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© De la presente edición:
LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN

DE CONOCIMIENTOS Y DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA
Coordinación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
Índice
Presentación........................................................................................................ 7
I. Antecedentes................................................................................................... 9
II. Fundamentos................................................................................................... 11
- Fundamento Ideológico Político: La Descolonización............................................. 11
- Fundamento Filosófico: Vivir Bien........................................................................... 12
- Fundamento Sociológico: Condición Plural............................................................. 13
- Fundamento Epistemológico: Pluralismo Epistémico............................................. 13
- Fundamento Psicopedagógico: Aprendizaje Comunitario...................................... 14
III. Orientaciones conceptuales para comprender la Investigación Educativa

y Producción de Conocimientos y la Práctica Educativa Comunitaria................ 17
3.1. Investigación Educativa y Producción de Conocimientos................................... 18
3.2. Práctica Educativa Comunitaria.......................................................................... 21
IV. Estrategias de Implementación de la Investigación Educativa y Producción

de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria................................ 24
4.1. Proyectos Socio Comunitario Productivos.......................................................... 27
4.2. Acompañamiento Pedagógico............................................................................ 31
4.3. Gestión de Trabajo Interinstitucional Comunitario............................................ 32
V. Organización Curricular de la Investigación Educativa y Producción de

Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria..................................... 34
5.1. Objetivos Holísticos y Productos por Año de Formación.................................... 34
5.2. Modalidades de Graduación.............................................................................. 35
5.3. Etapas, Fases y Procesos de la Práctica Educativa Comunitaria......................... 37
5.4. Distribución de Tiempos para la Práctica Educativa Comunitaria...................... 38
Bibliografía........................................................................................................... 41
Anexos................................................................................................................. 43
5
Presentación
El proceso de transformación integral del país está en marcha; en ese contexto el
sector educativo está aportando dinámica, participativa y creativamente en la conso-
lidación del Estado Plurinacional, haciendo énfasis en la construcción de un sistema
formativo descolonizado y descolonizador, comunitario, productivo, intracultural,
intercultural y plurilingüe; teniendo como base legal la Ley de Educación 070 “Aveli-
no Siñani – Elizardo Pérez”, esta labor pasa, además, por la consolidación de un cu-
rrículo acorde al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que permee todos
los componentes de los procesos formativos.
Dentro del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), la formación de maestras/os

es fundamental porque busca la formación profesionales gestores de políticas pú-
blicas que respondan a las diversas y complejas necesidades sociales, económicas,
políticas y culturales del país; en otras palabras, maestras/os críticos, creativos y pro-
positivos que generen estrategias educativo-productivas que articulen la escuela con
la comunidad/entorno a partir de la identificación y la solución de problemáticas y
la atención de demandas e intereses.
Como política prioritaria, el Ministerio de Educación está atendiendo 1) la For-

mación Inicial, 2) la Formación Continua y 3) la Formación Post gradual de maes-
tras y maestros a partir de la superación de la condición neocolonial, dependiente,
cognitivista y desarraigada del viejo sistema educativo que desvalorizó los saberes y
conocimientos de los pueblos originarios, y de la aplicación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo que además de académico implica también toda una
transformación de la vida administrativa-institucional y normativa de las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras/os (ESFMs).
La nueva política educativa con la implementación del Modelo Sociocomunita-

rio Productivo, requiere de un sistema de lineamientos, instrumentos legales y de
gestión educativa que regulen los procesos institucionales-administrativos y acadé-
mico-curriculares en los centros de formación de maestras/os.
Por ello, en las tres últimas gestiones, la Dirección General de Formación de

Maestros (DGFM) ha realizado eventos participativos para la producción, sistemati-
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zación y revisión crítico propositiva de un compendio de documentos en procura de
constituir a las ESFMs en centros de excelencia académica, donde el trabajo comu-
nitario sea organizado, responsable, compartido, con profunda vocación de servicio
socio comunitario.
Uno de los documentos, fruto del aporte de quienes están comprometidos con
la mejora de las ESFMs es el de los Lineamientos de Investigación Educativa y Pro-
ducción de Conocimientos y de Práctica Educativa Comunitaria, en el que no se
definen elementos estáticos, sino de trabajo desde líneas de acción que orienten la
aplicación holística, compleja y crítica del Diseño Curricular Base, para que desde
las experiencias se puedan realizar se realicen ajustes y mejoras pertinentes a la pro-
puesta elaborada.
En el presente documento el abordaje holístico y complejo de la investigación y

producción de conocimientos y de la práctica educativa comunitaria se orienta hacia
el desarrollo y/o fortalecimiento de la crítica, reflexión, autocrítica, capacidad pro-
positiva e innovadora, ética, trabajo en equipo, actitudes de reciprocidad y equidad,
que posibiliten a las y los estudiantes aprender a conocer y comprender la realidad, la
identidad cultural y el proceso socio – histórico del Estado Plurinacional, aportando
en su consolidación; para ello, es importante el papel que juegan todos los actores
de la educación para que comprendiendo la realidad socioeducativa comunitaria se
promuevan acciones de transformación de la misma, sintiendo y comprendiendo
que todo proceso educativo debe trascender a la comunidad.
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Investigación Educativa
de la
y Producción de Conocimientos
y de la Práctica Educativa Comunitaria
“…construimos un nuevo Estado. Un Estado basado en el respeto e igual-

dad entre todos, con principios de soberanía, dignidad, complementarie-
dad, solidaridad, armonía y equidad en la distribución y redistribución
del producto social, donde predomine la búsqueda del vivir bien…”
(Preámbulo, Constitución Política del Estado)
I. Antecedentes
La Práctica Docente e Investigación en los Institutos Normales Superiores (INS), hoy Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) ha tenido en su concepción y abordaje
desaciertos y aciertos; así:
• Este ámbito era considerado como aquel que posibilitaba a las y los estudiantes “acercarse
a la dimensión profesional en la cual se desempeñarían en el futuro, con instrumentos que
les ayuden a conocer, sistematizar y comprender las diversas variables que se ponen en
juego en la práctica pedagógica cotidiana de un maestro, a través de la realización y análisis
de investigaciones educativas” (MECyD, 1998)1, por lo que su orientación era más aplica-
tiva y de experimentación del manejo de aula que de producción, de trabajo educativo en
espacios áulicos que de trabajo de interacción socio educativa comunitaria.
• Se asumía que “los temas de la Práctica Docente e Investigación como particularmente

importantes para enfrentar el aislamiento de los centros formadores de su entorno local y
departamental”2, sin embargo el trabajo era priorizado sólo en y para las escuelas del en-
torno, no así en y para la comunidad.
1. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998): Diseño curricular base para la formación docente inicial del Nivel Pri-
mario, plan 97. La Paz. Versión digital. Página 103
2. Ídem. Página 103
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• Un aspecto que resalta como positivo es el enunciado que se hacía sobre la organización
de equipos de trabajo que debían ser formados por docentes y estudiantes, maestros en
servicio y otros profesionales de la región; sin embargo esta concepción tenía un carác-
ter simplemente académica y no socio – comunitaria, y en la práctica misma se quedó
en enunciado, igual que la búsqueda de mecanismos para socializar los resultados de las
investigaciones, pues en muchos casos la función del/la docente de práctica fue asumida
como la de responsable solitario/a, y la mayoría de las experiencias innovadoras en los INS
no eran difundidas.
• Por último debe considerarse que la Práctica Docente e Investigación partía de la relación
lineal y unidireccional de teoría – práctica, no de práctica – teoría que, lejos de ser una
mera permuta en el orden de los términos, implica un cambio epistemológico, desde la pri-
mera perspectiva (teoría – práctica) se inducía a emplear la teoría para orientar la práctica
y no incidir en producir teoría a partir de la práctica.
Actualmente, en las ESFM la concepción y abordaje de este ámbito cambia de orientación hacia
un enfoque productivo, comunitario, descolonizador, integral y holístico, que surge como res-
puesta a los desafíos de la educación boliviana explicitados en la visión de cambio expresada en
la Constitución Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley de Educación “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez” y otras normas y documentos conexos.
A partir de las problemáticas, desafíos y resultados educativos alcanzados en los Encuentros Peda-
gógicos para la Construcción del Diseño Curricular Base de Formación de Maestros del Sistema
Educativo Plurinacional, la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y la Prácti-
ca Educativa Comunitaria se constituyen en la formación docente en pilares fundamentales que
posibilitan el desarrollo y/o fortalecimiento de valores, capacidades, conocimientos, habilidades,
actitudes y comportamientos empoderados, instituyéndose como estrategias que permean todo el
proceso de diálogo dinámico y creativo de aprendizaje comunitario, articulándose a los contenidos
de las Unidades de Formación, a las metodologías y estrategias, al rescate, valoración y articulación
de saberes y conocimientos plurales, al trabajo socio comunitario ya la generación de procesos dia-
lógicos que vinculan la comunidad, la producción, las identidades y el desarrollo cultural.
En este caminar, la producción comunitaria ha ido estableciendo lineamientos de trabajo que po-
sibilitan que desde la Práctica Educativa Comunitaria (PEC) y la Investigación Educativa y Pro-
ducción de Conocimientos (IEPC) la educación se constituya en instrumento de la revolución
democrático cultural que convierta a las ESFM en centros de excelencia académica en los aporte en
la consolidación del Estado Plurinacional boliviano y el accionar hacia el Vivir Bien en comunidad3
a partir del compromiso de todas/os quienes están inmersos en el proceso de formación docente
inicial y continua viabilizando procesos de acciones compartidas entre la escuela, comunidades y
colectividades diversas para la vinculación de la educación con las demandas, necesidades, intere-
ses y problemáticas locales, departamentales, regionales y plurinacionales de producción.
3. “La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto común de vida. Este sistema se de-
sarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos, valores que le permiten
dialogar y convivir de manera recíproca y complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de signos comunicacio-
nales acordes a la diversidad biogeográfica e históricocultural” (Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional).
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II. Fundamentos
- Fundamento Ideológico Político: La Descolonización
Las políticas de formación de maestras y maestros con la concreción de la IEPC y la PEC gene-
ran un compromiso transformador para que las y los actores educativos y sociales promuevan la
consolidación del Estado Plurinacional a través del involucramiento, conocimiento y mejora de
las realidades comunitarias y educativas.
Las y los estudiantes, docentes y administrativos de la ESFMs y UAs al tener contacto directo
con las comunidades, las Unidades Educativas y los Centros Educativos de Adultos se involucran
para que desde sus experiencias, en convivencia y con el aporte de las y los actores de la PEC,
conciban cómo y de qué manera pueden aportar en la transformación cualitativa, re-conociendo
y valorando las identidades culturales, los saberes y conocimientos propios.
En este proceso se aspira a recuperar, valorar, preservar, desarrollar y difundir los saberes y conoci-
mientos de nuestras culturas ancestrales, así como a generar procesos interculturales e intraculturales
en base a “una educación sin asimetrías de poder y con vocación docente de servicio a la familia, a la
comunidad y al Estado, respetando las diferencias culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de
capacidades diferentes, de género y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportu-
nidades sin distinción alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los ámbitos
de la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminación racial, cultural y de género”.
Considerando que la formación de maestras y maestros busca “formar profesionales críticos,

reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la demo-
cracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”
(Art. 33, parágrafo I, LASEP, 2010), la IEPC y la PEC se orientan al desarrollo de procesos edu-
cativo - comunitarios descolonizadores, liberadores, revolucionarios y transformadores que des-
monten la colonialidad cultural, política social y económica del Estado Plurinacional de Bolivia.
Es así que la investigación educativa, como herramienta transformadora, y la práctica educativa,
como espacio integrador y descolonizador del ejercicio docente, son empleadas para reconstruir
las estructuras mentales, sociales, culturales, políticas y económicas del Estado Plurinacional
a través del fortalecimiento de compromisos de cambio de maestras y maestros que se forman
para descolonizar la ciencia y la educación en particular, revalorizar lo socio – comunitario pro-
ductivo y articular la educación con las necesidades y expectativas de la comunidad empleando
el pluralismo epistémico descolonizador.
En este proceso de cambio y transformación social la PEC y la IEPC se ubican en una perspec-
tiva problematizadora, comprometida, crítica, propositiva y holística, asumiendo la educación
superior como gestora de procesos de formación profesional orientados al desarrollo integral
de la sociedad a partir de la generación de conocimientos y la divulgación de los mismos, com-
plementando los saberes y conocimientos colectivo – locales con los universales, recuperando
de esta manera la visión intracultural de los conocimientos, tecnología y educación y la visión
intercultural superando las prácticas excluyentes y discriminatorias.
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Gráfico Nº 1: La Educación Superior
Fuente: elaborado en base del Art. 91, I de la CPE
- Fundamento Filosófico: Vivir Bien
El Vivir bien al ser un proyecto de vida orienta la IEPC y la PEC hacia el desarrollo y práctica
de valores sociocomunitarios que posibiliten, desde el componente educativo, la búsqueda de
complementariedad, reciprocidad y armonía entre seres humanos, Madre Tierra, Cosmos y es-
piritualidades.
De esta manera las y los estudiantes, docentes y administrativos de la ESFMs y UAs que parti-
cipan en la IEPC y la PEC son sujetos que se relacionan con otros sujetos, dialogan con ellos y
son parte de las realidades en las que intervienen, desarrollando de esta manera una conciencia
holística sustentada en el “Vivir bien” entendido como “el flujo de relaciones y corresponden-
cias complementarias producido entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y
cosmológicos, que dinamizan los hechos de la vida, recupera y practica los valores socioco-
munitarios para el bien común, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armonía con la
comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria que
trasciende el ámbito del bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo de-
terminados” (DC del SEP, 2012), o dicho de otro modo el “Vivir bien” “el camino de la armonía
con la naturaleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta y a la humanidad”, como afirma
David Choquehuanca.
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El Vivir Bien, en la PEC y la IEPC, se traduce en el modelo educativo sociocomunitario pro-
ductivo con enfoque pedagógico descolonizador que permite la interacción e integración en la
realidad sociocomunitaria de maestros, organizaciones sociales e instituciones educativas, entre
otros actores, a partir de su compromiso por la reafirmación del Estado Plurinacional Boliviano4.
- Fundamento Sociológico: Condición Plural
La IEPC y laPEC se gestionan y desarrollan en contextos plurales, por lo que la diversidad de

realidad es precisa el involucramiento de los actores desde la vivencia en los espacios de concre-
ción de la PEC respetando los componentes identitarios y organizativos que se manifiestan en
los mismos.
El fundamento sociológico establece el respeto a las diversas formas de organización sociocultu-

ral de las comunidades situadas en los territorios dentro de los nichos ecológicos del territorio
boliviano. Esas diversas estructuras socioculturales, sus valores y sus prácticas de vida constitu-
yen el soporte del Estado Plurinacional, que reconoce la diversidad cultural5 y lingüística.
Desde esta perspectiva “la investigación en la comunidad recupera la visión intracultural de los
conocimientos, tecnología y educación locales de los PIOCs en las comunidades, empleando el
pluralismo epistémico descolonizador que revitaliza y legitima la diversidad de conocimientos,
ciencia, tecnología, arte, fundamentalmente la incidencia de los valores sociocomunitarios en la
educación, que permitan una autoafirmación de las identidades para superar las prácticas de do-
minación capitalista y neoliberal con alto sentido de exclusión y discriminación racial y social”
(Currículo de formación de maestras y maestros, 2011).
- Fundamento Epistemológico: Pluralismo Epistémico
El fundamento epistemológico sustenta la PEC y la IEPC como procesos críticos, holísticos,

complejos y complementarios, en los que se comprende que con los campos de saberes de forma-
ción y con la dinámica de la comunidad puede entretejerse un entramado de relaciones diversas
y complejas, las cuales conforman un todo integrado, superando de esta manera el enfoque tra-
dicional investigativo de procesos aislados y lineales.
A partir de la descolonización de la ciencia, el conocimiento y la educación, la formación de

maestras y maestros parte de la interpelación y relativización del racionalismo y positivismo
como método exclusivo “impuesto” para justificar el conocimiento occidental “como único y
válido”. Por tanto, la postura epistemológica asumida se fundamenta esencialmente en la relación
de complementariedad y reciprocidad existentes entre los seres humanos con la Madre Tierra y
4. “(…) el Estado Plurinacional es “un modelo de organización política para la descolonización de nuestras naciones y pueblos,
reafirmando, recuperando y fortaleciendo nuestra autonomía territorial para alcanzar la vida plena, para vivir bien, con una
visión solidaria, de esta manera ser los motores de la unidad y el bienestar social de todos los bolivianos, garantizando el ejercicio
pleno de todos los derechos” (Visión del País de la Asamblea Constituyente)
5. “La cultura no es algo dado y eternamente inmutable, sino que es parte de las condiciones de vida de cada colectividad que se
encuentra en una re-creación y/o transformación permanente. Por tanto, en sí misma representa la diversidad de condiciones y
vivencias que existen en la humanidad” (Rodríguez I. Mario, 1996)
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el Cosmos. Esta relación conforma una nueva manera de concebir la realidad, aspecto esencial
para la producción de conocimientos desde nuestras propias experiencias y esfuerzos.
El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante el

pluralismo epistémico (como reconocimiento de otras formas de construcción de conocimien-
tos científicos, tecnológicos y educativos en el ABYA YALA), holístico y complejo, permitirá
crear y recrear la diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología y educación en su dimensión
social, histórica y cultural, sustentados en la investigación y la producción de los conocimientos
locales (intraculturales), nacionales y universales (interculturales) vinculados a la producción
tangible e intangible del conocimiento y los bienes materiales. Desde esta perspectiva social,
comunitaria, crítica y descolonizadora la educación se convierte en una herramienta de transfor-
mación que permite develar, cuestionar y superar las prácticas y comportamientos tradicionales
y reduccionistas que ven la racionalidad tecno – científica foránea como único modelo válido de
producción de conocimientos, dejando por fuera cualquier otro tipo de “epistemes” (tradiciona-
les o ancestrales).
Un elemento importante es partir de la experiencia, no partir de un modelo predefinido o de

una lógica convencional. La metodología debe partir de la experiencia para transformar la
realidad, por lo que no se constituye en una receta a seguir, sino que se crea y recrea dinámi-
camente conectando comunidad – escuela – persona, rompiendo barreras transgeneracionales
o de otro tipo, procurando de esta manera desarrollar un enfoque de investigación con iden-
tidad propia.
- Fundamento Psicopedagógico: Aprendizaje Comunitario
La investigación y producción de conocimientos y la práctica educativa comunitaria, buscan

preservar, desarrollar y difundir las experiencias educativas propias, con la finalidad de fortale-
cer y descolonizar la dimensión psicopedagógica del sistema educativo plurinacional.
El modelo educativo socio comunitario productivo, establecido en la Ley de la Educación “Ave-

lino Siñani – Elizardo Pérez” orienta el desarrollo de potencialidades productivas que respondan
a las inquietudes e intereses de la comunidad, procurando resolver sus necesidades y atender sus
requerimientos. Este modelo se fundamenta en “la Escuela Ayllu de Warisata que desarrolló la
educación de la vida, donde saber bien era la condición educativa del Vivir Bien” en la que las
escuelas se integran al entorno sociocomunitario trasformando la vida social comunitaria; la pe-
dagogía liberadora, sustentada en los elementos y principios postulados de las teorías socio-crí-
ticas en las que la comunidad educativa reflexiona sobre el proceso educativo de manera crítica;
y el componente teórico histórico – cultural que sostiene que es preciso formar a estudiantes en
un proceso participativo, activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario. Desde este modelo
educativo el enfoque que se asume es el declarado en el Currículo Base del Sistema Educativo
Plurinacional, por lo que la PEC y la IEPC:
• Desde los elementos curriculares son procesos descolonizadores; asumiendo la educación

como transformadora de la realidad y como una herramienta para generar procesos de
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fortalecimiento de capacidades, habilidades y valores que ayuden a las personas a afrontar
las exigencias y desafíos de la vida.
• En las dimensiones y metodología son integrales y holísticos; ponderando una formación

en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser,
saber, hacer y decidir e incidiendo en una educación orientada al diálogo, la armonía y
la complementariedad con el todo (seres humanos, Madre Tierra, espiritualidades y Cos-
mos).
• En el modo de aprendizaje son comunitarios; entendiendo, a partir del principio de rela-

cionalidad, que todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo, suscitan-
do acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y los denominados como
“universales”, incidiendo desde la educación tanto en el empoderamiento y la realización
personal, como la lucha por objetivos comunes.
• En la orientación y formación son productivos; comprendiendo la producción como re-

curso pedagógico que orienta la puesta en práctica de los saberes y conocimientos encami-
nados a responder a las necesidades educativas, sociales y comunitarias.
Por lo tanto en este enfoque, la PEC y la IEPC se desarrollan en, con y para la comunidad, para
la transformación cualitativa de la misma. Es así, que “el proceso de aprendizaje y enseñanza
adquiere un carácter práctico – teórico – valorativo – productivo.
Gráfico Nº 2: Criterios de concreción metodológica
Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)
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Entendiendo estas nociones de la siguiente manera:
• Práctica: como fuente de saber y conocimiento que emerge de la vivencia para reflexionar y
generar la transformación de la realidad a partir del involucramiento y compromiso de los ac-
tores6 de la IEPC y la PEC en los espacios de concreción y convertir la práctica en experiencia
(entendida como práctica reflexionada).
El desarrollo de la PEC, en complementariedad con la IEPC, parte de la vivencia que los acto-
res de este proceso tienen de las realidades de las comunidades y de las Unidades Educativas,
o de otros espacios en los que se concretiza la PEC, desarrollando procesos de investigación
con compromiso transformador de la realidad.
• Teorización: utilizándola para encontrar soluciones a los problemas de la realidad en la que

se concretizó la IEPC-PEC, sin ser un aspecto a priori a ella, sino producto del entendimiento
sistemático de la misma; y por otro lado tomándola como un referente a ser problematizado
a partir de las vivencias y experiencias.
El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría, sino producir y descu-
brir la pertinencia de las teorías, a las cuales se resignifica desde la experiencia, cambiándole
el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que se está abordando. La cons-
trucción teórica desde su resignificación orienta la organización de experiencias que posibi-
litan la sistematización y elaboración de ensayos, proyectos u otros informes que confieran
nuevos contenidos y significados a la teoría.
• Valoración: como resultado de la práctica y teorización se establece en un tiempo y espacio

de reflexión comunitaria que posibilita apreciar lo desarrollado y buscar alternativas de mejo-
ra. Permite la contrastación entre práctica y teoría y la valoración de la resignificación de ésta
a partir de la primera, teniendo como finalidad analizar, comprender y expresar la importan-
cia que tiene lo realizado en la IEPC-PEC.
Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto,

prescinde de valorarla; pero si el conocimiento es transformador, necesita saber para qué y
cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve, a quién sirve). Entonces aquí está la
otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes; si la producción
de conocimientos está articulada a la comunidad, parte de su realidad y quiere transformarla,
inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo,
tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para trans-
formar la realidad.
6. Entendiendo por actores a los sujetos de la transformación. Se constituyen en actores de la Práctica Educativa Comunitaria:
la comunidad, instancias de participación social comunitaria, estudiantes de las ESFM, UA y UP, estudiantes de las Unidades
Educativas de los subsistemas regular y alternativo, docentes guía de las Unidades Educativas de los subsistemas regular y alter-
nativo, directores de las Unidades Educativas de los subsistemas regular y alternativo, docentes de las ESFM, UA y UP, equipo de
la PEC, aliados estratégicos comunitarios.
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• Producción: integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedimientos téc-
nicos de operación y en productos en bien de las y los actores de la IEPC-PEC y de la comu-
nidad, para responder a las problemáticas reflexionadas a partir de la elaboración y puesta
en marcha de proyectos educativos socio productivos. No se produce por producir, sino se
produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad.
Gráfico Nº 3: Finalidad de los criterios de concreción metodológica
Estos espacios se integran y complementan, a partir de un sentido básico de desarrollo de inicia-

tivas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el trabajo social productivo es una acción
dinámica y creativa, y no se reduce a una experiencia mecánica, técnica y utilitarista.
En la perspectiva de los procesos educativos definidos, las y los maestras y maestros se convier-
ten en sujetos educativos de cambio, jugando un papel esencial en los procesos de interacción e
17
integración entre la familia, la escuela, la comunidad, la sociedad y el Estado para desarrollar una
educación descolonizadora, productiva, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilingüe y
científico tecnológica.
Las y los estudiantes como partes activas de la comunidad educativa, son personas con forma-
ción técnico humanística integral y holística, con visión intracultural, intercultural, plurilingüe y
pensamiento crítico y propositivo, que actúan en el marco de los principios y valores del Estado
Plurinacional, con autodeterminación ideológica, política, económica y cultural. Están compro-
metidos con la problemática local y nacional para contribuir en la generación de procesos de
transformación y desarrollo del Vivir Bien. Aplican y crean tecnologías propias y apropiadas en
todos los ámbitos de la vida, de manera integral en la producción material e intelectual en armo-
nía con la Madre Tierra y el Cosmos.
La familia, comunidad y el Estado se constituyen en la matriz cultural que consolida la identidad

y la memoria histórica de los pueblos, constituyéndose en el soporte del actual modelo educa-
tivo. Facilitan la apropiación de saberes, conocimientos, prácticas y valores que proyectan la
formación integral y holista a partir de la relación complementaria y recíproca entre el sistema
educativo y el Estado Plurinacional para la vida sociocomunitaria” (Diseño Curricular del Siste-
ma Educativo Plurinacional, 2012).
III. Orientaciones conceptuales para comprender

la Investigación Educativa y Producción
de Conocimientos y la Práctica
Educativa Comunitaria
Los nuevos desafíos de la formación profesional en las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros están centrados en ofrecer a las y los estudiante, oportunidades de apren-
dizaje que permitan responder a los problemas del contexto, lo cual requiere de un cambio en la
manera de comprender el desarrollo de la Práctica educativa Comunitaria en las ESFM, ya que
implica dar una enseñanza orientada a la praxis y producción de los conocimientos y no sólo a
la adquisición de los mismos. Para ello, es preciso un trabajo integrado entre la PEC, la IEPC y
las unidades de formación general/especializada articulándolas con el trabajo de grado, que si
bien no es un fin en sí mismo, al ser un producto de la formación docente, en él confluyen los
aprendizajes en los tres espacios citados.
18
Gráfico Nº 4: Relación articuladora en la formación de maestras y maestros
3.1. Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
La investigación y producción de conocimientos es:
“Un proceso integral, de carácter descolonizador, emprendedor, innovador y creativo, que

contribuye a la formación profesional de maestras y maestros en las dimensiones del ser, sa-
ber, hacer y decidir, que se desarrolla a través de Proyectos Educativos Socio Productivos, tesis
y/o Sistematización de experiencias que posibilitan que los actores sociales conozcan y com-
prendan la realidad vivida, reflexionen sobre los problemas e intereses que se manifiestan en
ella y gestion en respuestas de solución y de atención viables por medio de tareas y actividades
educativas, a corto, mediano y largo plazo, aplicando metodologías de investigación perti-
nentemente estructuradas, para que a partir de la emancipación intelectual, educativa y cog-
noscitiva se produzcan conocimientos tangibles o intangibles, en beneficio de la comunidad”.
La formación docente abarca lo disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar,

así como lo intra, intercultural y lo plurilingüe, se constituye en un proceso de producción de
conocimientos a través de la investigación como herramienta fundamental, favoreciendo de esta
manera el aprendizaje sistemático, holístico y descolonizado que fortalece la conciencia social
crítica de las maestras y de los maestros para que puedan mejorar, de manera reflexiva y crítica,
la calidad de acción en aula y en la comunidad.
Uno de los aspectos fundamentales de la misión de la Educación Superior de Formación Pro-

fesional, subsistema del que forma parte la formación de Maestras y Maestros, es el desarrollar
procesos de investigación para resolver problemas de la base productiva y de su entorno social,
19
por lo que, la investigación debe estar orientada a la indagación, identificación y reflexión de
problemas, intereses y aspiraciones de la base productiva y del entorno socio - comunitario, así
como a proponer alternativas de solución relacionadas a las acciones de intervención y reso-
lución de los problemas y/o atención de intereses económico – productivos y culturales de la
sociedad, la comunidad y el Estado Plurinacional.
La investigación debe articular complementariamente los conocimientos y saberes propios con

los universales, por lo que es necesario que se la vincule a la cosmovisión y cultura de los pueblos,
en complementariedad con los avances científico – tecnológicos universales.
Así también, la investigación educativa y la producción de conocimientos deben orientarse a

responder a las demandas, necesidades, intereses y problemas económico – productivos y del
entorno socio – cultural – comunitario del Estado Plurinacional incidiendo en la formación de
profesionales con compromiso social, con conciencia crítica al servicio del pueblo, capaces de
innovar, producir conocimientos y resolver problemas, para transformar la realidad y articular
práctica – teorización, valoración y producción.
De acuerdo a lo señalado, la investigación educativa y producción de conocimientos tiene fun-

damentalmente dos propósitos: i) El epistemológico que se orienta a la emancipación intelectual,
educativa y cognoscitiva para la producción de conocimientos; ii) El metodológico que se em-
plaza al aprendizaje y desarrollo de Proyectos Educativo Socio Productivo.
Gráfico Nº 5: Propósitos de la Investigación educativa y producción de conocimientos
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Objetivo Holístico de Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
Fortalecemos principios y valores socio comunitario, a partir de la comprensión socio crítica

de la realidad sentida identificando problemáticas que se manifiestan en ella, mediante la inves-
tigación en la práctica socio – comunitaria como instrumento que posibilita la generación de
procesos de observación, reflexión, planificación y acción, para que como actores involucrados
demos respuestas de solución y transformación en beneficio de la comunidad.
Gráfico Nº 6: Objetivo holístico de la investigación educativa y producción de conocimientos
3.2. Práctica Educativa Comunitaria
La práctica educativa comunitaria (PEC) es entendida como:
“El proceso sistemático, holístico, descolonizador, de gestión comunitaria y gestión edu-

cativa de aula (espacios educativos), que promueve acciones compartidas entre la es-
cuela, las comunidades y las colectividades diversas para vincular la educación a las
demandas locales de producción orientadas a dar respuesta a las necesidades, intereses
y aspiraciones socio – comunitarios”.
“La PEC tiene básicamente tres propósitos:
• El primero, epistemológico, la Descolonización del ejercicio Docente; – de la Escuela isla a

la Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las prácticas centradas en el aula –de pro-
ceso enseñanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interacción con la comuni-
21
dad donde las futuras/os maestras y maestros realizan diferentes actividades investigativas
y de desarrollo educativo integrales, holísticos, inter y transdisciplinarios.
• El segundo propósito, metodológico, es el Aprendizaje de la Gestión Comunitaria, sabien-

do que la Escuela es parte de la comunidad; cada cultura tiene una lógica, acorde a su cos-
movisión, de desarrollar Gestión Comunitaria con la cual inicialmente la futura/o maestra
y maestro socializa, analiza y se apropia de los mecanismos de participación y toma de
decisiones para la intervención, desarrollando así la intraculturalidad e interculturalidad
en el aula (espacios educativos), comunidad y más allá de ella.
• El tercer propósito, didáctico, de la PEC es el Aprendizaje de la Gestión Educativa de aula

(institucional), donde se incorporan conocimientos de la comunidad y se promueven en el
aula, desarrollando un proceso dialéctico de complementariedad entre Escuela – Comuni-
dad para el desarrollo de la práctica- teoría- prácticas transformadoras.
La PEC se enmarca en el modelo educativo sociocomunitario productivo a partir de una

profunda comprensión de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformado-
ras de esa realidad. Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formación,
es decir, todas y cada una de las Unidades de Formación tienen salida a la Práctica como
parte de las mismas Unidades, por medio de temas generadores identificados en la fase
diagnóstica”7.
Gráfico Nº 7: Propósitos de la Práctica Educativa Comunitaria
7. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Dirección General de Formación de Maestras y Maestros (2011): “Currículo de Formación
de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional”, versión preliminar digital; página 78
22
Gráfico Nº 8: Lógica de trabajo PEC - IEPC
Objetivo Holístico de Práctica Educativa Comunitaria
Asumimos la práctica educativa comunitaria con espíritu reflexivo – crítico y actitudes ético
– comunitarias descolonizadoras, priorizando problemas, necesidades e intereses educativo co-
munitarios, rescatando y valorando los saberes y conocimientos propios en complementariedad
con los universales, gestionando alternativas de solución y atención a los mismos, demostrando
compromiso con la comunidad.
23
Gráfico Nº 9: Objetivo holístico de la práctica educativa comunitaria
IV. Estrategias de Implementación de la Investigación

Educativa y Producción de Conocimientos y
de la Práctica Educativa Comunitaria
Los proyectos socio comunitario productivos, el acompañamiento pedagógico y la gestión de
trabajo interinstitucional comunitario son estrategias incluyentes para la implementación de la
investigación educativa y producción de conocimientos y de la práctica educativa comunitaria.
Estas estrategias requieren del trabajo en equipos en los que desde una auténtica práctica de valo-
res y principios socio comunitarios posibilitarán plena reciprocidad entre todas y todos. Lejos de
querer reducir el trabajo en equipo a una definición y disolver esta práctica en estructuras forma-
les, se procurará hacer un intento conceptual de equipo: Equipo: personas que logran desarrollar y
fortalecer vínculos comunitarios que superan la suma de aportaciones individuales de orientación
solamente antropocéntrica, aportando a partir de sus disciplinas, experiencias, saberes y conoci-
mientos, de manera simultánea, complementaria, recíproca y solidaria, a la solución de proble-
mas, la atención de intereses y/o a la satisfacción de necesidades del contexto que les es inherente.
Por lo tanto, el trabajo en equipo permite avanzar en una toma de decisiones más segura, más
coherente, con mayor probabilidad de logro de los propósitos educativo comunitarios de la for-
mación docente.
24
El trabajo en equipo comunitario requiere ir más allá del mero “reunirse”, requiere delimitar con
claridad objetivos, priorizar acciones comunitarias con los actores implicados, proponer, con-
sensuar normas y metodologías de trabajo, así como atender a las diferentes funciones y roles a
asumir de manera corresponsable, comprometida, respetuosa y solidaria.
Para desarrollar trabajo en equipo una acción fundamental es la generación del ambiente co-
munitario, comprendido como “el organismo básico de aprendizaje y vida cotidiana, en el que
respetando identidades y culturas las y los estudiantes y docentes se sienten parte de una CO-
MUNIDAD a partir del fortalecimiento de principios y valores socio comunitarios”, para ello es
necesario conformarlo de manera consciente desde el inicio de las actividades académicas desde
dos aspectos: como organismo de convivencia cotidiana y como organismo para el proceso de
aprendizaje comunitario. En el primer aspecto es preciso planificar y desarrollar actividades au-
tónomas dentro del ambiente comunitario y, en el segundo aspecto, las actividades deben estar
consensuadas dentro del ambiente comunitario.
Gráfico 10: Gestión del ambiente comunitario
Fuente: Magne, M. (2011)
El ambiente comunitario se percibe individual y socialmente, y se lo conforma comunitaria-

mente, es relevante porque: i) Forma parte del proceso de aprendizaje comunitario (lo apoya),
puesto que el mismo se desarrolla dentro del ambiente comunitario; ii) Incide en el alcance de los
objetivos holísticos pedagógico académicos, comunitarios e institucionales; iii) Impulsa el creci-
miento personal y comunitario; iv) Su conformación y gestión fomenta la práctica de principios
y valores socio comunitarios
25
La gestión del ambiente comunitario se constituye en un desafío de todas y todos, puede ser me-
jorado constantemente actuando sobre él a partir de valoraciones dialógicas, críticas, creativas,
corresponsables y propositivas, incidiendo favorablemente en el trabajo en equipo (en las ESFM
y entre éstas y la comunidad).
26
La Gráfica del Proceso Lógico de Organización y Desarrollo de las Unidades de Formación de la
Especialidad en la IEPEC – PEC, muestra en la primera parte: la articulación de todas la UF, que
organizan, planifican y gestionan la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
(IEPC) y la Práctica Educativa Comunitaria (PEC), en el contexto, las que a su vez desarrollan
actividades de interiorización de conocimientos al interior de cada unidad.
Una vez gestionado, planificado y organizado todo el proceso de investigación y PEC se ejecuta
entre todos los docentes, estudiantes, administrativos y autoridades locales, aplicando las técni-
cas e instrumentos en el contexto delimitado. Este proceso permite la reconstrucción de saberes
y conocimientos locales para su incorporación en el avance curricular de las diferentes UF y
como parte de la regionalización del currículo.
La segunda parte comprende la interacción socioeducativa comunitaria de la maestra y maestro,

mediante el diagnóstico en el contexto, en el que se aplican instrumentos y técnicas de investiga-
ción, para su posterior procesamiento y análisis de datos. La aplicación y análisis de estas técni-
cas son parte de la realización de PEC, por tanto enriquecen los contenidos de las Unidades de
Formación y permiten visualizar Proyectos Socio Comunitarios de intervención que puede ser
institucional y por Especialidad que comprende la organización de saberes y conocimientos lo-
cales en las Unidades de Formación, desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad
socio educativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexión y acción. Este proceso articula
dinámicamente la investigación educativa y producción de conocimientos – como Unidad de
Formación y como estrategia metodológica- con la práctica docente y con todas las demás Uni-
dades de Formación de la especialidad por cada etapa (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to año).
4.1. Proyectos Socio Comunitario Productivos
De acuerdo a lo establecido en el documento del Currículo de Formación de Maestras y Maes-

tros del Sistema Educativo Plurinacional los proyectos educativos socio productivos “son un
conjunto holístico de tareas y actividades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas
a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el contexto en el que se
encuentran inmersas las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, con la fina-
lidad de que los actores involucrados den respuestas de solución y transformación a través de la
producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad”(Currículo
de formación de maestras y maestros, 2011).
27
Gráfico Nº 11: Proyectos socio comunitario productivos
Fuente: elaboración en base de la definición de Proyecto educativo socio productivo establecido en el Currículo
de Formación de Maestras y Maestros
Los proyectos socio comunitario productivos son estrategias consensuadas, diversas, dinámicas,
participativas y democráticas de llegar a la comunidad; si bien no todo lo que es vida comuni-
taria es posible potenciarla o transformarla, se debe contribuir a la mejora de la realidad en la
que se está inmerso a partir de respuestas concretas para los contextos y sus necesidades; estas
respuestas, fruto de la interrelación de la práctica y la investigación, se constituyen en una forma
que nos permite desarrollar conocimientos y experiencias, rescatando lo que existe en la comu-
nidad y sus posibles aplicaciones y su incidencia en la Madre Tierra.
Los proyectos socio comunitario productivos son estrategias que nos permiten operativizar los
componentes del currículo y articular las unidades de formación en torno al proyecto. “Las fases
para la aplicación de proyectos socio comunitario productivos comprenden:
a. Fase de diagnóstico, consiste en acercarse a la realidad inmediata donde se encuentra ubica-

da la Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros, para realizar la investigación
diagnóstica que permita la identificación delos temas generadores que serán priorizados de
acuerdo a las necesidades, demandas y posibilidades de intervención y transformación de
manera interinstitucional.
En esta fase, el tema generador también puede ser identificado en función a Proyectos socio-co-
munitario-productivos abordados desde el currículo por problemas. Entendiendo que el currí-
culo del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, responde al enfoque de descoloniza-
ción que se aborda a partir de la problematización de procesos históricos y situaciones actuales
del contexto. En este sentido, los proyectos educativos socio productivos, retomarán la proble-
matización, para sobre la base de ellos, resolver los problemas planteados para la gestión. Es
desde el currículo de formación de maestros que se establece un problema general identificado
28
desde niveles macro como ser, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley Avelino Siñani – Elizardo
Pérez, enmarcados en los ejes y campos de saberes y conocimientos del DC del SEP. Estos pro-
blemas favorecen la ruptura de la tradición pedagógica basada en contenidos ordenados secuen-
cialmente y la aplicación de programas de estudio homogeneizantes. Cabe indicar que a pesar de
que el currículo de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros está planteado por proble-
mas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje comunitario sólo se remitan a proyectos,
sino que los espacios y horas académicas previstas en la Malla Curricular profundizan también
los contenidos de cada unidad de formación. Es importante recalcar que los procesos educativos
están dirigidos a la producción intelectual y al desarrollo de habilidades técnica productivas.
El primer año de formación general parte de un problema general del que derivan los espe-
cíficos a través de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se arti-
culan con las unidades de formación para dar respuesta a las problemáticas que se derivan
del Proyecto. Este proceso deberá ser abordado tanto inter como transdisciplinariamente. El
abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concreción curricular correspon-
diente al espacio de formación general y común a todas las unidades de formación. Este plan
de estudio se constituirá, posteriormente, en el tercer nivel de concreción curricular a través
de los programas de estudio que serán trabajados en cada Escuela Superior de Formación de
Maestros. Este proceso se visualiza en el siguiente esquema:
Gráfico Nº 12: Proceso en el tercer nivel de concreción curricular
29
b. Fase de información y discusión, durante la primera fase los estudiantes recopilan la infor-
mación necesaria para la resolución del problema o tarea planteada; que analizarán desde las
necesidades, expectativas y potencialidades para responder a las problemáticas y discutir la
selección del tema generador a abordar.
c. Fase de decisiones del tema generador, comprende la validación de la información con los
actores sociales que culminará con la priorización del tema(s) generador(es) permitiendo la
toma de decisiones para la intervención.
d. Fase de planificación de tareas y actividades, comprende la elaboración del plan de trabajo,

la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y
medios de trabajo. Durante la fase de planificación es importante definir puntualmente cómo
se va a realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo.
e. Fase de decisión de la estrategia, antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico,
los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrate-
gias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de
acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute con el docente. Es decir que la
decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta entre el docente
y los miembros del grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto. Se puede dar el
caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que había previsto
el docente o las emergentes desde la sociedad, pero se tomará decisiones en función de las
mejores perspectivas planteadas para su ejecución.
f. Fase de desarrollo, durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e inves-
tigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma
y responsable. Los miembros del proyecto realizan sus tareas según la planificación o división
del trabajo acordado, en equipo comunitario.
g. Fase de culminación parcial y total del proyecto, una vez concluida la tarea, los mismos
estudiantes realizan una fase de auto-evaluación con el fin de aprender a evaluar mejor la
calidad del trabajo realizado. Durante esta fase, el rol del docente es más bien de asesor o
persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo
en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos. (construyen teoría, informan y sis-
tematizan la información), realizan ferias, exposiciones, publicación de documentos, es un
trabajo dedicado a revisar los resultados parciales y finales, así como evaluar los procesos
seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia en el
trabajo realizado.
h. Fase de valoración y reflexión (evaluar), formalización de conocimientos y/o contenidos di-

dácticos y científicos, una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la
que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados consegui-
dos. Momento en el que se definen conceptualizan y construyen conocimientos disciplinares
y científicos, que se traducen en contenidos didáctico pedagógicos.
30
La función principal del docente es facilitar a todos los/las estudiantes una retroalimentación,
no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso (rendimiento en el trabajo, vivencias
y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr). Además, es necesario indicar que
esta discusión final sirve como fuente importante de retroalimentación para el propio docen-
te de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos, así mismo, contribuye, motiva
y fomenta a los estudiantes a hacer más productivo el proceso de aprendizaje” (Currículo de
formación de Maestras y Maestros, 2011).
4.2. Acompañamiento Pedagógico
El acompañamiento pedagógico surge de la necesidad de fortalecer la identidad profesional de la

carrera docente, en la que las y los estudiantes de la ESFM afirman, reafirman y practican los sa-
beres y conocimientos producidos y apropiados en el transcurso del aprendizaje crítico, reflexivo
y propositivo, realizado a lo largo de su formación profesional inicial.
El acompañamiento pedagógico se fundamenta en la práctica educativa comunitaria, en la

que los docentes de las ESFM y de los centros educativos asumen el papel de actores junto a
las y los estudiantes y la comunidad, para producir elementos tangibles e intangibles, como
producciones materiales y de conocimientos que respondan a las necesidades e intereses de la
comunidad.
En esta visión, es preciso que las y los docentes de las ESFM, así como los de los centros educati-
vos seapropiende compromisos de trabajo comunitarios que posibiliten un accionar compartido
como gestores responsables del cambio educativo. Por otro lado, las y los estudiantes deben in-
volucrarse y comprometerse responsablemente en los procesos de aprendizaje comunitario áu-
licos, institucionales y socio comunitarios, asumiendo en la práctica el compromiso de emplear
la educación como instrumento de liberación y de respeto a la vida en pro de una revolución
democrática cultural que posibilite la consolidación del Estado Plurinacional, visión a la que
cada uno y una, en comunidad, debe contribuir con libertad, conciencia, determinación y com-
promiso. De esta manera, la unidad crea la experiencia de cooperación y aumenta el entusiasmo
por el trabajo.
En este acompañamiento pedagógico los actores deben desarrollar y fortalecer valores socio
– comunitarios para generar una gestión educativa armónica, para ello se debe promover que
todas las personas tengan los mismos derechos y las mismas oportunidades en los espacios y
momentos de la práctica, de esta manera la igualdad permeará todo lo que se haga; si por el
contrario prima el favoritismo y el egoísmo no se saldrá de círculos de violencia y discrimina-
ción que abrirán futuras ventanas de réplica para estas conductas, no debe permitirse ultrajes o
humillaciones de nadie y hacia nadie, así como tampoco permitir la humillación o explotación
por quienes quieren tomar ventaja en el trabajo o en los espacios académicos, sino por el contra-
rio valorar las capacidades, habilidades, conocimientos y saberes, experiencia y valores con los
que cada persona aporta a la comunidad y a la mejora de la práctica educativa comunitaria, para
esto debe promoverse el respeto a la diversidad, a las formas diferentes de pensar, sentir, hacer
y participar como miembros activos y productivos en nuestra comunidad, posibilitando de esta
manera la conciencia, responsabilidad y gusto en todo lo que hacemos a partir de la práctica de
31
la libertad; también debe revalorizarse las modalidades de organización de nuestros pueblos y
naciones indígena originario campesinos basados en la solidaridad y la búsqueda del bienestar
común, aspectos que parten por comprendernos desde la complementariedad, cada uno/a de
nosotros/as somos complemento del/a otro/a (cuál fuera el rol que desempeña este otro, y sea
éste persona o naturaleza).
Todos los actos del acompañamiento pedagógico deben ser transparentes, la transparencia, es
un valor, un derecho y una responsabilidad que posibilita una auténtica práctica de la justicia
académica y social, superando actitudes patriarcales y de menosprecio, percibiendo y valoran-
do los aportes sin discriminación y sin actitudes autoritarias o paternalistas, para que de esta
manera se fortalezca en la práctica educativa comunitaria y en la investigación educativa y
producción de conocimientos una educación de la vida y desde la vida, incluyente e inclusiva,
respetuosa y liberadora, consciente y libre, responsable y comunitaria, fortalecedora de las
identidades culturales, orientada a la armonía, al equilibrio, al VIVIR BIEN EN COMUNI-
DAD.
Gráfico Nº 13: El acompañamiento pedagógico desde una perspectiva integradora
Fuente: elaboración en base de la caracterización del acompañamiento pedagógico

como estrategia de implementación de la PEC y la IEPC
4.3. Gestión de Trabajo Interinstitucional Comunitario
La gestión de trabajo interinstitucional comunitario, pretende la intervención en la comunidad,

vía las instancias e instituciones (con las/os que se establecen alianzas estratégicas comunitarias)
que se encuentran en el contexto inmediato a las instituciones de formación docente, de las que
32
los y las estudiantes deben hacerse parte para transformarla, relacionándola a la práctica educa-
tiva comunitaria que promueve la participación de las y los estudiantes a conocer, comprender y
gestionar la mejora del contexto sociocomunitario, generando para ello proyectos educativos so-
cioproductivos, con carácter transformador para resolver diferentes problemáticas. Así, “para el
desarrollo de las Prácticas Educativas Comunitarias de Formación General y de Especialidad es
imprescindible la coordinación, establecimiento de convenios interinstitucionales con unidades
o redes productivas y las ESFM que pueden realizarse con la Gobernación, Alcaldía Municipal,
Organizaciones sociales, ONGs e instituciones privadas o cualquier otra institución productiva
que permita el desarrollo de las mencionadas prácticas acordes a la licenciatura” (DCB de forma-
ción de Maestras y Maestros, 2011).
Para la intervención del trabajo interinstitucional comunitario se deben tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
- Diagnóstico de la realidad e identificación de actores de la comunidad
- Promover encuentros de participación y difusión en la comunidad
- Convenios interinstitucionales para establecer alianzas estratégicas comunitarias
- Elaboración de reglamento de funciones institucionales
- Identificar niveles de coordinación interinstitucional
- Definir responsables de cada institución
- Definir los roles de los actores y las instancias de coordinación
- Definir políticas de intervención (apoyo y otras)
- Definir el alcance del trabajo
- Conocer y delimitar presupuestos para la ejecución de proyectos
- Presentación de resultados (preliminares y finales)
- Evaluación de procesos de intervención
- Evaluación de convenios interinstitucionales
Para realizar un trabajo interinstitucional comunitario es preciso identificar a los actores sociales
y comunitarios, instancias e instituciones del sector público, privado y de la sociedad civil, con
las/os que las ESFM realizarán alianzas estratégicas comunitarias, y establecer vínculos y relacio-
nes con ellas a partir de convenios que posibiliten un trabajo socio comunitario productivo en
bienestar de la comunidad.
33
V. Organización Curricular de la Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos
y de la Práctica Educativa Comunitaria
5.1. Objetivos Holísticos y Productos por Año de Formación
Años Objetivos Holísticos Por Año De Formación Productos
1º Asumimos postura crítica respecto de los paradig- - Informes de estudio Socioe-

mas de la investigación y la producción de conoci- ducativo de contexto.
mientos, empleando diferentes teorías y métodos,
a través del criterio histórico, político e ideológico
de nuestro contexto observando, reflexionando,
comprendiendo y sistematizando, realidades socio
comunitarias, para contribuir, de manera propo-
sitiva y con responsabilidad compartida desde los
aportes de las diferentes unidades de formación, a
la educación como instrumento de liberación.
2º Producimos, con actitudes ético comunitarias, co- - Ensayos científicos, reflexivos
nocimientos a partir de la reflexión y la actuación y vivenciales de la problemá-
sobre situaciones socio educativa comunitarias tica socioeducativa comunita-
que requieren una respuesta práctica, realizando ria.
ensayos científicos de la problemática socioeduca-
tiva comunitaria que permitan comprender y res-
ponder a la práctica educativa comunitaria como
futuras/os maestras/os.
3º Producimos informes de investigación, con postu- - Proyectos socio comunitario
ra ética y comprometida, sustentados en los para- productivos
digmas del vivir bien y el socio crítico, innovando - Informes de investigación
las prácticas y produciendo conocimientos, con- (artículos científicos, siste-
tribuyendo a la descolonización educativa y la re- matización de experiencias u
construcción de las estructuras sociales culturales otros)
y políticas. - Investigaciones aplicadas a
partir de problemáticas so-
cioeducativas del contexto.
4º Aplicamos de manera crítica y propositiva el tra- Perfil de:
bajo realizado en la práctica educativa comunita-
ria para comprender la realidad socioeducativa en - Proyecto socio comunitario
el marco del desarrollo productivo, utilizando mé- productivo
todos de investigación orientados al desarrollo de - Tesis de grado
la modalidad de graduación optada que permitan - Proyecto de fortalecimiento
consolidar conocimientos y habilidades investiga- al Programa Municipal de
tivas descolonizadoras. educación
34
- Sistematización de expe-
riencias de desarrollo socio
educativo comunitario
5º Desarrollamos y sustentamos, de manera com- - Proyecto socio comunitario
prometida, el trabajo de investigación educativa productivo
de la modalidad de graduación optada, en base a - Tesis de grado
los conocimientos - producto de las relaciones ho- - Proyecto de fortalecimiento
lísticas y complejas de las unidades de formación, al Programa Municipal de
la práctica educativa comunitaria y la realidad del educación
contexto - a través de la investigación socio comu- - Sistematización de expe-
nitaria productiva que posibilite la innovación de riencias de desarrollo socio
prácticas pedagógicas y la generación de nuevas educativo comunitario
modalidades de atención educativa, que incidan
en políticas educativas transformadoras y desco-
lonizadoras.
5.2. Modalidades de Graduación
a. Proyecto socio comunitario productivo, concebido “un conjunto holístico de tareas y acti-
vidades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida,
reflexionar los problemas y transformar el contexto en el que se encuentran inmersas las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, con la finalidad de que los
actores sociales involucrados den respuestas de solución y transformación a través de la
producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad” (Cu-
rrículo de formación de maestras y maestros, 2011).
El proyecto socio comunitario productivo es desarrollado a partir del diseño de la inves-

tigación dentro del paradigma socio crítico y la modalidad de investigación acción, re-
copilando información por medio de la técnica etnográfica, observación participante, la
entrevista no estructurada, el testimonio focalizado y otras, revelando productos al final de
la investigación. Se caracteriza por ser:
• Un elemento articulador de las unidades de formación (cada una aportando desde su

disciplina).
• Una forma consensuada, participativa y democrática de llegar a la comunidad, con-

tribuyendo a la transformación de la realidad a partir de respuestas concretas para los
contextos y sus necesidades.
• Un espacio que permite desarrollar conocimientos y prácticas rescatando lo que existe

en la comunidad y sus posibles aplicaciones y su incidencia en la madre tierra.
• Un medio que nos permiten operativizar desde una postura holística, la interacción de
los actores en relación a los horizontes (proyectos de vida) de la comunidad y colectivi-
dades diversas.
35
b. Tesis Educativa Comunitaria, como modalidad de graduación de las ESFM, es un informe
de investigación que sistematiza de manera lógica y coherente un trabajo de investigación
con rigurosidad metodológica.
La esencia dela misma, radica en dar a conocer las soluciones y respuestas a un problema,
sistematizando y emitiendo criterios propios sobre lo aportado por otros autores, lo cual
permite revelar categorías que en su relación conformarían una alternativa que debe ser
aplicada ante la aspiración de dar solución al problema priorizado.
c. El Proyecto de fortalecimiento a programas regionales del sector educativo es un ins-

trumento de gestión participativa que responde a su contexto, orientado a dinamizar
la acción educativa en el mismo, a partir de la intervención y apoyo en procesos pe-
dagógicos. La esencia está en el diseño de proyectos educativos sociocomunitarios
productivos que estarán estratégicamente articulados al fortalecimiento de programas
regionales, con alcance e incidencia en la resolución de las demandas e intereses edu-
cativos de la comunidad, preferentemente relacionados con las especialidades de la
formación inicial de maestras y maestros.
La formación docente contempla tanto la investigación educativa y producción de cono-

cimientos, como la práctica educativa comunitaria, cuya intención es la intervención y
la resolución de problemas sociocomunitarios, a través de proyectos socio comunitario
productivos, desarrollados a lo largo de toda la formación inicial docente a través de la
estrategia metodológica (práctica, teoría, valoración y producción) que dinamizan e inte-
gran los saberes plasmados en las unidades de formación, que se articulan e integran a los
Proyectos de Fortalecimiento a Programas Regionales del Sector Educativo.
d. Sistematización de experiencias educativas: Es un proceso de interpretación crítica, acu-

mulativo, permanente, de creación de conocimientos a partir de experiencias de desarrollo
socio educativo comunitarios ordenadas a través de la interpretación crítica de una o va-
rias experiencias desarrolladas por las y los docentes y estudiantes en un tiempo y contex-
tos determinados y reconstruidas para explicitar su lógica secuencial y aporte a la práctica
educativa comunitaria.
La sistematización de experiencias se caracteriza porque produce un nuevo conocimiento,

nos hace objetivar lo vivido, pone en orden conocimientos y percepciones que surgieron
en la experiencia y crea un espacio para que las interpretaciones de los sujetos sobre los
conocimientos sean discutidas, compartidas y confrontadas.
36
Gráfico Nº 14: Sistematización de experiencias de desarrollo
socio educativo comunitario
Sistematización de experiencias de desarrollo

socio educativo comunitario
es:
Un proceso de interpretación crítica, acumulativo, permanente de

creación de conocimientos a partir de experiencias de desarrollo
socio educativo comunitarios ordenadas a través de la interpre-
tación crítica de una o varias experiencias desarrolladas por las y
los decentes y estudiantes en un tiempo y contextos determinados
y reconstruidas para explicitar su lógica secuencial y aporte a la
práctica educativa comunitaria
se caracteriza porque:
Crea un espacio
Produce un
para que las in-
nuevo
terpretaciones de
conocimiento
los sujetos sobre
Nos hace Pone en orden los conocimientos
objetivar lo conocimientos y sean discutidas,
vivido percepciones que compartidas y
surgieron en la confrontadas
experiencia
5.3. Etapas, Fases y Procesos de la Práctica Educativa Comunitaria
De acuerdo al capítulo VI (Arts.26, 27 y 28) del Reglamento Procedimental de la Investigación

Educativa – Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria de las Escue-
las Superiores de Formación de Maestras y Maestros “la Práctica Educativa Comunitaria, inte-
grada a la IEPC, se realiza en cinco etapas y tres fases, correlativas e interdependientes a cada año
de la formación inicial de maestras, maestros, y un solo proceso continuo, desde primero hasta
quinto año, de forma articulada e integrada entre la familia, comunidad, institución educativa y
Estado. El desarrollo de las etapas responderá a la realidad y la dinámica de cada contexto en la
que se encuentra la Institución y sus correspondientes especialidades”.
37
Gráfico Nº 15: Etapas y fases de la PEC
5.4. Distribución de Tiempos para la Práctica Educativa Comunitaria
En el siguiente cuadro se describe la distribución de tiempos por etapas y fases de la EIPC-PEC,

teniendo en cuenta la estrategia metodológica de formación establecida por el Ministerio de
Educación en complementariedad con el trabajo de la investigación y producción de conoci-
mientos como ejes que permean e integran el proceso de formación de maestras y maestros y la
práctica educativa comunitaria.
Cuadro Nº 1: Distribución de tiempos para la práctica educativa comunitaria8
Fases Horas/Tiempo
Instituciones Exclusivo para Insti-
Etapas
Gestión ComunidadEducativas UE – tuciones Educativas UE –
CEAS y Otros CEAS y otros8
Primer Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades 40 hrs.
año rurales y/o urbanas 2 semanas
Segundo Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades 60 hrs.
Tercer Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades 100 hrs.
8. Esta columna, que contiene 600 horas reloj distribuidas por etapas, corresponde exclusivamente a la formación del maestro en
la Institución Educativa para afianzar su formación pedagógica integral y holística.
38
Cuarto Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades 160 hrs.
año rurales y/o urbanas 2 meses
Quinto Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades 240 hrs.
año rurales y/o urbanas 3 meses
Las fases de la IEPC – PEC se desarrollan en el proceso formativo
de toda la gestión académica, tanto en la fase de gestión, comuni- 600 horas reloj
dad e instituciones educativas.
La Investigación educativa y producción de conocimientos en integración con la Práctica Edu-

cativa Comunitaria comprende la formación de las y los estudiantes desde el inicio de clases a la
finalización de la gestión.
Por tanto, se desarrolla desde el primer año, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrati-
vos, coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo en las diferentes fases.
Docentes de las diferentes Unidades de Formación junto con los estudiantes se desplazan y asis-
ten a los diferentes espacios de la IEPC- PEC: Comunidad, Unidades Educativas y Centros de
Educación de Adultos y especial de acuerdo a lo planificado interinstitucionalmente en el equipo
de la IEPC-PEC.
Es importante aclarar que se contempla una cantidad de 600 horas exclusivas, distribuida gra-
dualmente en las diferentes gestiones como núcleo de las Unidades de Formación de la especia-
lidad para la práctica en instituciones educativas (Unidades Educativas, Centros de Educación
de Adultos y otros) en los que las y los estudiantes se adentran y ponen en práctica la pedagogía
y andragogía de su especialidad.
Cuadro Nº 2: Lógica de trabajo de la IEPC- PEC
NO SI
• Repetición y aplicación de teorías y metodolo- • Producción de conocimientos propios.
gías.
• Estudiantes: aplicadores. • Estudiantes: críticos, capaces de producir.
• Docentes: orientadores de los procesos de prác- • Docentes: actores integrantes de la IEPC-PEC.
tica.
• Lógica de trabajo: APRENDER A APLICAR • Lógica de trabajo: APRENDER EL PROCESO
DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS.
39
Bibliografía
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42
ANEXOS
43
MATRIZ: OBJETIVOS HOLÍSTICOS, PRODUCTOS Y CONTENIDOS PARA LA UNIDAD DE FORMACIÓN
INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS POR AÑO DE FORMACIÓN
Objetivos Holísticos ¿A qué Apunta la PEC

Contenidos en la Unidad de Formación Inves-
Años por Año de Productos y La IEPC por Año de
tigación y Producción de Conocimientos
Formación Estudio?
1º Asumimos postura Informes TEMA 1: LA ESTRUCTURACIÓN DE LA Al Afianzamiento intra e
crítica respecto de de estudio RAZÓN INSTRUMENTAL Y LA COLONI- intercultural en las prác-
los paradigmas de Socioedu- ZACIÓN DEL MUNDO ticas pedagógicas de las
la investigación y la cativo de 1.1 Colonización, educación e investigación colectividades diversas,
producción de co- contexto. (cuestiones preliminares) desde la especialidad.
nocimientos, em- 1.2 Ontología del logocentrismo, origen y con-
pleando diferentes solidación A generar conciencia,
teorías y métodos, 1.3 La ciencia como instrumento de construc- compromiso y capacida-
a través del criterio ción de la realidad (ontología de la ciencia) des en el modelo socio
histórico, político e comunitario productivo
ideológico de nuestro TEMA 2: LA COLONIALIDAD DEL SABER durante el proceso for-
contexto observando, Y DE LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMA- mativo que garantice la
reflexionando, com- CIÓN DOCENTE incidencia en el ejercicio
prendiendo y siste- 2.1 Cuestiones de historia e idiosincrasia boli- profesional como futuro
matizando, realidades viana para la neo-colonización del saber profesional.
socio comunitarias, 2.2 La geopolítica del conocimiento
para contribuir, de 2.3 La Colonialidad en las instituciones educa- A tomar contacto con la
manera propositiva y tivas Instituciones Educativas,
con responsabilidad 2.4 La formación docente, resultado de la colo- observación (40Hrs.)
compartida desde los nialidad en Bolivia
aportes de las dife-
rentes unidades de
45
46
formación, a la edu- TEMA 3: LOS PARADIGMAS DE LA INVES-
cación como instru- TIGACIÓN MODERNA Y LA PRODUC-
mento de liberación. CIÓN DEL CONOCIMIENTO
3.1 ¿Qué es un paradigma?
3.2 ¿Qué es el paradigma positivista?
3.3 ¿Qué es el paradigma interpretativo o cuali-
tativo?
3.4 ¿Qué es el paradigma socio-crítico?
TEMA 4: LOS PARADIGMAS EMERGEN-

TES, LAS EPISTEMOLOGÍAS PARA UN
NUEVO TIEMPO
4.1 A modo de introducción, la fenomenología
4.2 La teoría del caos, una epistemología de otro
modo
4.3 El paradigma sistémico
4.4 El pensamiento complejo, otra epistemolo-
gía de otro modo
TEMA 5: LA INVESTIGACIÓN EN LA ON-

TOLOGÍA DEL VIVIR BIEN
5.1 El cosmoscimiento, base ontológica para un
nuevo conocimiento
5.2 Cosmoscimiento, ¿nuevo modelo epistemo-
lógico?
5.3 Gnoseología del conocimiento
TEMA 6: ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN
6.1. Relación de la investigación y la reflexión
ética.
6.2. El comportamiento moral en situaciones
específicas de la investigación
47
48
2º Producimos, con Ensayos TEMA 1: INVESTIGACIÓN CUANTITATI- A reflexionar y compren-
actitudes ético co- científicos, VA E INVESTIGACIÓN CUALITATIVA der los procesos educati-
munitarias, conoci- reflexivos y 1.1. Investigación cuantitativa vos y pedagogías vivas del
mientos a partir de la vivenciales 1.1.1. Características y proceso contexto.
1.1.2. Tipos de investigación: Investigación
reflexión y la actua- de la pro- exploratoria; Investigación descriptiva;
ción sobre situacio- blemática A identificar, priorizar y
Investigación correlaciónales; Investiga- definir problemáticas so-
nes socio educativa socioeduca- ciones explicativas; Investigación expe-
comunitarias que re- tiva comu- rimental cioeducativas del contexto.
quieren una respuesta nitaria. 1.1.3. Estadística aplicada a la investigación
educativa A analizar las causas que
práctica, realizando
1.2. Investigación cualitativa generan el problema y
ensayos científicos
1.2.1. Aspectos generales implicados en las plantear propuestas de so-
de la problemática lución a través de ensayos
metodologías cualitativas.
socioeducativa comu- 1.2.2. Métodos de investigación cualitativa desde la especialidad.
nitaria que permitan que orientan el trabajo comunitario y la
comprender y res- producción de conocimientos (estudio A forma el perfil de una
ponder a la práctica de caso, etnografía, investigación-acción maestra y maestro desco-
educativa comunita- (I-A), otros métodos) lonizado, crítico, reflexivo
ria como futuras/os 1.2.3. Fases de la investigación cualitativa: ante la realidad, producti-
maestras/os. Fase preparatoria (reflexiva, diseño); Fase
vo y sobre todo altamente
del trabajo de campo (acceso al cam-
po, recolección de datos); Fase analítica comprometido con la
(reducción de datos, disposición y trans- comunidad desarrollan-
formación de datos, obtención de resultado procesos educativos
dos y verificación de conclusiones); Fase emancipadores.
informativa (elaboración del informe)
A que los estudiantes
TEMA 2: TÉCNICAS DE RECOGIDA DE examinarán los planes
DATOS EN INVESTIGACIONES CUALITA- y programas de estudio
TIVAS vigentes de acuerdo a la
2.1. Relación de métodos, técnicas e instrumen- especialidad y/o mención
tos de investigación optada (60 Hrs.)
2.2. Técnicas de recogida de información basadas A plantear propuestas de
en la observación: Notas de Campo o notas de solución a través de ensa-
trabajo en el terreno; Diario del investigador; yos desde la especialidad
Observación Participante; Memorandos analíti-
cos; Mapas parlantes
(como acercamiento a
2.3. Técnicas de recogida de información basadas en la las cuatro modalidades
conversación: La encuesta ; El cuestionario; La en- de graduación: Sistema-
trevista a profundidad; La biografía; Grupo Focal ; tización de Experien-
Historias orales (relatos, historias de vida y otras) cias socio educativas
2.4. Técnicas de recogida de información basa- comunitarias, Proyectos
das en el análisis de documentos: Análisis de
Sociocomuntarios Pro-
Documentos oficiales; Análisis de Documentos
personales; Revisión bibliográfica ductivos, Tesis educativa
2.5. Procesamiento y análisis de la información: La comunitaria y Proyectos
transcripción; La organización; La categorización; de Fortalecimiento a
La triangulación ; La jerarquización; El análisis, Programas Regionales del
comparación y la búsqueda de relaciones; La reduc- Sector Educativo).
ción, la síntesis, la construcción de perfiles, esque-
mas; La redacción de hallazgos y de conclusiones
2.6. El estudio de clases como método de análisis e in-
terpretación para la transformación educativa.
TEMA 3: ETNOGRAFIA EDUCATIVA

3.1. Aproximación al concepto de etnografía educativa.
Características y orígenes de la etnografía educativa
3.2. Fundamentos de la etnografía escolar
3.3. Proceso etnográfico
3.4. Perspectivas en etnografía educativa
TEMA 4: PROCESO Y ETAPAS DE LA INVESTI-

GACIÓN ACCIÓN
4.1. Características básicas de la Investigación – Ac-
ción - Participativa
4.2. Proceso de Investigación Acción Participativa
4.3. Etapas de la I-A-P
49
50
3º Producimos informes Proyectos TEMA 1: COMPONENTES DEL PROCESO A rediseñar y/o fortalecer
de investigación, con socio co- DE INVESTIGACIÓN los planes y programas de
postura ética y com- munitario 1.1. ¿Qué se entiende por Componentes del estudio de la Institución
prometida, sustenta- productivos Proceso de Investigación? Educativa, con criterio
dos en los paradig- Informes 1.2. Los componentes del proceso de investiga- crítico propositivo y
ción desde la perspectiva de los paradigmas
mas del vivir bien y de inves- transformador.
estudiados.
el socio crítico, inno- tigación 1.3. Los componentes de la investigación desde
vando las prácticas y (artículos nuestra perspectiva. A la elaboración de ma-
produciendo cono- científicos, teriales educativos, así
cimientos, contribu- sistematiza- TEMA 2: TESIS EDUCATIVA COMUNITA- como la planificación y
yendo a la descoloni- ción de ex- RIA ejecución
zación educativa y la periencias u 2.1. Caracterización
reconstrucción de las otros) 2.2. Etapas de elaboración A responder a las proble-
estructuras sociales Investi- 2.2.1 Perfil máticas Educativas Socio
culturales y políticas. gaciones 2.2.2. Ejecución del proceso investigativo – comunitarias a través
aplicadas 2.3 Informe final de proyectos educativos y
a partir de otras acciones
TEMA 3: PROYECTOS SOCIO COMUNITA-
problemáti- RIO PRODUCTIVOS
cas socioe- 3.1. Procesos en los Proyectos socio – comuni-
ducativas tario productivos
del contex- 3.1.1. Análisis de la realidad vivida
to. 3.1.2. Reflexión de problemas
3.1.3. Transformación del contexto
3.2. Capacidades a fortalecer para la participa-
ción en los Proyectos socio – comunitario
productivos
3.2.1. Trabajo en equipo
3.2.2. Liderazgo
3.2.3. Desarrollo de actitudes y valores socio
– comunitario productivos
3.3. Fases para la aplicación de Proyectos Socio
– comunitario productivos
TEMA 4: SISTEMATIZACIÓN DE EXPE-

RIENCIAS EDUCATIVAS
4.1. ¿Qué es sistematizar experiencias?
4.2. Características de la sistematización de ex-
periencias
4.3 Formas de sistematización de experiencias
4.4. ¿Para qué sirve sistematizar experiencias?
4.5. Condiciones para sistematizar experiencias
4.6. ¿Cómo sistematizar?: Proceso y estructura
del informe
TEMA 5: DISEÑO DE PERFILES

5.1. Perfil de proyecto socio – comunitario pro-
ductivos
5.1.1. Características
5.1.2. Estructura del informe
5.2. Perfil de los Proyectos de Fortalecimiento a
Programas Regionales del Sector Educativo
(PFPRSE)
5.3. Perfil de tesis educativa comunitaria
5.4. Perfil de sistematización de experiencias
educativas
51
52
4º Aplicamos de manera Perfil de: TALLER I: PERFIL DE MODALIDAD DE A planificar integral y
crítica y propositiva GRADUACIÓN participativamente pro-
el trabajo realizado - Proyecto cesos educativos en el
en la práctica edu- socio co- TEMA 1: ELABORACIÓN DE PERFILES marco del modelo socio
cativa comunitaria munitario 1.1. Perfil de proyecto socio comunitario pro- comunitario productivo
para comprender la producti- ductivos para transformar la reali-
realidad socioeduca- vo 1.1.1. Características dad con la comunidad.
tiva en el marco del - Tesis de 1.1.2. Estructura del informe
desarrollo producti- grado 1.2. Perfil de Proyecto de fortalecimiento al A la formación acadé-
- Proyecto mica especializada que
vo, utilizando méto- Programas Regionales del Sector Educativo
de fortale- deberá realizarse de
dos de investigación (PFPRSE)
cimiento
orientados al desarro- 1.2.1. Características acuerdo a la planificación
al Progra-
llo de la modalidad 1.2.2. Estructura del informe específica cumpliendo las
ma Mu-
de graduación optada 1.3. Perfil de tesis educativa comunitaria cargas horarias estable-
nicipal de
que permitan conso- 1.3.1. Características cidas para la Institución
educación
lidar conocimientos - Sistema- 1.3.2. Estructura del informe Educativa (160 Hrs.)
y habilidades investi- tización 1.4. Perfil de Sistematización de experiencias
gativas descoloniza- de expe- educativas
doras. riencias de 1.4.1. Características
desarro- 1.4.2. Estructura del informe
llo socio
educativo
comunita-
rios
5º Desarrollamos y sus- Proyecto TALLER II: EJECUCION DE MODALIDAD A la implementación de
tentamos, de manera socio co- DE GRADUACIÓN la modalidad de gradua-
comprometida, el munitario ción.
trabajo de investiga- productivo 1. Proyecto Sociocomunitario productivo
ción educativa de la 2. Tesis educativa comunitaria A orientar críticamente
modalidad de gra- Tesis de 3. Proyecto de Fortalecimiento al Programas procesos educativos en el
duación optada, grado Regionales del Sector Educativo (PFPRSE) marco del modelo socio
en base a los conoci- 4. Sistematización de Experiencias educativas comunitario productivo
mientos - producto Proyecto para transformar la reali-
de las relaciones de fortale- dad con la comunidad.
holísticas y complejas cimiento al
de las unidades de Programa A la formación acadé-
formación, la práctica Municipal mica especializada bajo
educativa comunita- de educa- la modalidad de perma-
ria y la realidad del ción nencia en el marco de la
contexto - a través de transformación pedagó-
la investigación socio Sistematiza- gica. (240 Hrs.)
comunitaria produc- ción de ex-
tiva que posibilite la periencias
innovación de prác- de desarro-
ticas pedagógicas y la llo socio
generación de nuevas educativo
modalidades de aten- comunita-
ción educativa, que rios
incidan en políticas
educativas transfor-
madoras y descoloni-
zadoras.
53

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© De la presente edición:

LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN

III. Orientaciones conceptuales para comprender la Investigación Educativa

IV. Estrategias de Implementación de la Investigación Educativa y Producción

V. Organización Curricular de la Investigación Educativa y Producción de

Dentro del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), la formación de maestras/os

Como política prioritaria, el Ministerio de Educación está atendiendo 1) la For-

La nueva política educativa con la implementación del Modelo Sociocomunita-

Por ello, en las tres últimas gestiones, la Dirección General de Formación de

En el presente documento el abordaje holístico y complejo de la investigación y

“…construimos un nuevo Estado. Un Estado basado en el respeto e igual-

• Se asumía que “los temas de la Práctica Docente e Investigación como particularmente

- Fundamento Ideológico Político: La Descolonización

Considerando que la formación de maestras y maestros busca “formar profesionales críticos,

Fuente: elaborado en base del Art. 91, I de la CPE

- Fundamento Filosófico: Vivir Bien

- Fundamento Sociológico: Condición Plural

La IEPC y laPEC se gestionan y desarrollan en contextos plurales, por lo que la diversidad de

El fundamento sociológico establece el respeto a las diversas formas de organización sociocultu-

- Fundamento Epistemológico: Pluralismo Epistémico

El fundamento epistemológico sustenta la PEC y la IEPC como procesos críticos, holísticos,

A partir de la descolonización de la ciencia, el conocimiento y la educación, la formación de

El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante el

Un elemento importante es partir de la experiencia, no partir de un modelo predefinido o de

- Fundamento Psicopedagógico: Aprendizaje Comunitario

La investigación y producción de conocimientos y la práctica educativa comunitaria, buscan

El modelo educativo socio comunitario productivo, establecido en la Ley de la Educación “Ave-

• Desde los elementos curriculares son procesos descolonizadores; asumiendo la educación

• En las dimensiones y metodología son integrales y holísticos; ponderando una formación

• En el modo de aprendizaje son comunitarios; entendiendo, a partir del principio de rela-

• En la orientación y formación son productivos; comprendiendo la producción como re-

Gráfico Nº 2: Criterios de concreción metodológica

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

• Teorización: utilizándola para encontrar soluciones a los problemas de la realidad en la que

• Valoración: como resultado de la práctica y teorización se establece en un tiempo y espacio

Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto,

Gráfico Nº 3: Finalidad de los criterios de concreción metodológica

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

Estos espacios se integran y complementan, a partir de un sentido básico de desarrollo de inicia-

La familia, comunidad y el Estado se constituyen en la matriz cultural que consolida la identidad

III. Orientaciones conceptuales para comprender

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

3.1. Investigación Educativa y Producción de Conocimientos

La investigación y producción de conocimientos es:

“Un proceso integral, de carácter descolonizador, emprendedor, innovador y creativo, que

La formación docente abarca lo disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar,

Uno de los aspectos fundamentales de la misión de la Educación Superior de Formación Pro-

La investigación debe articular complementariamente los conocimientos y saberes propios con

Así también, la investigación educativa y la producción de conocimientos deben orientarse a

De acuerdo a lo señalado, la investigación educativa y producción de conocimientos tiene fun-

Gráfico Nº 5: Propósitos de la Investigación educativa y producción de conocimientos

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

Fortalecemos principios y valores socio comunitario, a partir de la comprensión socio crítica

Gráfico Nº 6: Objetivo holístico de la investigación educativa y producción de conocimientos

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

3.2. Práctica Educativa Comunitaria

La práctica educativa comunitaria (PEC) es entendida como:

“El proceso sistemático, holístico, descolonizador, de gestión comunitaria y gestión edu-

“La PEC tiene básicamente tres propósitos:

• El primero, epistemológico, la Descolonización del ejercicio Docente; – de la Escuela isla a

• El segundo propósito, metodológico, es el Aprendizaje de la Gestión Comunitaria, sabien-

• El tercer propósito, didáctico, de la PEC es el Aprendizaje de la Gestión Educativa de aula

La PEC se enmarca en el modelo educativo sociocomunitario productivo a partir de una