Vous êtes sur la page 1sur 113

CURSO PRESENCIAL CON TRABAJO AUTOGESTIVO

PRESENTACIÓN

El curso que estás por comenzar está basado en el libro del mismo nombre, cuyos autores
somos Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro. Los mismos autores, junto con
Oxana Pérez y Esther López-Portillo, hemos preparado el curso en línea. En el Estado de
México, la Subsecretaría de Educación Básica y Servicios Educativos Integrados al Estado de
México han realizado una adaptación a la modalidad presencial para todos aquellos docentes
que desean interactuar con otros colegas.

Nuestro objetivo principal es aportar conceptos, ideas y ejemplos que te ayuden a analizar
cómo evalúas a tus estudiantes y cómo podrías hacerlo mejor. No pretendemos que cambies
todo lo que haces de un día para otro, ni darte una receta sobre lo que deberías hacer. Lo que
nos proponemos es ayudarte a revisar cómo evalúas y a pensar caminos para mejorar tu
práctica.

Este desafío, mejorar las formas de evaluar, difícilmente se puede lograr en forma solitaria. Es
importante tener un espacio de intercambio de ideas y experiencias con otros colegas que
estén realizando el curso.

Recuerda siempre tener junto a ti un cuaderno de notas en el que puedas escribir tus
respuestas, reflexiones y avances.
Trabajo autogestivo previo a la lección 1

1. Realiza la actividad “Reflexionemos sobre tus experiencias de evaluación”. Lleva tus reflexiones a la sesión
presencial.
2. Lee el documento: “Testimonios de experiencias de evaluación", en el material de apoyo al curso.
3. Realiza la lectura del documento: Ficha Didáctica N° 2 ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los
elementos básicos del proceso de evaluación del texto de Pedro Ravela, págs. 31- 42. En tu cuaderno de notas
registra la información que consideres pertinente.
4. Lee la sección “La evaluación como forma de conocimiento” en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, págs.
31- 39. En tu cuaderno de notas escribe la información que consideres relevante haciendo énfasis en la
evaluación perceptiva, inferencial y la opacidad.

LECCIÓN 1 CONCEPTOS CLAVE PARA LA EVALUACIÓN EN EL AULA

En esta primera lección empezaremos por revisar tus experiencias e ideas sobre la evaluación y te explicaremos
un primer conjunto de conceptos clave sobre el tema.

TEMA 1 LA EVALUACIÓN EN EL AULA

Materiales:

 Video: Bienvenida, ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

 Presentación del curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

 Texto "Testimonios de experiencias de evaluación", en material de apoyo al curso.

ACTIVIDAD INICIAL Bienvenida y caracterización del curso.

En actividad plenaria vean el video “Bienvenida, ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?” y la presentación del
curso. Realicen breves comentarios.

La evaluación es parte de la vida cotidiana en el sistema educativo. Todos hemos tenido la experiencia de ser
evaluados y también hemos evaluado a otros. En la escuela, la evaluación ha estado asociada principalmente a
las calificaciones y el instrumento más utilizado para otorgarlas es el examen. Sin embargo, hoy existe una mayor
preocupación por las evaluaciones formativas, que apoyen el aprendizaje de todos y que promuevan la reflexión
y la comprensión. Sobre estos temas y sobre cómo llevarlos a la práctica trabajaremos a lo largo de este curso.
REFLEXIONEMOS SOBRE SUS EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN

Recuperando la tarea autogestiva:


Empezaremos recuperando cómo fue tu experiencia al ser evaluado cuando eras estudiante. Con base en los
insumos de tu cuaderno de notas, en el grupo comenten sobre sus experiencias de evaluación.

1. Repasa tu experiencia en la escuela primaria, secundaria, educación media y superior. ¿Qué docentes te
parecían que evaluaban "bien"? Identifica a dos o tres de ellos. Anota sus nombres, o el grado y las asignaturas
que impartían. También puedes pensar en "experiencias positivas" de evaluación que hayas tenido siendo
estudiante.

2. Reflexiona en torno a las preguntas: ¿Cómo evaluaban esos docentes? ¿Qué hacían? ¿Qué características
principales tenían sus evaluaciones? ¿Por qué recuerdas esas experiencias de evaluación como positivas?

3. Repite el ejercicio, considerando a los docentes que, desde tu perspectiva, te evaluaron "mal" y/o en torno a
experiencias de evaluación negativas. Reflexiona sobre las siguientes preguntas: ¿Cómo evaluaban? ¿Qué
hacían? ¿Qué características principales tenían sus evaluaciones? ¿Por qué recuerdas esas experiencias de
evaluación como negativas?

ACTIVIDAD 1 ¿Cómo llevas a la práctica la evaluación?

Después de reflexionar sobre tu experiencia, lee el siguiente texto denominado "Testimonios de experiencias de
evaluación", recupera la información de tu cuaderno de notas.

Testimonios

¿Cómo llevas a la práctica la evaluación?

➢ “En todas las clases preguntaba [a los estudiantes] para que se ganaran puntos. Los chicos funcionan mucho
con estímulo positivo de notas. Ojalá no fuera así, pero ́ en la casa si te portas bien tienes permiso para el cine
y, acá, décimas de puntos para la calificación [...] tiene que haber cierta presión, algo escrito para que se motiven
a hacer algo...”.

➢ “Se termina un tema y se hace la evaluación, pero no numérica porque ellos [los estudiantes] le tienen terror.
Se hace una evaluación por lo general de temas que hemos visto y hacemos una realimentación con preguntas-
respuestas que nos sirven para la evaluación final que hacemos después de cada tres o cuatro temas…”.
➢ “Lo hago subjetivamente porque además depende para quién: un 6 para ti no es lo mismo que un 6 para mí.
Hay un grado de aceptabilidad en función de las características y habilidades de cada uno. No puedo dar más
valor al texto escrito de alguien que tiene problemas para expresarse de esa forma; en esos casos, doy más
peso, por ejemplo, a su expresión oral. Lo califico al revés, no sé si esto es correcto o no. Pero si le va bien en lo
escrito y no hace nada, lo presiono en lo oral para que se ponga en acción, le exijo más porque su aceptabilidad
está en un nivel diferente”.

➢ “Una de las formas que tengo más presente es la autocorrección tanto grupal como individual, en el pizarrón
[con los que tienen más dificultades] cuando el resto del grupo hace ejercicios. Allí voy llamando una por una a
las [estudiantes] que tienen problemas. Lo hago para lograr la autonomía. Uno puede corregirles toda la prueba,
pero si ellas no se dan cuenta de sus errores, o sea, si no realizan procesos metacognitivos sobre sus acciones,
no les sirve para avanzar”.

➢ “Las evaluaciones que hago son muy sencillas, de respuesta directa, todo mi examen es así... Siempre
propongo preguntas largas para que la respuesta sea corta. ¿Por qué́ ? Porque de nada me sirve que el chamaco
dé una respuesta larga y no entienda realmente lo que quiso decir. Prefiero que me dé una respuesta precisa
con una pregunta extensa. Siempre he cuidado que las respuestas sean breves, nada más”.

➢ “Tengo un pequeño concentrado sobre dónde fue que se presentó́ mayor dificultad, qué contenido no pudieron
responder, con esto yo retomo la clase. Si es un solo contenido, lo explicamos por la tarde, pero de una manera
diferente. Trato de no repetir la clase anterior. Reviso mi planeación, veo cómo la presenté y digo: ‘Bueno, no me
dio resultado así, tengo que modificar la planeación, tengo que planear ́ nuevamente’, y busco más elementos
para explicarles a los alumnos.”

En grupo comenten sobre las siguientes preguntas:

a. ¿Con qué testimonios te sientes más identificado?

b. ¿Con cuáles tienes discrepancias?

c. ¿Cómo calificamos a nuestros estudiantes?

d. ¿Qué opinas de la práctica de asignar notas continuamente a los estudiantes?

e. ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas?


En grupo realicen la siguiente lectura:

Evaluación de los estudiantes

Uno de los principales errores que solemos cometer los docentes, es enfocar la evaluación en la persona del
estudiante, no en sus producciones o desempeño. Decimos que Juan es “malo para las matemáticas”, que
Guadalupe es “muy buena alumna” o que Miguel es de un “5”.

Como profesores, necesitamos ser conscientes de que nuestros comentarios y evaluaciones tienen un gran
impacto en la construcción de la identidad de los niños y adolescentes. Los juicios o etiquetas que colocamos sin
darnos cuenta se integran en su identidad y, a veces, promueven una autoimagen negativa.

Tampoco es adecuada la postura opuesta: felicitar siempre a los estudiantes para incrementar su autoestima. Si
no los ayudamos a percibir qué cosas no están logrando o no están haciendo bien, no podrán superarse.

Por ello, es relevante que nuestras evaluaciones sean más descriptivas que valorativas, y que se enfoquen en
aquello que el estudiante puede modificar, o sea: su tarea. Si un estudiante considera que le fue mal en un trabajo
porque él no es “inteligente”, está haciendo una “atribución global y permanente”. Es algo que no puede modificar:
“Soy malo para las Matemáticas”.

En cambio, si le ayudamos a descubrir que no le fue bien porque esta vez “no trabajó en serio” o porque “no
comprendió bien cómo hacer operaciones con fracciones”, está elaborando una “atribución específica y
transitoria”. El problema está en la tarea, no en su persona. Y no es definitivo, puede ser modificado.

Los docentes, así como los padres de familia o tutores, deberíamos estar atentos a realizar siempre
realimentaciones que comuniquen al estudiante: “Las cosas dependen en gran medida de ti, de lo que haces.
Está en tus manos mejorar”. “Tu desempeño depende de cómo lo hiciste y de cuánto te dedicaste, puede ser de
otra manera en otro momento”.

Debemos asegurarnos de que nuestra realimentación ayuda a nuestros hijos y estudiantes a percibir sus
capacidades como algo que puede desarrollarse y no como inamovibles. Que le ayuden a reconocer que siempre
es posible aprender y mejorar, paso a paso, a su ritmo. El mensaje principal por trasmitir es: “Cómo te vaya en lo
que emprendes, depende de ti. Siempre puedes hacer algo para tener mejores resultados”

En colectivo comenten la siguiente pregunta ¿Cómo evalúo a mis estudiantes?

TEMA 2 LOS ELEMENTOS CENTRALES DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Materiales:

 Video: Elementos centrales de un proceso de evaluación.

6
 Ficha didáctica N° 2 ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos básicos del proceso de
evaluación del texto de Pedro Ravela, págs.31-42.

 Lectura “La evaluación como forma de conocimiento”, del texto ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?,
págs. 31- 39.

Todo el proceso de evaluación tiene una lógica básica y un conjunto de elementos. Conozcámoslos a través del
siguiente recurso:

Observen el video: Elementos centrales de un proceso de evaluación.

Para ahondar más en el tema recuperen sus notas de la lectura ficha didáctica N° 2 ¿Cómo se hacen las
evaluaciones educativas? Los elementos básicos del proceso de evaluación del texto de Pedro Ravela, et,al.
pág. 31- 42. Avancen en la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 2 Ficha de evaluación

1. Seleccionen un tema que vayan a trabajar en clase con sus estudiantes.

2. Una vez que lo enseñen, realicen una evaluación cuya finalidad sea formativa, es decir, ayudar a los estudiantes
a mejorar. No los calificará.

3. Explique qué es lo que esperan que aprendan.

Tema

Objetivo

¿Cuáles serían los criterios o referentes para


evaluar su aprendizaje?

¿Cuál sería la evidencia empírica que


utilizarías para la evaluación?
¿Con qué instrumentos la recogerías?

¿Qué harías luego con esa información?


¿Qué tipo de decisiones o acciones tomarías?

7
Recuperen la información que obtuvieron de la lectura “La evaluación como forma de conocimiento” del texto
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, págs. 31- 39.

En el texto, se distingue entre dos tipos de evaluación: la perceptiva y la inferencial. Escriban dos ejemplos de
cada una, a partir de actividades que hayas propuesto a tus alumnos.

El texto también plantea la existencia de un problema de la evaluación educativa al que se denomina “opacidad”,
relacionado con la falta de claridad con respecto a los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación. ¿Qué
dificultades tienes para comunicar a tus estudiantes lo que esperas que aprendan y los criterios que utilizarás
para evaluarlos?

Al concluir, compartan con el grupo sus respuestas y argumenten

TEMA 3 EVALUACIÓN FORMATIVA Y EVALUACIÓN PARA CALIFICAR

Materiales:

 Video: Jueces y entrenadores.

 Lectura. “Brindando devolución continua” de Wiggins, G (1998).

 Video: Evaluación Formativa como puente entre la enseñanza y el aprendizaje.

Pasemos ahora a estudiar la diferencia entre la evaluación formativa y la evaluación para calificar -sumativa-.
Observen el video “Jueces y entrenadores”.

Evaluación para el aprendizaje y Evaluación del Aprendizaje


Los docentes deberíamos tener muy clara la diferencia entre los dos tipos de evaluaciones en nuestro trabajo.

Una es la evaluación orientada a acreditar en qué medida cada estudiante aprendió lo que se esperaba. Ésta
es la base para los procesos formales de certificación que determinan si un estudiante aprueba o no el curso.
Esta evaluación tiene como centro la calificación. Se le suele llamar también evaluación “sumativa” o
evaluación “del aprendizaje".

La evaluación para la certificación cumple una función social. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia
Española, “certificar” significa “asegurar, afirmar, dar por cierto algo” y “hacer constar por escrito una realidad de
hecho por quien tenga fe pública o atribución para ello”. En la medida en que la educación es un derecho y una
obligación para los niños y jóvenes, los docentes tenemos la atribución normativa y la fe pública de “asegurar” y
8
“hacer constar por escrito” en qué grado cada estudiante está logrando ciertos aprendizajes. La calificación es la
expresión escrita de esta constancia de logro. Las familias, los demás docentes e instituciones educativas, así
como otros actores externos al sistema educativo, son destinatarios de lo que acreditamos.

En otra lección profundizaremos en torno a las formas de calificar adecuadamente.

Una segunda forma de evaluación, completamente diferente, es la que está orientada a ayudar al estudiante
a mejorar. Está fuertemente integrada a la enseñanza y al aprendizaje. Es como un puente entre ambas, según
explicaremos enseguida. Se la suele llamar también evaluación “formativa” o evaluación “para el aprendizaje”.

En la evaluación formativa no debería haber calificaciones, sino realimentaciones y orientaciones. Para la


evaluación formativa el error del estudiante no es un problema y no se califica. Por el contrario, es una oportunidad
para reflexionar y comprender mejor. La evaluación formativa tiene, además, un objetivo muy importante: ayudar
a que cada estudiante se haga responsable de su propio aprendizaje. Intenta que los estudiantes no estén
pendientes de la nota, sino que reflexionen sobre qué y cómo están aprendiendo y cómo pueden hacerlo mejor.
Intenta construir protagonismo y autonomía en los estudiantes.

Profundizaremos estos temas a continuación.

9
10
ACTIVIDAD 3 Para saber más

Para saber más, realiza la lectura “Brindando devolución continua” de Wiggins, G, sobre los conceptos de
valoración, realimentación (devolución) y de orientación.

Como pudiste notar, Wiggins (1998) distingue tres tipos de acciones diferentes que los docentes podemos realizar
cuando evaluamos a nuestros alumnos:

1. Valorar

2. Realimentar

3. Orientar

11
Con base en lo aprendido escriban en tu cuaderno de notas lo siguiente:

¿En qué se diferencian estos tres procesos?

A partir de su trabajo en el aula, escriban tres ejemplos de cómo realizas cada uno de ellos.

Observen el video Evaluación Formativa como puente entre la enseñanza y el aprendizaje. Tomen nota de las
ideas que consideren importantes y coméntenlas en el grupo.

TEMA 4 LA EVALUACIÓN EN LOS APRENDIZAJES CLAVE

Material:

 Lectura. Planeación y evaluación de los aprendizajes. En aprendizajes clave para la educación integral, SEP.
págs. 120-125.

El Plan y Programas de estudio "Aprendizajes Clave para la Educación Integral" explica y profundiza en distintos
apartados cómo se debe llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula. Más adelante trabajaremos
sobre los Acuerdos publicados que norman los procedimientos y criterios para asignar calificaciones y niveles de
logro.

ACTIVIDAD 4 Para reflexionar

Para comenzar, lean en el libro Aprendizajes Clave para la educación integral el apartado “Planeación y
evaluación de los aprendizajes”.

A partir de la lectura y lo trabajado en los temas precedentes, en binas realicen la siguiente actividad, en la que
deberán anotar sobre, cómo la evaluación formativa beneficia a cada actor involucrado en el aprendizaje de los
alumnos. Compartan lo realizado con el grupo.

12
El aprendizaje de los alumnos…

La enseñanza de los maestros…

Evaluación formativa

La comunidad escolar…

Los padres de familia o tutores…

TEMA 5 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

Para sintetizar lo aprendido, realiza la siguiente actividad.

Individualmente, desarrolla en su cuaderno de notas los siguientes puntos:


 Enumera tres aspectos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente interesantes o que te ayudaron
a comprender mejor qué haces al evaluar a los estudiantes.

 Escribe tres ideas sobre lo que podrías mejorar en tu forma de evaluar en el aula.
 Escribe tres dudas o aspectos que no comprendiste del todo. Discútelas con tus colegas.

13
Trabajo autogestivo previo a la lección 2

1. Lectura del apartado 2 y 3 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, (págs. 57 a 69).
2. Lectura del apartado 4 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, (págs. 69 a 72).
3. Llevar a la segunda sesión presencial fotocopias de las pruebas o tareas de evaluación que hayas realizado
en los últimos meses para compartir con tus compañeros.
4. Lectura de “Orientaciones didácticas” y “Sugerencias de evaluación” de Aprendizajes Clave para la
Educación Integral. SEP (págs. 365-367).
5. Lectura del texto ¿Qué se aprende? del documento Aprendizajes Clave, apartado 5 del Capítulo IV, págs. 98
a 107.

14
LECCIÓN 2. APRENDIZAJES CLAVE Y PROCESOS COGNITIVOS

Material:
 Video: Lecciones teóricas. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

Observen el video: Lecciones teóricas. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

Esta lección tiene como objetivo plantear la necesidad de revisar el grado en que las actividades que proponemos
a nuestros estudiantes están dirigidas a propiciar, evaluar la comprensión y la reflexión. De esta manera se busca
asegurar que las mismas requieran poner en juego procesos cognitivos de cierta complejidad, como forma de
promover aprendizajes profundos.

Conoceremos los conceptos básicos necesarios para:

1. Analizar los procesos cognitivos involucrados en las actividades de evaluación;


2. Analizar las situaciones y/o contextos implicados en las propuestas de evaluación;
3. Reconocer las diferencias fundamentales entre aprendizaje superficial y profundo;
4. Reformular las propuestas de evaluación con el fin de hacerlas más desafiantes y alineadas con el enfoque de
los Aprendizajes Clave.

TEMA 1 PROCESOS COGNITIVOS Y SITUACIONES EN LAS TAREAS DE EVALUACIÓN

Muchas veces, las tareas que proponemos a nuestros estudiantes se enfocan excesivamente en la memorización
y reproducción de información cuyo significado no alcanzan a comprender. Ese tipo de tareas promueve un estilo
de aprendizaje superficial y declarativo. Los Aprendizajes Clave propician la reflexión y la comprensión por parte
de los estudiantes. Para lograrlo, es necesario revisar las consignas de trabajo que proponemos y el tipo de
situaciones en que presentamos los conocimientos.

ACTIVIDAD 1

A continuación, les presentamos tres tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de preescolar, seis por
docentes de 6º de primaria y seis por docentes de 3º de secundaria. Pueden elegir trabajar solamente con las
que corresponden al nivel educativo en el que enseñan.

15
A medida que lean reflexionen sobre ¿cuáles consideran muy buenas?, ¿cuáles les parecen que son regulares
y cuáles son pobres o malas?

ÁREAS DE EVALUACIÓN: PREESCOLAR

A continuación, les presentamos tres tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de preescolar.

Tareas de evaluación de 3° de Preescolar

Tarea 1

 Campo formativo: Lenguaje y comunicación.


 Ámbito: oralidad.
 Práctica social del lenguaje: descripción y narración.
 Aprendizaje esperado: “Menciona características de objetos y personas” y “narra anécdotas con secuencia,
entonación y volumen”.

Para trabajar estos Aprendizajes Esperados, la educadora propuso al grupo trabajar sobre una serie de obras de
la artista plástica mexicana Remedios Varo, pintora surrealista, por la riqueza de detalles para describir en la
imagen y el potencial de generar historias.

Al inicio, explicó al grupo el propósito del trabajo y la mecánica donde, a partir de una imagen, cada estudiante
debía describir la escena retratada y, además, contar una historia a partir de ella, así́ como las ideas, sentimientos
y las emociones que le provocaron.

Para valorar el desempeño de los estudiantes, utilizó la siguiente tabla de valoración:

Indicadores Sí No Observaciones

Cumplió el propósito de describir una obra de arte.


Utilizó los elementos de la obra de arte para construir una historia.
La historia contó con inicio, desarrollo y fin.
Su discurso oral fue claro y adecuado para su edad y nivel de adquisición.

Tarea 2

16
 Campo formativo: Conocimiento del medio.
 Eje: mundo natural.
 Tema: cuidado del medio ambiente.
 Aprendizaje esperado: “Indaga acciones que favorecen el cuidado del medio ambiente”.

Para trabajar este Aprendizaje Esperado, la educadora explicó al grupo cómo algunas acciones ejercidas por los
seres humanos ponen en riesgo los hábitats y recursos del planeta. Les preguntó si reconocían algunas y solicitó
que conversaran con sus familiares al respecto para hacer una presentación, por equipos, con los hallazgos de
los integrantes.

Para promover la autoevaluación de los estudiantes, la educadora solicitó que los equipos comentaran entre sí a
partir de las siguientes preguntas:

1. ¿Les gustó conversar con su familia sobre el medioambiente?, ¿por qué?


2. En el equipo, ¿pudieron expresar todos lo que conversaron en casa?, ¿por qué?
3. ¿Se escucharon con atención?
4. ¿Quién no lo hizo?
5. ¿Qué le recomendarían a ese compañero para que lo haga mejor la siguiente ocasión?

Tarea 3

 Área de Desarrollo Personal y Social: Educación Socioemocional.


 Dimensión: autoconocimiento.
 Habilidades asociadas a las dimensiones socioemocionales: metacognición.
 Indicador de logro: “Explica los pasos que siguió́ para realizar una actividad o para llevar a cabo un juego”.

Para trabajar este indicador de logro, la educadora propuso al grupo realizar algunos juegos tradicionales en
otros países del mundo.

Para iniciar, explicó al grupo el propósito del trabajo: jugar y conocer más sobre la diversidad cultural del mundo.
Antes de iniciar cada juego, lo puso en contexto: donde se practica, cómo surgió, y explicó las reglas y forma de
llevarlo a cabo.

Al terminar, para valorar a los estudiantes, pidió a cada uno que expresaran:

 ¿Qué sabían al inicio sobre los juegos que se practican fuera de México?
 ¿Qué juego les gustó más? ¿Por qué?
 ¿Cómo empezó́ ?
 ¿Qué rol desempeñaron?
 ¿Cómo se desarrolló?
 ¿Cómo terminó?
 ¿Quién ganó y por qué?
 ¿Qué aprendieron sobre los juegos que se practican en el mundo?
 ¿Qué juego les gustaría compartir con los niños de otros países?

En la siguiente tabla de valoración y justificación marca tu impresión seleccionando la columna correspondiente.


Después, en la columna de la derecha, explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa
manera cada tarea.

17
Actividad Muy buena Regular Mala ¿Por qué la clasifican así?
Anoten dos razones que expliquen su valoración

ÁREAS DE EVALUACIÓN: PRIMARIA


A continuación, les presentamos seis tareas de evaluación elaboradas por docentes de 6° de primaria.
Tareas de evaluación de 6o de Primaria.
Tarea 1

Tarea 2

18
Tarea 3

Tarea 4

19
Tarea 5

Tarea 6

20
En la tabla de valoración y justificación marca tu impresión seleccionando la columna correspondiente. Después,
en la columna de la derecha, explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada
tarea.

Actividad Muy buena Regular Mala ¿Por qué la clasifican así?


Anoten dos razones que expliquen su valoración

AREAS DE EVALUACIÓN: SECUNDARIA


Tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de secundaria.

Tarea 1

21
Tarea 2

Tarea 3

Tarea 4

22
Tarea 5

Tarea 6

En la tabla de valoración y justificación marca tu impresión seleccionando la columna correspondiente. Después,


en la columna de la derecha, explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada
tarea.

Actividad Muy buena Regular Mala ¿Por qué la clasifican así?


Anoten dos razones que expliquen su valoración

23
4

Procesos cognitivos

De acuerdo con lo leído en el apartado 2 y 3 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?,
(págs. 57 a 69), relativo a la caracterización de las actividades de evaluación según el formato de respuesta y la
información situaciones involucradas en las actividades de evaluación, en tu cuaderno de notas da respuesta a
los siguientes puntos:

a) Revisen la tabla de valoración que completaron en la última actividad de la primera sesión.


b) ¿Qué nuevos aspectos observan ahora en las actividades de evaluación analizadas?
c) ¿Cómo clasificarían cada actividad en función de las situaciones que involucran?
d) ¿Qué modificaciones harían en la tabla que llenaron?
e) De acuerdo con la caracterización de tareas de evaluación en el formato de respuesta requerido” (págs. 57 a
69), indiquen a qué categoría corresponde cada una de las doce actividades presentadas más arriba (las seis de
primaria y las seis de secundaria).

ACTIVIDAD 2 Actividades de evaluación

Elijan dos pruebas de diferentes temas o grados que hayan aplicado en el aula en los últimos meses. Analicen
cada una de las tareas incluidas en las pruebas y respondan las siguientes preguntas:

¿Cómo clasificarían cada pregunta o tarea en función del formato de respuesta?


¿Cómo las clasificarían según el tipo de situación o contexto de cada tarea?
¿Qué cambiarían para que la tarea propicie procesos más reflexivos en los estudiantes o involucre contextos que
no sean artificiales?
Con sus compañeros, intercambien puntos de vista acerca de las pruebas de evaluación que realizan en el aula.

TEMA 2 APRENDIZAJE SUPERFICIAL Y PROFUNDO

Material:
 Video: Procesos cognitivos.

24
Para comenzar con nuestro segundo tema, observen el video “Procesos cognitivos” que trata sobre la diferencia
entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, y sobre los principales procesos cognitivos que los
estudiantes podrían poner en juego al resolver tareas de evaluación.

Ahora revisen la siguiente infografía "Tipología de tareas de evaluación según procesos cognitivos y situaciones
involucrados" para que conozcan la tipología de evaluación según procesos cognitivos y situaciones involucrados.

25
Tipo de
Situaciones "Auténticas"
situación / Preguntas sin Situaciones Situaciones "Auténticas"
de la Vida Cotidiana o
Procesos contexto "Escolarizadas" propias de la disciplina
Social
Cognitivos

Recordar / TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN:


Reproducir ACTIVIDAD SIN “ESCOLARIZADA” “AUTÉNTICA”DE LA VIDA “AUTÉNTICA” PROPIA DE
CONTEXTO COTIDIANA O SOCIAL LA DISCIPLINA
PROCESO COGNITIVO:
PROCESO COGNITIVO: RECORDAR/REPRODUCI PROCESO COGNITIVO: PROCESO COGNITIVO:
RECORDAR/REPRODU R RECORDAR/REPRODUCIR RECORDAR/REPRODUCIR
CIR
Las tareas plantean una El docente propone una Se presenta una actividad
Propone al estudiante misma situación: la situación “auténtica”, contextualizada en el
cinco preguntas sin elaboración de moños, propia de la vida cotidiana: marco de una serie de TV
contextualizar. cambiando únicamente la construcción de un (CSI), relacionada con el
Responder a estas la cantidad de metros de huerto o zona de terreno conocimiento científico y
preguntas requiere cinta y la cantidad de para el cultivo de un problema a resolver a
solamente recordar los moños. Esta situación es hortalizas. La pregunta partir de la escenificación
conceptos trabajando solo una excusa para que se realiza refiere a un de un crimen. Responder
en clase y reproducirlo dar contexto a la tarea. conocimiento las dos preguntas,
para el docente. El alumno solo se debe seguramente trabajado en requiere que los alumnos
limitar a aplicar el clase: condiciones físicas evoquen la definición y
Responde las
algoritmo de la división necesarias para el clasificación del concepto
siguientes preguntas:
para resolver la situación desarrollo de las plantas. sistema.
¿Qué es el colesterol?
presentada. Para responder a esta
¿Qué diferencia hay pregunta el estudiante
entre colesterol solo deberá evocar y
"bueno" y el colesterol reproducir estos
"malo"? conocimientos.
¿Qué consecuencia
tiene el colesterol
sobre la salud
humana?
¿Qué factores pueden
causar un alza en los
niveles de colesterol?
¿Qué hábitos de
alimentación y
ejercitación
contribuyen a evitar el
colesterol malo?

26
Utilizar / TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN:
Aplicar SIN CONTEXTO “ESCOLARIZADA” “AUTÉNTICA” DE LA VIDA “AUTÉNTICA” PROPIA DE
COTIDIANA LA DISCIPLINA
PROCESO COGNITIVO: PROCESO COGNITIVO:
UTILIZAR/APLICAR UTILIZAR/APLICAR PROCESO COGNITIVO: PROCESO COGNITIVO:
UTILIZAR/APLICAR UTILIZAR/APLICAR
La tarea se presenta Esta actividad escolar,
aislada de la situación poco plausible en la vida Se presenta una Esta tarea plantea una
que podría darle real, plantea una situación de compra situación propia de la
contexto y que situación como excusa vinculada al mundo disciplina médica,
permitiría al alumno para aplicar los laboral, en este caso de específicamente de la
reconocer la utilidad conocimientos de física: un electricista. Para darle rama nutrición y dietética.
del conocimiento: la velocidad, distancia, solución se deberá Se trata de una
resolución de tiempo. Es poco probable calcular el precio de 1 clasificación del Índice de
operaciones que un científico utilice metro de cable a partir de Masa Corporal. Para
combinadas. Solo estos conocimientos para lo pagado por los 2 resolverla será suficiente
demanda la aplicación dar respuesta a una metros de la compra con observar los datos de
de algoritmos situación en la que un inicial y luego multiplicar la tabla y utilizarlos para
operacionales gato persigue a un ratón por los 7 metros de la contrastar con cada
teniendo en cuenta la a una velocidad segunda compra. Si bien situación planteada en las
jerarquía de las constante y en el estudiante deberá alternativas de respuestas.
operaciones y la trayectoria rectilínea. darse cuenta de este
Según su IMC: ¿Cuál
separación de procedimiento, luego,
Un gato se mueve de las siguientes
términos atendiendo a solo será suficiente
persiguiendo a un ratón personas se puede
los paréntesis. aplicar los algoritmos de
sobre una trayectoria considerar obesa?
la división y de la
rectilínea. multiplicación en forma a) Un hombre de 35 años
El gato comienza a correcta para encontrar que mide 1.75m y pesa
perseguir al ratón desde la respuesta a la 82kg.
el reposo y alcanza una pregunta realizada por el b) Una mujer de 20 años
velocidad de 0,8m/s en docente. que mide 1.62m y pesa
5,0s.
70kg.
Luego continúa
PIENSA Y RESPONDE c) Un adolescente de 16
moviéndose con una
años que mide 1.80m y
velocidad constante 1. Un electricista compró
pesa 93kg.
durante 4,0s más. 2 metros de cable para
d) Una mujer de 25 años
A partir de ese instante realizar una reparación.
que mide 1.55m y pesa
comienza a moverse con Pagó por ellos $56. Al
53kg.
una acelaración de -0,5 comenzar su trabajo se
e) Ninguna opción es
m/s/s, hasta detenerse. dio cuenta que
correcta.
En estas condiciones necesitaría 7 metros
determina: más. ¿Cuánto dinero
Enflaqueci < 20
a) La aceleración del gato deberá llevar al comercio
-dos
en los primeros 5,0s para pagar los 7 metros
b) La velocidad del gato a que necesita? ¿Cuánto
los 12s ganará en total por la
Normales 20-24.9
c) ¿A qué distancia del compra de los cables?
punto de partida se
detuvo el gato?
d) Si el ratón se Sobre- 25-27,8
encontraba a 3,0m del peso (hombres)
gato cuando lo comenzó
a perseguir. ¿Con qué

27
velocidad constante
25-27,3
mínima debió correr para
(mujeres)
que el gato no lo atrapara
en este movimiento?

Obesidad >27,8
(hombres)
>27,3
(mujeres)

Construir TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN:


Significad SIN CONTEXTO “ESCOLARIZADA” “AUTÉNTICA” DE LA VIDA “AUTÉNTICA” PROPIA DE
o / COTIDIANA LA DISCIPLINA
PROCESO COGNITIVO: PROCESO COGNITIVO:
Comprend CONSTRUIR CONSTRUIR PROCESO COGNITIVO: PROCESO COGNITIVO:
er SIGNIFICADO/COMPRE SIGNIFICADO/COMPREN CONSTRUIR CONSTRUIR
NDER DER SIGNIFICADO/COMPREN SIGNIFICADO/COMPREND
DER ER
La situación es La situación, si bien está
planteada por el planteada en un contexto Plantea una situación Esta tarea enfrenta al
docente en forma escolar, es interesante e “auténtica" de la vida alumno ante una situación
directa y sin contexto a intenta enmarcar con cotidiana. Para “auténtica” dentro de la
través de una tarea de cierta plausibilidad (se solucionar esta tarea no disciplina médica.
opción múltiple con acerca a la realidad) una es suficiente recordar Requiere comprender la
cinco alternativas de tarea que implica analizar conocimientos situación, analizar la tabla
respuesta posibles. y evaluar una situación abordados en clase. El con los datos teniendo en
Enfrenta al alumno con seguramente motivante y estudiante debe cuenta las sustancias y los
un tema de ecología: la cercana al alumno: el comprender la situación y valores de plasma y orina,
productividad de un reparto de chocolates construir significado para llegar a una conclusión a
ecosistema. Para dar entre varios niños. Para elaborar una explicación partir de ellos y seleccionar
respuesta a esta dar respuesta será a partir de los la opción que se
situación será necesario comprender conocimientos que ha corresponda con esa
necesario, además de las dos situaciones adquirido sobre cambios conclusión.
evocar información planteadas y analizar las de estado, calor y
estrategias de reparto en Analiza el siguiente
seguramente temperatura.
cada una de ellas. cuadro:
trabajada en clase,
Después de una mañana
comprender la Para repartir 23 Sustan- Plasma Orina
de intensa lluvia, a la
interrelación en un chocolates entre 5 niños, cias (gr/lt) (gr/lt)
hora del recreo varios
ecosistema de los Vanesa pensó lo alumnos quieren jugar al
diferentes elementos siguiente: fútbol. Pero en la cancha
que allí se plantea:
hay un gran charco de Proteí- 80 0
temperatura, "23 chocolates entre 5
agua. Andrés, uno de los na
depredadores, me da 4 chocolates para
compañeros, propone:
contaminación, sales cada uno, pues 4x5=20 y
“¿Por qué no pedimos a
minerales, CO2, me sobran 3 chocolates
que los corto cada uno en
la conserje un jalador Gluco- 1 0
productores.
cinco partes y entrego
para extender el agua y sa
¿De qué depende que se seque más
una parte de cada
principalmente la rápido?”.
chocolate a cada uno."
productividad de un
Analiza la propuesta de
ecosistema?
Andrés y responde:

28
A) De la temperatura En cambió Joaquín lo a) ¿Estás de acuerdo con
Cloruro 5 10
ambiental. pensó así: la idea de Andrés?, ¿por
de
B) De la ausencia de qué?
"Le doy 4 chocolates a sodio
depredadores. b) ¿Cómo puede
cada uno igual que
C) De la ausencia de fundamentarse esa idea
Vanesa pero con los 3
contaminación. desde el punto de vista
chocolates que quedan, Urea 0.3 25
D) De la disponibilidad científico? Para hacer la
corto cada uno por la
de las sales minerales. fundamentación, utiliza
mitad y le doy una mitad
E) De la fijación del los conceptos: cambio de
CO2 por los
a cada niño, luego divido
estado, calor y Ácido 0.04 0.5
productores.
el último medio en 5 y le
temperatura que Úrico
doy una parte a cada
trabajamos en clase.
uno."

Analiza si son o no Amonía 0.01 0.4


equivalentes los repartos co
de Vanesa y Joaquín.
Al analizar la tabla de
datos podemos afirmar
que:

a) la pérdida de proteínas
por la orina es nula.
b) el porcentaje mayor de
sustancia eliminada
corresponde a la urea.
c) la cantidad de cloruro de
sodio del plasma es
inferior al de la orina.
d) por la cantidad de
glucosa en la orina
podemos afirmar que la
persona no es diabética.
e) todas son correctas.

29
Valorar / TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN:
Evaluar “ESCOLARIZADA” “AUTÉNTICA” DE LA VIDA “AUTÉNTICA” PROPIA DE
SOCIAL LA DISCIPLINA
PROCESO COGNITIVO:
VALORAR/EVALUAR PROCESO COGNITIVO: PROCESO COGNITIVO:
VALORAR/EVALUAR VALORAR/EVALUAR
Esta tarea plantea dos
situaciones típicamente La tarea propone cuatro El texto presentado ubica
escolares: calcular la situaciones “auténticas”, al alumno ante una
cantidad de recipientes plausibles y de situación “auténtica“propia
que se requieren para relevancia en la vida de un investigador de esta
vaciar un contenedor de social relacionada con disciplina: la genética. El
mayor capacidad y métodos anticonceptivos. estudiante debe
organizar una rifa y Se solicita al estudiante comprender la situación
recolectar dinero para que valore el método más que se le plantea, utilizar
comprar una cámara de eficaz para cada los datos aportados en el
video para la escuela. El situación planteada y, texto, recordar las leyes de
docente plantea estas además, que recomiende la genética y, finalmente,
situaciones para dar las acciones a seguir valorar las opciones para
contexto a una tarea en la teniendo en cuenta inferir cuál de ellas da
que el alumno debe ventajas y desventajas lugar al tipo de coloración
analizar y valorar qué para cada caso. de las mariposas
información necesita imitadoras.
Recomienda en cada
para solucionar las Unos investigadores
caso el o los métodos
situaciones propuestas. colombianos han tratado
anticonceptivos más
eficaces, teniendo en de encontrar las bases
Razonamiento - Indicar
cuenta sus ventajas, genéticas de la coloración
los datos que faltan.
desventajas y de las alas de dos
Marca con una cruz la adecuación. especies de mariposas,
información que falta muy abundante en el Valle
para resolver el a. Juana tiene 26 años y del Cauca. La siguiente
problema. tiene pareja estable. tabla muestra algunos
Lamentablemente por alelos responsables de la
• Diego tiene un botellón haberse alimentado mal coloración de las alas en
de agua con 18 litros de en su adolescencia, sufre estas mariposas:
agua. Desea llenar el hipertensión.
mayor número posible de A
b. Andrea (29 años) tiene L
botellas que ha pareja estable, no es E
recolectado la escuela L CARACTERÍSTICAS
fumadora, ni tiene algun O
como parte de las problema de salud por
actividades de reciclado. ahora. A Ala negra con una
¿Cuántas botellas puede c. Fabiana (17 años) no mancha blanca
envasar? tiene novio formalmente, a Ausencia de
- El precio del litro de pero de vez en cuando se manchas blancas
agua. encuentra acompañada en el
- El número de litros a de personas que no ala negra
envasar. conoce muy bien.
B Línea gruesa
- La capacidad de las amarilla debajo de
d. Miguel (38 años) y
botellas. las manchas
Micaela (40 años) tienen blancas
• Para comprar una tres hijos y no desean b Ausencia de línea
cámara de video, la tener más. Micaela ha gruesa amarilla
escuela dispone de tenido a lo largo de su

30
$8,035.00 pesos. Se vida menstruaciones muy debajo de las
organiza una rifa que dolorosas. manchas blancas
C Ausencia de punto
deja una ganancia de
$2,150 y una función de rojo sobre las
manchas blancas
cine en la que se c Presencia de punto
recaudan $780.00 pesos. rojo sobre
¿El dinero que se ha las manchas
reunido es suficiente blancas
para comprar la cámara Los investigadores notaron
de video? que las mariposas Sp1
- El precio de la cámara cuya coloración alar era
de video. completamente negra,
- El número de entradas tenían una mayor
vendidas. probabilidad de sobrevivir
- El número de rifas al ataque de los
realizadas. predadores pues eran más
difíciles de detectar dentro
del bosque en el que
habitan. Así mismo,
encontraron que algunos
individuos de Sp2
presentaba una coloración
similar a la de Sp1 para
reducir el riesgo de ser
atacadas por los
predadores. Si esto es así,
tú podrías proponer que
los genes que producen la
coloración de estas
mariposas imitadoras
(Sp2) son:

a) AA BB CC
b) aa bb CC
c) AA bb cc
d) aa bb cc

TIPO DE SITUACIÓN: TIPO DE SITUACIÓN:


“AUTÉNTICA” DE LA “AUTÉNTICA” PROPIA
VIDA SOCIAL DE LA DISCIPLINA

PROCESO COGNITIVO: PROCESO COGNITIVO:


DISEÑAR/CREAR DISEÑAR/CREAR

Esta situación propia de En este caso, no se trata


la vida social plantea un de una actividad auténtica
problema relevante, que propia de la vida social,–
no tiene una única seguramente estos no son
solución y que implica un cuestionamientos que nos
dilema a resolver desde hagamos en nuestra vida

31
la perspectiva del cotidiana. Aquí el foco está
desarrollo sustentable. puesto en una situación
Para ello, los alumnos disciplinar, similar a la que
deberán poner en juego puede enfrentar una
varios procesos persona dedicada al
complejos tales como estudio de una disciplina,
valorar distintas en este caso de la
alternativas, diseñar, matemática. Para dar
plantear posibles respuesta a las preguntas
soluciones y planteadas, el estudiante
fundamentar su opinión. deberá comprender la
propiedad, aplicar
Analiza el siguiente
conocimientos, construir
texto:
significado, experimentar
En un área verde, con con otras figuras, evaluar
gran variedad de la propuesta y crear una
especímenes de flora y nueva versión más general
fauna autóctona, se ha del teorema.
previsto la construcción
"En un triángulo
de un centro comercial.
rectángulo, en el que A y B
El proyecto implica, por son lados perpendiculares
un lado, la destrucción de entre sí y C es el restante,
las tres cuartas partes de A2 + B2 = C2".
la flora del lugar y del
De esto se deriva la
hábitat de las especies
siguiente propiedad:
animales. Sin embargo,
también sería una fuente El área del cuadrado
importante de mano de construido sobre el lado A
obra porque se sumado al área del
contrataría una gran cuadrado construido sobre
cantidad de obreros del el lado B, es igual al área
lugar, lo que beneficiaría del cuadrado construido
a la comunidad por el sobre el lado C.
cierre reciente cierre de
A partir de esta propiedad
la fábrica en la que antes
analicen lo siguiente:
trabajaban.
1. ¿Necesariamente la
a. ¿Cuál es el problema
figura a construir en cada
que se plantea en el
lado del triángulo debe ser
texto?
un cuadrado?
b. Desde la perspectiva 2. ¿Podría ser verdadera
del desarrollo una versión más general
sustentable, ¿qué del teorema?, por ejemplo:
posibles soluciones ¿es verdadero o no que el
darías al problema? área de un rombo
Explica. contruido sobre el lado A
más el área de un rombo
contruido sobre el lado B
es igual al área de un
rombo construido sobre el

32
lado C?
3. Experimenten con estas
y otras figuras
4. A partir de los
experimentos, ¿es posible
proponer una versión más
general de este teorema?

Propón un ejemplo de actividad que hayas realizado o podrías realizar con tus estudiantes, para cada una de las
grandes categorías de procesos cognitivos: RECORDAR- APLICAR - COMPRENDER - VALORAR – CREAR.

En colectivo, vuelvan a las dos pruebas de diferentes temas o cursos con las que trabajaron anteriormente.
Analicen cada tarea incluida en ambas pruebas y respondan la siguiente pregunta: ¿cuál es el principal proceso
que se requiere para la resolución de esta tarea?

Formulen posibles cambios en algunas de las consignas, con el fin de propiciar el aprendizaje profundo en los
estudiantes.

TEMA 3 ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN ALINEADAS CON LOS APRENDIZAJES CLAVE

Materiales:

 Texto ¿Qué se aprende? En Aprendizajes Clave para la Educación Integral, apartado 5 del Capítulo IV, págs.
98- 107.

Con base en tus apuntes del texto ¿Qué se aprende? del documento Aprendizajes Clave, apartado 5 del Capítulo
IV, págs. 98-107, responde en tu cuaderno de notas lo siguiente:

 ¿Qué aspectos en común y qué diferencias encuentras entre lo que se explica en este texto y lo planteado en el
capítulo 2 del libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?”

 ¿Qué relación hay entre el “enfoque competencial” y el “aprendizaje profundo”?


 ¿Qué nuevos temas aparecen en el apartado 5?

 ¿Qué opinas del segmento titulado "Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes"? ¿Cómo se
ha manifestado esta tensión en tu experiencia cotidiana?

Comenta tus respuestas con tus compañeros.

33
ACTIVIDAD 3 Diseñando actividades

1. Considerando las notas de tu cuaderno sobre “Orientaciones didácticas¨ y “Sugerencias de evaluación” de


Aprendizajes Clave para la Educación Integral, remítete al tema 8 (pág.368) de “Dosificación de los
aprendizajes esperados” y elige una casilla con aprendizajes esperados correspondientes al grado en el que
enseñas. Por ejemplo, para 5º de primaria, “Infiere que los cuerpos celestes y el cielo observable son muy
grandes y conoce sobre el desarrollo de los telescopios que han permitido observarlos”

2. Diseña una actividad de evaluación para este aprendizaje que requiera del estudiante comprensión, valoración
o creación y que sea coherente con las orientaciones didácticas y las sugerencias de evaluación del
documento.

3. Cuando concluyas comparte tu trabajo con tus compañeros.

TEMA 4 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

AUTOEVALUACIÓN

Para cerrar esta segunda lección te invitamos a escribir brevemente en tu cuaderno de notas, lo siguiente:
1. Enumera tres aspectos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente interesantes, que te ayudaron
a comprender mejor lo que haces al evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
2. Escribe tres ideas de cosas que podrías mejorar en tu forma de evaluar en el aula.
3. Escribe tres dudas o aspectos que no comprendiste del todo. Puedes formularlas como preguntas.

Como última actividad te proponemos compartir con tus compañeros:

a. Los análisis de las tareas de evaluación aplicadas en los últimos meses y la actividad de evaluación
diseñada para uno de los aprendizajes esperados.

b. Tus dudas y preguntas sobre los textos leídos en esta lección. Intenten ayudarse a encontrar respuestas
entre todos.

Trabajo autogestivo previo a la lección 3

1. Lectura del capítulo 3, apartados 1.3, 2 y 3. (págs. 103-115) del libro ¿Cómo mejorar la evaluación del aula?
2. Lectura del capítulo 3, apartados 4 y 5, (págs. 115-121) del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

34
3. Lectura del texto "II. Los fines de la educación en el siglo XXI", subtítulo “Los avances en el campo de la
investigación educativa y el aprendizaje” (págs. 30-34 y 114-119) centra tu atención en los “Principios
pedagógicos.”
4. Lectura del texto “7. La autenticidad: un problema de grados” (págs. 121-125), Capítulo 3 del libro ¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula?
5. Lectura del apartado 8 “Transformando las consignas: desde una prueba típica a una actividad auténtica”
(págs. 125-131). Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
6. Fotocopias de las pruebas o tareas de evaluación que hayas realizado en los últimos meses para compartir
con tus compañeros.

35
LECCIÓN 3. SITUACIONES ESCOLARES Y SITUACIONES AUTÉNTICAS

En la lección anterior analizamos tareas de evaluación y vimos dos aspectos importantes. Por un lado, ¿qué
procesos cognitivos involucra su resolución? Para ello, propusimos cinco grandes categorías: recordar, aplicar,
comprender, valorar y crear. Por otro lado, vimos que las tareas de evaluación muchas veces están
descontextualizadas y constituidas por preguntas o ejercicios. En otros casos, las tareas incluyen situaciones que
intentan mostrar la aplicación en la vida real, pero resultan artificiales, porque no reflejan el modo en que se usa
el conocimiento. A estas situaciones las denominamos “escolarizadas”. Finalmente vimos que hay situaciones
que sí reflejan el modo en que el conocimiento se utiliza en diferentes ámbitos de la vida real y en el trabajo en
diversas disciplinas. A todas estas las denominamos situaciones “auténticas”.

En esta tercera lección, profundizaremos ¿qué son las actividades auténticas?, ¿por qué son importantes y cómo
construirlas?

Recuerda siempre tener junto a ti, tu cuaderno de notas para ir registrando notas, ideas, reflexiones y preguntas.

TEMA 1 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LAS SITUACIONES AUTÉNTICAS

Material:
 Libro ¿Cómo mejorar la evaluación del aula?, capítulo 3, apartados 1.3, 2 y 3.

Nosotros y nuestros estudiantes enfrentamos cotidianamente situaciones de diverso tipo para las que debemos
echar mano de diferentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Esta lección tiene como propósito profundizar ¿qué son las situaciones auténticas?, ¿por qué son importantes
para la evaluación en el aula y cómo crearlas?

ACTIVIDAD 1 La sección de envolver regalos en una tienda

Recupera el contenido del capítulo 3, apartados 1.3, 2 y 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación del aula? y
analiza la actividad propuesta en las páginas 104-105, "La sección de envolver regalos en una tienda" y realiza lo
siguiente:

 Haz una lista de los principales conocimientos involucrados en la realización de esta tarea.
 Nombra algunos de los procesos cognitivos que los alumnos podrían poner en juego para resolverla.
 Si tú propusieras esta actividad a tus estudiantes, ¿cómo organizarías el trabajo en clase?, ¿en forma individual
o en pequeños grupos?, ¿por qué lo harías de esa manera?

36
ACTIVIDAD 2 Las Mona Lisas

Ejercicio 1: Las Mona Lisas, corresponde a preescolar, consúltala y resuélvela, aunque no sea el grado que
impartes.

Una educadora de 3° de preescolar, para trabajar el aprendizaje esperado Reproduce esculturas y pinturas que
haya observado, eligió utilizar la representación de la Mona Lisa realizada por Fernando Botero (para el área de
desarrollo personal y social, Artes. Expresión y apreciación).

El propósito fue mostrar al grupo cómo es posible crear una versión propia de una obra original.

Al inicio, la educadora explicó el propósito de la actividad y las actividades a realizar por los estudiantes. Les mostró
la obra original y la obra derivada. Explicó quién las creó. Con el apoyo de un planisferio y una línea del tiempo,
contextualizó al grupo sobre el momento y el lugar en que fueron hechas (el texto de los recuadros), para favorecer
la comprensión de las nociones temporal y espacial. A través de dichos recursos, los estudiantes pudieron
observar la distancia entre México e Italia, entre México y Colombia, así como la brecha temporal entre una
creación y otra.

Las indicaciones del recuadro para el inicio, desarrollo y cierre, fueron dadas al grupo por la educadora.

En esta actividad se favorecieron los procesos superiores de evaluar en el sentido que para llevarla a cabo
necesitaron extraer los elementos distintivos de la obra y crear al hacer su propuesta.
1. Inicio
Las Mona Lisas

La Gioconda, también conocida como Mona Lisa, fue creada por el artista Leonardo Da Vinci hace más de 500
años, y es una de las pinturas más importantes del mundo.

37
La Mona Lisa a los doce años, fue pintada en 1960 por el artista colombiano Fernando Botero, uno de los más
destacados de Latinoamérica y el mundo. Esta obra, se inspiró en la creada por Da Vinci.
2. Desarrollo:
Observa ambas pinturas, ¿qué te gusta de cada una?
¿Por qué?
¿Cómo imaginas que están, contentas o tristes?
¿En qué te parece que son similares?

3. Cierre:
Dibuja tu propia Mona Lisa, y pon un título a tu obra.
Presenta tu dibujo al grupo.
Expresa a tus compañeros qué te gustó de su dibujo y por qué.

ACTIVIDAD 3 Localizo características

Ejercicio 2
Recupera los recuadros 3.1 (p. 104) y 3.2 (p.107-108) del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? para
resolver la siguiente actividad.

Algunas características de las planteadas por Wiggins pueden no estar presentes en las actividades a analizar.
Si es el caso, indícalo en el cuadro.

La sección de Los efectos de la Gran


Las Mona Lisa envolver regalos en Depresión en la vida
una tienda de las personas
Son realistas y
factibles
Son complejas y
desafiantes
Tienen un propósito
definido
Están dirigidas a
destinatarios o
audiencias
específicas
El estudiante debe
desempeñar un rol

38
Incluyen restricciones
y están abiertas a la
incertidumbre
Admiten más de un
camino o forma de
realización
Requieren un variado
repertorio de
estrategias
Se desarrollan
durante un tiempo
más o menos extenso
Generalmente se
llevan a cabo en
contextos
colaborativos

ACTIVIDAD 4 Actividades artificiales

Te presentamos cinco actividades -artificiales- o sin contexto. Para cada una, propón dos ideas de posibles
situaciones auténticas para trabajar el contenido incluido en ellas. Si en algún caso no tienes propuestas porque
desconoces el contenido, deja esas casillas en blanco. Cuando completes la tabla, regístralo en tu cuaderno de
notas.
IDEANDO SITUACIONES AUTÉNTICAS PARA DISTINTOS CONTENIDOS

Idea 1 Idea 2
Preguntas
¿Qué son las hormonas?
¿Cómo podemos controlar las
hormonas?

¿En qué nos afectan las hormonas?

¿Cuáles son las principales hormonas?

¿En qué parte del cuerpo encontramos


las hormonas?

Preguntas

Explica el funcionamiento de los


poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial,
y las relaciones entre ellos.

39
Lee atentamente y
resuelve:

1. Laura comió 5/9 de un chocolate y


compartió con su hermano la mitad de lo
que quedaba.

a. ¿Qué fracción de chocolate comió el


hermano de Laura?

b. ¿Qué fracción del chocolate comieron


entre los dos?

Un gato se mueve persiguiendo un ratón


sobre una trayectoria rectilínea.
El gato comienza a perseguir al ratón
desde el reposo y alcanza una velocidad
de 8.0 m/s en 5.0 s.
Luego continúa moviéndose con
velocidad constante durante 4.0 s más.

A partir de ese instante comienza a


moverse con una aceleración de -0.5
m/s/s hasta detenerse.
En estas condiciones determina:
La aceleración del gato La velocidad del
gato a los 12 s
¿A qué distancia del punto de partida se
detuvo el gato?

Si el ratón se encontraba a 3.0 m del


gato cuando lo comenzó a perseguir.
¿Con qué velocidad constante
mínima debió correr para que el gato no
lo atrapara en este movimiento?

Mis vacaciones:
En mis vacaciones yo estaba estudiando
pero también ayude a limpiar en mi casa
a mi mamá limpiando mi cuarto para que
no esté sucio lo limpiaba diariamente.
Un día fui al parque con mi mamá y mi
hermano Memo, al llegar al parque mi
hermano y yo comenzamos a jugar y
corretear por todo el parque.
Después de un tiempo ya estábamos
cansados y teníamos sed, mi mamá nos
compró helado y gelatina, estábamos
felices.

Comparte el documento que hiciste en la Actividad 4. Opina sobre la participación de tus compañeros.

40
TEMA 2 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR CON SITUACIONES AUTÉNTICAS?

Materiales:
 Lectura del Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartados 4 y 5, (págs. 115 -
121).
 Texto "II. Los fines de la educación en el siglo XXI", subtítulo “Los avances en el campo de la
investigación educativa y el aprendizaje” (págs. 30-34 y 114 -119).
 Video “Situaciones auténticas”.

Lee el texto sobre por qué es importante trabajar con situaciones auténticas, del Capítulo 3 del libro ¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula?, apartados 4 y 5, págs. 115-121.
Posteriormente observa el siguiente video “Situaciones auténtica”.
Con base en lo consultado y a partir de tu experiencia, realiza lo siguiente en tu cuaderno de notas:

1) Enumera tres actividades que hayan resultado especialmente interesantes y motivadoras para tus
estudiantes a lo largo de los dos últimos años.
2) Para cada una de ellas indica por qué razones las consideraste así.
3) ¿Esas actividades tenían algunas de las características de una situación auténtica? En caso afirmativo,
indica cuáles.

Las situaciones auténticas pueden ser de tres tipos, principalmente:

41
Una situación auténtica cotidiana involucra un uso realista de conocimientos en relación a algún problema o
acontecimiento de la vida diaria. A continuación, se presenta un ejemplo:

1) Luego de una mañana de intensa lluvia, a la hora del recreo varios alumnos quieren jugar futbol. Pero en la
cancha hay un gran charco de agua. Andrés, uno de los compañeros, propone: “¿Por qué no le pedimos al
conserje que nos preste un jalador para secar el agua?”. Analiza la propuesta de Andrés y responde:

a. ¿Estás de acuerdo con la idea de Andrés? ¿Por qué?


b. ¿Cómo puede fundamentarse su idea desde el punto de vista científico? Para elaborar tu fundamentación,
utiliza los conceptos sobre cambios de estado, calor y temperatura trabajados en clase.

En la situación del ejemplo, los estudiantes deben analizar un hecho que puede ocurrir en la escuela y, para
justificar su decisión, tienen que utilizar determinados conceptos científicos aprendidos en el aula. Esta situación
es factible –puede suceder en la realidad– No se responde repitiendo de memoria el contenido, es necesario
haberlo comprendido para construir la solución.
Una situación auténtica social está relacionada con los modos en que los contenidos pueden ser utilizados para
analizar situaciones que involucran hechos sociales. Son relevantes para la formación ciudadana desde todas
las disciplinas. A continuación, se presenta un ejemplo.

2) Analiza el siguiente texto:

“En un área verde, con gran número de especies de flora y fauna endémicas, se ha previsto la construcción de un
centro comercial.
El proyecto implica, por un lado, la destrucción de las tres cuartas partes de la flora del lugar y del hábitat de las
especies animales pero, por otro lado, representa una fuente importante de trabajo porque se contrataría a una gran
cantidad de obreros locales que, dado el reciente cierre de fábricas, están desempleados”.

a. ¿Cuál es el problema que se plantea en el texto?


b. Desde la perspectiva del desarrollo sustentable, ¿qué posibles soluciones darías a la situación? Explica.

En esta propuesta, los estudiantes requieren analizar una situación en la que entran en conflicto valores deseables:
la creación de fuentes de trabajo y la conservación del ambiente y, a partir de su valoración, proponer una solución
congruente con la perspectiva estudiada en clase: el desarrollo sustentable. Es suficiente con ver noticieros o leer el
periódico para encontrar diversos temas de interés social que pueden vincularse con los contenidos curriculares.

Una situación auténtica del ámbito laboral o profesional, como su nombre lo indica, involucra la puesta en práctica
de lo aprendido en circunstancias propias de esos ámbitos. La actividad anterior sobre el dilema de la construcción
del centro comercial podría abordarse también desde esta perspectiva. Las situaciones auténticas del ámbito laboral
o profesional evocan el tipo de trabajo que realizan quienes se dedican a generar conocimiento en una disciplina y
aplicarlo en la vida diaria; en este sentido, la actividad “Los efectos de la Gran Depresión en la vida de las personas”
es otro ejemplo adecuado para Historia.

42
Grant Wiggins propone el siguiente ejemplo de actividad auténtica en Matemáticas, como muestra del tipo de
preguntas que podría formularse un matemático.

“Todos sabemos que [en un triángulo rectángulo, en el que A y B son los lados perpendiculares entre sí y C es el
restante] A2 + B2 = C2. Piensen un minuto en el significado literal de esta propiedad: el área del cuadrado
construido sobre el lado A sumado al área del cuadrado construido sobre el lado B, es igual al área del cuadrado
construido sobre el lado C.

La cuestión que analizar es la siguiente:

¿Necesariamente la figura a construir en cada lado del triángulo debe ser un cuadrado?
¿Podría ser verdadera una versión más general del teorema?

Por ejemplo:

¿Es verdadero o no que el área de un rombo construido sobre el lado A más el área de un rombo construido
sobre el lado B es igual al área de un rombo construido sobre el lado C?
Experimenten con estas y otras figuras. A partir de sus resultados, respondan:
¿Es posible proponer una versión más general de este teorema?
Para poner en práctica lo aprendido, te invitamos a desarrollar la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 5 Situaciones auténticas de la vida cotidiana

Elige tres temas que vayas a trabajar en este ciclo escolar. Para uno de ellos escribe una situación auténtica de la vida
cotidiana; para el segundo, una situación auténtica de la vida social y para el último una situación auténtica del ámbito
laboral o profesional.

Realiza la actividad y compártelo con tu grupo.

Tema Situación

Cotidiana

Social

Laboral o profesional

43
ACTIVIDAD 6 Aprendizajes con base en situaciones auténticas

Del texto "II. Los fines de la educación en el siglo XXI", lee el subtítulo “Los avances en el campo de la
investigación educativa y el aprendizaje” (págs. 30-34) y el apartado "IV. El currículo de la educación básica”
(págs. 114-119), poniendo énfasis en los “Principios pedagógicos”.

Concluida la lectura, realiza la siguiente actividad.

Del programa de estudios elige una asignatura o área de desarrollo personal y social del grado con el que trabajas.
Lee los Aprendizajes esperados o Indicadores de logro, según corresponda e identifica uno susceptible de ser
abordado a partir de una situación auténtica. Analiza las Orientaciones didácticas y las Sugerencias de evaluación.
Para la realización de esta actividad puedes apoyarte en el siguiente recuadro y compártelo con tu grupo.

Aprendizaje esperado o Alcance de la Principios pedagógicos Características de situación


Indicador de logro investigación educativa involucrados auténtica en que se inserta
que aplica

TEMA 3 GRADOS DE AUTENTICIDAD

Materiales:
 Lectura del Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartados 4 y 5, (págs. 115 a 121).

 Video “La autenticidad, una cuestión de grados”

Lee el texto “ La autenticidad: un problema de grados” del Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el
aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes, apartados 6 y 7, págs. 121 a 125. Revisado el texto,
observa el video “La autenticidad, una cuestión de grados”, que apoye la comprensión de las ideas que ahí se
expresan.
44
ACTIVIDAD 7 Grados de autenticidad

Pensando en tu grupo, propón dos ejemplos de situaciones que consideren la progresión en los cuatro grados
de autenticidad planteados en la Figura 3.5. del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Pág. 125.

Cuando concluyas comparte tu documento con el grupo, o con tus colegas de la escuela.

45
Artificial o inauténtica Más o menos realista Auténtico Real

TEMA 4 TRANSFORMANDO SITUACIONES ARTIFICIALES EN SITUACIONES AUTÉNTICAS

Material:
 Lectura: “Transformando las consignas: desde una prueba típica a una actividad auténtica” Capítulo 3 del
libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartado 8, págs. 125 - 131.

En el texto “Transformando las consignas: desde una prueba típica a una actividad auténtica”, has podido apreciar
cómo algunos docentes lograron transformar una actividad artificial o escolarizada en una actividad auténtica. Te
invitamos a realizar el mismo trabajo. Elige una prueba o actividad descontextualizada o artificial que hayas
realizado con tus estudiantes. Piensa en una situación de la vida real –cotidiana, social, laboral o profesional–
donde los contenidos de tu actividad inicial puedan estar presentes.
Describe la actividad auténtica, ésta puede realizarse colaborativamente con algún colega cercano de la escuela,
otra opción es que cada uno elabore el borrador de la actividad y, posteriormente, se reúnan para intercambiar
los borradores y recibir comentarios y sugerencias de sus pares

Para llevar a cabo la actividad, sigue las siguientes indicaciones:


1. Explica la situación y define el problema a resolver. Caracteriza el escenario y sus restricciones.
2. Explica cuál es el producto por alcanzar con la actividad y su propósito u objetivo.
3. Identifica la audiencia a la que estará destinado el producto o resultado de los estudiantes. Debe tratarse del
conjunto de personas interesadas (el propio estudiante, comunidad escolar, padres o tutores, autoridades).
4. Define el o los roles que los estudiantes deberán llevar a cabo. Pueden ser varios y diferentes para cada uno.
¿En el lugar de quién deben colocarse? En dichos roles deben aplicar el conocimiento de las maneras en que
se hace en la vida real.
5. Clarifica qué características debe tener el producto o resultado. Es importante que promuevan la puesta en
práctica de distintas habilidades o facetas de la personalidad de estudiantes diversos.
6. Explicita qué criterios debe satisfacer el producto o resultado. Define qué esperas que los estudiantes aprendan
a través de esta experiencia.

46
TEMA 5 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

AUTOEVALUACIÓN
Para cerrar la tercera lección, te invitamos a escribir en tu cuaderno de notas lo que se solicita:

1. Enumera tres ejemplos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente interesantes para tu trabajo en el
aula.
2. Escribe cómo te sientes con respecto a la posibilidad de incorporar situaciones auténticas a tu trabajo en el aula.
¿Qué cosas podrían mejorar?
¿Qué dificultades podrías tener? ¿Qué cosas te generan dudas o temor

Trabajo autogestivo previo a la lección 4

1. Realizar la lectura del texto: Rúbricas para la evaluación (Capítulo 7) Wiggins, G. En material de apoyo al curso.
2. Realiza las actividades del tema 5, Actividad 4, la cual será recuperada para la autoevaluación de la lección 4.

47
LECCIÓN 4. CREANDO SITUACIONES AUTÉNTICAS EN EL MARCO DE LOS
APRENDIZAJES CLAVE

En la lección anterior estudiamos ¿qué son las actividades auténticas?, ¿por qué son importantes y cómo
construirlas? Analizamos sus características y las ventajas de trabajar con ellas. Vimos que hay tres tipos
principales de situaciones auténticas: de la vida cotidiana, de la vida social y del trabajo en las disciplinas.
Revisamos también que la autenticidad es una cuestión de gradación y que las actividades casi siempre tienen
un componente simulado. Por último, hicimos el ejercicio de transformar una propuesta de evaluación artificial en
una auténtica.

En esta lección te proponemos empezar a elaborar una especie de “portafolios” de situaciones auténticas, al que
puedas recurrir en distintos momentos del curso. Te orientaremos además en el diseño e implementación en el
aula de una propuesta concreta de enseñanza y evaluación a través de una situación auténtica. Durante este
proceso te presentaremos una nueva herramienta o instrumento, la rúbrica, que utilizarás para evaluar tu
propuesta antes de llevarla a la práctica; por último, te invitaremos a reflexionar a partir de tu experiencia en la
implementación de tu propuesta en el aula.

TEMA 1 CREACIÓN DE UN CONJUNTO DE SITUACIONES AUTÉNTICAS EN TORNO A LOS


APRENDIZAJES CLAVE

En esta lección daremos un paso más en el análisis de las prácticas de evaluación, pero nos “despegaremos” de
las actividades de evaluación formalizadas en pruebas, para enfocarnos en la evaluación formativa, como
elemento constitutivo clave en la articulación de los procesos de enseñar y de aprender. Analizaremos la
evaluación como una herramienta que debería formar parte de la enseñanza cotidiana y ser refinada para
mejorarla en forma continua. (Ravela, 2017, p.139).
En el documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral, -a partir de la página 144 se establecen los
programas de estudio de la educación básica. Verás que hay un capítulo dedicado para cada uno de los campos
de formación académica y para cada una de las áreas de desarrollo personal y social. De cada uno de estos, se
incluye un apartado que siempre lleva el número 8 y el título "Dosificación de los aprendizajes esperados”.
Estos apartados están constituidos por una tabla donde se establecen organizadores curriculares como "ejes" o
"ámbitos", "temas" o "prácticas sociales del lenguaje" -en el caso de las asignaturas de Lenguaje y comunicación-
y los "aprendizajes esperados" o "indicadores de logro" en Educación socioemocional- vinculados con cada uno
de ellos, por grado.
Te invitamos a elegir un Campo de formación académica o un Área de desarrollo personal y social, para que
explores los temas y aprendizajes esperados que se establecen para alguno de los programas del grado en que
enseñas este año, aun si lo haces con el programa 2011.

Ejemplo:
A partir de la revisión anterior, realiza la siguiente actividad:
1. Selecciona tres temas que consideres especialmente importantes y claramente diferentes entre sí.
2. Para cada uno, piensa en tres posibles situaciones auténticas donde sea necesario trabajar con ellos.
Enuncia cada situación en un párrafo breve.
3. Justifica por qué la consideras auténtica, indicando quién o quiénes podrían trabajar en la vida real con
el tema elegido para resolver la situación.
Recuerda que puede tratarse de situaciones de la vida cotidiana, de la vida social o del tipo de trabajo que realizan
los especialistas en una disciplina. También puede incluir juegos o actividades dirigidas a los padres de familia o
tutores, sobre todo en el caso de preescolar.
Ten en cuenta que una misma situación auténtica puede estar vinculada a diversos temas, incluso pertenecientes
a distintos campos de formación académica y áreas de desarrollo personal y social. Por ejemplo, una misma
situación puede incluir contenidos de Historia, Matemáticas y Formación cívica y ética. Una característica de las
actividades auténticas es, justamente, que suelen requerir un abordaje interdisciplinario.

ACTIVIDAD 1 Situaciones auténticas

Registra tus hallazgos en la tabla.


Enuncia cada situación, brevemente en un párrafo.
Justifica por qué la consideras auténtica, indicando quién o quiénes podrían trabajar en la vida real con el tema
elegido para resolver la situación.
Tabla 1

Tema 1 Tema 2 Tema 3

Situación 1

Enunciado

Justificación

Situación 2

Enunciado

Justificación

Situación 3

Enunciado

Justificación

Comparte con el grupo el documento que hiciste en la Actividad 1. Comenta la participación de algunos de tus
compañeros.

TEMA 2 DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN AUTÉNTICAS

Como vimos en la Lección 3, la evaluación formativa promueve que los estudiantes reflexionen sobre su propio
desempeño, busquen caminos para mejorarlo, tengan la oportunidad de rehacer sus productos, y aprendan a
trabajar en forma colaborativa y sean protagonistas de su aprendizaje.

A continuación, te invitamos a dar un paso muy importante: diseñar una actividad auténtica para la enseñanza y
la evaluación. En esta instancia no pretendemos calificar a los estudiantes sino motivarlos a trabajar a profundidad
sobre un tema.

Las evaluaciones que se realizarán serán de carácter formativo y deberán considerar la tabla que a continuación
se presenta
Tabla 2

Tema

Situación
Define ¿cuál es el problema
que los estudiantes deberán
enfrentar y resolver?
Recuerda que debe ser
realista. Explica la situación.
Caracteriza el escenario y
sus restricciones.

Indica un producto al que


deben llegar los estudiantes.
¿Cuál es el propósito del
mismo? ¿Por qué o para qué
es necesario?

Identifica la audiencia a la
que está destinado ese
producto. La audiencia es el
conjunto de personas que
estarían interesadas en los
resultados del trabajo de los
estudiantes.
Define el o los roles que los
estudiantes deberán
desempeñar (pueden ser
varios y diferentes para cada
estudiante). ¿En el lugar de
quién deben colocarse? En
dichos roles deben usar el
conocimiento de formas
similares a como se aplica
en la vida real.
Enumera las características
que debe tener el producto
de los estudiantes y los
criterios de calidad a
satisfacer.
Elabora una descripción de
las etapas y tiempos en que
se desarrollará el proyecto.
Incluye algunos momentos
en que cada equipo pueda
presentar sus productos
parciales y recibir
retroalimentación tuya y de
los compañeros con el fin de
mejorarlo.
TEMA 3 ANÁLISIS DE LA AUTENTICIDAD DE LA PROPUESTA CON UNA RÚBRICA

Material:
 Texto: Rúbricas para la evaluación (Capítulo 7) Wiggins, G. En material de apoyo al curso.
 Audio: ¿Qué es una rúbrica?
 Infograma “Rúbrica para la valoración de la autenticidad de una propuesta de enseñanza y evaluación”,
material de apoyo al curso.
Comenta con tus compañeros sobre la lectura “Rúbricas para la evaluación” (Capítulo 7). Traten de explicar por
qué las rúbricas son una importante herramienta (o instrumento) de evaluación.
Escuche el audio “¿Qué es una rúbrica?
Ahora, utilizarás una rúbrica para revisar la propuesta de enseñanza y evaluación auténtica que diseñaste, para
ello, revisa el documento “Rúbrica para la valoración de la autenticidad de una propuesta de enseñanza y
evaluación”, del material de apoyo.
Utiliza los indicadores de la rúbrica para la valoración de la autenticidad de una propuesta de enseñanza y
evaluación como parámetro para valorar tu propuesta de enseñanza y evaluación auténticas. Identifica en qué
nivel te encuentras en cada dimensión.
Si lo consideras necesario, haz modificaciones a tu propuesta. Al terminar preséntala a tu grupo para recibir
comentarios de otros participantes del curso. Regístralo en tu cuaderno de notas.

TEMA 4 IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA DE LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN


AUTÉNTICAS.

Es momento de implementar en el aula la propuesta de enseñanza y evaluación auténtica que has trabajado a lo
largo de esta lección.

ACTIVIDAD 3
Propuesta de actividad de enseñanza y evaluación auténtica para el aula

Explora la tabla que se presenta a continuación.

Lee con atención los puntos que propone. Utiliza la información de la última versión de la tabla 2 que realizaste
en el Tema 2 y escribe lo que se solicita en un lenguaje adecuado para tus alumnos. Redacta las consignas tal
como se las presentarás a los estudiantes.

La situación o problema

Escribe un texto descriptivo del problema o


situación que sirva como detonante y
motivación. Revisa los ejemplos de
actividades auténticas que analizaste en la
Lección 3. Recuerda redactarlo dirigiéndote
a los estudiantes. Si lo deseas, puedes iniciar
un texto con la siguiente frase: Audiencia [en
este espacio indicas quién es la audiencia]
que les ha solicitado...
En la situación se le pide que...
[Descripción del producto y del resultado a
alcanzar].

El trabajo que realizarán está dirigido a


audiencia... Deberá servirles para...
Para alcanzar este propósito, deberán
trabajar en equipos de 4 o 5 integrantes.
Desempeñarán los siguientes roles...Su(s)
rol(es) será(n)...
El producto a elaborar deberá tener las
siguientes características. Será evaluado
de acuerdo con los siguientes criterios...

Deberán realizar su trabajo en los tiempos


y etapas que se indican... En ciertos
momentos cada equipo deberá presentar
sus avances para recibir aportes de los
otros... [Indicar productos parciales que
serán coevaluados].

Llegó el momento de llevar tu propuesta al aula

Presenta la propuesta a tus alumnos, tanto en forma oral como escrita. Da un tiempo para que lean la consigna
y planteen sus dudas. Si son muchas, puede ser necesario que pospongas el inicio y afines la consigna. Es
importante que recuperes las ideas de los estudiantes, ya que pueden enriquecer el trabajo.

Explica con mucha claridad:

1. La forma en la que deberán organizar los equipos de trabajo (de cuatro o cinco integrantes)

2. Los tiempos que destinarán en el aula y/o fuera de ella para trabajar en la propuesta
3. Las principales etapas y momentos principales de la actividad
4. Los momentos en que deberán presentar productos parciales
5. Los requisitos que deben cumplir los productos parciales
6. El momento y modo en que el producto será presentado a la audiencia definida (en caso de que esto vaya
a ocurrir) o en que deberán presentar/entregar el producto final (si la audiencia es simulada)

Durante el tiempo que dure la experiencia, registra en tu cuaderno de notas el modo en que se desarrolla la
propuesta, cómo trabajan los distintos equipos, las actitudes de los estudiantes, los aprendizajes que vas
observando y las dificultades que se presentan.
Son especialmente importantes los momentos de revisión de productos parciales. En ellos, cada equipo debe
tener la oportunidad de presentar sus avances (a todo el grupo o encuentros de 3 equipos), recibir
retroalimentación tuya y de sus compañeros.
Una vez que lleguen al producto final, es importante –en la medida de lo posible– que sea presentado a alguna
audiencia externa –a los destinatarios del trabajo, a las familias, a estudiantes de otros grupos, a la comunidad,
por ejemplo–. Si no es factible, es fundamental que cada equipo presente su trabajo al final de toda la clas

TEMA 5 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

Evaluación de la experiencia con los alumnos


Más allá de la presentación y evaluación de los productos finales, es importante realizar con los estudiantes una
evaluación del proceso de trabajo y de la experiencia, en conjunto.
Para ello, te puede resultar de utilidad la aplicación de una encuesta de valoración como la que se incluye a
continuación.
A los estudiantes a partir de 3° de primaria, les puedes solicitar que la respondan de forma autónoma por escrito,
y después conversar sobre sus respuestas. Mientras que, a los de preescolar y primer ciclo de primaria, les
puedes formular las preguntas, indagar o profundizar donde sea necesario, y registrar sus respuestas.
Adáptala según tus necesidades.

ACTIVIDAD 4 Encuesta sobre la experiencia

Completa la siguiente tabla marcando con una X en cada fila la opción que mejor refleje tu opinión. Escribe tus
comentarios sobre la experiencia.

Aspectos a valorar NOS AYUDÓ NOS AYUDÓ NO NOS AYUDÓ


MUCHO ALGO

Las instrucciones para realizar el trabajo

Comentarios:

El tiempo disponible para realizar la tarea

Comentarios:

Conocer desde el inicio los criterios de


evaluación del

Producto.
Comentarios:

La posibilidad de hacer el trabajo en


varias etapas y mejorarlo

Comentarios:
Los comentarios del docente durante la
realización de la actividad

Comentarios:

Los aportes de los compañeros durante


la realización de la actividad

Comentarios:

Señala tres aspectos de esta experiencia que te hayan resultado muy interesantes:

En grupo, realicen un intercambio grupal de evaluación de la experiencia

AUTOEVALUACIÓN
Para cerrar esta cuarta lección, te invitamos a escribir brevemente en tu cuaderno de notas un breve reporte de
carácter descriptivo y evaluativo con los siguientes puntos:

 Reflexiones sobre la propuesta y su puesta en práctica.


 Efectos producidos en los estudiantes.

 Enumeración de cambios que introducirías en una nueva experiencia de trabajo con actividades auténticas en el
aula.

Trabajo autogestivo previo a la lección 5

1. Lean el texto “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación” de Jan Chappuis.


2. Realicen la actividad de la lección 5, tema 3, actividad 4
LECCIÓN 5. ¿CÓMO COMUNICAR A LOS ESTUDIANTES LOS APRENDIZAJES
ESPERADOS?

Material:
 Video: Lecciones prácticas. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

En las lecciones anteriores analizamos los procesos cognitivos involucrados en las tareas de evaluación. Trabajamos
sobre la importancia de proponer actividades que no se limiten a requerir de los estudiantes la memorización y
repetición de conceptos y definiciones, o la aplicación mecánica de fórmulas que no comprenden. Intentamos
avanzar hacia propuestas de evaluación que propicien la comprensión, la reflexión y la creación. Observaste que
para ello es necesario utilizar situaciones “auténticas” que no tengan una única “respuesta correcta”, que sean
suficientemente complejas y se asemejen a las maneras en que se usa el conocimiento en la vida real.

En esta lección iniciaremos un ciclo dedicado a la evaluación formativa. Puede ser útil que repases lo estudiado en
la Lección 1 sobre este tema, en particular, la diferencia entre “jueces” y “entrenadores” y el concepto de evaluación
formativa como “puente” entre la enseñanza y el aprendizaje.

Observa, junto con tus compañeros el video “Lecciones prácticas. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?”

Recuerda: la evaluación formativa tiene como finalidad exclusiva ayudar a los estudiantes a avanzar en su
aprendizaje. No utiliza calificaciones, sino realimentaciones que ayuden a los estudiantes a darse cuenta de cómo
es su desempeño.

TEMA 1 ¿CÓMO COMUNICAS A TUS ESTUDIANTES LO QUE ESPERAS QUE


APRENDAN?

Materiales:
 Lectura: “Clarificar, compartir y comprender las intenciones educativas y criterios de logro” del libro ¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula?, págs. 158-160.

En esta lección nos enfocaremos en cómo comunicar a los estudiantes lo que esperamos que aprendan. Para
ello, comenzaremos analizando tu propia experiencia. Recuerda un momento del último periodo donde hayas
presentado a tus estudiantes un tema nuevo que empezarían a trabajar.

Recuerda también un momento en el mismo lapso en que hayas explicado a tus estudiantes cómo sería la siguiente
prueba o evaluación escrita. Si eres docente de Preescolar o de 1º o 2º de Primaria, en lugar de una prueba
escrita piensa en una actividad relevante que hayas propuesto a tus alumnos.
ACTIVIDAD 1

Responde en tu cuaderno de notas las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo presentaste el tema al grupo? Escribe cuatro o cinco frases que resuman en forma más o menos
aproximada lo que recuerdas que dijiste. Si utilizaste alguna expresión escrita de los objetivos, en papel
o en el pizarrón, inclúyelas en el resumen.
2. Haz la misma tarea con respecto a cómo presentaste la prueba escrita (o la actividad en Preescolar y/o
primeros grados de Primaria)
En triadas, lean el fragmento “Clarificar, compartir y comprender las intenciones educativas y criterios de logro”
del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, págs.158-160.
Con base en la lectura: comenten y respondan los siguientes cuestionamientos. Utiliza tu cuaderno de notas.

1. Repasa lo escrito, -en la actividad 1- y relaciónalo con la frase “los docentes tendemos a enfocarnos más
en lo que vamos a ‘dar’ -los temas- que en lo que los estudiantes van a aprender”. ¿Esto te ocurre también?
Revisa lo que explicas a tus estudiantes antes de iniciar un tema, una prueba o una actividad importante.
¿Te enfocas en presentar los temas o en explicar a los estudiantes lo que deben ser capaces de hacer?
2. ¿Qué opinas de la frase de Wiliam “el profesor escribe el objetivo en el pizarrón, los estudiantes copian el
objetivo en su cuaderno, y luego el objetivo es ignorado durante el resto de la clase”? ¿Cuál es tu
experiencia al respecto?
3. ¿Qué aspectos de la lectura te resultaron interesantes o te motivaron a revisar tus prácticas? Escriban una
breve

ACTIVIDAD 2

Tal vez hayas notado que en el texto se señala que:

“[...] no siempre es necesario ni conveniente explicitar las metas u objetivos


antes de trabajar un tema o de iniciar una unidad o clase. Muchas veces la
motivación y el efecto formativo de una actividad requiere que los estudiantes
no sepan hacia dónde van o qué pretende el profesor (obviamente, nos
referimos al tiempo de la enseñanza y a la evaluación formativa, no a una
situación de prueba). De todas formas, aún en estos casos, es importante que
al final del proceso quede claro cuál fue el sentido de la actividad realizada,
por qué se hizo y qué se esperaba como aprendizaje”.

¿Has experimentado esta situación en tus clases? ¿Postergas a veces la comunicación del objetivo de una clase
para crear expectativa en los estudiantes? En estos casos, ¿haces algo al final del proceso para que los
estudiantes comprendan realmente cuál fue el propósito de la actividad?, ¿o tal vez no has resuelto bien la
situación y has omitido este paso final? Relata tus experiencias más significativas en tu cuaderno de notas.
Te invitamos a poner en práctica la siguiente experiencia. Al final de una clase o de una actividad o “tema”, pide
a los estudiantes que propongan un “titular” que resuma lo que aprendieron. Escucha distintas ideas y luego
conversa con los estudiantes sobre ¿cuál es la más apropiada?

Después de la clase escribe en tu cuaderno de notas las distintas ideas propuestas por los estudiantes y
reflexiona sobre las mismas. ¿Qué percepciones tienen los estudiantes sobre lo que esperas de ellos?

TEMA 2 LA IMPORTANCIA DE COMUNICAR EXPECTATIVAS DE APRENDIZAJE EN FORMA


APROPIADA

Materiales:
 Lectura “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación” de Jan Chappuis (2005).

 Podcast “Las tres preguntas de la evaluación formativa”.

En grupo, comenten brevemente el contenido de la lectura “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación”
de Jan Chappuis (2005). Escriban en su cuaderno de notas las sugerencias del autor que consideren pertinentes.

ACTIVIDAD 3

En la próxima ocasión en que debas iniciar un tema o unidad nuevos, pon en práctica algunas de las sugerencias
dadas por Chappuis en la estrategia “Proporcione una visión clara y comprensible del objetivo de aprendizaje”.
Registra en tu cuaderno de notas ¿cómo fue tu experiencia?
Lean, escuchen y comenten el pod cast “Las tres preguntas de la evaluación formativa”, así como la siguiente
infografía. En tu cuaderno de trabajo toma nota de las ideas relevantes para consultas posteriores.
TEMA 3 DESARROLLANDO EL “OLFATO” EN LOS ESTUDIANTES PARA IDENTIFICAR
TRABAJOS DE CALIDAD.

Materiales:
 Lectura “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación” de Jan Chappuis (2005),

 Apartado “Perfil de egreso de la educación obligatoria” de Aprendizajes Clave para la educación Integral
(págs. 20-23).
 Aprendizajes Clave por grado y nivel.

ACTIVIDAD 4

Retoma la segunda estrategia propuesta por Chappuis en “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación”
acerca de utilizar ejemplos reales de trabajos muy buenos y débiles para ilustrar lo que se espera de los
estudiantes. Llévala a la práctica con tu grupo (Insumo para la siguiente sesión)

Pasos propuestos por el autor:


1. Proporcionar a los estudiantes algunos trabajos anónimos que reflejen diferentes niveles de calidad [te
sugerimos utilizar entre tres y cuatro ejemplos, dependiendo de la extensión de los trabajos y de la edad
de los estudiantes].
2. Pedir a los alumnos que los evalúen y ordenen, según su nivel de logro, del más eficiente al más adecuado,
sin darles ninguna información sobre la calidad de los mismos.
3. Promover una discusión donde cada estudiante proponga y defienda su valoración, y comparta qué
criterios tomó en cuenta.
Si lo consideras apropiado, los dos primeros pasos pueden ser realizados en equipos, incluyendo la consigna de
que discutan los criterios utilizados para realizar la jerarquización. El tercer paso se realiza con todo el grupo,
donde cada equipo propone y argumenta sus decisiones.
Es importante que elijas con cuidado qué tipo de producción utilizar para esta actividad; preferentemente
selecciona trabajos escritos. Para los niños pequeños, es más adecuado un desempeño oral, manual o una
actividad física o artística.
Lo mejor es que los ejemplos sean anónimos, en lo posible realizados por estudiantes de otros cursos. En muchos
casos esto no será posible, por lo que es importante explicar a los estudiantes que no se trata de juzgar a sus
compañeros, sino de analizar sus producciones o desempeños de manera constructiva para ayudarlos a mejorar.
Es importante, explicar en el momento apropiado que el objetivo clave de esta actividad es aprender a identificar
criterios de evaluación de las producciones o desempeños.
Una vez que realices este ejercicio, registra tu experiencia en tu cuaderno de notas.

Individualmente revisa el apartado del Perfil de Egreso de los Programas de Estudio 2011 o 2017.
Centra tu atención en los ámbitos en que se organiza el perfil de egreso de la educación básica. Luego concéntrate
en la lectura del perfil de egreso establecido para el nivel educativo en que trabajas. Analiza lo que se espera que
los alumnos logren al momento de egresar de dicho nivel. Luego de leer lo que se indica, reflexiona sobre la forma
en que podrías transformar esa información en “A dónde vamos” que puedan entender tus estudiantes.
Compártelas al grupo.
ACTIVIDAD 5 Aprendizajes esperados

Individualmente realiza en tu cuaderno de notas la siguiente actividad:

1. Selecciona uno de los rasgos del perfil de egreso con el que piensas trabajar en breve con tus estudiantes.
2. Busca los aprendizajes esperados para el perfil de egreso seleccionado. Debes concentrarte en uno de los
ejes o ámbitos y en uno de los temas del mismo, según consideres pertinente.
3. Piensa en una forma de presentar a tus alumnos los Aprendizajes esperados que allí se expresan, a través
de una sencilla rúbrica. Utiliza para ello, el formato de la tabla que se muestra a continuación. Recuerda que
debes adecuar el lenguaje de los aprendizajes esperados de modo que sean comprensibles para los
estudiantes. Utiliza ejemplos concretos y explica distintos niveles de logro. Te proponemos utilizar solo tres
niveles.

Aprendizajes esperados No logrado, con


insuficiencia Aceptable Logrado, satisfactorio

Aprendizaje esperado 1:

Aprendizaje esperado 2:

Aprendizaje esperado 3:

Aprendizaje esperado 4:

En Plenaria comparte tu experiencia y escribe tu reflexión.

TEMA 4 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

AUTOEVALUACIÓN
En plenaria recuperen el trabajo de las tareas realizadas en el aula y den respuesta a los siguientes
cuestionamientos. Escribe tus conclusiones en el cuaderno de notas.
¿Qué fortalezas y debilidades encuentras en las formas en que habitualmente presentabas los cursos, unidades,
pruebas o actividades importantes a tus estudiantes?
¿Qué valoración haces de las experiencias realizadas en el aula a lo largo de esta unidad? ¿Qué cosas nuevas has
aprendido?
¿Qué dificultades has experimentado para mejorar la comunicación de expectativas de aprendizaje a tus
estudiantes?
¿Has observado cambios en los estudiantes? ¿Cuáles?

Trabajo autogestivo previo a la lección 6

1. Realiza la actividad del Tema 2.


2. Realiza la lectura del Apartado 2.2 “Valoración, orientación, realimentación y devolución” del libro ¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula? Pág. 151-155.
3. Realiza la lectura del Apartado: 4.2 “Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan evidencias de lo que
cada estudiante está aprendiendo
4. Realiza la lectura de “Las devoluciones de un maestro” en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? págs.
174 -178
5. Realiza la lectura de del documento ¿Cómo se construye una rúbrica? Materiales de apoyo de la lección 6
6. Realiza la lectura del extracto del documento “La realimentación en los aprendizajes clave”
LECCIÓN 6. IMPLEMENTANDO LA EVALUACIÓN FORMATIVA: ¿CÓMO DAR
REALIMENTACIÓN APROPIADA A LOS ESTUDIANTES?

En la lección anterior iniciamos un ciclo de tres lecciones destinadas a comprender mejor la evaluación formativa
y a desarrollar estrategias para llevarla a la práctica. En el primer paso vimos la importancia de explicar a los
estudiantes qué esperamos de ellos, respondiendo a la pregunta: ¿a dónde vamos? Sí los estudiantes no saben
a dónde se espera que lleguen, no pueden apropiarse ni tomar el control de sus procesos de aprendizaje.

Ahora, nos enfocaremos en un segundo aspecto central de la evaluación formativa: la realimentación. Recuerda
el ejemplo de la gimnasia olímpica que utilizamos en la lección 1.
Con ese ejemplo explicamos la diferencia entre la evaluación sumativa y la formativa. La sumativa es la
evaluación que hacen los jurados y tiene como finalidad dar un puntaje. Es equivalente a lo que hacemos los
docentes cuando calificamos a los estudiantes. La evaluación formativa es la que hace el entrenador para ayudar
a sus atletas a mejorar. No utiliza puntajes sino buenas realimentaciones que le permitan al atleta darse cuenta
por sí mismo de cómo está realizando su actuación.

Veamos a continuación cómo podemos hacer esto en nuestras clases.

TEMA 1 ¿QUÉ TIPO DE REALIMENTACIÓN Y PREGUNTAS HACES A TUS


ESTUDIANTES?

Material:
 Apartado 2.2 “Valoración, orientación, realimentación y devolución” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación
en el aula?, págs. 151-155.

Una buena realimentación es descriptiva, no valorativa. No se trata de decirle al estudiante qué hizo mal o si nos
pareció bueno su trabajo, sino de ayudarlo a darse cuenta por sí mismo de qué logró y qué aún no ha logrado. El
estudiante debe comprender por sí mismo –con nuestro apoyo– qué problemas hay en sus trabajos o en su
desempeño.
Para comenzar, revisemos en plenaria la infografía de la lección 1 sobre la diferencia entre los conceptos de
“valoración”, “realimentación” y “orientación”. Así como la lectura del apartado 2.2 “Valoración, orientación,
realimentación y devolución” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, págs.151-155.
Escribe en tu cuaderno de notas tres ideas del texto que te hayan hecho pensar en aspectos que podrían mejorar
tu trabajo con los estudiantes.

ACTIVIDAD 2

En equipo analiza los 15 ejemplos de trabajos de alumnos con diferentes tipos de intervenciones escritas realizadas
por sus docentes.

1. Analiza estos ejemplos utilizando como referencia la tabla que presentamos en la lección 1, en la que Wiggins
caracteriza una devolución (realimentación) efectiva:

¿Qué es y qué no es una realimentación?


1

3
4

6
7

9
10

11

12
13

14

15
2. Determina si las marcas realizadas por los docentes en esos trabajos constituyen una realimentación efectiva o
no efectiva. Registra tus decisiones y justifícalas brevemente en siguiente tabla.

ACTIVIDAD 2 Tabla de registro

Completa la siguiente tabla marcando con una X en cada fila la opción que mejor refleje tu opinión. Escribe tus
justificaciones.
En plenaria socializa tus resultados

Tarea Efectiva No efectiva Justificación


1
2
3
4
5

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

ACTIVIDAD 3

Material:
 Apartado 4.2 “Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan evidencia de lo que cada estudiante está
aprendiendo” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

Es momento de analizar tu forma de registrar valoraciones, orientaciones o realimentaciones en los trabajos de los
estudiantes, para ello:
En equipos seleccionen tres tareas evaluativas recuperando las que se les solicitaron como insumo de trabajo
en la sesión anterior. Para cada una, piensen posibles mejoras para transformarlas en realimentaciones lo más
efectivas posibles, para ello revisa la lectura del Apartado 4.2 “Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan
evidencia de lo que cada estudiante está aprendiendo”, del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Págs.
160-171. Ahí se reflexiona sobre la importancia de que los estudiantes comprendan ¿qué están logrando y qué
tipo de errores o dificultades tiene su desempeño o sus trabajos? Anota la reflexión en el cuaderno de notas.

ACTIVIDAD 4

Piensa en lo que haces habitualmente cuando dialogas con tus alumnos sobre las actividades que están
realizando. Recuerda el tipo de preguntas que haces en clase, las formas en que reaccionan ante ellas y las
respuestas que dan.

Durante las próximas 5 clases con el grupo que tienes a cargo, registra en tu cuaderno de notas, algunas de las
preguntas que formulaste junto con las respuestas de los estudiantes. Realiza esta actividad al final de cada clase
para tener los recuerdos frescos y claros.

Analiza tu registro teniendo en cuenta las dos clases transcritas en el Apartado 4.2 del libro
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? (págs. 163-168) que leíste anteriormente.

TEMA 2 ESTRATEGIAS PARA BRINDAR UNA REALIMENTACIÓN QUE PROMUEVA LA


REFLEXIÓN Y LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES

Material:
 Lectura: “Las devoluciones de un maestro” en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? págs. 174 -178

Pasemos a la acción. Brindaremos a los estudiantes realimentación descriptiva de una prueba o, en el caso de
preescolar, de una actividad relacionada con el logro de un aprendizaje esperado.
Primer paso

Elige un conjunto de aprendizajes esperados sobre los que estés trabajando. Piensa en varias tareas o actividades
de evaluación en torno a los mismos y diseña las que consideres más adecuadas. Si laboras en primaria o secundaria
recuerda: estamos trabajando con evaluación formativa, no se trata de actividades para calificar a los estudiantes.
Segundo paso
Cuando propongas la o las actividades, explica a los estudiantes que no se calificarán los resultados, pero que
les servirá para saber cómo está cada uno y qué necesita mejorar. Esto les ayudará a desempeñarse mejor en
la siguiente evaluación que sí se califique.
Tercer paso

Cuando hayas llevado a cabo la prueba o actividad, recoge y revisa los trabajos de los estudiantes. No indiques
qué está correcto o incorrecto, ni pongas puntajes o notas. Ni siquiera indiques si hay cosas que te parecen
buenas, regulares o malas.

Lo único que debes hacer en cada trabajo o resultado de los estudiantes es formularle al menos tres preguntas,
en tres lugares distintos. Estas preguntas deben estar dirigidas a que el estudiante revise una parte de su trabajo,
reflexione y se dé cuenta por sí mismo en dónde hay errores. Si hay estudiantes que hicieron todo bien, plantéales
preguntas que les permitan ampliar su reflexión sobre los temas.

Si eres docente de preescolar, puedes apoyarte con una lista de cotejo para registrar el desempeño de cada
alumno en los puntos relevantes de la actividad o utilizar una actividad en la que los alumnos deban desarrollar
un producto para luego plantearles las preguntas. En cualquiera de los casos, anota las preguntas que le
corresponden a cada alumno. Para inspirarte y comprender mejor lo que te pedimos, lee el apartado “Las
devoluciones de un maestro” en el libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? (Págs 174 - 178).
Cuarto paso
Cuando tengas por escrito las preguntas para cada estudiante, destina una clase para revisar sus trabajos con
ellos. Cada estudiante deberá responder a tus preguntas por escrito. Los estudiantes pueden compartir su trabajo
y pedir ayuda a otros compañeros. También pueden trabajar colaborativamente en parejas o grupos de hasta tres
compañeros.
Unos diez minutos antes del final de la clase, cada estudiante debe entregarte sus respuestas por escrito
en forma individual, aun cuando hayan trabajado con otros compañeros.
Si tus alumnos aún no saben escribir porque son de preescolar o los primeros grados de primaria, puedes
organizar equipos para plantearles una pregunta a la vez a fin de que juntos comenten sus puntos de vista y cada
uno pueda darte una respuesta individual cuando pases a exponerles la siguiente pregunta.
Dedica los últimos minutos de la clase a reflexionar con tus alumnos sobre la experiencia. Para ello, pide a cada
uno que escriba, según sea el caso, tres cosas que haya aprendido con esta actividad. Cierra la clase con una
plenaria sobre cómo les resultó la experiencia y si creen que han logrado avanzar con respecto a su desempeño
inicial en la prueba o actividad(es) realizada(s).
En los grupos donde los alumnos aún no escriben, organiza la plenaria para que todos puedan mencionar al
menos un aprendizaje de la actividad.
Quinto paso
En otro momento y ya estando solo, revisa las respuestas escritas de tus estudiantes o anota las participaciones
orales que fueron más relevantes. Allí podrás constatar quiénes han comprendido sus errores o dificultades. Si
encuentras casos de estudiantes que no lo han logrado, asigna un tiempo para una realimentación personal o en
pequeños grupos.
Sexto paso
Registra en tu cuaderno de notas las reflexiones y aprendizajes obtenidos con esta experiencia.
¿Qué beneficios tuvo? ¿Qué cambiarías si la volvieses a realizar?
TEMA 3 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE REALIMENTACIÓN

Material:
 Documento ¿Cómo se construye una rúbrica?
Para continuar, te invitamos a diseñar una rúbrica para una tarea que pienses proponer a tus estudiantes. Esto
te permitirá aprender a utilizarla para la realimentación.

ACTIVIDAD 5

A continuación, trabajaremos con una rúbrica analítica en un formato de tabla de doble entrada, como las que
vimos en las lecciones anteriores (lección 4). Esta vez la elaborarás tú.
Toma en cuenta las siguientes recomendaciones.
ACTIVIDAD 6 Formato de apoyo, ¿cómo se construye una rúbrica?

Para resolver la actividad, retoma lo leído en el documento ¿Cómo se construye una rúbrica?, del material de
apoyo a la Lección 6.
En las filas indicarás las dimensiones a valorar en la tarea. De acuerdo a la asignatura que decidas. En las
columnas, ubicarás los niveles de logro. Por ejemplo, puedes elaborar una tabla con tres dimensiones y tres niveles
de logro. Si lo deseas, puedes usar cuatro dimensiones o cuatro niveles de logro.
En plenaria comparte la estrategia y escribe los comentarios en tu cuaderno de notas.

Dimensiones Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Dimensión 1

Dimensión 2

Dimensión 3

ACTIVIDAD 7

Propón la actividad o prueba prevista a tus alumnos.

Recoge los trabajos y selecciona cuatro que tengan distintos niveles de desempeño: uno muy bueno, dos
aceptables, uno que sea suficiente o no sea aceptable. Elimina el nombre de los autores para que no los puedan
identificar. No escribas ni corrijas nada en estos trabajos. Haz copias de ellos y de la rúbrica para los estudiantes.
Si tus alumnos son de preescolar, puedes utilizar cuatro trabajos y en lugar de copias, dirigir tú la actividad a partir
de las indicaciones descritas en los siguientes puntos.
En la clase siguiente, reparte copias de estos cuatro ejemplos anónimos. Cada estudiante debe revisarlos con la
siguiente consigna: “Deben ordenar los cuatro trabajos de baja a excelente calidad y escribir las razones por las
que creen que un trabajo es mejor que otro.”

Entrégales la rúbrica que elaboraste. Explícala, dando oportunidad a los estudiantes para que hagan preguntas
sobre todos los aspectos que no entiendan.
Si tus alumnos son de preescolar o aún no dominan la lectura, organiza equipos de 3 a 4 integrantes. Hecho esto,
explícales el primer nivel de desempeño y pide que elijan entre los trabajos que tienen frente a ellos el que
corresponda a tu descripción. Dales el tiempo necesario para que comenten y lleguen a un acuerdo en el equipo.
Procede de la misma manera con el resto de los niveles de desempeño.
Organiza al grupo en equipos de 3 o 4 integrantes y pide que revisen con base en la rúbrica, el modo en que cada
uno ordenó los trabajos anónimos. Pídeles que se pongan de acuerdo en cómo ordenarlos para que hagan los
cambios que consideren adecuados.

En plenaria, dirige una discusión colectiva para que cada equipo comparta y explique la jerarquización que realizó
y los criterios que tuvo en cuenta para hacerlo.

Escribe en tu cuaderno de notas, 3 reflexiones sobre las actitudes de los estudiantes durante su desarrollo y
compártelas con tus compañeros.

TEMA 4 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

Material:
 Extractos del documento “La realimentación en los aprendizajes clave”

Para realizar la autoevaluación recupera lo leído en el extracto del documento “La realimentación en los aprendizajes
clave”.

AUTOEVALUACIÓN.
Responde en tu cuaderno de notas las siguientes preguntas y comparte las respuestas con el grupo.

¿Qué aspectos de la realimentación encuentras en este texto?


¿Qué relaciones hay entre lo propuesto por los textos y lo que hemos trabajado en esta lección?
¿Qué has aprendido acerca de la realimentación que sea nuevo para ti?
¿Cómo reaccionaron tus estudiantes ante estas propuestas?

En plenaria socializa tus respuestas.

Trabajo autogestivo previo a la lección 7

1. Lectura del texto "La metacognición, la autoevaluación y la coevaluación" en Herramientas para la evaluación
en la educación básica 2. (pág. 38-41)
2. Realizar la actividad 1 del tema 1. Lleva a la sesión presencial los resultados obtenidos.
3. Realiza la actividad 2 del tema 1. Lleva a la sesión presencial los resultados obtenidos.
4. Realizar la actividad 3 del tema 2. Lleva a la sesión presencial los resultados obtenidos.
5. Realizar la actividad 4 del tema 4. Lleva a la sesión presencial los resultados obtenidos.
CÓMO PROMOVER EL PROTAGONISMO DE LOS ESTUDIANTES:
LECCIÓN 7. COEVALUACIÓN Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

Materiales:

 Texto: "La metacognición, la autoevaluación y la coevaluación" en Herramientas para la evaluación en la


educación básica 2. (págs. 38-41).

 Lectura: 4.4 Coevaluación: activar a los estudiantes como fuente de aprendizaje para sus pares (materiales
de apoyo lección 7).

Estamos finalizando un ciclo de tres lecciones destinadas a comprender mejor la evaluación formativa y a
desarrollar estrategias para llevarla a la práctica. En la lección 5 vimos la importancia de clarificar a los estudiantes
¿qué es lo que esperamos de ellos?, respondiendo a la pregunta: ¿A dónde vamos. En la lección 6 nos enfocamos
en la realimentación, la diferenciamos de las valoraciones y de las calificaciones. En esta lección abordaremos el
tema de la coevaluación y autoevaluación. Veremos la importancia de empoderar a los estudiantes, aprovechar
todo su potencial y hacerlos cada vez más responsables y conscientes de su aprendizaje.

Recobra lo leído en el "La metacognición, la autoevaluación y la coevaluación" en Herramientas para la


evaluación en la educación básica 2. (pág. 38-41).

Piensa en tu experiencia como estudiante y docente y contesta en tu cuaderno de notas los siguientes
cuestionamientos:

1.¿Tuviste oportunidades de autoevaluarte y/o de evaluar a otros compañeros con el propósito que se plantea
en el texto? Describe lo que recuerdes.

2. Describe una experiencia con tus alumnos donde hayas trabajado procesos de autoevaluación y/o de
coevaluación entre pares.

TEMA 1 LA COEVALUACIÓN: UTILIZAR EL POTENCIAL DE LOS ALUMNOS COMO


FUENTE DE REALIMENTACIÓN PARA SUS COMPAÑEROS

Materiales:
 Lectura “Involucrar a los estudiantes en la autoevaluación” , en material de apoyo a la lección 7.

 Lectura “Coevaluación: activar a los estudiantes como fuente de aprendizaje para sus pares”, en ¿Cómo mejorar
la evaluación en el aula?, págs. 180-182
Lean grupalmente el texto “Involucrar a los estudiantes en la autoevaluación” que se encuentra en los materiales de
apoyo al curso.
En el artículo, la autora plantea que la coevaluación entre pares es un recurso que favorece los aprendizajes de los
estudiantes. También señala algunas desventajas que muestra la investigación sobre el tema. Reflexiona sobre
dichos aspectos en relación con las dos funciones principales de la evaluación en el aula: formativa y sumativa.
Registra tus conclusiones en el cuaderno de notas.

ACTIVIDAD 1

Esta es una actividad realizada como trabajo autogestivo. En esta sesión compartirás con el grupo los resultados de
la actividad que consistió en lo siguiente:

Propón a tus alumnos una actividad de coevaluación entre pares, con el apoyo de una rúbrica, esto con el propósito
de que puedan avanzar hacia el aprendizaje esperado en el que estén trabajando. Para ello debes volver a trabajar
con la rúbrica que elaboraste en la actividad 5 de la Lección 6.

1. Forma equipos de máximo 4 estudiantes. Indica que cada uno lleve el trabajo que realizó en la actividad 6 de
la Lección 6.
2. Entrega a cada grupo la rúbrica actualizada.
3. Selecciona una de las dimensiones de la rúbrica para solicitar a los estudiantes que revisen la calidad de
sus trabajos en ese único aspecto.
4. Presenta el trabajo a realizar indicando que, en grupos, deberán coevaluar los trabajos realizados por sus
integrantes, con el propósito de ayudar a cada uno para que avance hacia el logro del aprendizaje esperado.
5. Solicita que primero se den tiempo para leer y comentar la dimensión de la rúbrica en la que trabajarán.
Atiende sus dudas.
6. Explica que deben valorar los trabajos y no a la persona. Insiste en que es necesario expresarse de manera
respetuosa, hablar por turnos y escucharse.
7. Indica que requieren analizar un trabajo a la vez, siguiendo los descriptores de los niveles de logro y la
dimensión señalada de la rúbrica, para hacer comentarios al autor. Recomiéndales que justifiquen por qué
valoran el trabajo en determinado nivel, dándole al autor la posibilidad de indagar a través de preguntas y
aclaraciones.
8. Solicita, al finalizar que:
a. Compartan qué aprendieron a partir de la experiencia.
b. Sugieran uno o dos aspectos a mejorar en un próximo trabajo de este tipo.

Al término de la actividad, escribe en tu cuaderno de notas tus reflexiones sobre los siguientes aspectos:
1. Las actitudes de los estudiantes durante la misma.
2. Los aprendizajes que los alumnos manifestaron lograr.
3. Los aspectos que proponen mejorar.

Realiza los comentarios pertinentes a las conclusiones obtenidas por tus compañeros en la realización de la
actividad.
ACTIVIDAD 2

Esta es otra actividad realizada de manera autogestiva con el sustento de lo leído en el texto “Coevaluación: activar
a los estudiantes como fuente de aprendizaje para sus pares” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula”,
págs. 180-182? En esta actividad compartirás con el grupo los resultados de la actividad que consistió en lo siguiente:
Selecciona una de las tres primeras técnicas de coevaluación propuestas por William para promover esta estrategia
entre tus estudiantes.

Las técnicas son las siguientes:

 Consulta a tres antes que a mí.

 Revisar mutuamente las tareas de casa.

 Dos estrellas y un deseo.

Implementa en clase con tus alumnos la técnica que seleccionaste.

Antes de proponer la tarea, es importante establecer criterios claros para llevarla a cabo. Por ejemplo, debes aclarar
a los estudiantes que no se trata de calificar la tarea de otro compañero, sino de realizar aportes para mejorar su
trabajo.

Una vez finalizada la actividad con tus alumnos responde en el cuaderno de notas. Esto es lo que habrás de compartir
con tus compañeros de curso.

1. ¿Cómo reaccionaron los estudiantes ante tu propuesta de evaluar el trabajo de otro compañero?
2. ¿Fueron claras las sugerencias de mejora propuestas por los estudiantes?
3. ¿Qué tanto se ajustaron a los criterios que diste?
4. ¿Hubo errores en las realimentaciones realizadas por los alumnos?
5. Como docente, ¿consideras que la coevaluación entre estudiantes resultó un aporte relevante para
avanzar en el aprendizaje? ¿Por qué?

TEMA 2 LA AUTOEVALUACIÓN: EL ALUMNO COMO SUJETO RESPONSABLE DE SU


APRENDIZAJE

Material:
 Lectura "Involucrar a los estudiantes en la evaluación”. En Repensar los usos de la evaluación en el aula para
el aprendizaje de una segunda lengua, págs. 123-125.
 Fragmento de lectura del apartado Los avances en el campo de la investigación educativa y del aprendizaje.
En Aprendizajes Clave. p.27.
De manera individual lee dos fragmentos breves: “Involucrar a los estudiantes en la evaluación”. Uno está tomado
del artículo de Muñoz-Restrepo, el otro es parte del documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral.

Posterior a la lectura, reflexiona y contesta lo siguiente


1. ¿Por qué es difícil que se produzca el aprendizaje si el estudiante no se compromete con el mismo?
2. ¿Cómo se puede favorecer dicho compromiso

Socialízalo en plenaria

ACTIVIDAD 3

Esta es otra actividad realizada de manera autogestiva en el transcurso de la semana de trabajo, por ello deberás
traer a la sesión presencial los resultados obtenidos y exponerlos al colectivo. Esta actividad consistió en:

Elige el programa de estudios de una asignatura o área de desarrollo personal y social del curso en que trabajas
actualmente. Selecciona uno de los aprendizajes que estés por desarrollar con tus alumnos. Planifica el desarrollo
de una propuesta para que realicen una experiencia de autoevaluación. Es importante que te centres en uno de
los principales aprendizajes esperados.

Si trabajas a partir de 3º de primaria, haz copias del "Formulario para la autoevaluación del estudiante. Mis
fortalezas y áreas a mejorar” que te presentamos a continuación. Repártelas a tus alumnos.

ACTIVIDAD 4 Formulario para la autoevaluación del estudiante. Mis fortalezas y áreas que
mejorar.

Aprendizaje esperado:

Nombre Fecha

Título del trabajo


MI OPINIÓN

Mis Fortalezas y áreas de mejora son:

Pienso que debo de trabajar más en:

MI MAESTRO OPINA

Mis fortalezas incluyen:


Debo trabajar más en:

MI PLAN DE TRABAJO

A partir de ahora deberé:

La próxima vez pediré sugerencias sobre:

Propuesto por Stiggins, R. J., Arter, J., Chappuis, J., y Chappuis, S. (2004). La evaluación en el aula para el
aprendizaje de los estudiantes: hacerlo bien, usarlo correctamente. OR. Assessment Training Institute.

1. Oriéntalos para que completen las primeras líneas.

2. Solicita que se concentren en llenar el apartado “MI OPINIÓN”.

3. Recoge los trabajos y escribe el apartado “MI MAESTRO OPINA”, para trabajar en la próxima clase.

4. Entrégales el formulario trabajado por ti en la siguiente clase y pídeles que completen el apartado “MI
PLAN DE TRABAJO”.

5. Dales la oportunidad de intercambiar sus ideas con un compañero y, si lo consideran necesario, de ajustar
su plan de trabajo antes de entregártelo.
6. En la siguiente clase, haz comentarios a cada uno y pídeles que revisen sus planes de trabajo y
modifiquen lo que consideren necesario.

Si tus alumnos son de preescolar o de los primeros grados de primaria, dales tiempo para que cada uno trabaje
en forma independiente sobre los dos ítems del apartado MI OPINIÓN. Conversa con ellos con el fin de que cada
uno exprese sus conclusiones.

Mientras lo hacen, toma nota de sus percepciones para que, en la próxima clase, puedas darles una
realimentación en relación al apartado MI MAESTRO OPINA. Al concluir, solicita que con la información que
dieron sobre su proceso, y la tuya, revisen sus trabajos y modifiquen si les parece necesario.

TEMA 3 LA MOTIVACIÓN, CAUSA Y CONSECUENCIA DEL APRENDIZAJE PROFUNDO

Material:
 Apartado “Motivación” del capítulo 4 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Pág. 183-186

Realiza una lectura comentada del apartado "Motivación" del Capítulo 4 ¿Cómo mejorar la evaluación en el
aula?, donde se reflexiona sobre la importancia de la motivación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Reflexiona sobre la importancia de adecuar el nivel de dificultad de las propuestas de enseñanza a las
posibilidades de cada estudiante, desde la perspectiva acerca de la motivación aportada por Csikszntmihalyi.

Escribe en tu cuaderno de notas una idea sobre cómo podrías tratar de lograr “sintonía entre la dificultad y
abstracción” -de una tarea que piensas proponer a tus alumnos en breve- y “las posibilidades de los estudiantes
de comprenderlas y llevarlas adelante”.

TEMA 4 LA METACOGNICIÓN: “APRENDER A APRENDER”

Material:
 Podcast “Metacognición”

Escuchen el podcast “Metacognición” y coméntelo en el grupo.


ACTIVIDAD 4

Esta actividad se realiza previamente al desarrollo del tema. En esta sesión de trabajo compartiremos en colectivo
de los resultados obtenidos. El desarrollo de la actividad es el siguiente:

Una de las estrategias didácticas que propone Wiliam (2011) para activar la actitud reflexivade los estudiantes
ante su aprendizaje, es la bitácora. Consiste en solicitar a los alumnos que lleven un cuaderno de reflexiones,
similar a tu cuaderno de notas en este curso. En ese cuaderno deben registrar por escrito, al final de cada clase
o tema, sus reflexiones sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido, así como sus dudas y preguntas.

Te invitamos a implementar esta estrategia con tus alumnos durante un período de una o dos semanas, con el
objetivo de ayudarlos a tomar conciencia sobre su aprendizaje.

Para ello, al final de cada clase, dedica cinco minutos para que registren en su cuaderno tres de las siguientes frases
y las completen. Puedes ir variando las frases en cada clase o crear otras.

• Hoy entendí que…


• Lo más útil que aprendí en esta clase fue…
• De este tema me resultó interesante…
• Una cosa que no estoy seguro de haber entendido es…
• Me gustaría saber más sobre…
• Lo que me ayudó mucho a entender el tema fue...
• Este tema me resultó difícil de entender porque...
• Algo que no me gustó en esta clase fue...
• Me podría haber ido mejor en la tarea si...

Al finalizar el período de uso de esta estrategia, revisa los cuadernos de tus estudiantes, en especial de aquellos que
tienen más dificultades. Lee lo que escribieron y piensa que pistas se te ocurren para ayudarlos a avanzar y a
aprender mejor.

En preescolar y los primeros años de primaria realiza esta actividad en forma oral y colectiva. Para que sea un
insumo como la bitácora escrita, es necesario que tanto la educadora como el docente de 1° y 2°, registren por
escrito diariamente, en un cartel, lo que los alumnos expresan. Al final del período es importante repasar con ellos
lo que opinaron para que recuerden y sean conscientes de sus avances
TEMA 5 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

AUTOEVALUACIÓN

Para cerrar esta lección, responde brevemente en tu cuaderno de notas, las siguientes preguntas:

1. ¿Qué has descubierto de nuevo acerca de la coevaluación?


2. ¿Cómo ha sido la participación de los estudiantes en las actividades de coevaluación que realizaste?
3. ¿Qué aspectos deberías tener en cuenta y modificar en futuras experiencias?
4. ¿Qué has comprendido acerca de la Metacognición?
5. ¿Qué has aprendido a partir de las bitácoras de tus estudiantes?

Trabajo autogestivo previo a la lección 8

 Lectura: “Entre el promedio matemático y el juicio subjetivo”, en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula,
págs. 235-244
 Lectura: “Tres enfoques principales en la formulación de juicios de valor”, en ¿Cómo mejorar la evaluación
en el aula?, págs. 265-269
 Realizar la Actividad 6, Tema 3, Lección 8 y llevar a la sesión de trabajo los resultados
LECCIÓN 8. ¿CUÁL ES EL SENTIDO DE CALIFICAR A LOS ESTUDIANTES?

En la lección anterior completamos un ciclo de tres lecciones destinadas a desarrollar estrategias para llevar a la
práctica la evaluación formativa. Evitamos calificar a los estudiantes y nos enfocamos en la realimentación, la
coevaluación y la autoevaluación.

En esta lección trabajaremos en torno a las formas de calificar a nuestros estudiantes. Buscaremos comprender
mejor su sentido, evitar errores comunes en la manera de utilizarlas y pensar cómo aplicar las normas
establecidas en el Acuerdo 12/05/18.

TEMA 1 LA FUNCIÓN DE ACREDITACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

De manera grupal den lectura y comenten los siguientes conceptos del Acuerdo 12/05/2018:

Hasta ahora hemos puesto el énfasis en la función formativa de la evaluación: ayudar a cada estudiante a avanzar
en su aprendizaje y a apropiarse del mismo, sin embargo, la evaluación tiene una segunda función importante:
acreditar si los estudiantes están logrando los aprendizajes esperados.

Recuerdan la imagen de los jurados y los entrenadores que utilizamos en la Lección 1. La mayor parte del tiempo,
los docentes deberíamos actuar como “entrenadores”, es decir, enfocados en ayudar a los estudiantes a mejorar
su desempeño. Pero hay momentos en los que nos corresponde ejercer la función de “jurado”, es decir, debemos
establecer en qué medida cada estudiante está logrando lo que se espera.

Para comprender mejor esta función, repasemos algunas de las definiciones que establece el Acuerdo 12/05/18
sobre estos temas, en su artículo 5.
Tras cada definición, agregamos una breve explicación o comentario, para ayudarles a ubicar el tema en el
contexto de este curso.

Tal como reflexionamos durante el curso, la evaluación de los estudiantes tiene dos funciones principales. Una
es la formativa, la cual los ayuda a avanzar. No requiere de calificaciones La otra es la sumativa, que tiene como
finalidad la promoción y acreditación del grado escolar. Por eso requiere de calificaciones.

La acreditación es el juicio de valor que realiza el docente, mediante el cual se cumple la función sumativa.
Implica valorar si cada estudiante ha logrado los aprendizajes esperados indispensables para aprobar el curso.
Es una valoración profesional compleja que requiere del docente una cuidadosa consideración de evidencia sobre
los aprendizajes de cada estudiante.

La certificación es el acto administrativo formal que adopta la autoridad educativa, basándose en los juicios de
valor emitidos por cada docente, cuya consecuencia directa para el estudiante es la promoción del grado.

Como pueden apreciar en las dos definiciones anteriores, el resultado de la evaluación sumativa, puede
expresarse de diversas maneras. El Acuerdo 12/05/18 establece dos formas diferentes y relacionadas entre sí:
una calificación numérica o un nivel de desempeño. Lo que importa no es el símbolo o modo de expresión, sino
su significado.

Esto último es consistente con lo planteado por Grant Wiggins:

“el problema que necesitamos solucionar no es si usamos letras, números o juicios para calificar.... Los símbolos
no son el problema. El problema es la falta de puntos de referencia estables y claros al utilizarlos... El problema
es el hábito de usar una sola calificación, que no tiene un significado claro, acordado y estable, para resumir
todos los aspectos de un desempeño complejo... Necesitamos calificaciones mejor definidas, y necesitamos más
tipos de calificaciones, no menos... Las letras o los números, como todos los símbolos, ofrecen un modo eficiente
de resumir información compleja... es tarea del docente darle sentido presentando hechos, juicios, diagnósticos
y orientaciones en un formato amigable y documentado” (Wiggins, 1998: 247).

ACTIVIDAD 1

Escribe en tu Cuaderno de notas un escrito de lo que han comprendido y lo que aun te genera dudas sobre este
tema. (Actividad extra a la sesión).

En esta octava lección analizaremos los problemas relacionados con las prácticas habituales de asignación y uso
de las calificaciones. Les daremos algunas pistas para que, si es necesario, puedan mejorar el modo en que las
usan. En la Lección 9 trabajaremos en torno a la definición de los niveles de desempeño y los instrumentos para
recoger evidencia respecto a los mismos.
TEMA 2 ¿CÓMO CALIFICAMOS HABITUALMENTE LOS APRENDIZAJES DE NUESTROS
ALUMNOS?

ACTIVIDAD 2

Materiales:

 Lectura “¿Cómo se construye una nota? La pócima de la bruja”, en ¿Cómo mejorar la evaluación en el
aula? págs. 230-234.

 Lectura “Entre el promedio matemático y el juicio subjetivo”, en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?,
págs. 235-244

Empleando la lectura de auditorio lean el fragmento “¿Cómo se construye una nota? La pócima de la bruja”, del
libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, en el que se muestran la variedad de formas de usar las
calificaciones por docentes de distintos países latinoamericanos.

ACTIVIDAD 3

Al concluir la lectura, de manera individual, completa el siguiente cuadro con tus reflexiones y al término de la
actividad comenten en plenaria algunas aportaciones.

¿Te ves reflejado en este


¿Qué ventajas puede ¿Qué problemas puede
relato?
tener esta forma de generar esta forma de
¿Qué cosas parecidas proceder? proceder?
Testimonios
haces tú al calificar?
Ellas conmigo tienen
ocho, nueve o diez notas
en un período, porque yo
les califico hasta los
respiros...

Hago un promedio de todas


las notas: disposición,
memoria, redacción,
habilidad para cortar, para
pegar, evaluación escrita,
participación, actitud,
llegada temprano,
comportamiento, trabajo en
grupo.
Los alumnos solo toman
en serio aquello que se
califica... si algo no tiene
notas, hacen los trabajos
a medias. Es como por
plata (dinero), la nota es
la plata. Y todo es para
lograr algo, nada se
trabaja porque sí
Ojalá no fuera así, pero
en la casa si te portas bien
tienes permiso para el
cine y acá décimas de
nota [...] tiene que haber
una presión, algo escrito
para que ellos se motiven
a hacer algo...

Se valora el esfuerzo que


hacen por tratar de llegar
a un mínimo aceptable.
Tiene que haber tenido un
trabajo continuo... El que
hizo el trabajo hormiga,
que se mantuvo todo el
año, con altibajos pero
todo el año trabajó, ése
pasa El grado de
cumplimiento de tareas es
evaluado,más allá de si
está bien o mal la tarea, si
intentó hacer algo, la
información, si hizo una
búsqueda

ACTIVIDAD 4

Contando con los elementos de la lectura realizada previamente de “Entre el promedio matemático y el juicio
subjetivo”, del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, en el que se muestran dos maneras extremas de
construir las calificaciones, contesta las siguientes preguntas en el cuaderno de notas y posteriormente
coméntenlas en el grupo:

1. ¿A cuál de las dos posturas extremas se parece más su forma de asignar calificaciones? ¿Sueles trabajar
con promedios matemáticos o con impresiones “conceptuales” sobre cada estudiante? Escribe un breve
relato de cómo construyes habitualmente tus calificaciones.

2. ¿Qué ideas se les ocurren para mejorar la manera de calificar el aprendizaje de sus estudiantes?
Al pensar en sus formas de calificar y cómo mejorarlas, tengan en cuenta los siguientes problemas.

a) Muchas veces el “concepto” subjetivo es arbitrario. En evaluación es inevitable cierto grado de


subjetividad, pero cuando los criterios de evaluación no están claros y explícitos, la subjetividad se
convierte en arbitrariedad. El estudiante no entiende por qué se le asigna determinada calificación y busca
complacer al docente. En vez de autónomo se vuelve dependiente.

b) Asignar calificaciones a través de puntajes no resuelve este problema. Muchas veces los puntajes también
son arbitrarios. No siempre obtener la mitad de los puntos de una prueba significa que el estudiante haya
logrado los aprendizajes esperados. Y, a la inversa, muchas veces los ha logrado, aunque no llegue al
puntaje establecido en una prueba escrita. Recuerda lo que vimos en las lecciones 2 y 3 sobre la
importancia de los procesos cognitivos superiores y las situaciones auténticas.

c) La práctica de resumir en un promedio desempeños variados y complejos hace que la calificación se


vuelva ambigua. El estudiante no sabe qué aspectos debe modificar para lograr el aprendizaje esperado.
Como vimos en la lección 1, muchas veces el promedio se transforma en una etiqueta para la persona
del estudiante más que en información sobre su desempeño respecto a actividades y saberes
específicos.

TEMA 3 ENFOQUES NORMATIVO, CRITERIAL Y DE PROGRESO

Material:
 Lectura “Tres enfoques principales en la formulación de juicios de valor”, en ¿Cómo mejorar la evaluación
en el aula?, págs. 265-269.
 Podcast: Tres enfoques en la formulación de juicios de valor

ACTIVIDAD 5

Formen 3 equipos de trabajo y en función de la lectura previamente realizada de “Tres enfoques principales en
la formulación de juicios de valor” asígnense uno de los tres enfoques. Cada equipo expone un enfoque y es
realimentado por los otros dos.

Para profundizar el tema planteado en la lectura, en plenaria escuchen el audio “Tres enfoques en la formulación
de juicios de valor”, observen la infografía y comente sobre su contenido.
ACTIVIDAD 6

Para desarrollar esta actividad en grupo, es necesario recuperar la actividad individual que realizaste en tu grupo.
Compártela al colectivo. La actividad es la siguiente:

Una de las preocupaciones que compartimos los docentes después de evaluar, es encontrar estrategias
adecuadas para ayudar a cada uno de nuestros alumnos a progresar y lograr los aprendizajes esperados.

Consideremos lo que se establece en el artículo 5, inciso XIII del Acuerdo 12/05/18:

“Evaluación de logro de aprendizaje. Consiste en la acción de emitir juicios de valor que resultan de comparar los
resultados de una observación o medición de lo que un alumno ha logrado en términos de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, con el referente fundamental que son los aprendizajes esperados. Esta
evaluación habrá de tomar en cuenta la diversidad social, lingüística, cultural y de capacidades en los alumnos.
Asimismo, tiene la función de conducir a la mejora del aprendizaje, así como a la reflexión sobre el mejoramiento
de la práctica docente. Esta evaluación será sistemática y periódica, formativa o sumativa. Sus resultados serán
considerados para adoptar las medidas procedentes en apoyo al proceso de aprendizaje de los alumnos.”

Les proponemos realizar lo siguiente:

1. Elijan dos estudiantes de los que presentan más dificultades en su grupo.


2. Obsérvelos durante una semana; en especial, pongan atención a sus tareas y trabajos. Registre
diariamente sus observaciones en el cuaderno de notas.
3. Al cabo de la semana, escriba una breve caracterización de las dificultades de cada uno. Piense cuál
sería el siguiente paso que podría dar y cómo podría ayudarlos, usted y sus compañeros de clase o sus
familiares. Haga un “plan de actividades” sencillo con metas para cada alumno.
4. Tenga una conversación personal con cada uno. Pregúnteles por sus dificultades e indague sobre lo que
les gusta y lo que no. Cuénteles lo que usted ha observado. Explíqueles el plan que diseñó y pídales su
opinión al respecto. Intente llegar a un acuerdo con cada uno en torno a ciertas metas para las próximas
dos semanas.
5. Continúe observándolos, dialogue con ellos durante este período para resolver dudas y brindarles apoyo.
Continúe su registro en el Cuaderno de notas.
6. Al término de esta experiencia y con base en sus notas realizadas en su cuaderno de notas, escriba dos
páginas relatando la experiencia y la evolución de los estudiantes, así como sus logros y las dificultades
que persisten.
7. En plenaria hagan comentarios de sobre la actividad realizada, los logros, las dificultades y las fortalezas
de haber llevado a la práctica este ejercicio.

TEMA 4 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

Para cerrar esta sesión los invitamos a leer en plenaria, un artículo del Acuerdo 12/05/18.

Artículo 2.- Propósito. Las presentes normas tienen el propósito de ofrecer elementos que favorezcan la evaluación
de los aprendizajes esperados a fin de que los docentes realicen dicha tarea en beneficio del aprendizaje de los
alumnos y de su práctica pedagógica de conformidad con lo siguiente:
I. La evaluación de los aprendizajes de los educandos es parte esencial del proceso pedagógico y por ello
no debe interpretarse como una carga administrativa;
II. La evaluación de los aprendizajes esperados de los educandos que llevan a cabo los docentes permite
identificar lo que aquellos aprenden, sus dificultades y apoyar el mejoramiento de su desempeño escolar;
III. Los educandos deben conocer tanto los criterios para evaluar su desempeño como los resultados de sus
evaluaciones, a fin de que se den cuenta de lo que aprenden, así como de sus dificultades y aporten de
sí mismos para superarlas;
IV. La evaluación de los aprendizajes esperados de los educandos debe formar parte de la planeación
didáctica que hacen los docentes y sus resultados han de realimentar su práctica pedagógica;
V. El análisis de los resultados de la evaluación del aprendizaje tiene la función de orientar la toma de
decisiones de docentes, autoridades escolares y de las madres, padres de familia o tutores para fomentar
la calidad educativa y velar por la vigencia del derecho de todos a recibir educación, y
VI. El uso de los resultados de las evaluaciones en el aula orienta las acciones de atención y mejoramiento
de los aprendizajes según corresponda a los alumnos, madres, padres de familia o tutores, docentes y
autoridades escolares.

Como pueden apreciar, la concepción de evaluación del Acuerdo tiene en cuenta tanto la función formativa como
la de acreditación.

Para concluir esta lección los invitamos a reflexionar en plenaria sobre las siguientes preguntas y en su cuaderno
de notas registrar lo más relevante.

 ¿Qué aspectos del Acuerdo de evaluación has logrado comprender mejor?

 ¿Sobre qué aspectos tienes dudas?

 ¿Qué nuevas ideas tienes sobre la forma de calificar el aprendizaje de los estudiantes?

 ¿Qué dificultades tienes respecto a cómo asignar calificaciones y no sabes cómo resolver?

Trabajo autogestivo previo a la lección 9

1. Lectura del Acuerdo número 12/05/18 por el que se establecen las normas generales para la evaluación de los
aprendizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de educación
básica.
2. Lectura de los Apartados 5.3 al 5.7 (págs. 258-265) del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
3. Lectura “Entre el promedio matemático y el juicio subjetivo”, en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, págs.
235-244.
4. Realiza la actividad ¿Cómo deberíamos proceder para construir y comunicar las calificaciones? que se encuentra
en el tema 3.
LECCIÓN 9. LA CONSTRUCCIÓN DE NIVELES DE DESEMPEÑO, INDICADORES DE
LOGRO Y CALIFICACIONES CON SENTIDO PEDAGÓGICO

En la lección anterior vimos que la calificación tiene una función social de acreditación. Luego analizamos algunos
problemas de las formas en que habitualmente calificamos a los estudiantes: el uso exclusivo de puntajes y
promedios, por un lado, y el exceso de subjetividad, por otro. Analizamos también el riesgo que conlleva combinar
una gran cantidad de aspectos diferentes en un solo promedio. Estudiamos los tres enfoques que suelen utilizarse
al calificar a los estudiantes: comparar a los estudiantes entre sí -enfoque normativo-; comparar el desempeño
de un estudiante con su punto de partida -enfoque de progreso-; y comparar el desempeño del estudiante con
una descripción del desempeño esperado -enfoque criterial-.

En esta lección avanzaremos en el estudio de cómo construir y utilizar en el aula los niveles de desempeño
propuestos en el Acuerdo 12/05/18. Veremos también la importancia de utilizar una amplia gama de fuentes de
evidencia sobre el desempeño de los estudiantes de darles oportunidades para que demuestren sus aprendizajes
de diversas maneras. Analizaremos la importancia de informarles adecuadamente, así como a sus familias, sobre
los avances en el aprendizaje, desde una perspectiva formativa.

TEMA 1 ESCALAS DE CALIFICACIONES, NIVELES DE DESEMPEÑO Y RÚBRICAS

Materiales:
 Acuerdo número 12/05/18 por el que se establecen las normas generales para la evaluación de los
aprendizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de
educación básica.
 Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica.

Muchas veces los docentes nos cuestionamos: ¿Qué escala y qué símbolos deberíamos utilizar para calificar a
los estudiantes? También, docentes y especialistas discuten si utilizar o no una escala numérica para calificar a
los estudiantes, así como la extensión de la escala: ¿de 5 a10, como ocurre actualmente en México?
¿Deberíaserde1a10? ¿De 0 a 100? ¿Con cinco o seis letras como sucede en otros países?

Desde nuestro punto de vista estas no son las preguntas adecuadas, porque no conducen a ningún lugar. Tal
como vimos en la lección anterior, de acuerdo con Grant Wiggins:

“[...] el problema que necesitamos solucionar no es si usamos letras, números o juicios para calificar. [...] Los
símbolos no son el problema. El problema es la falta de puntos de referencia estables y claros al utilizarlos. […]
El problema es el hábito de usar una sola calificación, que no tiene un significado claro, acordado y estable, para
resumir todos los aspectos de un desempeño complejo. [...] Necesitamos calificaciones mejor definidas, y
necesitamos más tipos de calificaciones, no menos. [...] Las letras o los números, como todos los símbolos,
ofrecen un modo eficiente de resumir información compleja [...] es tarea del docente darle sentido presentando
hechos, juicios, diagnósticos y orientaciones en un formato amigable y documentado” (Wiggins, 1998:247).

En tu cuaderno de notas escribe dos páginas que incluyan relatos y reflexiones sobre las dificultades de tus
estudiantes y de sus familias para comprender el significado de las calificaciones que les asignas. ¿Qué tipo de
preguntas o reclamaciones te expresan?
Una vez que concluyas, retoma con tu grupo la lectura de los apartados 5.3 al 5.7 del libro ¿Cómo mejorar la
evaluación en el aula? Realicen comentarios y reflexiones sobre el texto, teniendo como eje las siguientes
acciones:

a. A partir del apartado 5.3, repasen y analicen cómo han clarificado a sus estudiantes los aprendizajes esperados
en las unidades que trabajan actualmente.

b. A partir del apartado 5.5, repasen y analicen cómo han explicado hasta ahora a sus estudiantes las fuentes de
evidencia, las actividades o los criterios que utilizaran para calificarlos.

Retomemos la lectura del Acuerdo 12/05/18:

Es muy importante que la calificación tenga un sentido claro en cuanto al aprendizaje alcanzado por cada
estudiante. El Acuerdo 12/05/18 contiene un avance relevante en relación con este tema: establece niveles de
desempeño e indicadores como base para las calificaciones y para los reportes de evaluación.

Lee en el grupo lo que se expresa en los artículos 10 y 11 de dicho Acuerdo.

A partir de la lectura habrás podido apreciar que, si bien no se elimina la escala de calificaciones vigente, se
establece un conjunto de cuatro niveles de desempeño basados en los aprendizajes esperados -en el caso de
los Campos de Formación Académica, y en las Áreas de Desarrollo Personal y Social: Educación Artística y
Educación Física-, y en los Indicadores de logro -en Educación Socioemocional-.

Estos niveles deben reflejar distintos grados de logro:

El nivel I implica que el estudiante no ha alcanzado los aprendizajes esperados o los indicadores para una unidad
o período del curso. El nivel II significa que lo ha hecho, pero en un nivel elemental, apenas aceptable. El nivel III
refleja que el estudiante ha logrado plenamente lo que se esperaba. El nivel IV implica que el estudiante ha ido
más allá de las expectativas.
Es importante notar lo siguiente: el nivel III es el que debe expresar lo que esperamos que logren todos los
estudiantes. El nivel IV refleja situaciones excepcionales de estudiantes que van más allá de las expectativas.
Obviamente sería deseable que todos llegaran a ese nivel, pero normalmente no sucede.

Ahora bien, debes notar que esta norma es de carácter general. No pretende ni puede resolver mecánicamente
la cuestión de cómo ubicar a cada estudiante en un determinado nivel. Esta es una tarea que corresponde a cada
docente como profesional de la educación.

Dicha tarea involucra dos aspectos diferentes:

a. En primer lugar, elaborar una descripción suficientemente detallada de qué significa un desempeño
sobresaliente, satisfactorio, básico o insuficiente al cabo de un periodo de evaluación, en cada
aprendizaje esperado o indicador -o, más bien, en un conjunto coherente de ellos-.
b. En segundo lugar, es necesario establecer qué evidencias utilizarás para observar y valorar el
desempeño de cada estudiante: actividades, proyectos, pruebas, registros de observación, etcétera.
Recuerda lo que estudiamos en la primera lección: el juicio de valor surge de contrastar la evidencia
empírica - actividades y tareas de los estudiantes- con los referentes -los aprendizajes esperados o
indicadores-.

Luego viene un tercer aspecto o desafío muy importante: usar los niveles de desempeño para comunicar a los
estudiantes y a sus familias lo que están logrando, lo que todavía les falta y qué deberían hacer para avanzar.

ACTIVIDAD 1 Definiendo descriptores para los niveles de desempeño

Comencemos por dar el primer paso. Vamos a construir descriptores de los niveles de desempeño para algunos
de los aprendizajes esperados. Para ello te será de gran utilidad repasar lo que has aprendido acerca de las
rúbricas en las lecciones anteriores.

Como vimos en la Lección 4, “Creando situaciones auténticas en el marco de los aprendizajes” en una rúbrica se
denomina descriptores al contenido de las casillas correspondientes a cada nivel de desempeño de una misma
dimensión. Su función es describir qué características debe tener un desempeño o un producto para ser
considerado en ese nivel.
Para ayudarte en la tarea hemos construido tres ejemplos de rúbricas basadas en los aprendizajes esperados,
una para secundaria, una para primaria y otra para preescolar.

Rúbrica 1. Evaluación de algunos aprendizajes esperados en Geografía, 1° de Secundaria


EL ENTORNO GEOGRÁFICO Y SU REPRESENTACIÓN
1o. de Secundaria
NIVELES I II III IV
DIMENSIONES Dominio insuficiente Dominio básico (6-7) Dominio Dominio
satisfactorio (8-9) sobresaliente
(5)
(10)
Explicación de las En un paisaje Compara imágenes Reconoce y explica Infiere las relaciones
relaciones entre la geográfico, identifica de lugar tomadas a lo que el espacio entre los elementos
sociedad y la los componentes largo de los años y geográfico se naturales y sociales
naturaleza en naturales y los reconoce los modifica con el a partir de los
diferentes lugares sociales: vegetación, cambios y las cambio de uno o cambios y
del mundo a partir fauna, viviendas permanencias. más de sus permanencias que
de los actividades de la componentes observa. Ejemplifica
componentes y las población. naturales, sociales, las relaciones e
características del culturales, interacciones entre
espacio geográfico económicos y los componentes
políticos. naturales y sociales,
del espacio
geográfico.
Interpretación de Reconoce los En distintas Interpreta el En representaciones
las elementos de los representaciones contenido de cartográficas
representaciones mapas: título, cartográficas localiza imágenes, (planos, mapas,
cartográficas para coordenadas lugares específicos fotografías, planos, globos terráqueos,
obtener información geográficas, escala y mapas, fotografías imágenes de satélite)
de diversos simbología aéreas, imágenes identifica la
lugares, regiones, de satélite. distribución de los
paisajes y territorios componentes del
espacio geográfico,
Comunica sus relaciones y
información cambios en el
presente en estas tiempo.
representaciones
cartográficas
Empleo de recursos Identifica el GPS Explica el uso de Ejemplifica con Propone soluciones
tecnológicos para (Sistemas de estos instrumentos distintas situaciones a problemas reales
obtener y posicionamiento de ubicación cotidianas la utilidad de ubicación
representar Global) y el SIG espacial para de GPS y del SIG espacial mediante el
información (Sistema de resolver distintas uso del GPS y del
geográfica en las Información situaciones SIG
escalas local, Geográfica) como cotidianas
nacional y mundial instrumentos que
permiten obtener
información relativa a
la ubicación
geográfica
Rúbrica 2. Evaluación de algunos aprendizajes esperados en Ciencias y Tecnología, 5° de Primaria

APRENDIZAJES CIENCIA y TECNOLOGÍA. 5º


ESPERADOS
NIVELES DE DESEMPEÑO
DIMENSIONES
I II III IV
Dominio insuficiente Dominio básico (6- Dominio Dominio
7) satisfactorio (8-9) sobresaliente
(5)
(10)
Descripción de los Nombra algunos Reconoce la Explica el Diferencia entre
órganos del sistema órganos del sistema existencia de varios significado de órganos del tracto
digestivo y sus digestivo. órganos que forman sistema digestivo digestivo y los
funciones básicas. una especie de tubo como conjunto de
órganos macizos
para ingerir y órganos con
procesar los funciones (hígado y páncreas)
alimentos. diferenciadas que que producen y/o
permiten almacenan jugos
transformar los necesarios para la
alimentos en absorción de los
nutrientes. alimentos en el
intestino.

Descripción de las Manifiesta que es Reconoce que es Diferencia distintos Relaciona las
características, necesario alimentarse necesario atender cuidados de la necesidades y
necesidades y para vivir. la alimentación nutrición en la cuidados de la
según los infancia, juventud, nutrición en relación
cuidados de la
requerimientos de adultez y vejez. a algunas
nutrición en los cada etapa de la enfermedades que
distintos ciclos de la vida. pueden contraerse
vida. en los distintos ciclos
de la vida. Ejemplos:
raquitismo, diarrea,
diabetes, cáncer de
colon, etcétera.

Explicación de la Reconoce la relación Describe la relación Explica el Explica la existencia


relación entre la entre alimentación y entre el alimento, la crecimiento como de relaciones entre el
función de nutrición crecimiento. producción de un fenómeno crecimiento y otros
complejo que
y el crecimiento. energía y el factores: hereditarios
precisa de un aporte
crecimiento. continuo de energía y ambientales.
y nutrientes, que se
manifiesta a través
de cambios en la
persona. Puede dar
algún ejemplo de los
cambios (aumento
de la masa corporal,
remodelación
morfológica y
maduración
funcional).
Rúbrica 3. Preescolar

APRENDIZAJES PREESCOLAR EJE: COMPETENCIA MOTRIZ/DESARROLLO DE LA


ESPERADOS MOTRICIDAD/COORDINACIÓN Y EQUILIBRIO
DIMENSIONES NIVELES DE DESEMPEÑO
I II III IV
Dominio insuficiente Dominio básico (6-7) Dominio Dominio
satisfactorio (8-9) sobresaliente
(5)
(10)
Ejecuta movimientos Ejecuta movimientos Ejecuta movimientos
corporales sencillos corporales que movimientos corporales que
que impliquen impliquen corporales que impliquen
coordinación y coordinación y impliquen coordinación y
equilibrio: correr y equilibrio: correr, coordinación y equilibrio: correr,
marchar. realizar saltos equilibrio: correr, saltar, rodar, girar,
sencillos, girar de pie saltar, rodar, girar y reptar, trepar y
y marchar. marchar. marchar.

Logra desplazarse en Logra desplazarse Logra desplazarse Logra desplazarse


distintas direcciones. en distintas en distintas en distintas
posiciones. direcciones y posiciones,
posiciones. direcciones y
velocidades.

Mantiene el equilibrio Mantiene el equilibrio Mantiene el Mantiene el equilibrio


en situaciones de en situaciones de equilibrio en en situaciones de
reposo: sentado y reposo: parado, situaciones de reposo: parado,
Realiza
acostado. sentado y acostado. reposo: parado, sentado y acostado,
movimientos de
sentado y acostado, y en actividad física
locomoción,
y en actividad física al girar y brincar.
manipulación y
al brincar.
estabilidad, por
medio de juegos
individuales y
colectivos. Participa en juegos y Participa en juegos y Participa en juegos Participa en juegos y
actividades que actividades que y actividades que actividades que
involucren realizar involucren realizar involucren realizar involucren realizar
acciones combinadas acciones acciones acciones
sencillas: correr y combinadas: correr y combinadas, con combinadas, con
saltar. saltar; correr y girar. niveles de niveles de
coordinación cada coordinación cada
vez más complejos: vez más complejos:
correr y saltar; correr y saltar; correr
correr y lanzar; y lanzar; saltar y
saltar y lanzar. lanzar; y correr,
saltar y lanzar.

1. Elige una de las rúbricas propuestas y léela con atención. Ten en cuenta que las rúbricas nunca son
perfectas, siempre pueden mejorarse y adecuarse a las características y necesidades de nuestros
estudiantes, por lo que también éstas, que te presentamos, pueden necesitar mejoras.
2. Vuelve a leer la primera de las dimensiones y analiza el modo en que está planteada la progresión desde el
nivel I al IV.

a. ¿Te parece que hay diferencias claras entre un nivel y el siguiente? Si observas que hay cosas poco claras
o inadecuadas, regístralo.
b. ¿Crees que lo indicado para cada nivel es adecuado a las posibilidades de los estudiantes en dicho curso?
Si observas que hay aspectos inadecuados, regístralo.
c. ¿Qué cambios o mejoras le harías a estos descriptores? ¿Qué agregarías o qué quitarías?

3. Repite el mismo proceso con las restantes dimensiones de la rúbrica.

4. Escribe en tu cuaderno de notas los resultados de tu análisis, y máximo dos comentarios sobre las
dificultades a enfrentar al construir los descriptores para una rúbrica. Coméntalo con tus compañeros.

ACTIVIDAD 2 Elaborar un primer borrador de rúbrica para evaluar un conjunto de aprendizajes


esperados

Elabora un borrador de rúbrica para evaluar los aprendizajes esperados para un trimestre, en el Campo de
Formación Académica o Área de Desarrollo Personal y Social que elijas. Considera lo siguiente:
La construcción de rúbricas requiere tiempo y práctica. No se logra una buena rúbrica la primera vez, ni la
segunda, ni la tercera.
Es necesario ir mejorándolas progresivamente, a partir de su uso, del diálogo con colegas y con los mismos
estudiantes. Es un proceso recursivo.
Se trata de un primer borrador. Luego podrás mejorarlo, una vez que pienses en las actividades que realizarán
tus estudiantes.
1. En el documento Aprendizajes Clave, busca el apartado Aprendizajes esperados por grado en el programa de
un Campo de Formación Académica o Área de Desarrollo Personal y Social.
2. Léelo con detenimiento y selecciona los aprendizajes esperados en los que vayas a trabajar con tus estudiantes
en el próximo trimestre. Si son muchos, prioriza. Elige alrededor de cuatro, pero con flexibilidad. Considera el
grado que impartes y la complejidad de los temas.
3. Completa un borrador de rúbrica en la plantilla escribiendo en cada casilla los descriptores -evidencias surgidas
de actividades que realizarán los estudiantes- que caracterizarían el desempeño de los estudiantes en cada nivel.
Te recomendamos comenzar por el nivel III (logrado), para luego pasar al II y el I. Al final puedes completar el IV,
aunque suele ser difícil saber en qué se destacarán los estudiantes sobresalientes.
Nivel II Nivel III Nivel IV
Nivel Insuficiente
Básico Satisfactorio Sobresaliente

Aprendizaje
esperado 1

Aprendizaje
esperado 2

Aprendizaje
esperado 3

Aprendizaje
esperado 4

4. Cuando tengas un borrador discútelo con el grupo. Haz las mejoras necesarias considerando estos intercambios.

TEMA 2 DIVERSIDAD DE FUENTES DE EVIDENCIA EMPÍRICA PARA EVALUAR APRENDIZAJES

Nuestros estudiantes son diversos. Tienen distintos intereses, contextos y formas de aprender. El supuesto de
que todos los estudiantes pueden aprender lo mismo de forma simultánea, grado por grado, es una ficción. No
se verifica en la realidad. Seguramente lo has constatado cada ciclo escolar, en tus clases.

Por ello, necesitamos abrir una amplia gama de actividades para involucrarlos en el aprendizaje y para demostrar
lo que han aprendido. Sobre todo, superar la noción de que lo aprendido se demuestra principal o exclusivamente
a partir de pruebas escritas. Según afirma Howard Gardner, es importante abrir diversidad de “puertas de entrada”
al conocimiento.

Para ilustrar este concepto, recurriremos a una técnica desarrollada en el marco de la denominada “enseñanza
diferenciada”. Se la denomina “Gato”. Consiste en proponer a los estudiantes nueve tipos de actividades en torno
a un tema organizadas en un cuadrado de nueve casillas. Los estudiantes, individualmente o en equipo, deben
elegir tres, siguiendo una de las “líneas” que pasan por el centro (igual que en el juego del “Gato”).

La actividad que está en el centro deberá ser realizada por todos. Pero las restantes requieren ofrecer alternativas
de expresión a los estudiantes, para que puedan elegir en función de sus intereses y motivaciones.

Veamos dos ejemplos.


El primero corresponde a un curso de Matemáticas de 6º de primaria.

Según puedes apreciar, algunas tareas se repiten. Pero están dispuestas por el docente de tal manera que los
estudiantes realicen unas en común y otras diferenciadas.

El segundo ejemplo, corresponde a un trabajo de Ciencias Sociales, para estudiantes de los últimos grados de
secundaria.

Esta propuesta se basa en el análisis de una gran inundación ocurrida en la ciudad de La Plata, República
Argentina, en el año 2013. Puedes encontrar más información en Wikipedia, en la liga:
https://es.wikipedia.org/wiki/Inundación_en_La_Plata_de_2013
ACTIVIDAD 3 Construye tu propia versión del “Gato”

Te invitamos ahora a construir tu propio “Gato”, relacionado con los aprendizajes esperados que seleccionaste
para la rúbrica y pretendes que tus estudiantes logren en el próximo periodo de evaluación.
Piensa en actividades que favorezcan dichos aprendizajes y que propongan diversidad de posibilidades a tus
estudiantes. Te ofrecemos a continuación una lista de posibilidades e ideas.
Tipos de actividades que permiten diferentes “puntos de entrada”.

DISEÑANDO MI GATO

Coloca en la casilla central una actividad que consideres que es importante que la realice todo el grupo. Esta
estrategia puede ser utilizada tanto durante el proceso de enseñanza como en el momento de la evaluación. O
para ambos fines simultáneamente.
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3

ACTIVIDAD 4 ACTIVIDAD 5 ACTIVIDAD 6

ACTIVIDAD 7 ACTIVIDAD 8 ACTIVIDAD 9

Después de elaborar tu gato, compártelo con tu grupo.

TEMA 3 LA EVALUACIÓN, LA ENSEÑANZA Y LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Material:
 Lectura: “Entre el promedio matemático y el juicio subjetivo”, en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, págs.
235-244.

Veamos cómo construir una calificación. Para ello, repasaremos buena parte de los conceptos trabajados a lo
largo del curso.

En la lección anterior estudiamos dos procedimientos extremos, uno que consiste en asignar notas o puntajes a
las distintas actividades o comportamientos de los estudiantes, para luego promediarlos matemáticamente. Otro
que consiste en formarse un “concepto” o “juicio de valor” global sobre el estudiante y calificarlo a partir del mismo,
como lo consultamos en la lectura. “Entre el promedio matemático y el juicio subjetivo”

Según analizamos en el capítulo anterior, ambos procedimientos tienen muchas debilidades. Son poco claros
para los estudiantes. No ponen de manifiesto qué es lo que cada uno ha logrado y qué le falta.

En la primera lección vimos que el centro de la evaluación consiste en contrastar evidencia empírica con
referentes. De allí vienen los juicios de valor. En el caso de las calificaciones, las mismas surgen de contrastar
los desempeños y producciones de los estudiantes - evidencia- con los aprendizajes esperados-referentes-.

En la lección 8 vimos además que en el momento de valorar los desempeños hay tres posibles enfoques:
comparar a los estudiantes entre sí -enfoque normativo-; comparar el desempeño de un estudiante con su punto
de partida –enfoque de progreso-; y comparar el desempeño del estudiante con una descripción del desempeño
esperado –enfoque criterial. En la educación básica deberíamos priorizar el enfoque de progreso -cuánto avanza
cada estudiante en función de sus posibilidades y considerando sus dificultades-, sin perder de vista el enfoque
criterial -qué aprendizajes esperamos que todos alcancen-. Las calificaciones numéricas, en cambio, suelen
enfatizar el enfoque normativo –la comparación entre estudiantes, quién es mejor y quién peor-.

En el recuadro que sigue encontrarás un ejemplo de cómo las calificaciones, consideradas como una operación
matemática, pueden perjudicar a los estudiantes promedio y con más dificultades.

La siguiente actividad es insumo para realizar la actividad 4. Por ello te invitamos a que la realices autogestivamente
y la compartas con el grupo. Reflexiona sobre los comentarios hechos a tu trabajo y el de los demás.

¿Cómo deberíamos proceder para construir y comunicar las calificaciones?


También las calificaciones pueden ser utilizadas de manera formativa.
1. Comienza por tener una rúbrica que incluya los aprendizajes esperados para un periodo de evaluación y algunos
descriptores de los 4 niveles de desempeño (insuficiente, básico, satisfactorio, sobresaliente).
2. Ubica a cada estudiante en un nivel para cada dimensión de la rúbrica, a partir de la revisión de sus diversos
desempeños y producciones, no solo en pruebas escritas, sino también en otro tipo de trabajos y proyectos,
individuales y colectivos.
3. Define las calificaciones de acuerdo con la equivalencia establecida por el Acuerdo de Evaluación entre niveles de
desempeño y calificaciones. Pero recuerda lo que estudiamos en la lección pasada sobre los enfoques criterial y de
progreso. Debes tener en cuenta el progreso realizado por cada estudiante en el momento de calificarlo. Puedes
decidir mejorar la calificación de aquellos estudiantes que, habiendo iniciado en un nivel muy bajo, han realizado un
mayor es fuerzo y progreso.
4. Es importante que, de forma individual, los estudiantes conozcan tu valoración en cada dimensión de la rúbrica o en
determinado aprendizaje esperado, para que sepan qué cosas han logrado y cuáles no, así como qué les falta para
avanzar al siguiente nivel.
En este sentido, el hecho de que debas asignar una calificación promedio global al cabo del trimestre, no debería
sustituir la devolución detallada y formativa de lo que cada estudiante ha logrado y de lo que le falta. Para eso es
muy útil usar las rúbricas como herramientas de comunicación del significado de las calificaciones de cada
estudiante.

ACTIVIDAD 4

Te proponemos ahora que lleves adelante lo anterior con algunos de tus estudiantes y sus familias: explícales la
calificación que les has asignado con base en una rúbrica y/o los aprendizajes esperados.

1. Elige tres estudiantes que estén en los niveles insuficiente o básico.


2. Ten una entrevista con cada uno de ellos y sus padres o tutores. Explícales su calificación, haciendo
referencia a lo que han logrado y lo que no, en relación con los aprendizajes esperados.
Es importante que prepares la entrevista con antelación, seleccionando por cada estudiante, ejemplos
de los productos o desempeños en los que has basado su calificación.
3. Al comunicar a los estudiantes y a sus familias las calificaciones, es importante empezar, siempre, por
destacar algo positivo sobre sus logros.
4. Es importante también hacer notar qué es lo que no ha logrado, evitando juicios de valor negativos del
tipo “no te esfuerzas”, “eres flojo”, “debes poner más atención”. La comunicación no debe enfocarse en
la persona, sino en las características de sus trabajos.
5. Termina la devolución conversando sobré qué debería hacer el estudiante para pasar al nivel siguiente.
No tanto para “subir la nota”, sino para avanzar en su aprendizaje desde el punto en el que está en este
momento.
6. Escribe tus reflexiones sobre las dos actividades realizadas en tu cuaderno de notas.

TEMA 4 REFLEXIONES FINALES Y AUTOEVALUACIÓN

Para cerrar esta lección te invitamos a escribir en tu cuaderno notas una reflexión en torno a las siguientes preguntas
y compártelas con el grupo.

Trabajo autogestivo previo a la lección 10

1. Realiza la actividad 3 del tema 2. El repaso de estas experiencias te permitirá realizar la actividad y participar
en trabajo del grupo.
2. Lectura de los Principios pedagógicos, en Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Págs. 114-119 y
con base en ellos completar la tabla de la actividad 4 en el tema 3.
LECCIÓN 10. CONSOLIDACIÓN DE LOS TEMAS Y APRENDIZAJES DEL CURSO

En esta última lección haremos un repaso de lo aprendido. Les propondremos un ejercicio de autoevaluación
sobre los principales temas trabajados en el curso. Además, los invitaremos a repasar lo que han producido y a
constatar sus logros en el curso para, desde allí, planificar cómo seguirán avanzando en el futuro.

La mejora de las prácticas de enseñanza y de evaluación es un proceso continuo. Nunca termina. No hay un
modo ideal y perfecto de hacer las cosas. Es importante seguir revisando y mejorando con pequeños pasos en
cada ciclo escolar.

Y es importante compartir tus materiales y formas de trabajo con otros colegas. Su mirada, aportes y sugerencias
pueden ser de gran ayuda. La docencia es una profesión que debe ser ejercida en forma colaborativa.

Observen el video: Cierre ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

TEMA 1 AUTOEVALUACIÓN Y COMPROBACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS


TRABAJADOS EN EL CURSO

ACTIVIDAD 1 Autoevaluación

Para comenzar, te proponemos una actividad para verificar tu comprensión de los principales conceptos
trabajados durante el curso.
En tu cuaderno de notas da respuesta brevemente a las siguientes. En el apartado de créditos considera que
puede ser:
• Total
• Parcial
• Sin crédito
Recuerda que al ser una autoevaluación serás tu quien asigne el nivel de avance e identifiques los temas a los
que será necesario regresar.

Preguntas Créditos
1. ¿Qué elementos se deben tener en cuenta para planificar una evaluación y qué
pasos se deben seguir?

2. ¿Cuál es la función del referente en la evaluación?


3. Escribe cuatro ejemplos de evidencia empírica.

4. ¿Qué significa que las características de una evaluación dependan de su finalidad?


Ejemplifica.

5. Explica tres diferencias fundamentales entre la evaluación formativa y la evaluación


para la acreditación.

6. ¿Por qué es necesario calificar con menos frecuencia a los estudiantes?

7. Describe tres ejemplos de estrategias de evaluación formativa.

8. ¿Por qué son importantes la coevaluación y la autoevaluación? Ejemplifica


incluyendo tres ventajas o beneficios de estas evaluaciones.

9. ¿Cuál es la función de las calificaciones?

10. Explica cuáles son y qué representan los elementos de una rúbrica.

11. ¿Cómo usar una rúbrica para favorecer el aprendizaje del estudiante?

12. Menciona cuatro procesos cognitivos que reflejen aprendizajes profundos.

13. ¿Cuáles son las dimensiones para determinar la autenticidad de una tarea de
evaluación?

14. ¿Por qué es importante proponer situaciones auténticas a tus alumnos?

TEMA 2 REPASO DE LAS NUEVAS FORMAS DE EVALUAR PUESTAS EN PRÁCTICA

Repasen las principales experiencias e innovaciones que han realizado a lo largo del curso. Sus aprendizajes no
han sido únicamente de tipo conceptual, también han aprendido a evaluar de maneras nuevas.
ACTIVIDAD 2

Da lectura a los registros que elaboraste en el cuaderno de notas y:

1. Escribe un texto, destacando los cinco cambios principales que han tenido en cuanto a su visión y práctica de la
evaluación en el aula. Para cada cambio deberán escribir dos párrafos. El primero debe comenzar con la frase:
“Antes, yo al evaluar a mis estudiantes...”. El segundo párrafo debe comenzar con la frase: “Ahora, yo...”.

2. Indiquen cuáles fueron sus principales dificultades para comprender o para llevar a la práctica las propuestas del
curso

Cambio 1

Antes, yo al evaluar a mis estudiantes…

Ahora, yo…

Cambio 2

Antes, yo al evaluar a mis estudiantes…

Ahora, yo…

Cambio 3

Antes, yo al evaluar a mis estudiantes…

Ahora, yo…

Cambio 4

Antes, yo al evaluar a mis estudiantes…

Ahora, yo…
Cambio 5

Antes, yo al evaluar a mis estudiantes…

Ahora, yo…

ACTIVIDAD 3

Esta es una actividad que se realiza autogestivamente y se comparte en el grupo.


Revisa en el cuaderno de notas las siguientes experiencias. Después contesta lo que pide.

1. Análisis de procesos cognitivos en tareas de evaluación (Lección 2 - Tema 1)


2. Procesos cognitivos en aprendizajes esperados (Lección 2 - Tema 3)
3. Elaboración de situaciones auténticas (Lección 3 - Tema 2 - Actividad 6)
4. Elaboración de situaciones auténticas (Lección 3 - Tema 4)
5. Elaboración de situaciones auténticas. (Lección 4 - Tema 1 - Actividad 1)
6. Elaboración de situaciones auténticas. (Lección 4 - Tema 2 - Actividad 2)
7. Elaboración de situaciones auténticas. (Lección 4 - Tema 4 - Actividad 3)
8. Comunicación de expectativas. (Lección 5 - Tema 3 - Actividad 4)
9. Elaboración inicial de rúbrica. (Lección 5 - Tema 3 - Actividad 5)
10. Reflexión sobre las tareas de evaluación (Lección 6 - Tema 2)
11. Creación y uso de una rúbrica. (Lección 6 - Tema 3 – Actividad 5)
12. Coevaluación. (Lección 7 - Tema 1 - Actividad 1)
13. Coevaluación. (Lección 7 - Tema 1 - Actividad 2)

A partir de este repaso, elige las tres actividades que te hayan resultado más efectivas y responde en tu cuaderno
de notas:

 ¿Qué efectos tuvieron en los estudiantes?


 ¿Las podrías volver a realizar en otros temas o aprendizajes? ¿Por qué?

 ¿Cómo las mejorarías?


Elige las tres que no hayan funcionado del todo bien y responde en tu cuaderno de notas
 ¿Qué dificultades tuviste en esta actividad?
 Si volvieses a hacerlas, ¿qué modificarías?

 Comparte con el grupo los cambios que has tenido en cuanto a tu visión y práctica de la evaluación en
el aula.
TEMA 3 LA EVALUACIÓN, LA ENSEÑANZA Y LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Material:
 Principios pedagógicos, en Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Págs. 114-119.

La evaluación no puede ser modificada sin cambiar los enfoques de enseñanza al mismo tiempo. Y, a la inversa,
si se cambia el enfoque de enseñanza, también deben adecuarse las formas de evaluar. Enseñanza y evaluación
son dos caras de una misma moneda. No deben separarse ni disociarse.
Te invitamos a que reflexionen en grupo acerca de la importancia de los Principios Pedagógicos que orientan el
accionar de la educación básica. Realiza un escrito breve de la importancia de estos principios en tu cuaderno
de notas.

ACTIVIDAD 4

Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente su papel en el proceso educativo al
poner en marcha los objetivos anteriores, el Modelo Educativo del 2017 plantea un conjunto de principios
pedagógicos, que forman parte y guían la educación obligatoria.
Con base en lo que se dicen en cada principio, comparte con el grupo tus respuestas de la tabla siguiente.

Anota un ejemplo de cómo has


puesto en
¿Qué relación tiene este principio
Principio pedagógico con lo que hemos trabajado Práctica este principio
sobre evaluación en el curso?
en las Actividades realizadas en
el curso.

1. Poner al estudiante y su aprendizaje


en el centro del proceso educativo

2. Tener en cuenta los saberes previos


del estudiante

3. Ofrecer acompañamiento al
aprendizaje

4. Conocer los intereses de los


estudiantes

5. Estimular la motivación intrínseca del


alumno

6. Reconocer la naturaleza social del


conocimiento

7. Propiciar el aprendizaje situado

8. Entender la evaluación como un


proceso relacionado con la planeación
del aprendizaje

9. Modelar el aprendizaje

10. Valorar el aprendizaje informal

11. Promover la interdisciplina

12. Favorecer la cultura del aprendizaje

13. Apreciar la diversidad como puente de


riqueza para el aprendizaje

14. Usar la disciplina como apoyo al


aprendizaje

TEMA 4 REFLEXIONES FINALES, AUTOEVALUACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

AUTOEVALUACIÓN
Para cerrar esta lección y el curso te invitamos a escribir en el cuaderno de notas una reflexión sobre en qué
temas y de qué manera deberías seguir profundizando tu formación en cuanto a la evaluación en el aula. Para
ello, te proponemos las siguientes preguntas.

 ¿Qué temas necesitarías profundizar más desde el punto de vista teórico y conceptual?
 ¿Qué actividades de las llevadas a cabo en el curso sería bueno volver a realizar?
 ¿En qué podría resultarte útil volver a revisar los aportes de tus colegas en los foros?
 ¿En torno a qué temas o actividades consideras importante seguir trabajando e intercambiar con tus colegas?

EVALUACIÓN DE GRUPO
Como última actividad, para la evaluación de grupo, comparte las reflexiones anteriores.

Vous aimerez peut-être aussi