notable —Cristóbal Colón… que empezó
a asombrar a sus compatriotas con extrañas nociones acerca del mundo.

16
 Afirmaba osadamente que este era redondo, en lugar de plano; que giraba
alrededor del sol en vez del sol girar alrededor de él; y, más aun, que el día y
la noche eran causados por su rotación sobre su eje. Los curas denunciaron
estas doctrinas como contrarias a las de la iglesia. Cuando se atrevió a afirmar
que, navegando hacia el occidente, podría llegar a las Indias Orientales, ellos
dudaron no solamente de la cordura de su teoría, sino de la de su intelecto”.
FUENTE: Patton y Lord (1903, p. 12).
7. “Ahora, los aterrorizados marineros se amotinaron y clamaron por el regreso.
Pensaban que habían pecado por haberse aventurado a alejarse tanto de la
tierra… Sólo Colón estaba tranquilo y esperanzado; en medio de estas
dificultades, mantuvo el valor y el noble autocontrol… Su confianza en el éxito
de su empresa no era el sueño ideal de un mero entusiasta: estaba fundada
en la razón, se basaba en la ciencia. Su valor era el de quién, en la más
importante búsqueda de la verdad, pierde de vista toda consideración
personal”.
FUENTE: Patton y Lord (1903, pp. 13-14).

Aquí se muestran dos rasgos críticos de la enseñanza de la Historia. El primero

consiste en explorar y hacer visible el pensamiento de los estudiantes acerca del
problema histórico que están estudiando, para que todos lo observen. La
educación en Historia implica ayudar a los estudiantes a pensar históricamente. El
pensamiento de los estudiantes está en el centro de la instrucción; por
consiguiente, los maestros deben explorarlo regularmente y hacerlo visible. La
anterior discusión en la clase es un ejemplo de una evaluación formativa por medio
de la cual traté de explorar el pensamiento de todo el grupo. Pedí a los estudiantes
que reflexionaran sobre el problema y que invirtieran tiempo documentando su
pensamiento y escribiendo sobre este en sus diarios, y luego recogí el
pensamiento de todos en el tablero.

Recoger el pensamiento de los estudiantes no es más que el primer paso. Los

maestros de Historia no evalúan el pensamiento de los estudiantes simplemente
para estimular el interés —aunque ciertamente puede tener ese efecto importante
—sino también para someterlo a examen crítico.

Esta observación conduce al segundo rasgo clave de la enseñanza de Historia

demostrado aquí: solicitar a los estudiantes que expliquen cómo saben lo que
saben acerca del acontecimiento histórico. Con los estudiantes de secundaria, no
basta simplemente con pedirles que repitan un relato histórico o narren un
acontecimiento; más bien, los maestros deben presionarlos para que documenten
su conocimiento, y expliquen la evidencia que están usando para sacar
conclusiones o aceptar un relato histórico en vez de otro. Como un historiador que

17
está escudriñando un texto, estimulé a mis estudiantes pidiéndoles evidencia y
soporte. Y, como un historiador que usa fuentes para ampliar la comprensión,
pregunté a mis estudiantes cómo cada pieza de evidencia o relato respaldaba,
ampliaba o cuestionaba su pensamiento histórico. Aquí, una vez más, el lenguaje
usado regularmente— “respaldar”, “ampliar” o “cuestionar” —ayudó a los noveles
historiadores a analizar críticamente la relación entre nuevas fuentes y su propio
entendimiento.

En este caso, mis estudiantes no podían señalar la fuente específica de su

conocimiento acerca de la tierra plana. Les proporcioné relatos históricos que
respaldaran sus ideas. Luego, para retar su pensamiento y diferenciar entre la
historia que ellos sabían y el evento sometido a estudio, entregué a los estudiantes
dos fuentes de evidencia que cuestionaban sus supuestos e ideas: la primera, un
cuadro de una escultura de Atlas sosteniendo un globo celeste, creado entre los
años 150 y 73 a.C. [29]; y la segunda, una explicación escrita por Carl Sagan de
cómo el estudioso clásico Eratóstenes determinó la circunferencia del mundo en el
siglo III a.C. (Ver el Recuadro 4-2). En grupos de tres, los estudiantes discutieron
cómo estas fuentes respaldaban, ampliaban y/o cuestionaban su p

Autor de este documento: Robert B. Bain

LA HISTORIA A TRAVÉS DE SUS PERSONAJES

DESCRIPCIÓN GENERAL
El hecho de estar inmersos en un contexto social, político y económico
determinado, hace que las “lecturas” que realizamos de los hechos históricos
se vean fuertemente influenciadas por criterios y valores propios de nuestra
vida cotidiana, restándoles objetividad. La mayoría de los hechos históricos
surgieron en contextos diferentes al nuestro, en los cuales existían otras formas
de pensar, otros intereses, y otras problemáticas. El objetivo de este proyecto
de clase, es que los estudiantes logren analizar un evento histórico ya
estudiado y que el profesor considere necesario retomar y profundizar[1], a
partir de varios de los personajes que participaron en él, personajes que como
nosotros, actuaron basándose en sus propias vivencias, contexto, criterios y
valores propios de su época.

De esta manera, se busca que los estudiantes logren comprender que existe
una diferencia sustancial entre un hecho histórico como tal y los relatos que se
han escrito sobre éste, teniendo en cuenta el contexto social, político,
económico y personal desde el cual se estudie.

Por otra parte, es necesario decir que el contenido de este proyecto está
enmarcado en las ideas que Robert B. Bain expone en el capítulo cuarto del
libro “Como aprenden los estudiantes” titulado " ¿Ellos pensaban que la tierra
era plana?" En este capítulo, el autor expone la importancia de que los

18
estudiantes, por una parte, exterioricen sus preconcepciones acerca de hechos
históricos y por la otra, los comprendan, los diferencien de los relatos que los
describen, y aprendan a formular preguntas, a investigar y a manejar fuentes
históricas. Todo lo anterior, con miras a que trabajen los hechos históricos
como lo hacen los historiadores.

Objetivos Específicos del Proyecto

Al finalizar el proyecto, los estudiantes deben estar en capacidad de:

 Utilizar Internet para realizar investigaciones efectivas para resolver

problemas de información.
 Elaborar un mapa conceptual con información sobre un evento histórico.
 Investigar en Internet sobre un evento histórico, a partir de la exploración
de uno de los personajes que lo impulsaron o que hicieron parte de éste,
teniendo en cuenta sus datos biográficos, su contexto social, su
pensamiento, su relación con el evento histórico y sus acciones en éste.
 Elaborar una presentación utilizando un Presentador de Diapositivas,
acerca del personaje estudiado.
 Realizar una comparación entre sus concepciones iniciales sobre un
evento histórico y sus concepciones sobre el mismo evento después de
analizarlo desde el punto de vista de uno de los personajes que hicieron
parte de él.

RECURSOS Y MATERIALES

1. Ordenador
2. Software de Procesador de Texto (Writer).
3. Software de Presentación de Diapositivas (Impress).
4. Software para la creación de mapas conceptuales (Cmaptools o
Freemind)
5. Acceso a Internet, wikipedia o a una enciclopedia multimedia.
6. Se sugieren los siguientes sitios en Internet en los cuales es posible
encontrar información acerca de diversos eventos históricos:
o http://www.monografias.com
o http://www.educahistoria.com
7. Se sugieren los siguientes sitios en Internet, en los cuales es posible
encontrar información acerca de personajes históricos y de su contexto:
o http://www.saber.golwen.com.ar/historia.htm
o http://www.historiasiglo20.org/BIO/index.htm
o http://www.todohistoria.com/paginamarcos/marcos.htm
o http://www.paralibros.com/biograf/drbio.htm
o http://www.aldeaeducativa.com/aldea/buscador9.asp
o http://www.documentarte.com/html/hi_personajes_historicos.phtml

19
 o http://www.icarito.cl
o http://www.proyectosalonhogar.com/Personajes/Personajes_index
.htm
o http://perso.wanadoo.es/gesu/historiaetapas.htm
8. También se pueden llevar a cabo búsquedas con la ayuda de motores
de búsqueda de Internet
como http://www.google.com y http://www.yahoo.com .
9. Un recurso valioso para el docente del área de historia, es el capítulo " ¿
Ellos pensaban que la tierra era plana ?" de Robert B. Bain, el cual hace
parte del libro “Como aprenden los estudiantes” publicado por la National
Academy of Science. Su versión en español se puede encontrar en la
siguiente dirección en
Internet:http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php

TIEMPO DE DURACIÓN

Para llevar a cabo este proyecto, se estima un tiempo entre 8 y 10 sesiones de

una hora. Este tiempo puede extenderse o limitarse de acuerdo a los criterios
del profesor.

DESARROLLO DE PROYECTO

El Profesor deberá:

1. Realizar una breve introducción de la metodología que ser va a utilizar

para realizar el proyecto. En esta introducción, el profesor deberá
explicar que:
a. Se retomará un evento histórico ya estudiado para analizarlo
desde el punto de vista de los personajes más importantes que
intervinieron en este.
b. Cada estudiante, ya sea en grupo o de manera individual, según
el criterio del profesor, se encargará de un personaje en
particular. La cantidad de grupos dependerá del la cantidad de
personajes que se vayan a abordar y del tiempo disponible para
el proyecto.
c. La información necesaria para el análisis la deben buscar
utilizando Internet, Enciclopedias Multimedia u otras fuentes de
información como libros de texto.
d. Deberán elaborar una presentación, utilizando un Presentador de
Diapositivas, para exponer los resultados de su investigación al
resto de sus compañeros.
2. Inicialmente deberá pedir a los estudiantes que elaboren uno o varios
mapas conceptuales que representen lo que ellos saben sobre el evento
histórico que se va a analizar, teniendo en cuenta la mayor cantidad de
aspectos posibles (social, económico, político, causas, hechos,
consecuencias, etc.), con el fin de que los estudiantes recuerden el tema
y descubran si tienen vacíos o información errónea. El profesor deberá
resolver algunas dudas puntuales de los estudiantes, pero sin realizar
nuevamente una explicación sobre el evento histórico que se pretende

20
 profundizar, ya que durante el proceso de investigación que van iniciar,
los estudiantes podrán resolver muchas de sus dudas por si solos.
3. Por otra parte, el profesor deberá pedirles que escriban en una hoja de
papel todas sus opiniones sobre los hechos que ocurrieron durante el
evento histórico y de su repercusión en la vida actual. Por ejemplo, si se
está estudiando La Revolución Francesa, el estudiante debe escribir qu
é e piensa de las monarquías y del gobierno absoluto de una sola
persona, del Régimen del Terror, etc. Lo importante es que el estudiante
exteriorice sus concepciones, para que después las pueda comparar con
las concepciones que tendrá después de desarrollar el proyecto.
4. Posteriormente, deberá dividir a los estudiantes en grupos, si es
necesario, y asignarles el personaje que deben explorar.
Adicionalmente, deberá darles las siguientes especificaciones sobre la
manera de abordar el estudio del personaje, preferiblemente utilizando
un ejemplo, así:
a. Primero, los estudiantes deben ubicar al personaje dentro del
evento histórico, teniendo en cuenta el ámbito en el cual se
desenvolvió en lo personal (político, social, económico, artístico,
filosófico, etc.); el momento del evento histórico en el cual
intervino, actuó o se destacó el personaje; el grupo o grupos
sociales a los cuales perteneció éste (clase social, corriente
ideológica, partido político, instancias públicas, etc . ).
 Por ejemplo, suponiendo que se está estudiando La
Revolución Francesa y el personaje a explorar es
Maximilien Robespierre, se espera que el estudiante
identifique que éste: pertenecía a la clase pequeño-
burguesa, se desenvolvió en el ámbito político, su primera
aparición pública fue en 1788 cuando Luis XVI convocó
Los Estados Generales, se mostró a favor de la revolución
y sus ideas se enmarcaban en una ideología democrática
radical. Participó en la Asamblea Nacional Constituyente,
fue redactor de la Constitución y se unió a los Jacobinos,
grupo radical revolucionario. Fue uno de los principales
dirigentes que instauraron el Régimen del Terror, llegó a
ser Presidente de la Convención Nacional, etc. En este
punto de la investigación, se espera que los estudiantes ya
conozcan los conceptos expuestos en su descripción
general; por ejemplo, ya deberían comprender en qué
consistió el Régimen del Terror. Si no es así o se tienen
dudas al respecto, es necesario indicarles que esta es la
oportunidad para investigarlo y resolver sus dudas.
 Esta panorámica general del personaje, le permite al
estudiante preguntarse por los conceptos o aspectos
importantes que afectaron la vida del personaje, y que
pueden ayudarle a comprenderlo mejor. Por ejemplo, a
partir de esta descripción el estudiante puede preguntarse
¿qué implicaba en aquella época pertenecer a la clase
pequeño-burguesa? ¿Cuáles eran los intereses, privilegios
o problemas de este grupo social? ¿Qué tipo de ideas eran
las que se manejaban en una ideología democrática

21
 radical? ¿Qué tiene que ver esta ideología con los
jacobinos y con el régimen del terror que Robespierre
promovió? El docente debe orientar dichos
cuestionamientos, para promover en los estudiantes un
análisis más profundo del personaje.

b. Segundo, los estudiantes deben buscar datos biográficos del

personaje que sean relevantes para su análisis, por ejemplo:
¿dónde nació? ¿en qué contexto social creció? ¿con quiénes
vivió? ¿cuál fue la educación que recibió? ¿en qué país o países
vivió? ¿hubo algún personaje influyente en su vida? ¿cuáles
fueron sus primeros intereses?
 Siguiendo con el ejemplo de Robespierre, los estudiantes
tendrían que identificar, entre otras cosas, que éste: Es
proveniente de Arras en el norte de Francia (1758 – 1794),
donde se encontraba radicada su familia. Al poco tiempo
su madre murió, y después fue abandonado por su padre.
Posteriormente, consiguió una beca para estudiar en París,
y se graduó de Derecho en 1718. Ejerció Derecho en Arras
donde consiguió reconocimiento social y laboral. Las ideas
de Rousseau lo influenciaron fuertemente durante su vida,
etc.
 El hacer énfasis en los aspectos biográficos, le permite al
estudiante explorar vivencias personales del personaje que
pueden haber influido en su manera de pensar y de
proceder. Por ejemplo, el estudiante podría preguntarse
con orientación de su profesor ¿cómo era la vida en el
norte de Francia? ¿cómo pudo influir en la forma de pensar
y actuar de Robespierre su formación en Derecho? ¿cómo
pudieron influir las ideas de Rousseau en las acciones de
éste?

c. Tercero, el estudiante debe profundizar y especificar cuáles eran

los intereses personales del personaje dentro del evento histórico,
cuáles eran las ideas que éste defendía y que sustentaban sus
acciones. En este punto, el estudiante debe concentrarse en lo
que el personaje pensaba, teniendo en cuenta las características
propias de su contexto personal y de sus ámbitos de acción
(político, filosófico, artístico, etc.).
 En este punto, si el estudiante estuviera estudiando a
Robespierre, tendría que especificar lo que éste pensaba
de las problemáticas económicas y sociales que hicieron
parte de la Francia prerrevolucionaria de aquella época,
sus ideas sobre la Monarquía y sus dirigentes, sus ideas
sobre las leyes y sobre los privilegios de algunos grupos
sociales, su manera de concebir el movimiento
revolucionario como tal; Además tendría que identificar de
qué manera sus propias ideas lo afectaban a sí mismo,
teniendo en cuenta el grupo social al que pertenecía y sus
intereses como político.

22
 d. Cuarto, el estudiante debe profundizar, de manera detallada, en
las acciones del personaje durante el evento histórico. Debe tener
en cuenta la secuencia temporal de sus actos, las causas y
objetivos que los promovieron, y sus consecuencias.
 Por ejemplo, si el estudiante estuviera estudiando a
Robespierre, primero tendría que enumerar cada una de
sus acciones y posteriormente, analizar cada una de ellas
teniendo en cuenta la causa de su acción, su objetivo y su
consecuencia. Por ejemplo, si el estudiante identifica que
la primera acción de Robespierre durante la revolución fue
participar en Los Estados Generales convocados por Luis
XVI, éste tendría que especificar qué fue lo que generó que
se convocaran los Estados Generales, qué fue lo que llevó
a Robespierre a participar en ellos, cuáles eran sus
objetivos y cuales fueron las consecuencias de su
participación en ellos. De esta misma manera debe
analizar las acciones posteriores de Robespierre.
e. Posteriormente, los estudiantes deben analizar conjuntamente
todos los puntos anteriores y responder la siguiente pregunta:
¿cómo concebía el personaje el contexto y los hechos que
acontecieron durante el evento histórico y por qué razones cree lo
concebía de esa manera? Debe dar por lo menos 5 argumentos
fuertes que incluyan la información encontrada en los puntos
anteriores.
 Se les debe recomendar a los estudiantes que a medida
que realicen la investigación vayan organizando la
información en el procesador de texto, teniendo en cuenta
cada uno de los puntos anteriores y las preguntas
fundamentales de cada uno de ellos. Esto les facilitará la
posterior elaboración de la presentación.
f. Finalmente, los estudiantes deben elaborar una presentación,
utilizando el Presentador de Diapositivas, en la cual se incluya de
manera sintética la información más importante de cada uno de
los puntos anteriores. Cada grupo debe exponer a sus demás
compañeros el punto de vista de su personaje con respecto al
evento histórico como tal, de forma que al final todos los
estudiantes puedan comprender dicho evento desde el punto de
vista de los diferentes personajes que hicieron parte de él. Por
esta razón, el profesor debe estar pendiente de que los
estudiantes se concentren más en el contenido de la
presentación, que en su apariencia.
5. Deberá pedirle a los estudiantes que, teniendo en cuenta su propia
investigación y las de sus compañeros, escriban en una hoja de papel su
concepción sobre los hechos que ocurrieron durante el evento histórico;
por ejemplo, si están estudiando La Revolución Francesa, deben escribir
que piensan ahora sobre la monarquía, el Régimen del Terror, las
ejecuciones, etc. Posteriormente, debe pedirles que comparen su nueva
concepción con la que escribieron al comienzo del proyecto para que
identifiquen diferencias y semejanzas y, reflexionen sobre ellas.

23
 6. Realizar una retroalimentación final del proceso en la cual los
estudiantes expresen sus opiniones y vivencias durante el mismo.
Además, el maestro deberá realizar una conclusión general del proyecto.

El estudiante deberá:

1. Elaborar un mapa conceptual que represente todo aquello que sabe

acerca del evento histórico que se va a analizar, con el fin de identificar
posibles vacíos o dudas al respecto. Si necesita aclarar dudas o
profundizar en algunos aspectos, puede recurrir al profesor, consultar su
libro de texto u otras fuentes de información,.
2. Escribir en una hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del
evento histórico que se va a retomar, teniendo en cuenta los aspectos
social, político y económico del mismo. Buscar, utilizando Internet u
otras fuentes pertinentes, la información necesaria para explorar el
personaje que se le asignó y responder los cada uno de los puntos
explicados por el profesor.
3. Organizar adecuadamente la información utilizando el Procesador de
Texto.
4. Elaborar una presentación, en la cual expongan los resultados de su
investigación sobre el personaje que se le asignó, seleccionando la
información más relevante de cada uno de los puntos explicados por el
profesor.
5. Exponer a sus compañeros de clase la presentación que elaboró, con el
fin de que estos comprendan la información más importante sobre el
personaje que exploró, y que logren percibir de qué manera este
personaje concebía el contexto y las problemáticas del evento histórico
que se retomó y analizó.
6. Después de escuchar las exposiciones de sus compañeros, deberá
escribir en una hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del
evento histórico que se analizó, teniendo en cuenta el aspecto social,
político y económico del mismo, y lo aprendido durante la investigación
sobre el personaje que le fue asignado.
7. Comparar la concepciones iniciales que escribió al inicio del proyecto
con las concepciones escritas al finalizar el proyecto, y llegar a una
conclusión final.
8. Realizar junto con el profesor una retroalimentación general del
desarrollo del proyecto y de sus resultados.

EVALUACIÓN

1. El profesor en forma independiente o con participación de los

estudiantes puede crear una Matriz de Valoración (Rúbrica – “Rubric” en
Inglés) para otorgar una calificación al trabajo final de estos últimos. Los
criterios que se apliquen deben ser justos, claros, consistentes y
específicos para el conjunto de temas o aspectos a evaluar. Ver
ejemplos de Matrices de Valoración haciendo clic aquí... También se
puede elaborar otra Matriz de Valoración para evaluar la organización y

24
 el trabajo cooperativo del grupo. Las notas escritas pueden evaluarse
periódicamente buscando en ellos claridad y consistencia.
2. El profesor tiene la libertad para crear cualquier otro criterio de
evaluación que considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del
currículo del área de Historia.

NOTA

[1] Por ser este un proyecto que busca profundizar un evento histórico ya
estudiado por los alumnos, se recomienda que el evento que se elija para ser
retomado y analizado, sea un tema relevante y fundamental para la materia de
historia que se está viendo durante el grado escolar en el cual se va a
desarrollar el proyecto. Además, se espera que dicho evento histórico sea un
evento que tenga una repercusión importante en la actualidad.

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS:

Los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente de manera

intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas
prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre
los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar
valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos
pedagógicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier
momento que sea necesario

Estos procesos pedagógicos son:

PROBLEMATIZACIÓN:

 Son situaciones retadoras y desafiantes de los problemas o dificultades que parten del
interés, necesidad y expectativa del estudiante
 Pone a prueba sus competencias y capacidades para resolverlos

PROPOSITO Y ORGANIZACIÓN: Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes que
se espera que logren el tipo de actividades que van a realizar y como serán evaluados.

MOTIVACIÓN, INTERES, INCENTIVO: La auténtica motivación incita a los estudiantes a

perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso
para ello se debe despenalizar el error para favorecer un clima emocional positivo

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del desarrollo del

aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se
ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboración - Salida.

25
 GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO: Implica generar secuencias didácticas y estrategias
adecuadas para los distintos saberes y así mismo acompañar a los estudiantes en su proceso
de ejecución y descubrimiento suscitando reflexión, critica, análisis, dialogo, etc para lograr la
participación activa de los estudiantes en la gestión de sus propios aprendizajes

EVALUACIÓN:

 Es inherente al proceso desde el principio a fin , se diseña a partir de tareas autenticas y

complejas que movilicen sus competencias
 Es necesario que el docente tenga claro lo que se espera logren y demuestren sus
estudiantes y cuales son la evidencias que demuestran los desempeños esperados

26
LOS PROCESOS COGNITIVOS:

Los procesos cognitivos son todos aquellos eventos psicológicos que, en general, permiten la
adquisición del conocimiento y el tratamiento de la información.
Pueden clasificarse en:
Procesos cognitivos básicos: eventos que están relacionados con la recepción, el registro
y el almacenamiento de información.
a. Atención.
b. Percepción.
c. Memoria.
Procesos cognitivos superiores: eventos relacionados con el uso de la información utilizando
aquella que está previamente almacenada.

a. El Pensamiento
b. EL Lenguaje.

LA ATENCIÓN
Puede definirse como un proceso de selección de información o como un recurso energético a
distribuir en las diferentes operaciones, según se trate de recibir información o de ejecutar
tareas.

LA PERCEPCIÓN
Así como en el caso de la atención, para la percepción pueden ofrecerse también dos
definiciones:
La percepción es el proceso cognitivo que permite:
a. La interpretación de la información.
b. El reconocimiento de patrones.
En la primera definición se da por establecido que en los procesos perceptivos no son los
estímulos del ambiente los que imponen al receptor, sino que éste pone lo suyo al percibir
dando significado a los estímulos a que se enfrenta.
En la segunda definición lo que se da por establecido es que nuestra experiencia nos va
aportando un caudal de patrones que se van almacenando en la memoria de largo plazo:
patrones visuales (colores, formas, tamaños,…), auditivos el sonido de una ambulancia, de un
patrullero; el sonido de una guitarra,…) y a sí para distintas modalidades perceptivas.

LA MEMORIA
Según el enfoque estructural la memoria puede definirse como:
La memoria es un proceso psicológico esencial para la adquisición, conservación y
recuperación de la información; en su funcionamiento se identifican tres estructuras: memoria
sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.
En las memorias mencionadas hay dos eventos: el almacenamiento y la recuperación de la
información. En este texto sólo presentaremos la información relacionada a las memorias de
corto y largo plazo.

EL PENSAMIENTO
El pensamiento permite el manejo, transformación y uso funcional del conocimiento que se
aprende, para superar las dificultades que se encuentran en el entorno. Pensar implica un
conjunto de habilidades (Beltran; 1998), que permite interactuar mentalmente y en el plano de

27
las ideas.
Algunas habilidades que permiten aprender conocimientos, transformarlos y utilizarlos son:
observar, identificar, establecer secuencias, comparar, clasificar, identificar relaciones causa-
efecto, inferir información de textos y analizar

EL LENGUAJE
Cuando aprendemos, especialmente en el marco del aprendizaje significativo se requiere del
lenguaje, pues cuando interactúan maestros y estudiantes, comparten significados a partir del
intercambio de ideas expresados en palabras, conceptos, modelos o representaciones.
El estudiante pone en evidencia su capacidad para dar explicaciones haciendo uso de sus
propias palabras, dotadas de un significado que pueden entender los demás. Así, cuando un
estudiante explica por qué ocurren los deshielos en nuestro planeta, lo hace expresando sus
ideas mediante el lenguaje verbal.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Una de las principales preocupaciones de la escuela actual es lograr que los y las niños
comprendan los textos que leen, además de promover la búsqueda de la lectura como una
práctica cotidiana y de disfrute. La tarea de las/os maestros/as de la Educación Primaria será,
entonces, ejercitar diversas formas de lectura así como el diálogo con distintos tipos de textos
con la finalidad que nuestras/os estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del
conocimiento integral, que les permitirá avanzar en las distintas áreas de aprendizaje.
Sugerimos por eso que las/os maestros/as de aula, aprendan a identificar y ejercitar los niveles
o componentes de comprensión lectora.

1. Comprensión Literal: es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el

texto y que, generalmente, es lo que más se trabaja en la escuela. Este nivel supone enseñar a
las/os niñas/os a: ♦ Distinguir entre información relevante e información secundaria.
♦ Saber encontrar la idea principal.
♦ Identificar relaciones causa-efecto.
♦ Seguir unas instrucciones.
♦ Reconocer las secuencias de una acción.
♦ Identificar los elementos de una comparación.
♦ Identificar analogías
♦ Encontrar el sentido de palabras de múltiple significado
♦ Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual.
♦ Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
♦ Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído
con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede
recordarlo para posteriormente explicarlo.

2. Comprensión Inferencial o Interpretativa: se ejerce cuando se activa el conocimiento

previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a
partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o
formulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que
es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus,
iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura
se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la información del texto
y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
El maestro estimulará a sus alumnos a:

28
♦ Predecir resultados.
♦ Inferir el significado de palabras desconocidas.
♦ Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
♦ Entrever la causa de determinados efectos.
♦ Inferir secuencias lógicas
♦ Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
♦ Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
♦ Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
♦ Prever un final diferente.
♦ Etc. Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a
prever comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura más viva, los alumnos tienen
más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones
con sus vivencias.

3. Comprensión Crítica o profunda: implica una formación de juicios propios, con respuestas
de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor,
una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes
literarias. Así, pues un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.
Hemos de enseñar a los niños a:
♦ Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.
♦ Distinguir un hecho de una opinión.
♦ Emitir un juicio frente a un comportamiento.
♦ Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
♦ Comenzar a analizar la intención del autor. Es bueno que el maestro tenga una relación con
los alumnos que permita expresar opiniones, enseñando a discutirlas con los demás,
incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio
flexible que permita a los niños ver que los puntos de vista son múltiples y que la diversidad es
una riqueza. De esta manera, ellos mismos se sentirán acogidos, con sus particulares formas
de comprender el mundo y podrán ir organizando su jerarquía de valores.

COMPRENSIÓN DE LECTURA

Como primera cosa, nos preguntaremos por lo más elemental: ¿Qué es leer? Leer es descubrir
y entender lo que el autor de un texto quiso expresar, ya sean ideas imágenes o sentimientos.

Con esta simple definición, resulta evidente el valor y la riqueza de la lectura. Surge, entonces
para el profesor, el desafió de crear experiencias en donde el niño perciba la lectura como una
actividad importante y entretenida.

Sin embargo para llevar a cabo su propósito, el docente debe ayudar al alumno a superar
algunas dificultades frecuentes en la lectura tales como:
Poca claridad en la comprensión, Olvido de los personajes y del contenido, fácil distracción.

Antes de señalar algunas soluciones a estos problemas, creemos necesario hacer una
distinción entre la lectura orientada a la recreación y la que realizamos para el estudio.

Lectura orientada al estudio:

29
Es la que se realiza para conocer, de manera ordenada y sistemática, algún contenido
específico, como matemáticas, historia u otra asignatura. Como características de este tipo de
lectura, podría afirmarse que:
a) En general, los temas son más abstractos y difíciles.
b) Es necesario profundizar su significado.
c) Requiere de una sistematicidad.
d) Hay que recordar y saber expresar lo aprendido.

Lectura orientada a la recreación:

Es la que se realiza en función de los intereses del niño, centrándose generalmente, en el
descanso y la distracción. Podríamos caracterizarla entonces, diciendo que:
a) No requiere necesariamente de las características de la lectura orientada al estudio.
b) No tiene que centrarse en un contenido específico, su temática puede ser variada, no
olvidemos que ambos tipos de lectura poseen idéntico valor, y por lo mismo , el profesor debe
intentar acercar la distancia que las separa, tanto en su forma como en su contenido.

COMO COMPRENDER MEJOR Y MAS RAPIDO NUESTRAS LECTURAS

Para el alumno:
1. Antes de comenzar a leer, revisa los títulos, subtítulos y el índice del texto, y plantéate
algunas preguntas en relación a ellos. Trata de contestar estas preguntas mientras estás
leyendo, te ayudara a poner más atención, y luego te será más fácil recordarlo.
2. también es útil, hacerse preguntas durante la lectura y buscar mas adelante sus respuestas.
3. subraya o copia brevemente, con tus palabras, las respuestas a tus preguntas.
4. si te encuentras con palabras que no entiendes, búscalas en el diccionario, y trata de
construir frases con ellas.
5. al término de la lectura, trata de plantearte nuevas preguntas; al responderlas, sabrás
cuanto recuerdas y que es necesario reforzar.
6. finalmente, trata de contarle lo que leíste a otras personas, o simula que estas frente a un
grupo que te está escuchando.
7. si revisas los seis puntos anteriores, descubrirás que son muy útiles para comprender y no
olvidar cualquier texto que hayas leído (cuento, revista). Así podrás usar estas técnicas para tu
recreación o para el estudio.

Para el profesor: materia, etc.

Al seguir esta técnica a sus alumnos, el profesor debe asumir un rol más o menos directivo, de
acuerdo al grado de autonomía que estos posean el su lectura.

ENFOQUES DE UNA LECTURA

1. Lectura enfocada al esparcimiento.

2. lectura enfocada a la cultura.
3. lectura enfocada al estudio.

1. Lectura enfocada al esparcimiento:

Es la lectura de revistas, periódicos, libros, novelas, cuentos, etc. Se lee con gran rapidez y
soltura. Su fin es meramente de entretenimiento o esparcimiento.

2. Lectura enfocada a la cultura:

Es la lectura de información científica, acontecimientos históricos, informaciones de temas

específicos, etc. Se lee con moderada rapidez. Precisa de una valoración crítica y razonada del

30
contenido y una adecuada asimilación del mismo.

3. Lectura enfocada al estudio:

Este tipo de enfoque será el que le dará a las lecturas que realizara en todas las materias del
plan de estudios. Es la lectura para obtener y retener información. Se lee con atención, lentitud
y comprensión.

HERRAMIENTAS O TIPOS DE LECTURA

a) lectura comprensiva o analítica.

b) Lectura contextual.
c) Lectura crítica.
d) Pensamiento crítico.
e) Lectura oral.
f) Lectura silenciosa.
g) Lectura superficial.
h) Lectura selectiva.
i) Lectura reflexiva.
j) Lectura recreativa.
k) Lectura de estudio.

a) Lectura comprensiva o analítica:

Es la técnica destinada fundamentalmente a la comprensión. Se logra cuando se logra abstraer
y comprender los elementos principales de un texto o libro que este leyendo.

b) Lectura contextual:
La lectura contextual significa “texto anterior y posterior al que se esta considerando y del que
depende su significado”, es decir si no se conoce el significado de una palabra, podrá
conocerlo o entender lo que significa leyendo la palabra u oración anterior o posterior.

c) Lectura crítica:
Es una técnica que permite descubrir información e ideas de un texto o libro evaluado la
relevancia de lo que se lee e implica reconocer la verdad e identificar las implicaciones ocultas
del autor; no se limita al contenido. Con este tipo de lectura se intenta entender que es lo que
quiere comunicar el autor del escrito y se contrasta con las ideas ya formadas al respeto sobre
el mismo tema.

d) Pensamiento crítico:
Es una técnica para evaluar la información y las ideas, para poder decidir que aceptar y creer.
Las herramientas anteriores se deben utilizar para obtener mejores resultados.

e) Lectura oral:
La lectura oral, o en voz alta, es la que se practica cuando se articula el texto en voz alta,
sonoramente su objetivo es que otras personas oigan el contenido de lo que se lee.

f) Lectura silenciosa:
Capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras siguiendo con las miradas las
líneas del texto en silencio. Su uso es simplemente personal.

g) Lectura superficial:
Cosiste en leer de forma rápida para saber de qué trata un texto. La finalidad es captar la idea

31
general de los contenidos fundamentales del texto.

h) Lectura selectiva:
Es llamada también exploratoria o de reconocimiento, es aquella que permite buscar datos o
aspectos muy específicos de interés para el lector prescindiendo el resto.

i) Lectura de estudio:
La lectura de estudio es un tipo de lectura lenta que requiere mucha concentración. No es fácil
diferenciarla de la comprensiva, si bien puede considerarse síntesis de todas las demás

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Resumen
Desde la perspectiva tradicional, la inteligencia es conceptualizada como la manifestación del
intelecto humano, de forma progresiva lineal y acumulativa. Es única y unidimensional. No da la
posibilidad de otra forma de manifestación.
Al hablar de educación integral, se pretende abarcar una totalidad que conforma al individuo.
Es decir, se abarcan las posibilidades intelectuales o cognitivas, las capacidades psicológicas o
afectivas y las habilidades físicas o motoras. Entendida así, la educación integral debe
estimular y desarrollar al individuo desde el cuerpo, la mente y el espíritu.
Para comprender las dimensiones de la educación integral y la interrelación que mantiene con
la inteligencias múltiples, se contrastarán ambos conceptos para encontrar sus puntos de
encuentro.

1) Introducción.
Desde que el hombre inició su existencia en el mundo se ha manifestado de múltiples formas y
en diferentes ambientes. En la Tierra tuvo que aprender a correr saltar, lanzar, librar obstáculos
y hasta a caer y levantarse. En el ambiente acuático se vio obligado a cruzar ríos, lagos y hasta
mares para descubrir lo que había más haya de ellos, incluso, tuvo que aprender a nadar. Así
mismo, debió aprender a escalar, trepar árboles, a curarse y hasta matar. Todo ello le
aconteció de manera natural, conforme tenía que satisfacer una necesidad o resolver un
problema, es decir, estas posibilidades de respuesta eran y son inherentes al hombre. Tal ser
tiene una capacidad innata para crear algo que necesite o resolver un problema que le
interfiera en su camino.
Como podemos ver, de alguna manera y a grandes rasgos, este es el fundamento que utiliza
Gardner (1983) para crear su teoría de las inteligencias múltiples, en la que abandera que el
individuo posee diferentes formas de manifestación, que aunque tienen cierto condicionante
genético, se pueden desarrollar mediante un proceso de optimización, es decir, son educables.
Veamos entonces en que consisten y como se compaginan las inteligencias múltiples y la
educación integral.

2) El concepto de inteligencia.
Desde la perspectiva tradicional, la inteligencia es conceptualizada como la manifestación del
intelecto humano, de forma progresiva lineal y acumulativa. Es única y unidimensional. No da la
posibilidad de otra forma de manifestación.
Este concepto reduccionista de inteligencia es al que se ha encargado de desarrollar nuestro
sistema educativo, es decir, prioriza el desarrollo de las habilidades cognitivas por sobre
cualquier otra posibilidad de manifestación. Es inteligente aquel individuo que logra resolver
problemas que impliquen una teorización del conocimiento y un análisis lógico matemático de
las posibilidades de respuesta; o aquel que logra expresar sus ideas mediante una expresión
fluida y elocuente que implica un manejo optimo del lenguaje ya sea oral o escrito. Todo lo que

32
se salga de este esquema no se puede conceptuar como inteligencia.
En contra parte, desde el paradigma de las inteligencias múltiples, la inteligencia se abre a un
amplio abanico conceptual y multidimensional, permitiendo varias formas de manifestar la
inteligencia.
Al concebir Gardner (1991) a la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos, denota dos elementos muy importantes:
El primero y más importante es que amplia el marco conceptual y referencial de lo que es la
inteligencia, al reconocer que el aspecto cognitivo e intelectual no es el todo. Un desempeño
académico brillante, no garantiza una vida satisfactoria se puede ser sobresaliente en lo
intelectual, pero muy deficiente en socializar con los demás, hacer negocios, practicar deporte,
en sus relaciones personales y afectivas. Para todo esto, se requiere ser inteligente,
considerando que cada problemática se requiere de un tipo diferente de inteligencia. No es
mas importante una que la otra, solo diferentes. Es decir, un gran científico o pensador no es
más inteligente que un deportista o escultor. Solo se manifiestan desde la inteligencia que en
ellos predominan; ambos son inteligentes.
El segundo elemento es que al concebir a la inteligencias como una capacidad, de confiar en la
posibilidad de ser estimulada y desarrollada, sin olvidar, por supuesto, las condicionantes
genéticas que determinaran los posibles niveles de optimización al que se pueda llegar. “Todos
nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestra
experiencias, la educación recibida,... ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar por
mas buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos,
los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente” 1.
Con lo anterior se puede dar uno cuenta que pretender encerrarse en el ámbito cognitivo o
intelectual (inteligencias lógico matemática e inteligencia lingüística) y no buscar la multiplicidad
de estímulos que permitan desarrollar de forma adecuada y proporcional las demás formas de
inteligencia, provocara que los individuos sean parcialmente inteligentes y por lo tanto, con una
capacidad también parcial de adaptación al medio en que se inserta. Y sin embargo, no
debemos olvidar que la inteligencia se concibe también como la “supervivencia cultural: en las
sociedades tradicionales mantener la necesaria cohesión social, y en las sociedades
industriales proporcionar los medios para avanzar en la tecnología y en la industria”2. Es decir,
si se consideran los contextos sociales, históricos y políticos, el concepto de inteligencia se
presenta como una “dinámica entre las tendencias individuales y las necesidades y valores de
una sociedad”3.
Bajo esta perspectiva,”la inteligencia se convierte en un constructo flexible culturalmente
dependiente. Tanto el individuo como el agente social pueden desempeñar un papel
dominante, pero ambos deben participar, si se quiere alcanzar la inteligencia”4.
En base a esta reflexión, el sentido amplio de la inteligencia debe marcar obligatoriamente
tanto al individuo como a la sociedad que lo determina. Con esto debemos entender “que la
inteligencia evoluciona a través de una dinámica entre las competencias individuales y los
valores e instituciones de la sociedad”5.
Es en este paradigma en el que se mueven la teoría de las inteligencias múltiples que a
continuación analizaremos.

3) Las inteligencias múltiples.

Para iniciar en el análisis de este concepto vamos a abordarlos con el experimento mental que
propone Gardner (1995): en este ejercicio nos sentimos atraídos hacía el brillante jugador de
ajedrez, el violinista de fama mundial y el campeón deportivo; estas personalidades
sobresalientes merecen una consideración especial. Bajo este experimento, emerge una visión
bastante distinta de inteligencia. El jugador de ajedrez, el violinista y el atleta, ¿Son inteligentes
en sus respectivas carreras? Si no son inteligentes, ¿Qué les permite realizar esas proezas
memorables? En general, por que el término actual de inteligencia no logra explicar en grandes
áreas de la actividad humana?

33
Este conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales es lo que se denominan
inteligencias múltiples. Bajo este paradigma, es como Howard Gardner (1995) concibe a la
inteligencia como la habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada. La resolución de problemas implica dar buen termino a lo
determinado cultural y socialmente de forma cotidiana; por ejemplo culminar un ensayo, ganar
un juego, reparar algo o salvaguardar la propia integridad. La elaboración de productos abarca
toda la generación de conocimiento desde una amplia perspectiva: teorías, técnicas,
composiciones, campañas o algún tipo de algoritmo.
La teoría de las inteligencias múltiples invita a considerar prácticamente todo tipo de
manifestación conciente o inconsciente del individuo como un manifestar inteligente en un
contexto físico, social y simbólico en el que se distribuye y a la vez lo determina.
Así comprendida esta teoría, analicemos ahora los tipos de manifestaciones que propone
Gardner (2001) como inteligencias:
1. Inteligencia lingüística.
“Supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la capacidad para
aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos. Entre las
personas que tienen una gran inteligencia lingüística se encuentran los abogados, los oradores,
los escritores y los poetas
Tal como apunta Lupiañez (1998), en esta inteligencia se destaca la facilidad para manejar la
sintaxis (estructura del lenguaje), la fonética (sonidos del lenguaje), la semántica (significados
del lenguaje) y las dimensiones pragmáticas (usos prácticos del lenguaje. Dentro de estos usos
prácticos del lenguaje, se insertan la retórica (emplear el lenguaje para convencer a otros) y la
explicación (usar el lenguaje para informar)”.
2. Inteligencia Lógico-matemática.
“Supone la capacidad de analizar problemas de una manera lógica, de llevar a cabo
operaciones matemáticas y de realizar investigaciones de una manera científica. Los
matemáticos, los lógicos y los científicos emplean la inteligencia lógico-matemática... sin duda
una combinación adecuada de inteligencia lingüística y lógico-matemática es una bendición
para lo estudiantes y para quien quiera que deba pasar pruebas con frecuencia”.
Aquí se incluye el análisis de sistemas (entrada-proceso-salida-retroalimentación), análisis
estadístico (comparar-evaluar-decidir), procesos taxonómicos (clasificar-categorizar-
generalizar), procesos lógicos (esquemas-relaciones, afirmaciones y proposiciones), además
de la inferencia, el cálculo y la comprobación de hipótesis.
3. Inteligencia musical.
“Supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales”•
En la parte de interpretación y composición se ubican los músicos, directores orquestas,
cantantes y los compositores propiamente dichos. Ellos perciben, discriminan, transforman y
expresan formas musicales. En la parte de apreciación musical, se perciben los ritmos, los
sonidos, las cadencias, las melodías y el timbre; ubicándose aquí todos los amantes de la
música.
En general, la inteligencia musical es la posibilidad de percibir las formas rítmicas o musicales
y/o expresarse a través de ellas.
4. Inteligencia corporal – cinestésica.
“Supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo... o su totalidad para resolver
problemas o crear productos. Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas
destacan por su inteligencia corporal cinestésica. Sin embargo, esta forma de inteligencia
también es importante para los artesanos, los cirujanos, los científicos de laboratorio, los
mecánicos y muchos otros profesionales de orientación técnica”.
Esta inteligencia implica lo que es la expresión corporal dirigida a la aprobación o
desaprobación desde la perspectiva del individuo, es decir, expresa sensaciones y conceptos a
través del lenguaje corporal. También implica la manifestación a través de coordinación motriz
gruesa (movimientos genéricos que implican a varios segmentos corporales en una secuencia

34
de movimiento: caminar, bailar, lanzar, golpear,) y de la coordinación motriz fina (movimientos
específicos que implican a solo algunos grupos musculares determinados por la acción:
esculpir, dibujar, utilizar instrumentos,).
5. Inteligencia espacial
“Supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como hacen, por
ejemplo, los navegantes y los pilotos) y en espacios más reducidos (como hacen los
escultores, los cirujanos, los jugadores de ajedrez, los artistas gráficos o los arquitectos)”.
La ubicación y orientación en el tiempo es esencial en esta inteligencia pues de ella depende
su adecuada manifestación. Quien abandera esta inteligencia, es sensible a las características
y cualidades de su entrono, le es posible visualizarlo y representarlo esquemática o
gráficamente.
6. Inteligencia interpersonal
“Supone la capacidad de una persona para entender las intenciones, las motivaciones y los
deseos ajenos y, en consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente con otras personas.
Los vendedores, los enseñantes, los médicos, los líderes religiosos y políticos, y los actores,
necesitan una gran inteligencia interpersonal”.
Esta inteligencia es determinante para ejercer las relaciones humanas de manera efectiva y por
lo tanto propiciar una cooperación e interrelación adecuada.
7. Inteligencia intrapersonal
“Supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo útil y eficaz de uno
mismo – que incluya los propios deseos, miedos y capacidades – y de emplear esta
información con eficacia en la regulación de la propia vida”.
La inteligencia intrapersonal supone una introspección o mirada interna hacia uno mismo para
identificar las potencialidades y limitaciones que condicionarán el desenvolvimiento de la
cotidianidad en el ambiente que se inserte. Implica tener una autoimagen y una autoestima de
la globalidad de la personalidad y como se correlaciona esta con el medio en que se desarrolla
y manifiesta.
Podría encontrarse presente en los filósofos, comunicadores, políticos, teólogos, escritores,
psicólogos y de todo aquel que requiera del autoconocimiento para expresarse.
8. Inteligencia naturalista
“El naturalista es experto en reconocer y clasificar las numerosas especies (flora y fauna) de su
entorno, tiene un amplio conocimiento del mundo viviente, puede poseer un talento especial
para cuidar, domesticar o interaccionar con los seres vivos”
La inteligencia naturalista conforma las habilidades de observación y comprensión del entorno,
y permite adaptarse y conectarse al contexto ecológico en un sentido amplio.
Tales habilidades pueden encontrarse en agrónomos, ecologistas, zoólogos, veterinarios,
biólogos, jardineros, agricultores, ganaderos, entre otros.

4) Educación integral
Al hablar de educación integral, se pretende abarcar una totalidad que conforma al individuo.
Es decir, se abarcan las posibilidades intelectuales o cognitivas, las capacidades psicológicas o
afectivas y las habilidades físicas o motoras. Entendida así, la educación integral debe
estimular y desarrollar al individuo desde el cuerpo, la mente y el espíritu.
Para comprender las dimensiones de la educación integral y la interrelación que mantiene con
la inteligencias múltiples, así como el papel que juega el Estado en ella. Para ello, analicemos
lo que dice al respecto la Ley General de Educación7 en su artículo séptimo:
I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades
humanas;
Nos habla aquí de estimular esas tres áreas de conocimiento (cognitiva, afectiva y motriz) en el
individuo, para así potenciar al máximo sus posibilidades de manifestación. Se estaría invitando
a desarrollar las inteligencias múltiples a su máxima expresión.
El área cognitiva se desarrollaría trabajando las inteligencias lingüística verbal, lógico
matemática, espacial, musical y naturalista. Para el desarrollo del área afectiva, se requiere el

35
trabajo de la inteligencias intra e interpersonal. El área motriz, se desarrolla a través de la
inteligencia corporal cinestésica.
No se concebiría un verdadero desarrollo integral sin la optimización de cada una de las
inteligencias múltiples con que cuenta el individuo. Por lo que no basta abanderar el concepto
de educación integral en el discurso institucional (SEP y sus dependencias), sino realmente
trabajar por una integración de las posibilidades de manifestación de las que puede echar
mano todo sujeto. Desarrollar las inteligencias múltiples, es sinónimo de desarrollo integral, lo
demás es palabrería carente de sentido.
Aterrizando en el currículo de la escuela secundaria, lograr un desarrollo integral en el
adolescente, equivaldría a trabajar integralmente todas y cada una de las materias que se
imparten en tal nivel. Y corroborar si los tiempos destinados a cada una de ellas son realmente
significativos, o fallan por exceso o por defecto de tiempo para su desarrollo real.
II. Favorecer el desarrollo de facultades parta adquirir conocimientos, así como la capacidad de
observación, análisis y reflexión críticos;
La inteligencia intrapersonal sería la encargada de optimizar las facultades para favorecer el
meta aprendizaje que el individuo requiera. Internarse en los procesos que se necesitan para
obtener un determinado conocimiento y saber en que momento se requiere salgan a la luz es lo
que le corresponde a tal inteligencia.
Además, se requeriría de la inteligencia lógico matemática para las operaciones de
razonamiento y análisis que se propone, pues el pensamiento deductivo, de inferencias,
cálculos y proyecciones, responden al pensamiento lógico numérico.
De igual manera cabría la inteligencia naturalista por las cualidades de observación que
reclama.
Conjuntando las inteligencias intrapersonal, la lógico matemática y la naturalista es como el
individuo logrará contar con las facultades necesarias para obtener conocimientos que le sean
útiles y un nivel de reflexión apropiado a sus requerimientos.
En la secundaria, el sentido crítico y reflexivo caería, primordialmente, en las materias de
matemáticas, física, química y biología. Pues son ellas las que siguen en sentido estricto el
proceso científico para el acceso al conocimiento.
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los
símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de la las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas regiones del país”.
Se ubicarían aquí las inteligencias interpersonal y la intrapersonal para atender a ese
autoconocimiento e interrelación con los demás que se propone fortalecer.
En el currículo de secundaria, sería en las materias de historia y formación cívica y ética en las
que recaería la responsabilidad de fortalecer y comprender tales sentimientos y conocimientos
propuestos en éste apartado.
Para entender algunas de las particularidades de las regiones del país (principalmente del
norte o con gran afluencia turística), se hace necesario el uso de otro idioma, y el más
generalizado es el inglés. Por lo que sería la materia del mismo nombre la responsable de
trabajar el desarrollo de esa lengua y llegar a comprender tales particularidades (comunicación,
turismo).
IV. Promover mediante la enseñanza de la lengua nacional – el español -, un idioma común
para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas
indígenas.
Indudablemente que aquí se ubica la inteligencia lingüística por la naturaleza de la proposición,
así como la a la inteligencia interpersonal para lograr esa vinculación con los demás.
La materia de español es la que respondería a los requerimientos de éste apartado, al
encargarse del desarrollo del lenguaje en sus manifestaciones hablada y escrita.
Aunque el español es la lengua nacional, en varias comunidades del país existen diversas
lenguas que son vigentes en esos lugares. Por lo cual, en educación básica, en ésas
comunidades, se ha implementado la educación bilingüe. En donde el segundo lenguaje es el
que priva en la localidad.

36
V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y
convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la
sociedad;
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos
ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los
mismos.
Ambos párrafos aterrizan en la inteligencia lingüística, por ser el lenguaje a través del cual se
materializa lo propuesto. También en las inteligencias interpersonal e intrapersonal, por ser a
través del trato con los demás y de comprender sus motivos para tomar decisiones y
determinar la manera de interactuar con los demás. Y ligeramente en la lógico matemática, por
el nivel de razonamiento y análisis de las situaciones que al convivir en sociedad se da.
Correspondería a la materia de formación cívica y ética desarrollar tales valores en la
conciencia de los adolescentes, y además, generar las prácticas necesarias para que las
apliquen en su cotidianidad y les resulte así realmente significativo y aplicable a su entorno.
VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas.
La inteligencia lógico matemática sería la responsable de cumplir con los procesos cognitivos
de reflexión, análisis y crítica que requiere toda investigación. Por otra parte, la inteligencia
espacial, se encargaría de detectar las necesidades que el entorno manifiesta que requiere,
para bosquejarlas, definirlas y trabajar hacia una solución que innove en una respuesta valiosa
para ése contexto. De igual manera, la inteligencia naturalista se encargaría de la clasificación
de los aspectos del medio ambiente sobre los cuales se pretenda construir el conocimiento.
La física, química, biología y geografía serían las materias que promoverían la investigación
científica en sus respectivas áreas de conocimiento, además de varios de los talleres que
conforman la educación tecnológica, resaltando aquellos sectores de su especialidad que
serían de utilidad a la sociedad y que requieren de una solución creativa.
VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de
los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el
patrimonio cultural de la Nación.
Indudablemente aterriza aquí la inteligencia musical por el reclamo de la apreciación del arte y
de la cultura, así como también la inteligencia lingüística en el aspecto axiológico cultural.
Es la materia de expresión y apreciación artística (música) la que en secundaria se encarga de
la parte estética del conocimiento, principalmente del aspecto musical. Son algunos de los
talleres los que se encargan de estimular el arte a través del dibujo o el modelado en sus
diferentes acepciones.
La historia sería la responsable de dar a conocer los bienes y valores universales, así como los
que conforman a nuestra Nación y que deben abanderarse con orgullo y dignidad.
IX. Estimular la educación física y la práctica del deporte.
En la inteligencia corporal cinestésica recae la responsabilidad de trabajar con todos los
problemas de movimiento que se le presenten al cuerpo humano, desde agarrar un lápiz y
escribir, hasta correr y no chocar con los obstáculos de las calles. Por lo que todo lo que
implique desde el más simple movimiento hasta el más complicado y elaborado, le corresponde
a este tipo de inteligencia.
Para el currículo de secundaria, es la materia de educación física la encargada de estimular y
desarrollar todos los elementos de la psicomotricidad de los alumnos que en ésa etapa
ontogénica requieren se optimice. De igual manera, es la encargada de proporcionar la mayor
cantidad de experiencias deportivas que el medio en que se desarrolla le permita, con el
propósito de que el educando cuente con un amplio bagaje de movimientos, y por ende, con
mayores posibilidades de adaptación a su entorno.
X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia, sobre la
preservación de la salud, la planificación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo
de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los
vicios.
La inteligencia interpersonal y la intrapersonal se potencian en esta propuesta, ya que se

37
requiere de un autoconocimiento y una concientización muy buena para lograr comprender los
conceptos enunciados de solidaridad, responsabilidad, filiación libertad y respeto, y poder
llevarlos a la práctica de la mejor manera posible.
En la secundaria, la materia de formación cívica es la encargada de dar a conocer esa
axiología y de brindar los elementos necesarios para afrontar la realidad con conocimiento de
causa, y enfrentar así de manera responsable la decisión por la que se opte.
XI. Hacer convivencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos
naturales y de la protección del ambiente,
En este párrafo se ubica la inteligencia naturalista por ser la encargada de analizar y estudiar
las características de los entornos naturales o de algún ambiente en particular en donde se
desarrolle el individuo.
La geografía y la educación ambiental son las materias que se encargan de analizar los
recursos del medio ambiente. Reflexionan sobre el uso adecuado y racional de la naturaleza.
Ambas materias buscan conciliar al universo con los seres humanos y establecer una conexión
holística entre ambos, integrándose como la unidad indisociable que deberían ser.
XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el
bienestar general.
A esta proposición responde la inteligencia intrapersonal en la medida que internalice esas
necesidades y las ponga a funcionar en su cotidianidad. Y la inteligencia interpersonal para
poner en práctica las relaciones que faciliten una convivencia más armónica y beneficiosa con
su entorno.
En la escuela secundaria, les correspondería a todas las materias fomentar esas actitudes
positivas. Sin embargo, parecería que la materia de formación cívica y ética enfatiza un poco
más y es parte de su campo de estudio estos aspectos. Por lo que sería ella la principal
encargada de incentivar hacia tales sentimientos de unidad con el propio individuo y con la
sociedad que convive.
Como podemos darnos cuenta, la educación integral que propone el Estado a través de la Ley
General de Educación, reclama de forma ineludible el desarrollo de las inteligencias múltiples.
El problema se presenta al tratar de aplicarlas (o tan solo de conocerlas) y llevarlas al contexto
educativo real, y hacer congruente el discurso con, la práctica, potenciando en el individuo sus
formas de manifestarse y de resolver problemas. Que redundará en la formación de individuos
con capacidades de adaptación optimizadas a su máxima capacidad.
El principal obstáculo que se vislumbra, son las prácticas tradicionales de la educación, que
abarcan desde cómo se concibe al alumno, al profesor, al aula, al aprendizaje y a la
enseñanza, y hasta la resistencia al cambio la cual provoca la comodidad hacia lo más sencillo,
arrojando así, la falta de compromiso que exige todo proceso educativo ampliamente
entendido.
Para tratar de esclarecer, presento el siguiente cuadro donde Nicholson (1998)8 correlaciona
las inteligencias múltiples con las formas de aprender, los gustos y en lo que se destaca cada
una de ellas.

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

ÁREA LINGÜÍSTICO-VERBAL Lectura, escritura, narración de historias, memorización de
fechas, piensa en palabras Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles
Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo
LÓGICA - MATEMÁTICA Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar Usando pautas y
relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto
ESPACIAL Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas,
visualizando Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos Trabajando con
dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando
CORPORAL - KINESTÉSICA Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización
de herramientas Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Tocando, moviéndose, procesando

38
información a través de sensaciones corporales.
MUSICAL Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos Cantar, tararear, tocar un
instrumento, escuchar música Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías
INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo
conflictos, vendiendo Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente Compartiendo,
comparando, relacionando, entrevistando, cooperando
INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus
debilidades, estableciendo objetivos Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses Trabajando
solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
NATURALISTA Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la
fauna Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Trabajar en el medio natural, explorar los
seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences.
NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998). www.vi-e.cl

5) Consideraciones finales
a) A la luz del análisis realizado, el paradigma de la inteligencias múltiples para nada es un
opuesto de la educación integral, sino un necesario e indispensable complemento.
b) Es indudable que pretender aplicar las teoría de la inteligencias múltiples, requiere de un
análisis mucho más detallado y concienzudo que arroje los elementos rectores que posibiliten
su aplicación.
c) Invariablemente, las inteligencias múltiples tienen una correlación directa con la educación
integral. Es decir, a mayor desarrollo de las inteligencias múltiples, mayor optimización de la
educación integral.
d) Un concepto tradicional de inteligencia (que reduce su campo de acción) ya no tiene cabida
en pleno siglo XXI, sino considerar las amplias posibilidades que conlleva reconceptualizar a la
inteligencia.
e) La teoría de las inteligencias múltiples, además de un reto a conocer, también es un reto a
aplicar, el cual corresponde a los educadores abordar.

LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN

PARADIGMA
CONDUCTISTA

 ORÍGEN Y FUNDAMENTOS
 IDEAS PRINCIPALES
 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

PARADIGMA
COGNITIVO

 ORÍGEN Y FUNDAMENTOS
 IDEAS PRINCIPALES
 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

PARADIGMA
HISTÓRICO-SOCIAL

39
o ORÍGEN Y FUNDAMENTOS
o IDEAS PRINCIPALES
o CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

PARADIGMA
CONSTRUCTIVISTA

o ORÍGEN Y FUNDAMENTOS
o IDEAS PRINCIPALES
o CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO
o CONSTRUCTIVISMO PSICOLOGICO
o CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

PARADIGMA CONDUCTISTA

ORÍGEN Y FUNDAMENTOS:

 El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la

educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se
entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era
concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado
"introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban
pensando.
 A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de introspección" y con
una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de
fenómenos observables.
 Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fué J.B. Watson.
De acuerdo con Watson " para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico,
tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto
de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores
como Pavlov y Thorndike.
 En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la
materia y rápidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fué el caso de
B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal
corriente del conductismo.
 Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en
el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni
observables de manera directa.

PARADIGMA CONDUCTISTA

IDEAS PRINCIPALES:

 El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus

fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta".
Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni

40
medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del
aprendizaje.
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no
hay cambio observable no hay aprendizaje.
 El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el
comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la
conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse
totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer
conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones,
recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.
 Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de
conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por
ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto
presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva
conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe
las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la
multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras
situaciones.
 También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de
adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso
imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para
afrontar una situación de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las
exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO:

 Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se
logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

• El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia
de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
• El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de
mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas
educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje
como algo mecánico, deshumano y reducccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y
deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas
escolares.
• No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación
de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

PARADIGMA COGNITIVO

ORÍGEN Y FUNDAMENTOS:

 Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan
como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta
entonces la psicología.

41
 Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos,
que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología
genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt , Bruner y el aprendizaje
por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos
cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas
reconocidos.
 Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
 Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma
cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas
facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un
paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas
dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
 En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras
disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque
pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico,
metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas
alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO:

 El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO:

• El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de
prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades
conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el
alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las
actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.
• El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de
desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje
flexibles y estratégicos.
• La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación
sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

ORÍGEN Y FUNDAMENTOS:

 El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación

psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky
(1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como
constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

42
 El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta
explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada
viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

IDEAS PRINCIPALES:

 El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que

aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el
aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada
persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
 El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino
"un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo
tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información
que recibe.
 El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la
información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes
y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
 Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en
contextos funcionales, significativos y auténticos.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y MAESTRO:

• En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno

quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.
• Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y
útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su
entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
• Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos
prácticos, situados en contextos reales.
• Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de
herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y
personal futuro.
• Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores más
importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el "constructivismo
psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

CONSTRUCTIVISMO PSICOLÓGICO:

• Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el

individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos
y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia
personal.
• El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de
saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en
toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras
previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el

43
nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para
ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por
descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico,
diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición
de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de
tales actividades.

• Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no
académicos, concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma
de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los
procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de
hacer significado de las vivencias del aprendiz. En síntesis, en esta visión del constructivismo
la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL:

• En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una

interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.
• Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo
que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera
representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en
representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba
Piaget.
• El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico,
sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.
• El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro
de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de
aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer,
escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan.
Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea
una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a
través de un dialogo continuo con otros seres humanos.

• No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha
pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo
infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
• Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que
algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de
circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros.
Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se
compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es
altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del
contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los
parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social

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LA METACOGNICIÓN
Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia...
transferir todo ello a una nueva actuación.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los
resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe
que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la
información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De
esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento
del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya
que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias
idóneas para cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso
intelectual y la evaluación de los resultados.

Aunque estos dos aspectos estan muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control executivo, ya que este
último depende más de la situación y la actividad concreta.

El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades

que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinación y el estilo son propios de
cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que
hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En
nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista.
Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas)
con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos
conocimientos específicos del contenido a aprender.

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