1

Universidad de Santo Tomas de Colombia

Universidad Abierta y a Distancia

II CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN TEMAS Y PROBLEMAS

DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, SOCIEDAD, CIENCIA Y TECNOLOGÍA.

Ponencia:

Formación profesional de docentes wixaritari del norte de Jalisco, México.

Indagación desde los sujetos para dar cuenta del proceso histórico de su formación
profesional como docentes indígenas de educación primaria.

Eje: Estudio sociológico de la formación docentes indígena en un contexto y nivel

educativo específico.

Mesa de trabajo: Educación, Derechos Humanos, Política y Ciudadanía

Participante: Leonel de Jesús Mayorga Anaya1

Resumen

1
Desempeño profesional como docente y director en educación primaria, docente en educación
superior (Escuela Normal), actualmente director de la Escuela Normal Experimental de Colotlán,
Jalisco, México. Estudios de Licenciatura en Educación e Historia, Maestría en Administración de
Instituciones Educativas y estudiante en el Programa del Doctorado en Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 141, Guadalajara, Jalisco, México.
 2

La investigación que se presenta no se ha concluido, se encuentra en su etapa final y tiene

como principal interés indagar acerca del proceso histórico mediante el cual se fue
construyendo la formación profesional de docente wixaritari y de los significados que estos
profesores tienen acerca de su profesión. Una de las expectativas de la investigación lleva
al cuestionamiento del sistema educativo nacional en su programa para la formación
profesional de los docentes y las realidades que los docentes wixaritari han vivido respecto
a su formación. Se cuestiona la pertinencia de esta formación con relación a su contexto
cultural y educativo, a partir de su condición indígena. Dos temas son recurrentes, las la
inviabilidad de aplicar el Plan de Estudios vigente (nacional homogéneo); y la propuesta
que plantea cambiar la educación en sus comunidades para abrir espacios de formación
profesional acordes a sus contextos y cultura originaria, esto último se platea como una de
las finalidades de esta investigación, primero la indagación acerca de la formación
profesional y luego derivar una propuesta acerca de cuál formación deberían tener, con
relación al contexto indígena en el norte de Jalisco, lo que lleva a la vinculación de un
programa educativo para el nivel de educación básica que atienda los requerimientos de una
educación intercultural para las comunidades wixaritari, teniendo con base el respeto a sus
usos y costumbres (“el costumbre”), a partir de lo que los sujetos proponen y de las
condiciones educativas posibles de impulsar.

Palabras claves: Formación profesional docente, profesores indígenas, educación

intercultural.

Abstract

The presented research has not been completed, is in its final stage and its main interest
inquire about the historical process by which it was constructed the Wixaritari teacher
training and the meanings that these teachers have about their profession. One of the
expectations of the research leads to the questioning of what the national education system
propose for the training of teachers and the realities that Wixaritari teachers have lived
about their professional training. It is questioned the relevance of the training in relation to
their cultural and educational context, from their indigenous status. Two topics are
recurring, views about the infeasibility of applying the existing curriculum (national basis),
and the proposal that pose to change the education in their communities to create
opportunities for vocational training according to their contexts and native culture. This
final part is posed as one of the purposes of this research, first inquiring about the
professional training and then deriving a proposal about which training they should have, in
relation to the indigenous context in the northern of Jalisco , which leads to the linking of
an educational program for basic education that meets the requirements of an intercultural
education for the Wixaritari communities, taking as basis the respect of their customs and
traditions ("El costumbre" ), from what the subjects proposed and the educational
conditions possible to boost.

Key Word: Professional teacher education, indigenous teachers, intercultural education.

 3

La formación de los profesores que laboran en escuelas primarias indígenas2 es un

tema que la investigación educativa no ha explorado de manera suficiente como se ha
hecho en otros espacios educativos, en lo general la investigación educativa no ha brindado
una intencionalidad clara hacia el estudio de la formación docente vinculada a la
comunidad wixárika del norte de Jalisco. Así se observó en la revisión del estado del
conocimiento donde se encontraron trabajos de las comunidades académicas respecto a la
formación de docentes indígenas con diferentes enfoques: desde los sujetos, las
instituciones, desde la acción pedagógica, etc., pero muy pocos han atendido al sector de las
comunidades indígenas del norte de Jalisco.

Por lo anterior se consideró pertinente abordar un estudio que diera cuenta de de

estos procesos formativos de docentes indígenas, de manera particular quienes pertenecen y
se desempeña en comunidades wixaritari que habitan en la sierra y cañones de la Región
Norte del Estado de Jalisco; datos que permitan saber cómo llegaron a ser docentes y qué
piensan de su formación profesional en el contexto de sus obligaciones en las comunidades
indígenas, cómo resuelven problemáticas educativas que les exige aplicar un programa
nacional que no responde a las necesidades de sus alumnos en un contexto que se
caracteriza por una cultura de un pueblo que entiende y vive en un mundo diferente.

Para abordar este estudio se partió de la posición teórica de (Berger y Luckmann,

2008), los procesos se revisan desde las trayectorias de vida vinculadas a la “Socialización
primaria” (el Yo situado en la familia y en la escuela de educación básica) y “Socialización
secundaria” (rol social en la formación profesional, iniciación en la docencia y
actualización en servicio educativo), se buscó definir sus rasgos para dar énfasis a la
comprensión desde la narrativa de los sujetos. Además subyace el interés de conocer como
se ven así mismos los profesores wixaritari en su desempeño cotidiano y qué significado
expresan acerca de la profesión docente.

2
De acuerdo a la Secretaría de Educación Pública (SEP) las escuelas primarias en el país se
clasifican por modalidad educativa: escuelas primarias generales, particulares, indígenas y
comunitarias del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
 4

El relato de los sujetos se motiva desde la técnica de la entrevista abierta, entrevista

dialógica ó entrevista conversacional como se refiere van Manen (2003), además se aplicó
un cuestionario a un universo que comprendió 231 profesores(as), wixaritari de educación
primaria, quienes comprenden más del 90% de docente que laboran en las comunidades
indígenas del norte de Jalisco; que sirvió de base para la selección de informantes claves,
definidos en un grupo de 5 docentes con desempeños diferenciados.

El supuesto indica que los profesores wixaritari de educación primaria del norte de
Jalisco han tenido un formación profesional limitada, iniciaron su desempeño docente con
estudios de secundaria y/o preparatoria; en sus trayectorias, sin un enfoque intercultural,
han prevaleciendo los criterios homogéneos nacionales que desatienden la realidad
multicultural a la que pertenecen sus comunidades indígenas.

Acercamiento al pueblo Wixárika

Los wixaritari (singular: Wixárika) o huicholes son uno de los cuatro grupos
indígenas que habitan en la región conocida como el Gran Nayar, la cual comprende parte
de los estados de Durango, Jalisco, Nayarit y Zacatecas; Johannes (2003) precisa que se
desconoce el significado de la palabra wixarika, “pero se sabe que “huichol” es una versión
castellanizada de este término. El idioma que hablan los wixaritari pertenece a la rama
conocida como corahuichol, dentro de la familia de las lenguas yuto-nahuas” (p.6).

De acuerdo a Johannes (2003) la historia prehispánica de los huicholes se sabe muy

poco, pero a partir de algunas fuentes del siglo XVI puede suponerse que en la época de la
Conquista española, el territorio huichol era considerablemente mayor. Desde finales del
siglo XVI hasta principios del XVIII, los huicholes ocuparon una posición limítrofe entre la
frontera de San Luis de Colotlán, territorio militarizado y directamente administrado por el
gobierno virreinal, y el Reino del Nayar, pequeño enclave indígena aún independiente,
gobernado por un linaje Cora de Tonatis (“soles”) desde su capital en la Mesa del Nayar.
 5

Durante los últimos siglos, los huicholes han logrado una reproducción exitosa de su
cultura ancestral. Abiertos a la interacción con el exterior, han sido sumamente celosos en
la conservación de sus tierras y tradiciones. En las últimas décadas del siglo XX “los
huicholes experimentaron un auge constante de modernización: primero se construyeron
pistas aéreas, y más tarde, carreteras, escuelas con albergues, centros del Instituto Nacional
indigenista, bodegas Conasupo3 y algunas clínicas o centros de salud” (Johannes, 2003,
p.9). Nuevos poblados crecieron entonces alrededor de estos “focos de desarrollo”, al
tiempo que aumentó la migración a Estados Unidos y a diversas ciudades de la República
Mexicana.

Como todos los pueblos originarios, con la conquista y colonización española, los
wixaritari sufrieron alteración y desmembramiento de su territorio original, proceso que
continuó, durante los siglos XIX, XX y permanece en la actualidad. La repercusión que
esto tiene en la reproducción social y cultural de este pueblo es de afectación en un grado
mayor; se sigue atentando en contra de su ser cultural y originario.

La tradición oral de pueblo Wixárika ha permitido pasar de generación en

generación la cultura y sus conocimientos; así prevalecen los ritos, las costumbres, las
fiestas, ceremonias, todo ello organizado a partir de los ciclos naturales de la vida; esta
tradición se fricciona con la cultura mestiza nacional que a fuerza de escolarización
promueve modos diferentes de entender el entorno y sobrepone un cultura homogénea, pero
“el costumbre”4 del pueblo Wixárika manifiesta resistencias.

Sucedió un caso cuando yo estaba en Nueva Colonia… en donde los muchachos

ahí en la escuela se empezaron a volverse locos, los alumnos, de estar así jugando
3
La Compañía Nacional de Subsistencias Populares (CONASUPO) fue
una empresa paraestatal creada en 1962 con el fin de garantizar la compra y regulación de
precios en productos de la canasta básica, particularmente el maíz. Los programas de la
Conasupo aumentaron el consumo de alimentos en los sectores más pobres del país; participó
principalmente con subsidios generalizados y distributivos. Desapareció en 1999 como parte de
nuevas políticas nacionales.

4
Una palabra a menudo masculinizada por los indígenas que refiere sus tradiciones, ceremonias
sagradas relacionadas con el ciclo de la vida del maíz, la herencia de miles de años que los
antepasados les dejaron (Saumade, 2012).
 6

en el día nomás arrancaban y así como si alguien les estuviera hablando… le

hicieron estudios de pies a cabeza… y no tenían nada… decía la gentes, es que la
educación que están recibiendo los niños en las escuelas… estaba en contra de lo
que es la cultura… ellos decían que por eso se unieron los viejos, los
“Marakamen”5, “las personalidades”6,… ahí hay un choque primero porque los
contenidos que vienen en los libros no traen nada de su cultura, la lengua que están
atendiendo en la escuela es otra…

Martínez (2002), se refiere a los personajes, como las deidades, en ocasiones se

refiere a ellos como “los dioses”, dice que los personajes vivieron y viven en Wirikuta, los
personajes entregaron nuestro territorio Wixárika. Cada templo mayor, de las diferentes
comunidades, tiene el nombre de un Personaje.
En San miguel está Tatutsi Maxakwaxi; en el Tecolote, Kwixiyiwi; en Popotita
Kwixixure; en Santa Gertrudis Witsei Teiuari; en Santa Barbara Tatutsi Tixa
Teiwari; en las Guayabas, el templo se llama Kuyuaneneme; en San Andrés Tatutsi
Tunuwame; y en San José Tatutsi Wexikia Tseriakame (p.89).

El México pobre en las comunidades wixaritari

En México la pobreza alcanza a casi la mitad de la población, está condición está
presente en Jalisco y de manera específica en el norte del estado, los referentes para su
explicación se conceptualizan en: Pobreza, Pobreza extrema, Pobreza moderada, Carencia
por acceso a la alimentación y Población con al menos tres carencias.

De acuerdo al Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social

CONEVAL (2010), en el caso de Jalisco, el porcentaje de población en pobreza extrema por
municipio indica que Mezquitic es quien tiene el más alto índice alcanzando 40.7% del
total de su población; y Bolaños es el segundo municipio con más alto porcentaje de

5
Los sabios que traducen las palabras del maíz o sus sentimientos porque ellos hablan con la
naturaleza de la tierra, el fuego, el sol, la luna y la lluvia. Medina (2013).

6
Son los ancestros deificados que a través de las narraciones dan una enorme relevancia para
comprender la cosmovisión wixárika. Medina (2013).
 7

población en extrema pobreza con un 28.8%. En estos dos municipios es donde se

encuentran la mayoría de las comunidades indígenas wixaritari.

En el caso de Mezquitic al sumar el 39.2% de pobreza moderada el total de la

población que de acuerdo a estos datos vive en la pobreza alcanza el 79.9%, es decir de
cada 10 personas 8 viven en estado de pobreza. Por su parte Bolaños tiene un 50.4% de su
población en pobreza moderada, cifra que al sumarse con la pobreza extrema indica que
este municipio tiene el 79.2% vive en la pobreza, alcanzando porcentaje muy similar al de
Mezquitic.

Respecto a las localidades que conforman el municipio de Bolaños y Mezquitic,

ninguna alcanza a rebasar la cifra de los 2500 habitantes; en el caso de Bolaños, de acuerdo
al censo de población 2010 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI),
cuenta con una población de 924 habitantes; siendo la localidad indígena de Tuxpan de
Bolaños la que tiene una mayor población con un total de 1269 personas. Esta condición
poblacional las caracteriza por ser comunidades rurales.

En Jalisco hay 51 702 personas mayores de 5 años que hablan alguna lengua
indígena, lo que representa menos del 1% de la población de la entidad, de esta población
18 409 corresponden al pueblo Wixárika (35.6%). La población hablante de lengua
indígena se concentra principalmente en la zona norte del estado, territorio ancestral del
pueblo huichol como de manera común también se le conoce al pueblo wixárika,
corresponde en su residencia a los municipios de Bolaños y Mezquitic. En el municipio
Mezquitic de cada 100 personas de 5 y más años de edad, 65 hablan lengua indígena; le
siguen en importancia Bolaños con 48 de cada 100 habitantes.

Sistema Educativo Mexicano

El marco normativo de la educación en México se establece en los artículos 3° y 31
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y su reglamentación se halla
en la Ley General de Educación, documentos donde se establece el derecho a la educación
y las condiciones en que se debe otorgar este servicio.
 8

El sistema educativo mexicano está organizado en tres tipos de educación:

educación básica, educación media superior y educación superior, en la caso de la
educación básica, los niveles educativos que la conforman son: Preescolar, Primaria y
Secundaria; Preescolar y Primaria se operan por medio de tres servicios: general, indígena y
cursos comunitarios7.
Para el ciclo escolar 2011-20128, el 74% de la población escolar se ubica en la
educación básica, con 25.8 millones de alumnos, que comprende los servicios de
preescolar, primaria y secundaria, estos alumnos son atendidos por 1, 186,764 profesores
equivalente al 64.4% de los docentes en México; el 90.7% de los alumnos de educación
básica asiste a la escuela pública y el 9.3% corresponden a alumnos de escuelas
particulares.

La educación primaria es obligatoria, consta de seis grados y se imparte a niños de 6

a 15 años de edad. 48% de la población estudiantil en el país se ubica en este servicio. A la
educación primaria asisten 14.9 millones de niños y jóvenes, equivale al 57.8% de la
educación básica, ubicándose en el nivel educativo de mayor dimensión y cobertura. La
primaria general abarca el 93.5% de la matrícula, la primaria indígena o bilingüe y
bicultural alcanza el 5.7% y la educación comunitaria, denominada también “Cursos
comunitarios”, que opera en localidades rurales con menos de 100 habitantes, cubre el 0.8%
de este nivel.

En el estado de Jalisco9 los docentes de educación primaria suman 34,652

profesores. De acuerdo a la distribución por servicio educativo (general, comunitario e

7
Los cursos comunitarios se imparten en comunidades aisladas y con escasez de población, que
carecen de escuelas primarias. Todas las escuelas de este tipo de servicio son unitarias, es decir,
son atendidas por un solo instructor que atiende todos los grados. Las áreas que se enseñan son:
español, matemáticas, ciencias sociales y naturales. Mediante los cursos comunitarios se
atienden también a pequeñas poblaciones indígenas dispersas, así como a niños migrantes, se
utilizan métodos bilingües-biculturales.

8
Fuente: Dirección General de Planeación y Programación. SEP (2012a, p.8-18).

9
Fuente: Dirección General de Planeación y Programación. SEP (2012a, pp.63-65).
 9

indígena): 33,917 profesores trabajan en escuelas primarias generales; 425 profesores

trabajan en cursos comunitarios (de 12,507 a nivel nacional); 310 profesores se
desempeñan en escuelas primarias indígenas (de 36,379 a nivel nacional), quienes ofrecen
el servicio educativo a 6 667 alumnos y de estos 310 docentes indígenas, de acuerdo al dato
más reciente10, en la región norte de Jalisco se encuentran ejerciendo la docencia 234
profesores wixaritari en escuelas primarias indígenas.

Profesores wixaritari en el norte de Jalisco

Respecto al tema de la educación intercultural bilingüe, de acuerdo a Vergara y

Bernache (2008), los profesores wixaritari dan importancia a la diversidad cultural,
ponderan la cosmovisión de su pueblo, sus usos y “el costumbre”, reconocen su lengua
materna y coinciden con el propósito de preservar la identidad étnica, sin embargo el
estudio da cuenta de que en la práctica cotidiana predomina la enseñanza de la cultura
nacional, imposición proveniente del Plan de Estudios y programas oficiales, debido a sus
contenidos y sus prácticas recomendadas, la educación orienta hacia los valores nacionales,
conocimiento occidental y prevalece la enseñanza de la historia de México desde la
existencia de un solo pueblo.

Se considera como punto débil de la docencia la educación intercultural bilingüe,

porque el profesorado de manera común está haciendo adaptaciones de contenidos para las
dos lenguas, pero no se logra responder al modelo intercultural, no hay un equilibrio entre
la lengua materna y el español, este último domina en contenidos, (Vergara y Bernache,
2008).

A lo anterior habrá que agregar insuficiencia en el dominio de las herramientas

asociadas a la comunicación e información; Informe Delors (1997), y lejos de las
expectativas de las reformas educativas, Plan de Licenciatura en Educación Primaria 2012,
para que los profesores wixaritari logren “los niveles de calidad y equidad de la educación”
(p.9), y el desenfoque que el Sistema Educativo Mexicano guarda al no asumir el reto de
10
Dato de la Delegación Regional de la Secretaría de Educación en la Región Norte,
proporcionado el 18 de enero de 2013 por la encargada de planeación y estadística Cinthia
Gándara Alejo.
 10

formar docentes para atender las demandas y requerimientos de la educación básica

inclusiva de las minorías étnicas y responder a sus usos y costumbres.
Fenomenología de la profesión docente
Esta investigación indaga e interpreta desde la sociología, el fenómeno de la
identidad surge de la dialéctica entre individuo y sociedad, Berger y Luckmann (2008),
desde esta perspectiva se entiende que no hay identidad fuera de un contexto social
concreto y de un proceso de socialización que pasa por diversos momentos.
 El yo situado en la familia, en la escuela, el barrio: socialización primaria
 El individuo adquiere el conocimiento de los roles: socialización secundaria.

Estos procesos de socialización, primaria y secundaria, involucran de manera

necesaria la interacción con los otros, lo que lleva a la realidad subjetiva, por tanto, la
construcción de la identidad personal, el proceso de “llegar a ser alguien” pasa por dos
momentos: Integración de la realidad social-presente y memoria del pasado.

La siguiente figura permite en una mirada ubicar la posición de esta investigación,

desde una trayectoria de vida a partir de la socialización primaria y socialización
secundaria, para llegar a la realidad social-presente teniendo como observables la situación
de las practicas educativas – significados de la profesión que los sujetos ofrecen a través de
la narrativa, en una interacción de la memoria del pasado a la realidad social presente que el
investigador debe interpretar.

Figura 1
Construcción histórica de la profesión

Realidad
social-presente
Socialización Socialización
Socialización Práctica
Práctica
Primaria secundaria
secundaria Educativa
Educativa

Construcción
Construcción histórica
histórica de
de la
la
Formación escolar: Formación
Formación inicial
inicial yy
continua
YO profesión
profesión desde
desde lala narrativa
narrativa
Educación básica continua de
de los
los sujetos
sujetos
Significados
Significados
Profesionalidad
Profesionalidad yy de
de la
la
Memoria del Profesionalismo
Profesionalismo profesión
profesión
pasado
 11

Fuente: Producción propia con base al enfoque teórico.

Para efecto de esta investigación, el sustento teórico se enfoca desde la sociología

como ciencia cuyo "objeto" es el sujeto visto a partir de su propia voz: desde su identidad
como ser social (socialización primaria), fenómeno que surge de la dialéctica entre
individuos y sociedad; y desde la identidad profesional (socialización secundaria).

De la fenomenología al método.

De acuerdo a van Manen (2003), la investigación fenomenológica indaga en el

significado de la experiencia vivida, trata de “tomar prestadas” las experiencias de sujetos
para reflexionar acerca de ellas en busca de la comprensión de los significados de la
experiencia humana. Se consideró la narrativa promovida por entrevista como el método de
la investigación porque “se puede utilizar como medio para explorar y reunir material
narrativo experiencial”, van Manen (2003, p. 84), por su parte la entrevista también se
caracteriza como técnica e instrumento al construirse con ciertas características e
intenciones claras hacia donde se quiere llegar.

Los datos de la investigación en ciencias humanas son las experiencias humanas, “si
deseamos investigar sobre la naturaleza de una determinada experiencia o de un
determinado fenómeno, el camino más directo sea pedir a individuos escogidos que relaten
sus experiencias” van Manen (2003, p.81).

En esta indagación se utilizó un instrumento más que consistió en un cuestionario

por escrito aplicados a la mayoría de profesores wixaritari del norte de Jalisco, para las
entrevistas abierta se apoyó en una grabadora digital, el dialogo pudo fluir y los
informantes claves platicaron su historia, van Manen (2003) nos dice que es más fácil
hablar que escribir sobre una experiencia personal, porque escribir implica a la persona un
ejercicio reflexivo y tal vez eso le aleje de una experiencia tal como fue vivida.

Pregunta y objetivo
 12

Para efecto de reconstruir estos procesos y contando con la información se procedió

a separar las preguntas claves, relacionándolas con objetivos para orientar la elección de
técnicas e instrumentos.
Pregunta principal: ¿Cómo se ha ido construyendo la formación profesional de
profesores wixaritari de educación primaria en la región norte de Jalisco desde la visiones
de los sujetos? Objetivo General: Explicar el proceso histórico de la formación profesional
como docentes indígenas de educación primaria, a partir de la visión y significados del
profesor wixárika.

Los elementos que sirvieron al entrevistador tiene como base las categorías
principales; la primera a la cual se le considerará la “variable A”, enfatiza en un dimensión
a la que se ha enunciado como “Personal”, y desde el referente teórico de Berger y
Luckmann se ha ubicado esta dimensión en la “Socialización Primaria”, a partir de esto se
derivaron tres Unidades de Análisis: El yo en la familia; el yo en la escuela y el yo en la
comunidad.
Para cada Unidad de Análisis se elaboró una pregunta orientadora y un objetivo
particular, las cuales se presenta en el mismo orden que se enunciaron las Unidades de
Análisis, además a cada unidad de análisis se le vincula indicadores-observables que guían
la intención de la entrevista.
Tabla 1
Unidades de análisis Socialización Primaria
Unidades Preguntas Objetivo Particular Indicadores -
de Análisis Especificas observables
¿Qué vivencias tuvieron en el Conocer las condiciones de vida familiar durante su Conformación familiar
Yo en la
seno familiar antes de ejercer proceso educativo antes de iniciar la profesión aspecto socio-económico
familia
la docencia? docente. familia y educación
¿Cuáles fueron sus Reconstruir la formación escolar significativa que Trayectoria escolar.
Yo en la experiencias de la infancia tuvieron los docentes wixaritari durante sus estudios Figura docente.
escuela como alumnos de educación en educación básica relacionados con sus profesores Contexto escolar
Primaria y Secundaria? y la escuela.
¿Cómo se relaciona su Explicar los aspectos de su formación profesional con Identidad cultural
Yo en la formación escolar y relación a su comunidad. Comunidad y educación
comunidad profesional con su comunidad Compromiso social
(pueblo)?
 13

La segunda categoría se le consideró la “variable B”, enfatiza en un dimensión a la

que se ha enunciado como “Profesional”, y desde el referente teórico de Berger y
Luckmann se ha ubicado esta dimensión en la “Socialización Secundaria”, a partir de esto
se derivaron tres Unidades de Análisis: Iniciación docente; Formación docente y
Permanencia profesional. Para cada Unidad de Análisis se elaboró una pregunta orientadora
y un objetivo particular, las cuales se presenta en el mismo orden que se enunciaron las
Unidades de Análisis, además a cada unidad de análisis se le vincula indicadores-
observables que guían la intención de la entrevista.
Tabla 2
Unidades de análisis Socialización Secundaria

Unidades de Preguntas Objetivo Particular Indicadores - observables

Análisis Especificas
Iniciación ¿De qué manera se Explicar las condiciones y significaciones Identidad y/o vocación
docente iniciaron como que tuvieron para ejercer la profesión Influencias internas y/o externas
profesores(as) de docente. Motivaciones
educación primaria?
Formación ¿Cómo ha sido su Reconstruir los procesos formativos Trayectoria profesional
docente formación docente, antes docentes que han tenido antes y durante Instituciones formadora
y durante su desempeño su desempeño profesional. Contexto socio-económico
profesional?
Permanencia ¿Qué experiencias han Construir los significados colectivos de la Ser docente
profesional tenido como función docente a partir de sus propias Contexto educativo wixárika
profesores(as) de visualizaciones. Expectativas profesionales
educación primaria? Propuesta de mejora

Resultados preliminares

El Cuestionario
 El cuestionario muestra la existencia de diferentes actores con experiencias
diferenciadas, sobre todo definidas por su antigüedad en el servicio educativo, por lo
que es posible buscar información de periodos ampliados que comprendan la década
de los años sesentas y después de 1984 cuando se eleva la formación a nivel de
licenciatura;
 Del total de docentes el 70% son hombres y el 30% mujeres, no se considera esa
proporción para la selección, pero es pertinente incluir a docentes de diferentes
géneros para poder hacer el contraste de sus experiencia respecto a sus proceso,
 14

conocer si tuvieron situaciones problemáticas similares o diferenciadas por motivo de

género;
 El 71% de los docentes cuenta con estudios de licenciatura en educación, sin embargo
un 57% no se ha titulado y considerando el total de los profesores esta cifran
muestran que el 70% de ellos no tiene título o cuentan solo con estudios de
bachillerato o secundaria.
 El 82% de los docentes ingresaron al servicio en las dos últimas décadas, apenas un
4% corresponde a los docentes pioneros de los años 60´s y 70´s. Este dato contrasta
con la preparación profesional debido a que no corresponde a las políticas educativas
nacionales que desde 1984 iniciaron estudios de licenciatura en las escuelas normales,
así a partir de la década de los 90´s los profesores a ser contratados deberían tener
este nivel educativo, situación que no se refleja en los profesores wixaritari.
 Más de la mitad de los docentes trabajan en escuelas de organización completa o
tretadocente, un 35% se desempeña en escuelas bidocentes o tridocentes y un 10% en
escuelas mutigrado. El aumento de escuelas de organización completa sugiere
desplazamientos y concentración en comunidades que han ido creciendo; por otra
parte las escuelas unitarias ha ido disminuyendo, no así la población que se mantiene
en crecimiento.
 De 208 profesores que contestaron el cuestionario, el 51% se considera satisfecho por
la educación que ofrece a los niños, en contraste un 14% no se siente satisfecho por
los aprendizajes de sus alumnos; el 27% siente satisfacción por tener la profesión
docente y un 29% cree que tiene una preparación profesional inadecuada; un 2% le
satisface ser docente por el salario y un 15% está inconforme por el “bajo” salario que
recibe; un 20% cree que los padres de familia no le apoyan.
 Durante las entrevistas se mantuvieron diálogos con docentes que desempeñan
diferentes funciones, y se observó ciertas diferencias en sus apreciaciones respecto al
tema de la formación docente, se infiere que se debe a la influencia de sus posiciones;
por lo que también resulta pertinente seleccionar docentes con diferentes funciones
para enriquecer la información relacionada con los significados colectivos acerca de
la profesión, desde ópticas que provienen de quien está frente a grupo, quien es asesor
pedagógico, directivo, supervisor o alguien que desempeñe funciones administrativas,
 15

con el común denominador de que todos ellos(as) sean profesores(as) wixaritari de

educación primaria indígena.
 Las visitas se hicieron a escuelas primarias de organización completa, en
comunidades que se convirtieron en centros con una área de influencia que atrae a
alumnos de rancherías por su posición geográfica, durante los trayectos se tuvo la
oportunidad de dialogar con profesores de escuelas multigrado y se percibió que ellos
tiene problemáticas diferentes, por lo que es recomendable contar con al menos un
informante que se ubique en pequeñas comunidades, lo que proporcionará diferentes
perspectivas desde sus experiencias profesional relacionada con su formación
docente.
 El reflejo poblacional docente indica que en el municipio de Mezquitic, Jalisco
trabajan el 73% de los profesores wixaritari, el 24% se desempeña en Bolaños, Jal., y
un 3% en otros municipios, dato tomado de 185 profesores que contestaron el
indicador acerca municipio donde laboran.

Tomando en consideración los hallazgos en los datos proporcionados por el

cuestionario se eligieron los informantes claves, dando énfasis al desempeño diferenciados:
por género, tipo de escuela, funciones que desempeñan, municipio donde laboran, nivel de
estudios y por antigüedad en el servicio educativo; esto permite la indagación desde
diferentes ángulos que permita una muestra lo más diversificado posible, así se obtuvo la
anuencia para concentrar la investigación en 5 docentes.
Tabla 3
Informantes claves
Sujeto Nombre/Sexo Años de Función Lugares de desempeño Entrevistas
servicio
1 Héctor / h 34 Supervisor Comunidades en Durango y E1Hh64, (2012)*
Mezquitic Jalisco E6Hh64, (2013)
2 Agustín / h 28 Director Comunidades en Mezquitic E2Ah51, (2012)
Jalisco 2da entrevista pendiente
3 Jesús / h 20 Docente Comunidades en Mezquitic y E4Jh54, (2012)
Bolaños Jalisco 2da entrevista pendiente
4 Tunulima / m 5 Docente Comunidades en Mezquitic E3Tm26, (2012)
Jalisco 2da entrevista pendiente
5 Florencio / h 14 Docente Comunidades en Mezquitic E5Fh32, (2013)
Jalisco 2da entrevista pendiente

* E= Entrevista; 1 = No. de entrevista; H=inicial nombre del docente; m = género hombre; 64=edad;
(2012) =año de la entrevista.
 16

La caracterización que fundamenta la selección de informantes claves, abre camino

para un segundo momento de la investigación de campo, para precisar los instrumentos y
focalizarlos a la pregunta principal y al objetivo general de esta investigación. Fase que está
en proceso (agosto de 2013).

Entrevistas y análisis de datos.

Se procedió a hacer la transcripción completa de las entrevistas a partir de
grabaciones de voz digitalizadas, hasta el momento se cuenta con dos entrevistas realizadas
en la comunidad de Nueva Colonia, Mpio. de Mezquitic Jalisco, una en Pueblo Nuevo
Mpio. de Mezquitic Jalisco, dos en Colotlán, Jalisco. Los informantes claves fueron un
supervisor, un docente en funciones administrativas, una joven profesora que trabaja en
escuela de organización completa, un profesor con más de 20 años de servicio y un joven
docente con experiencia en escuelas multigrado.

Para proceder con el análisis de datos se recurrió a la codificación, nombre que

expresara alguna idea, este nombre asociado a la idea es lo que se consideró como “el
código”, bajo el principio de asociación el texto que trata de lo mismo se le asigna un
mismo código. Codificar dice Gibbs (2012), es una manera de categorizar el texto, indexar,
para formar un marco de ideas construido por temas.

De acuerdo a lo sugerido por Gibbs (2012), contando con un archivo electrónico la

codificación se realizó de manera artesanal, es decir, sin la utilización de algún software
específico (programas de análisis de datos), eligiendo partes del texto y asignado algún
color y luego se etiquetaba (codificaba) con una palabra o palabras que dieran significado.

De las 6 entrevistas que se han realizado, para afecto de esta ponencia, se presenta el
análisis de solo una, E3Tm26, (2012)11, aplicada a la profesora Tunulima quien se
desempeña en una escuela de organización completa12 en la comunidad de Nueva Colonia.
11
E= Entrevista; 3 = No. de entrevista; T=inicial nombre del docente; m = género mujer;
26=edad; 2012 =año de la entrevista.

12
Las escuelas de organización completa son aquellas que atienden los 6 grados, considerando
al menos un docente para cada grupo y por cada grado, a diferencia de las escuelas multigrados
 17

Los datos se procesaron en diferentes fases, en la primera se construyó una tabla con
apartados tomados de manera directa de la transcripción de las entrevistas, se clasificó por
párrafo y en cada párrafo se buscó ideas o conceptos posibles de ser separados. Los códigos
que surgieron del texto fueron: Significados culturales, Relación materna positiva,
Carencias educativas, Influencia figura docente, Condiciones marginales escolares,
Ausencia paterna, prospectiva profesional, Deseo de superación, Vivencias de pobreza,
Conflicto cultural, Vivencia negativa docente, conflicto figura paterna, Condiciones
marginales y económicas, Iniciación en la docencia, Formación profesional alterna,
Comunidades similares a estudios en la infancia., Formación profesional formal,
Adversidades en la docencia, Discrepancia cultural.
Una vez que se realizó este primer nivel de codificación se procedió a buscar
agrupaciones, bajo la lógica de conjuntos y subconjuntos. Se conformaron siete tablas
relacionadas con dos grupos principales, vinculados al concepto de socialización primaria y
socialización secundaria. En el caso de la primera se subdividió en tres: Yo en la familia; Yo
en la escuela y Yo en la comunidad, se etiquetó como Carencia educativa y pobreza. Esta
primera agrupación se puede mostrar a través del siguiente esquema:
Yo en la escuela
Yo en la familia Códigos
Códigos Influencia figura docente,
Relación materna positiva, Carencias Vivencia negativa docente
Ausencia paterna, educativas
Conflicto cultural, secundaria
Conflicto figura paterna
y pobreza

Socialización
Primaría Carencias educativas,
Vivencias de pobreza,
Condiciones marginales
Yo en la comunidad escolares y económicas,,
Códigos
Significados culturales
Esquema propio: Socialización primaria y la codificación en grupo.
El segundo grupo, Socialización secundaria se subdividió también en tres:
Superación y vocación, Iniciación y formación docente, y Reto intercultural educativo. El
esquema de esta segunda agrupación se representa de la manera siguiente:

Superación y vocación Iniciación y formación docente

Códigos Códigos
Iniciación en la docencia,
suelen tener prospectiva
tres, dos profesional,
o un docente que atiende diferentes grados en un grupo.
Comunidades similares
Deseo de superación, Formación profesional alterna,
Formación profesional formal,
 18

Socialización
Secundaria

Reto intercultural educativo

Códigos
Discrepancia cultural.
Adversidades en la docencia,

Esquema propio: Socialización secundaria y la codificación en grupo.

El proceso de análisis de datos hasta esta fase se sustenta en una sola entrevista, al
incorporarse los datos de los demás sujetos se espera un cruce de códigos que posibilitará
relacionar las experiencias enfocadas a la formación docente y a los significados colectivos
que los docentes tiene sobre esta profesión. Lo que provocará análisis con mayor
profundidad y estructuras expositivas con una mayor complejidad.

Con base en la codificación anterior, se presentan resultados a priori que pretenden

condensar en una redacción fluida la voz de la joven profesora wixárika, E3Tm26, (2012).

En el proceso de socialización primaria, experiencias vividas en su familia, escuela

y comunidad durante su proceso escolarizado, Tunulima mantiene condiciones de vida
identificadas con las carencias educativas, la vivencia en la pobreza, en consecuencia tuvo
condiciones marginales escolares y económicas. En su narrativa expone situaciones
limitantes para sus estudios en sus primeros años de vida, vivió en diferentes comunidades
donde no había educación preescolar, es en el rancho donde ella nació, Limones, es donde
inicia su educación primaria hasta tercer grado, lugar ubicado a cinco horas de camino
desde Nueva Colonia; su madre buscando el apoyo de un hermano que recién inicia
actividades como profesor la traslada a la localidad de Cajones, ahí cursó cuarto y quinto.
Para concluir sus estudios de educación primaria se inscribe en la escuela de Nueva
Colonia, separada de su madre, ella y su hermana vivían entre semana en el albergue y
 19

varios fines de semana se quedaron porque estaba muy lejos su casa (a 5 horas caminando),
regresaban esporádicamente o en vacaciones.

Al terminar la primaria tuvo que esperar un tiempo, porque la economía de su

familia, conformada por su madre y hermana, era muy limitada. Posteriormente la madre le
apoya y se trasladan a vivir al poblado mestizo de Huejuquilla el Alto, Jalisco. Trabajando y
estudiando en un mundo que no era el suyo logra egresar de la secundaria y la preparatoria.
Quiso ir a la Universidad a Colotlán, Jalisco, pero su condición de pobreza se lo limitó, “No
pude ir a la universidad porque no contábamos con el dinero, porque de repente hay que
cambiar, buscar tal vez otra casa allá”.

Su vivencia en la familia tuvo lados encontrados, por una parte contó con el apoyo
de su madre, pero por otra parte vivió el abandono de su padre y narra afectaciones durante
su desarrollo. Su fortaleza la tiene del apoyo de la mamá quien le lleva de comunidad en
comunidad, unidas junto a su hermana más pequeña (Sauwi) para que pudiera continuar sus
estudios, hasta abandonar sus comunidades y adentrarse en el mundo mestizo para que ella
pudiera seguir estudiando la secundaria. Siempre contó con el apoyo materno.
Como a los nueve o diez años conocí a mi papá en una de mis vacaciones, cuando
estaba en Cajones… Nunca tuve el apoyo de mi papá… Cuando estaba en la
secundaria, lloraba mucho pensando eso. Mamá, mi papá ¿porque nunca viene,
nunca me dice que bueno que estas aquí, algo así?. Fue una etapa muy difícil para
mí, necesitaba apoyo de él, por lo menos que me diera ánimos, E3Tm26 (2012).

Su experiencia de vida en la escuela le relaciona con la figura del profesor y se ve

influencia con diferentes docentes durante sus etapas escolarizadas, el traslado a la
comunidad de Cajones para estudiar el cuarto y quinto grado, tiene como soporte central la
figura de su tío quien es profesor en la comunidad. Recuerda con emotividad a sus
maestros, algunos de ellos ahora son sus compañeros, con quien comparte la tarea de
educar. En Huejuquilla, Jalisco durante la secundaria vive experiencias negativas con una
maestra que le gritaba y le ofendía; situación que cambia cuando ingresó a la preparatoria
 20

donde la misma maestra le alienta y le felicita por seguir estudiando. Comunica sus
dificultades para comprender el español, situación que arrastró durante sus estudios de
secundaria y preparatoria porque sus maestros a no le hablaban en su lengua, ya no eran
profesores wixaritari.

Su vocación, relacionada con su socialización secundaria, tiene como antecedes su

aspiración de ser cocinera, por la vivencia que tuvo en Nueva Colonia cuando estudiaba el
sexto grado y vivían en el albergue, veía a las señoras que hacían de comer para todos. Al
terminar la preparatoria su vocación apuntaba a ser enfermera o maestra “En los últimos
días dije “voy a ir a la Normal, voy a estudiar ahí”, me empezaron a platicar algunas
compañeras que era muy difícil, que tenía que hacer examen”, pero al final cedió no tenía
dinero y pensó en trabajar un año para luego hacer el intento, “dije, un año voy a trabajar
mucho… para ahorrar y pues voy a ingresar. Voy a hacer lo posible a ver si paso el
examen”. Pero la docencia le llegó antes de formación inicial “Hablaron conmigo, que si
podía cubrir un interinato de un mes y yo dije, pues justamente lo que me gusta, voy a ir a
ver que hay, como trabajan y sirve de que ya aprenda algo”, así se inició en la docencia y la
preparación profesional tuvo que esperar.

Tunulima siguió cubriendo interinatos, en Pueblo Nuevo estuvo un año y para su

desempeño se apoyaba en los otros docentes de la escuela primaria, “yo siempre acudía con
algunos compañeros, oiga como puedo abordar este tema, o algo así, y con el apoyo de
ellos pude trabajar”, así se inició en la docencia sin formación profesional, solo con su
vocación y luego “estando ahí los compañeros me empezaron a decir: ahora tienes la
oportunidad de poder seguir estudiando, estando aquí puedes ir en la Normal, en la UPN,
que se trata casi lo mismo, cuenta que se fue a inscribir para cursar la licenciatura en
educación indígena, “en cuatro años, en cada vacación, termine apenas en julio de 2011”.
Ahora Tunulima tiene una profesión y ha empezado a detectar las problemáticas en
su responsabilidad como docente, manifiesta una discrepancia cultural, da cuenta que los
libros y los programas son para otro tipo de niños y para otros contextos sociales, “nosotros
hablamos la lengua materna, que es wixárika. Nos comunicamos con los niños con nuestra
 21

lengua materna. Los programas y libros, se me hacen de zona urbana; en ellas tal vez si
funcionan”, ahora tiene otros retos, dice que los libros incluyen el idioma inglés y cómo
van a enseñar, si no lo saben y cómo van a aprender los niños si apenas están tratando de
hablar el español.
…hablándole al niño en español porque el niño está acostumbrado con la
comunicación de su lengua, yo no puedo llegar aquí a decirle al niño que esa
planta se llama pino, porque el niño no lo conoce así, el niño lo conoce por huku.
Si le pregunto ¿qué tienes en tu casa? (al niño) no me va decir que gato, me va
decir que mitsu, tengo que empezar así; el plan y programa como que es de muy
alto nivel para ellos. Mientras, yo me quedo atrasado, empezando primero en
wixárika.

Consideraciones finales
Los datos que ofrecieron el cuestionario y las entrevistas, indican que los niños
wixaritari vivieron en comunidades alejadas sin contar con servicios básicos relacionados
con la electricidad, agua potable, sanitarios, etc., sin atención a la salud, o del servicio
educativo, debido a que la casa familiar suele estar separada de los centros sociales rurales,
donde están los módulos de salud, escuelas, regularmente son comunidades más grandes
que concentran las practicas ceremoniales, fiestas y tradiciones de acuerdo a sus creencias.
En las casa familiar habitan con padres y hermanos, en algunos casos comparten con otros
familiares directos (abuelos, tíos, primos), así viven hasta los 6 o 7 años apoyando las tareas
de agricultura, recolección de plantas y frutos, y escasa ganadería. Durante estos primeros
años sus experiencias de vida relacionadas con otras comunidades son escasas y poco
contacto tiene con centros urbanos mestizos.

Para ingresar a la escuela deben trasladarse de sus casas a comunidades más grandes
que ofrecen el servicio educativo, caminan durante 2, 3 o más horas, no tienen condiciones
que les facilite la comunicación, no hay carreteras, no tiene vehículos y en algunos casos
los docentes narran que los padres no estaban de acuerdo en que ellos estudiaran, porque la
escuela afectaba “el costumbre”. Esta situación no se da en todos los docentes, de los cinco
 22

informantes dos de ellos coincidieron con esta vivencia, cuando se les preguntó que porque
querían ir a la escuela las respuestas fueron diferentes, hubo quien se escapó de la casa y
siguió al hermano mayor porque le platicaban que allá les daban de comer y que había
muchos niños con quien jugaban, a otros les llamó la atención los libros y la entrada a otros
contextos donde había cosas que no conocían en su casa familiar (electricidad, vehículos,
alimentos, etc).

De los cinco docentes, cuatro de ellos estudiaron la escuela primaria viviendo en los
albergues, Héctor caminaba todo un día para llegar a Santa Clara, Jesús cinco horas para
poder estudiar en San Sebastián, Florentino 3 o 4 horas para llegara a Pueblo Nuevo,
Agustín estudió viviendo en su casa porque vivía en una comunidad donde había escuela y
Tunulima pelegrinó al menos en 3 escuelas acompañada de su hermana y madre, los dos
últimos grados, 5° y 6°, los cursó en el albergue de Nueva Colonia a 5 horas de su casa
materna ubicada en “El Limón”. Estudiaron en condiciones de pobreza y en un idioma que
no era el originario.

Iniciaron la escuela primaria sin conocer el idioma español, idioma de libros de

textos gratuitos, en el caso de Héctor y Jesús sus profesores fueron Monjas que les hablaban
en español, los demás tuvieron profesores wixaritari quienes sin dominar el idioma mestizo
se enfocaron en la enseñanza del habla y escritura en español. Después de varias décadas se
observa avances en la infraestructura de algunos centros educativos, pero las condiciones
de precariedad e inequitativas por su situación de pobreza, permanece y se repite, en
consecuencia tienen bajos promedios en resultados de las evaluaciones estandarizadas que a
nivel nacional aplica el gobierno con base en los programas y planes de estudios, sin tener
en cuenta las diferencias sociales, culturales y lingüístico de las comunidades wixaritari.
La decisión de ser docente solo se observa en Tunulima, una vez que egresa de los
estudios de bachillerato intenta ingresara a la Escuela Normal de Colotlán, su condición
económica no le permite pero a los pocos meses es contratada de manera temporal y en
servicio docente logra cumplir su meta y obtiene el grado de Licenciada en Educación
Primaria; los otros cuatros profesores llegan a la docencia por caminos casuales, asociados
 23

al pago de un salarios y ofrecimiento de mejores condiciones de vida. Para Héctor la

escuela fue el paso al mundo mestizo alentado por su padre que no sabía hablar español y
quería que Héctor aprendiera para hacer tratos de vacas con los mestizos, sin terminas la
escuela primaria fue invitado por otros Huicholes para que se hiciera promotor, aceptó y fue
llevado a Mezquitic (poblado urbano) después de terminar la educación primaria fue
contratado; Agustín dice que estaba en los quehaceres domésticos y ayudaba con el ganado
a sus padres, cuando le dijeron que estaban contratando profesores wixaritari que supieran
leer y escribir en español, les daban una buena paga, eso lo motivó, se presentó y fue
contratado; Jesús en medio la precariedad estudió la secundaria en Mezquitic Jalisco y
luego la preparatoria en Guadalupe Zacatecas en un internado, después de intentar varios
trabajos le dijeron que los maestros ganaban bien y fue a pedir trabajo a la Dirección de
Educación Indígena en Jalisco; Florentino se inició como profesor comunitario porque
sabía escribir bien el español, el pago era muy poco pero le sirvió para que lo contrataran
luego en escuelas primarias, hasta lograr su plaza docente.

Las mayoría de los docentes wixaritari no cuentan con estudios profesionales de

licenciatura, se iniciaron en la docencia con estudios de Educación Primaria, Secundaria y/o
Bachillerato, los docentes no estudiaron en instituciones formadoras de docentes, su
preparación fue cuando ya se encontraban desempeñándose en el servicio educativo,
mediante cursos espaciados durante algunas semanas en periodos vacacionales, estas
condiciones no reúnen los elementos básicos exigibles para la formación profesional de un
docente, y es más cuestionable cuando se trata de docentes que tiene otras implicaciones
que hace más compleja su labor docentes, porque su desempeño es en comunidades
indígenas, contextos donde además de las precariedades económicas y sociales, deben
adaptar programas y planes de estudios nacionales, homogéneos, desvinculados de la
cultura y creencias del pueblo wixárika.

Las políticas educativas nacionales y estatales se comprometen con la atención a

minorías y grupos culturales específicos como los indígenas, pero en sus acciones siguen
promoviendo la exclusión, en este caso relacionada con la formación profesional de
 24

docentes indígenas, estas políticas los han mantenido alejados de las Escuelas Normales,
instituciones que nacieron hace 80 años para esta tarea educativa. En el contexto que se
investiga, la Región Norte del estado de Jalisco, hace 35 años se fundó la Escuela Normal
Experimental de Colotlán para bridar la oportunidad a los jóvenes de esta región, pero solo
a jóvenes mestizos, porque durante estos años esta escuela no ha tenido propuestas, ni
ofrece condiciones de ingreso a los jóvenes wixaritari.

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