Introduccion Al Estudio de La Relajacion PDF

MÁSTER EN RELAJACIÓN, MEDITACIÓN Y MINDFULNESS
MÓDULO 1
Persona e interioridad
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA
RELAJACIÓN, MEDITACIÓN Y MINDFULNESS
Dr. Luis López González

luislopez@programatreva.com
Módulo 1
Introducción la estudio del Remind
2
Módulo 1
PROGRAMA .............................................................................................................. 5
Objetivos ................................................................................................................. 5
Contenidos ............................................................................................................. 5
Evaluación .............................................................................................................. 5
DESARROLLO ........................................................................................................... 6
1. Antecedentes, orígenes y tradiciones ........................................................... 6
1.1 Definición y otros conceptos ......................................................................... 6
1.2 Orígenes y evolución de la relajación ............................................................... 7
1.2.1 Del Yoga..., a la relajación occidental. ....................................................... 7
1.2.2 De Schultz y Jacobson a la actualidad ....................................................... 8
2. Relajación, meditación y mindfulness. Tres conceptos diferentes. ............... 9
2.1 Meditación ..................................................................................................... 9
(Fuente: López-González, L- (2015). Meditación para niños. Barcelona:
Plataforma) ......................................................................................................... 9
2.2 Mindfulness ................................................................................................... 9
3. La visión científica de la relajación-meditación-mindfulness (REMIND).
Disciplinas de estudio de REMIND. ...................................................................... 11
4. Los métodos científicos de relajación. ........................................................ 12
5. Conceptos fundamentales........................................................................... 13
5.1 Conceptos básicos ...................................................................................... 13
6. Motricidad, eumotricidad y pneumotricidad. ................................................ 17
7. Habilidades básicas y especiales de REMIND............................................ 17
7.1 Habilidades psicocorporales de relajación y meditación ............................. 19
7.1.1 La habilidad atencional ............................................................................ 19
7.1.2 La habilidad respiratoria ........................................................................... 20
7.1.3 La habilidad autógena-visualización ........................................................ 21
7.1 4 La habilidad autógena-voz ....................................................................... 22
7.1 5 La eutonía o relajación (letting go) ........................................................... 22
7.1 6 La conciencia sensorial ............................................................................ 23
7.1.7 La habilidad postural ................................................................................ 24
7.1.8 Las habilidades motrices de Remind ....................................................... 25
7.1.9 La energía corporal .................................................................................. 27
7.1.10 El enfoque emocional: Focusing ............................................................ 28
3
Módulo 1
7.2 Competencias especiales de relajación y meditación..................................... 29

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 30
4
Módulo 1
PROGRAMA
Objetivos
1. Conocer las diferentes disciplinas que integran el estudio de la relajación,
meditación y mindfulness.
2. Clarificar conceptos y aproximaciones de estudio.
3. Integración de las vertientes fenomenológica y neurocientífica.
Contenidos
1. Antecedentes, orígenes y tradiciones.

2. Relajación, meditación y mindfulness. Tres conceptos diferentes.
3. La visión científica de la relajación-meditación-mindfulness (REMIND).
Disciplinas de estudio de REMIND.
4. Los métodos científicos de relajación.
5. Conceptos fundamentales.
6. Motricidad, eumotricidad y neumotricidad.
7. Habilidades básicas y especiales de REMIND.
Evaluación
1. Diferencias y similitudes entre los conceptos relajación, meditación y
mindfulness según diversos autores y/o tradiciones (ver actividades de
trabajo dirigido).
2. Mapa conceptual, o visual thinking, o clasificación relacionada de todos los
conceptos que surjan en la asignatura (ver actividades de trabajo dirigido)
5
Módulo 1
DESARROLLO
1. Antecedentes, orígenes y tradiciones
1.1 Definición y otros conceptos
Según el diccionario, la relajación es la acción o el efecto de relajar o relajarse.

Relajarse, del latín relaxo-are, quiere decir soltar, liberar, aflojar o disminuir tensión
física o psicológica. Relajarse también denota distensión del tono muscular
conseguida mediante ejercicios corporales, especialmente de respiración y
elasticidad muscular. Así mismo, a la relajación se la relaciona con el descanso,
incluso con el reposo.
Ahora bien, hablar de relajación puede ser tan amplio como confuso, pues son
muchísimas las prácticas que se engloban bajo esta denominación. En este sentido,
creemos que cada tipo de práctica responde a una serie de factores. Para no caer
en posibles reduccionismos o generalizaciones, antes de hablar de los distintos
modelos de relajación e intentar hacer cualquier taxonomía, pensamos que es
conveniente tener en cuenta los rasgos antropológicos y culturales que determinan
cada praxi en concreto. Creemos que los cuatro más importantes son:
Ámbito: El tipo de disciplina (médica, deportiva, artística,...) en que surge o se
fragua un método de relajación predetermina mucho sus características. Así, los
métodos que provienen del deporte o la danza serán muy diferentes de ante mano
de aquellos otros surgidos en el ámbito médico o psicoterapéutico.
Corriente filosófica: La antropología, el contexto filosófico-religioso y las raíces
culturales en que se enmarca un modelo de relajación deben ser muy tenidos en
cuenta a la hora de estudiar esta disciplina. Desde esta perspectiva, podemos
apreciar las enormes diferencias que existen entre los enfoques orientales, que son
más sincretistas y globales, fruto de muchos años de gestación y los métodos
occidentales, analíticos la mayoría y basados mayoritariamente en la eficacia y en la
búsqueda de resultados cuantificables, siendo muchos de ellos adaptaciones de los
orientales, como por ejemplo la sofrología.
Psicología: La psicología en que se enmarca un modo concreto de relajación influye
mucho en los recursos que se utilizan, en sus objetivos y características. Nada
tienen que ver, por ejemplo, un método conductual como el de Schultz (1950) con
uno cognitivo-conductual, por ejemplo el de Smith (1992a) u otro basado en
postulados humanistas como el Focusing de Gendlin (1988).
Concepto subyacente de cuerpo: Todo lo anterior conlleva, o es fruto (como se
quiera mirar) de una determinada forma de concebir la persona y por tanto su
cuerpo. Mientras en Occidente se discute acerca del papel del cuerpo: fisicalismo,
emergentismo o interaccionismo (Gervilla, 2000), hace miles de años que en Oriente
se habla llanamente del cuerpo espiritual o del cuerpo energético. Es obvio que ello
influirá en la perspectiva de la relajación.
6
Módulo 1
De esta manera podremos encontrar diversidad de definiciones según provengan de

uno u otro ámbito o época. Así, para Jacobson (1925), relajarse era una cuestión
principalmente muscular a lo que más tarde, Wolpe (1958), según Amutio (1998),
añadiría que se trataba de una reducción de la ansiedad gracias a una activación
del sistema nervioso parasimpático. Hoy día, en cambio, en general se acepta que
hay dos elementos clave que definen la relajación:
a) La reducción de la tensión.
b) La renovación de los recursos internos (Amutio, 1998, Lazarus i Folkman, 1986).

Aun así, la relación directa entre relajación y tono muscular es todavía
especialmente tenida en cuenta por algunos psicomoricistas, desde Defontaine
(1982) a Fonseca (1998) o Lázaro (2000; 2002).
En otro sentido, relajarse puede estar también asociado a la habilidad de autocontrol
(Calle, 1978), o al desarrollo de la personalidad, de la autoconciencia y al contacto
profundo con uno mismo (Blay, 1988; 1989). Pero si tenemos en cuenta los
orígenes espirituales de la relajación, es normal que ésta se asocie a la unidad
existencial del ser (Schultz, 1987) o a la sensación de silencio profundo (Bloomfield,
1992) o al contacto con el inconsciente profundo (Assaglioli, 1976; Epsteing, 1995;
Claire, 1997, citados por Amutio, 1998), incluso a la trascendencia (Smith, 2001;
López González, 1997).
Cabe decir que si bien hay autores que tienen en cuenta la emoción, como Smith
(2001) y Amutio (1999), son muy pocos los que enfocan la relajación desde un
punto de vista fundamentalmente emocional, como es el caso de E. Gendlin (1988),
precursor del Focusing. Esta disciplina constituye una de las bases psicológicas
específicas del diseño del modelo TREVA que proponemos aquí (López González,
2003).
1.2 Orígenes y evolución de la relajación

1.2.1 Del Yoga..., a la relajación occidental.
Los orígenes de la relajación son bien difíciles de determinar ya que casi todas las
culturas del planeta han tenido sus propias maneras de relajarse, desde el milenario
yoga (3000 a.C) de la India o la hipnosis practicada por egipcios (1000 a.C) y
griegos (500, a.C), hasta los baños turcos y masajes tailandeses, pasando por otras
muchas prácticas de pueblos como el romano, el árabe o el normando.
Por otra parte, cabe tener en cuenta otra fuente en la génesis de la relajación, se
trata de China y Japón. Estos pueblos en los que se han practicado artes marciales
desde hace miles de años han desarrollado muchos métodos, como el Tai Chi, Chi
Kung, Zen, Aikido, etc.
Se puede decir, pues, que Oriente ha sido la cuna de la relajación y de la meditación
y que la mayoría de prácticas psicosomáticas respondían a una concepción holística
del ser humano. Poco a poco se fue dejando a un lado esa dimensión espiritual o
7
Módulo 1
filosófica para llevar la relajación al ámbito más estrictamente corporal o mental.

Surgen así los métodos occidentales.
1.2.2 De Schultz y Jacobson a la actualidad
De entre los métodos más conocidos en Europa, y que veremos con detalle más
adelante, se encuentran el de la Relajación Progresiva de Jacobson (1925) y el
Método Autógeno de Schultz (1950).
La Relajación Progresiva de Jacobson se basa en la alternancia de tensión y
relajación muscular sin la ayuda elementos sugestivos o hipnóticos. Se puede
realizar músculo por músculo o agrupándolos. El sujeto va sintiendo los diferentes
grados de tensión y sensaciones propioceptivas y kinestésicas. De este método se
han realizado múltiples estudios y adaptaciones (Bernstein y Brokovec, 1996;
Carnwath y Miller, 1989; Cautela y Groden, 1987). Una de sus mayores críticas fue
la larga duración requerida, pues Jacobson recomendaba dedicar excesivo tiempo a
cada grupo muscular.
El Método de Schultz
Este método se basa principalmente en la autogenia, mediante la cual se consigue

la modificación voluntaria del estado tónico, fue producto de la fusión de la hipnosis
(Bonnet, 1910, Salter, 1941) con los postulados de Jacobson y otras prácticas como
la de recogimiento de Lévy (1898) y la de concentración sin esfuerzo de Brown
(1938). Consta de dos ciclos. El ciclo inferior en el que se desarrollan seis niveles de
ejercicios a base de usar consignas verbales internas: 1) Pesadez muscular. 2)
Calor en el sistema vascular. 3) Regulación pulso cardíaco. 4) Ejercicio de
Respiración. 5) Regulación calor abdominal. 6) Enfriamiento Cabeza. En el ciclo
superior, de índole básicamente mental, se trabaja a nivel de psicoterapia profunda
buscando grados elevados de concentración sobre objetivos materiales (materiales,
colores,...) o personales (relaciones, metas,...)
Pero, aun no siendo tan conocidos, en esa época había otros especialistas que
trabajaban con métodos parecidos a los de Schultz y Jacobson a los que también
denominaban relajación, es el caso de Schheck (1947), Padovani & Bachet (1948),
Conn (1949), ó Lindberg (1950), entre otros.
Más adelante, en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX, Wolpe
(1958) redujo el método de Jacobson por lo que respectaba a la cantidad de
minutos dedicados a cada grupo muscular a la vez que añadió elementos hipnóticos
y sugestivos. Por otra parte, Stokvis (1965) expandió la sugestión y otros, como
Ajuriaguerra (1974), Bergés y Boune (1974) ó Soubiran y Coste (1989) adaptaron e
introdujeron modificaciones al Método autógeno de Schultz.
Paralelamente, en nuestro país surgió la Sofrología Caycediana (Caycedo, 1975)
haciendo un puente con las prácticas orientales. Consta de 12 grados de Relajación
que engloba ejercicios de control mental, de relajación y meditación. Actualmente es
8
Módulo 1
aplicado en diversas ramas médicas, entrenamiento deportivo, aprendizaje y estudio

escolar, prevención del estrés y para uso personal.
2. Relajación, meditación y mindfulness. Tres conceptos

diferentes.
En el apartado anterior hemos definido y enmarcado el concepto de relajación.
Ahora veamos los de meditación y mindfulness.
2.1 Meditación
(Fuente: López-González, L- (2015). Meditación para niños. Barcelona: Plataforma)
«Meditar» proviene del latín meditari, que quiere decir poner toda la atención en
algo, rumiar, contemplar, discurrir con el pensamiento con el fin de comprender algo.
Se apoya en otra palabra que es medeor, que significa curar, salvar, aliviar.
El significado que le asigna la Real Academia Española («Aplicar con profunda
atención el pensamiento a la consideración de algo, o discurrir sobre los medios de
conocerlo o conseguirlo») no es el mismo que le confiere su origen oriental. Meditar
en términos hindúes es calmar el pensamiento, contemplar, incluso dejar de pensar.
Es interesante reflexionar sobre su significado en la lengua latina: aunque no
signifique dejar de pensar, quiere decir poner la atención plena en algo, aunque sea
discurriendo.
Meditar, por tanto, será el acto de atender, enfocar, admirar, contemplar, abrirse al
máximo, fijarse, concentrarse, interiorizarse.... Para que exista meditación se deben
cumplir tres requisitos:
a) Enfocar selectivamente un estímulo interno o externo (objeto de la atención).
b) Permanecer en ello un tiempo determinado, a ser posible fijado con antelación.
c) Devolver la atención al objeto una y otra vez cuando aparezca la distracción,
aceptándolo con normalidad.
2.2 Mindfulness
Fuente: Tobías, F. y López González, L. (2012b). Mindfulness y estrés docente. En J. Riart, N. Arís
A. Martorell (Comp.), Formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en el mundo
educativo (pp. 205-222). Barcelona: ISEP.
Mindfulness (atención o conciencia plena), según Kabat Zinn (2003) es el estado de

conciencia que surge de prestar atención de manera voluntaria, amable (incluso con
compasión) a la experiencia del momento presente, sin juzgarla o evaluarla y sin
reaccionar a ella. Es decir, aceptándola tal cual independientemente de que sea
agradable o no. Este concepto, que ha sido acuñado por la psicología occidental en
por diversos autores, como Langer (1989), ha sido tomado de prácticas ancestrales
orientales que de alguna manera son patrimonio de la humanidad para las que se
trata, simplemente, de mantener la conciencia habitando la realidad presente (Hanh,
9
Módulo 1
2011). De esta manera, mindfulness es la traducción inglesa del vocablo sati, del
idioma pali en el que están escritos los textos más antiguos del budismo. La palabra
Sati puede traducirse como observación atenta y ecuánime de los fenómenos para
percibirlos tal y como son, sin distorsiones emotivas o intelectuales.
Cabe tener en cuenta otros conceptos afines o relacionados con el mindfulness. Es
el caso de conciencia (consciousness), atención y awareness, o habilidad de darse
cuenta de lo que ocurre a nuestro alrededor (Damasio, 2001) o en nosotros mismos
(self-awareness) y cabe distinguirlo de la mera concentración (samadhi), aunque,
según Mañas (2010), esta ayude a alcanzar el pañña, que es el concepto budista de
la tradición vipassana sobre el que se basa mindfulness. Otra tradición oriental, de
la que tenemos conocimiento directo, es el vedanta advaita, la cual propone el
camino de la meditación como medio alcanzar la experiencia de la cognición no dual
donde el sujeto conocedor es no diferente del objeto conocido (Sesha, 2007). Otros
constructos parecidos de la psicología son insight, remebering y flow (fluir) o estado
de flujo en el que la atención se focaliza completamente en la tarea que se está
realizando logrando un estado de absorción, lucidez y satisfacción
(Csíkszentmihályi, 1990).
2.2.1 Habilidades o actitudes de mindfulness
Cuando hablamos de mindfulness nos podemos referir a un estado mental, a una

práctica concreta o a un entrenamiento duradero. Si bien es lógico concebir la
experiencia mindfulness de manera unifactorial (Brown y Ryan, 2003), o tener en
cuenta dos tipos de habilidades, las llamadas qué y las cómo (Linehan, 1993), se
suele estar de acuerdo en que para certificar dicha experiencia se deben dar los tres
factores propuestos por Germer (2005): a) conciencia, b) momento presente y c)
aceptación. En cuanto a una perspectiva operativa, Bishop et al. (2004) hablan de
dos elementos: la autorregulación de la atención y la orientación de la experiencia.
Por su parte, otros autores, como Hayes y Wilson (2003) o Vallejo (2006) han
desplegado a su manera los anteriores. En la Tabla 1, se recogen las siete
habilidades o actitudes mindfulness propuestas por Kabat-Zinn (2003).
Tabla 1. Habilidades mindfulness según Kabat-Zinn (2003)
Habilidad Significado
No juzgar Observar la propia experiencia con imparcialidad o ecuanimidad. Lo habitual
es etiquetar, categorizar o clasificar lo que perciben los sentidos.
Aceptación Reconocer y asumir la experiencia presente sin tratar de cambiarla, más allá
de su nivel de agrado y sin confundirla con pasividad o indiferencia.
Paciencia Respetar y entregarse al ritmo natural de las cosas. No acelerar los procesos
ni enlentecerlos.
Mente de Implica dejar a un lado las ideas y expectativas previas para poder atender a
principiante la realidad que acontece tal y como es y poder mirarla con una mirada limpia,
nueva, como si fuera la primera vez.
10
Módulo 1
Confianza Confiar en la sabiduría del propio organismo y en el propio potencial de cada

uno.
No Dejar que las cosas sean como son, soltando el deseo de que sean de otro
esforzarse- modo. Implica desechar cualquier esfuerzo volitivo.
No luchar. Observar sin “engancharse” a ningún pensamiento o emoción, dejando que

Dejar pasar fluyan los diferentes objetos que acontecen
3. La visión científica de la relajación-meditación-mindfulness

(REMIND). Disciplinas de estudio de REMIND.
El estudio de la relajación, meditación y mindfulness necesita de un enfoque
multidisciplinar. De esta manera, se dan cita ámbitos tan aparentemente opuestos
como el estudio comparado de las religiones y la neurociencia.
Para tener una visión completa, en tanto que humanista y científica, REMIND debe
ser estudiado desde los siguientes ámbitos y disciplinas:
1) Ámbito humanista
Tanto la filosofía como la antropología y las ciencias de la religión constituirán
una base epistemológica de las fuentes del Remind. Así mismo, Remind se abre
a la dimensión creativa y artística del ser humano. Por ello las ciencias del arte
tienen un lugar en nuestro.
2) Psicología y psicomotricidad
Cabe tener presente la psicología positiva, psicomotricidad, psicocorporalidad,
psicología transpersonal, psicología del estrés.
3) Medicina y neurociencia
Uno de los ámbitos que mayor auge tiene en estos momentos y que está
ayudando a ser aceptada esta práctica es sin duda la medicina y la neurología
4) Teoría y práctica del REMIND
Estos estudios necesitan de asignaturas con cierta especificidad, como
Mindfulness
5) Investigación científica
La investigación forma parte del estudio de Remind. Tanto el conocimiento de la
metodología cuantitativa como cualitativa ayudarán al alumno a tener rigor en
sus planteamientos y programas de intervención en Remind
6) Educación y formación
La habilidades de liderazgo y sobretodo las formativas serán decisivas en el
desempeño de la tarea del experto en Remind.
11
Módulo 1
4. Los métodos científicos de relajación.

Los métodos de Jacobson (1925) y Schultz (1950), surgidos del ámbito psiquiátrico,
fueron pioneros en Europa y en el resto de occidente. Jacobson (1938) investigó
también la tonicidad en la actividad cotidiana diseñando un método llamado
“operaciones de autocontrol” (Jacobson, 1964). Pero fue Wolpe (1958) quien
popularizó el método de Jacobson, como hemos dicho, haciendo de él una
reducción. Más tarde este sistema ha tenido nuevas adaptaciones de las que es
muy conocida la de Bernstein y Borkovec (1973) denominada Adiestramiento de la
Relajación Progresiva (ARP) de la que Bernstein, Borkovec y Hazlett-Stevens
(2000) han hecho una guía hace unos años de cara a profesionales. Otra variante
es la forma abreviada y aplicada de Goldfried (1971) de la que existe una versión
por parte de Öst (1987). Así mismo, la Relajación Muscular Progresiva ha sido
adaptada a la edad infantil (Lohaus y Klein-Hessling (2003).
El Método Autógeno de Schultz tuvo en un principio una aplicación terapéutica
(Schultz, 1959) con muchos seguidores, algunos de los cuales diseñaron, a partir de
éste, sus propios métodos como por ejemplo Everly y Rosenfield (1981) o Madders,
(1981). Incluso hoy día se sigue investigando en torno a este sistema de relajación
(Krampen y Von Eye, 2006). También se ha aplicado a la infancia (Labbe y
Williamson, 1984).
Desde otra perspectiva más moderna cabe citar el modelo de Entrenamiento de la
Relajación del Comportamiento (ERC) de Schilling y Poppen (1983) que se basa en
la idea de que la persona puede ser inducida a sentir emociones positivas a través
de la correspondiente gesticulación del rostro y la postura (retroalimentación facial y
postural).
Así mismo, merece ser tenido en cuenta el método de Mitchell (1987) el cual basó
su trabajo en el principio fisiológico de la inhibición recíproca el cual dice que
cuando un grupo muscular actua sobre un segmento o articulación corporal, el
grupo muscular opuesto se relaja.
Por otra parte, aunque nosotros distingamos entre relajación y meditación, hay
quien considera esta última como un método más de relajación (Amutio, 2006), de
aquí que sean numerosos los autores que la han investigado (Maliszewski et
al.,1981; De Silva, 1984; Shapiro, 1985, Smith; 1987; Bogart, 1991; Titlebaum, 1988,
Lichstein, 1988, Lakoff y Johnson, 1999; Dunn et al., 1999; Ellison, 2006; Jain et al.,
2007).
Pero hoy día son reconocidos por la comunidad científica tres grandes modelos de
relajación (Amutio, 1998):
El Modelo de Reducción del Nivel de Activación de Benson que puso hincapié
en la desactivación fisiológica que se produce en el cuerpo durante o después de la
relajación. A esta repuesta inhibitoria de algunos parámetros fisiológicos se la
conoció como respuesta de relajación (Benson, 1975). Para este autor, todas las
disciplinas producían los mismos efectos en todos los individuos.
12
Módulo 1
El Modelo de Especificidad Somático.Cognitiva de Davidson y Schwartz que

promulgaba que los factores cognitivos, ambientales y conductuales también influían
en la respuesta de relajación por lo que no todos los métodos funcionaban bien en
todas las personas (Davidson & Schwartz, 1976).
El Modelo Cognitivo-conductual de Smith (2001) el cual postula que cada técnica
tiene efectos diferentes y que cada persona se relaja de manera distinta, por lo que
hay que hacer un plan para cada individuo. Este experto da importancia a los
aspectos cognitivos, emocionales y filosóficos, además de proponer el crecimiento
personal y el desarrollo de la autoestima como objetivos de la relajación. El modelo
ha sido denominado Relajación ABC (attentional, behavioral and cognitive) y se
basa en las distintas habilidades que propician la relajación (Habilidades “R”), la
influencia que las creencias ejercen en el individuo a la hora de relajarse (Creencias
“R”), los estados psicofísicos que se alcanzan (Estados “R”) y sus costumbres y
hábitos de relajación (Hábitos “R”).
5. Conceptos fundamentales
(Fuente: López-González, L. (2010). Introducción al Focusing. Barcelona: PPU)
5.1 Conceptos básicos
- Auto-observación: Habilidad de enfocar la atención a uno mismo en cualquiera

de los planos mental, corporal o emocional. Es decir, observar los propios
pensamientos, sensaciones y/o emociones.
- Autopercepción: Engloba la interocepción y la propiocepción e incluye
pensamientos y emociones. Conlleva un cierto concepto de nosotros mismos,
por tanto, una autoimagen. Existen tres grandes áreas de autopercepción:1
1. Mundo Interior: Pensamientos, sensaciones, sentimientos e intuición.
2. Mundo intermedio: Ver, oír, oler, tocar y saborear.
3. Mundo exterior: Relación con otras personas.
- Atención: Capacidad voluntaria de orientar la mente hacia un objeto concreto.
Esta se convierte en concentración si se selecciona voluntariamente el
estímulo de atención y se mantiene durante un tiempo prolongado, sobre todo si
además existen otros estímulos de posible distracción.
- Conciencia: Capacidad de darse cuenta, según Damasio (2001). Hablar de
conciencia por lo que respecta a la persona es tener en cuenta tres dimensiones
bien definidas: corporal, mental y emocional.
1
Según Payne. R.A. (2005). Técnicas de Relajación. Barcelona: Editorial Paidotribo.
13
Módulo 1
CONCIENCIA…
EMOCIONAL
MENTAL
CORPORAL
Figura 1. Los tres tipos de conciencia

En la mayoría de nosotros generalmente existe una disociación acentuada entre
representación mental y vivencia. Tal vez sea el fruto del tipo de conocimiento
predominante en nuestra sociedad, demasiado conceptual y basado en una
epistemología que prima la vista sobre el resto de los sentidos.
DOCE TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL
A Silencio mental
Pensamiento P REPRESENTACIÓN Visualización
R MENTAL Voz-habla
A
E
T
N
AQUÍ- E
Emoción D Focusing CENTRAMIENTO
AHORA N I
C Z
I A VIVENCIA Sentidos
Ó J
E Respiración
N Sensación
Relajación
Postura
Energia
Energía
Auto-observación Movimiento
Figura 2. Técnicas de relajación vivencial
Las tres dimensiones de la conciencia están relacionadas obviamente entre sí, por
lo que trabajar sobre una de ellas implica incidir en las otras. Así mismo, es
importante fijarnos en el papel preponderante que aquí juega el cuerpo, pues está
14
Módulo 1
presente en dos de ellas: la corporal y la emocional. Observemos en la Figura 2

cómo la mayoría de las Doce Técnicas de Relajación Vivencial 2 usan el cuerpo
como escenario e inciden en mayor grado en la vivencia que en la representación
mental (Figura 2).
Aunque la conciencia pueda presentarse de manera jerarquizada, nosotros nos
referimos aquí a la conciencia central –awareness-, aquella que permanece como
telón de fondo, a modo de pantalla en la que se proyectan todas las
representaciones registradas gracias a nuestras capacidades de atención y
percepción.
Podemos hablar de la conciencia como de la mente íntima, como aquella sensación
de ser como parte adicional que informa sin palabras a la mente de la existencia
misma del organismo individual en el cual se desarrolla esa mente (Damasio, 2001:
97). De manera parecida, se habla de ipseidad por parte de otros neurocientíficos,
como por ejemplo D. Siegel3, para designar la sensación de ser y de existir que se
descubre a través del mindfulness, la cual es más profunda que la del yo individual.
Ahora bien, cabe aclarar que la conciencia no es la atención. La atención es una
habilidad psicoperceptiva independiente de la conciencia4.
 Conciencia orgánica:5 Depende del sistema nervioso periférico. Se encarga de
almacenar información de los aparatos y sistemas
orgánicos.
 Conciencia propioceptiva: Vestibular y neuromuscular. Informa de la postura,
posiciones del cuerpo. Tiene una función tónica.
 Consciencia sensorial: Exclusiva de la percepción externa. Canales sensoriales
básicos.
 Consciencia sensitiva: Se refiere a las sensaciones, sentimientos y emociones.
 Consciencia introspectiva: Interioridad corporal. Meditación, relajación
profunda...
 Consciencia transpersonal: Conciencia cósmica. Estados alterados de
conciencia.
 Conciencia autobiográfica: Imagen y esquema corporal. Biografía del “yo”.
 Consciencia energética: Pertenece al cuerpo energético. Empieza a ser
investigada.
Cuadro 1. Tipos de conciencia
2
En ellas se recogen todos los recursos psicofísicos existentes con cierto rigor. Ver: López González, L. (2007).
Relajación en el Aula. Recursos para la Educación Emocional. Madrid: Wolters Kluwer (p.129).
3
Ver: Siegel, D. (2010). Cerebro y mindfulness. Madrid: Paidós.
4
A este respecto recomiendo consultar si duda: Damasio, A. (2001). La sensación de lo que ocurre: Cuerpo y
emoción en la construcción de la conciencia. Madrid: Editorial Debate.
5
También se la conoce como conciencia interoceptiva.
15
Módulo 1
Por otra parte, el cuerpo se comporta como un radar de alta fidelidad que dispone
de numerosos mecanismos de percepción del ambiente y de uno mismo. Por eso,
podemos hablar de varios tipos de conciencias los cuales se recogen en el Cuadro
1.
Para que exista conciencia se tienen que dar algunos o varios de los elementos
orquestales de la partitura del comportamiento (Damasio, 2001: 98) que en orden
(de grave a agudo) serían: vigilia, emociones de fondo, atención de baja intensidad,
atención focalizada, emociones concretas, acciones concretas y habla.
- Conciencia psicocorporal: Capacidad de darse cuenta de nuestros
pensamientos, sensaciones y emociones.
- Esquema corporal: Es la ideación cognitiva que tenemos del propio cuerpo
respecto a sus habilidades y destrezas motrices. Suele desarrollarse con el
deporte, la danza, el teatro, la expresión corporal.
- Eumotricidad: Dimensión de la motricidad que se preocupa de observar el
mínimo esfuerzo y la máxima atención en una actividad física
- Exterocepción: Percepción de sensaciones del entorno (calor, color, sonido...).
- Imagen corporal: Es la ideación que tenemos del propio cuerpo en tanto que
hábitat propio. Es decir, pasa por la autoaceptación y adaptación del esquema
corporal a nuestra historia y características personales. Se desarrolla con la
expresión corporal, la danza, el arte y la meditación y suele llevar implícito el
significado que le damos a la vida y el cuerpo.
- Interocepción:. Sensaciones procedentes de los órganos de nuestro cuerpo.
- Intracepción: Sensaciones que no se pueden catalogar ni interoceptivas ni
propioceptivas. Corresponden al plano experiencial profundo (Paz, vacuidad,
unión…).
- Motricidad: Es la ciencia que estudio el movimiento humano
- Percepción: Es el proceso mediante el cual la conciencia revela lo que la
atención le propone captar a través de nuestros canales sensoriales.
- Pneumotricidad: Dimensión espiritual de la actividad física, la danza, el deporte
y la meditación.
- Propiocepción: Sensaciones cutáneas, intramusculares, de equilibrio y postura.
16
Módulo 1
6. Motricidad, eumotricidad y pneumotricidad.

(ver el tema 1.5: Cuerpo, interioridad y espiritualidad del Módulo 1)
7. Habilidades básicas y especiales de REMIND.

En un estudio de revisión de los 44 métodos más relevantes de relajación y
meditación realizado por López-González (2010), después de que se analizaron
diversos datos de cada método (ámbito de procedencia y antecedentes,
fundamentos teóricos y dimensión de la conciencia en que se desarrolla: mental,
corporal o física, rigor científico y posible aplicación escolar) se determinaban cuáles
eran los recursos psicofísicos que se utilizaban (ver ejemplo en cuadro 2). Los
resultados fueron que existen
1. Autoobservación.
2. Respiración.
3. Visualización.
4. Voz y habla.
5. Relajación (letting go).6
6. Conciencia sensorial (sensopercepción).
7. Energía corporal.
8. Postura.
9. Movimiento.
Estos recursos se convierten en habilidades/competencias (y ocuparán las unidades

didácticas del Programa TREVA).
6
Este recurso psicofísico se refiere a la habilidad de letting go y la descontracción muscular voluntaria.
17
Módulo 1
FUNDADOR/A ÁMBITO ANTECEDENTES Y DIMENSIÓN FUNDAMENTOS RECURSOS RIGOR APLICACIÓN EN

NOMBRE
(AÑO) EVOLUCIÓN TEÓRICOS PSICOFÍSICOS CIENTÍFICO EL AULA
FORMACIÓN
PUBLICACIONES
ABERASTURY Fedora Artístico. Propia experiencia Energía y movimiento Propia habla. Reconocido en el Conservatorios.
Aberastury Psicomotriz pianística Corporal. consciente. ámbito artístico. Otras experiencias
(Mètode) Mental. Algún artículo. concretas.
Emocional Relación entre Visualización. Pocos libros.
cápsulas de los dedos Formación.
y partes del cuerpo. movimiento
Control consciente de
la lengua.
postura
Fuerza y apertura del
cerebro. Circuitos de
energía corporal. silencio mental
conciencia
sensorial
Energía corporal
Conciencia
sensorial
ACUPRESSIÓ Anónimo Terapéutico La acupresión Se usa el pulgar, Se considera una NO
antecede la Corporal cualquier dedo, la forma auxiliar o
Tradición china acupuntura. Forma mano entera o un para el • lela de
desde el siglo II parte de la objeto para estimular acupuntura. Menos
antes de Cristo. Medecina los acupuntos o los aceptación médica
Tradicional china. "puntos gatillo". Es y científica.
Parte de textos (II- más ineficaz que la
I a.C.). Se acupuntura.
reinterpreta desde
la época medieval.
Cuadro 2 Estudio analítico de los Métodos de Relajación
18
7.1 Habilidades psicocorporales de relajación y meditación
Las 9 habilidades psicocorporales básicas pueden ser concebidas como unidades

didácticas y como competencias básicas de relajación y meditación a partir de las cuales
se pueden adquirir las competencias específicas y otros. A continuación las definimos y
enmarcamos:
7.1.1 La habilidad atencional
La atención se puede estudiar desde diversos ámbitos (fisiológico, psicológico,

pedagógico, artístico, meditativo, filosófico, meditativo...). En nuestro caso nos interesa la
atención desde el punto de vista de la psicopedagogía de la interioridad (López-González,
2013)7. La autoobservación.
La autoobservación es la capacidad de prestar atención y tomar conciencia de uno mismo
a nivel mental, corporal y emocional (Fitzgerard, 1966; Catell et al., 1970; Tellegen y
Atkinson, 1974; Weinstein y Smith, 1992). La habilidad relajatoria que se utiliza cuando
nos autoobservamos es el enfoque (Smith, 1992a) y se desarrolla con la meditación (Lutz
et al., 2008). Esta habilidad está prácticamente presente en cualquier técnica o ejercicio
de relajación (López González, 2007b) tanto para aquellos específicamente emocionales
(Alemán, 2007; Pintanel, 2005), o los que gozan de un carácter más físico (Bourbeau,
2000) o mental (Amutio, 2006). Sin embargo, la autoobservación forma parte de los
enfoques psicoterapéuticos humanistas (Gimeno, 2003).
De este modo, la autoobservación, junto con la respiración, forman el tándem fundamental
de una buena relajación. Uno de los métodos más conocidos como el de Schultz (1987),
se basa en la autopercepción. De este hay adaptaciones para niños y adolescentes
(Goldbeck y Schmid, 2003).
La observación de estímulos exteriores como el silencio que aporta numerosos beneficios,
puede ser un primer paso de cara a desarrollar la autoobservación (Scheufele, 2000a). En
este sentido hay que tener en cuenta otros constructos como la concentración,
percepción, interopercepció, exteropercepción y propiocepción (López González 2010c).
Sin embargo, se habla de autopercepción (Jung, 1978; Payne, 2005; Stevens, 1971)
como la suma de la interocepción y la propiocepción y además incluye la autoobserrvació
y denota el logro de un cierto auto-concepto (Payne, 2005). Hay otros autores que hablan
de autocontrol o autoconocimiento (Tschudin, 1991). Últimamente se investiga la
influencia de la interocepció en el desarrollo de la conciencia (Khalsa et al., 2008).
En el campo de las emociones se habla de autotèlia (Goleman, 1996) cuando una
persona sabe manejar sus emociones y establece relaciones sanas con los demás. Por
otra parte, se denomina flujo (Csikszentmihalyi, 1997) al hecho de alcanzar experiencias
óptimas en el día a día.
De entre los principales métodos de relajación que se basan en la autoobservación, están
los clásicos de Alexander (1932), Jacobson (1938) o Schultz (1987). A partir de la década
de los sesenta surgieron los ya citados métodos de conciencia corporal como el de
Feldenkrais (Triebel-Thorne, 1997) o la Eutonía de Gerda Alexander (Masson, 1985), el
7
Ver López-González (2013). Escuelas que meditan, escuelas que sienten. En López-González, (Coord.), Maestros del
corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad (pp. ). Madrid: Wolters Kluwer
[Escribir texto]
MÁSTER EN RELAJACIÓN, MEDITACIÓN Y MINDFULNESS Módulo 1
Sistema Consciente del Movimiento de Aberastury (Suárez, 2004) y el Método Cognitivo

Conductual (ABC) de Smith (1992a), entre otros.
Hoy en día, como hemos visto en el punto 2.2.3 la atención plena (mindfulness) ha
adquirido una relevancia primordial.
7.1.2 La habilidad respiratoria
La respiración es la función orgánica encargada de captar y aportar el oxígeno necesario

para nuestro cuerpo y extraer allí el C02 restante hacia el exterior, lo que merece mucha
atención (Lodos, 2008). La toma de conciencia de este hecho fisiológico y el trabajo de
diferentes maneras de hacerlo lo convierte en otro de los recursos psicofísico más
importantes a la hora de relajarse. La importancia de respirar bien ha sido objeto de
estudio de fuerza tradiciones culturales y religiosas como el Yoga de la India (Ranaswami,
2008), el Zen de Japón (Suzuki, 1995), el Tai Chi Chuan de China (Yang, 1996). Pero en
Occidente también encontramos centros especializados en respiración como el
Sanatorium Für Atmungsorthopädie Lehnert-Schoth de Alemania.
Hay varios factores interrelacionados entre sí que influyen en la respiración como técnica
relajatoria (López-González, 2007b): factores fisiológicos (anatómicos), factores
mecánicos (fases, capacidad vital) y factores psicológicos (actitud, carácter, etcétera).
Dependerá de estos factores que se hable de un tipo u otro de respiración (Vázquez,
2001): completa, consciente, profunda, nasal, bucal, entre otros. Sin embargo, la correcta
conjunción de estos elementos permitirá que se tenga una respiración más o menos
correcta. De hecho, la regulación de la respiración se aplica a patologías como la
tartamudez (García Moreno, 1985).
Por otra parte, hay que tener en cuenta la estrecha relación que existe entre respiración y
actividad mental. Hay suficientes autores que se han dedicado a estudiar los efectos
relaxatoris de diferentes ejercicios de respiración (Calle, 2002a; Matsumoto y Smith, 2001;
Ruibal y Serrano, 2001). Como revelan algunos estudios, durante la relajación disminuye
el consumo de oxígeno (Sarang y Telles, 2006a) y la frecuencia respiratoria y aumenta el
volumen respiratorio (Telles, Reddy y Nagendra, 2001), por lo que reaprender a respirar
puede aportar beneficios en el bienestar subjetivo.
En un trabajo realizado por Meiying, Kele y Zhien (2002) se compararon los resultados
obtenidos en diversos parámetros fisiológicos de dos grupos, uno de ellos hacía
respiración abdominal y el otro, ejercicios tradicionales de relajación. No se encontraron
diferencias significativas.
Según Smith y Jackson (2001) cada tipo de respiración induce a diferentes estados
psicofísicos asociados a la relajación. La respiración profunda influye en casi todos los
estados posibles de los cuales el más importante es la relajación física. Sin embargo,
induce a estados psicológicos asociados a la relajación como la calma profunda.
De entre los métodos que más utilizan la respiración, además del Quikong (Hu, 1994) el
Yoga, el Zen y el Tai Chi, encontramos el Método Pilates, (Isakowitz, 2006; Rodríguez,
2007), los de Vittoz y el método psicosomático de Soubiran (Masson, 1985) o la
Sofrología de Caycedo (1975).
Por otra parte, cabe mencionar la investigación que desde hace unos años se está
llevando a cabo de este recurso en el medio acuático (Folle, 2010).
20
7.1.3 La habilidad autógena-visualización
Llamamos visualización al proceso de representarse mentalmente cualquier objeto,

escenario o vivencia integrando la voluntad y la imaginación. Hay autores como Amutio
(1999) y otros (Johnsen y Lutgendorf, 2001; Lasa y Domínguez, 2007; Lazarus, 1977;
Thomas, 2003; Tower, 1983) que hablan de imágenes para referirse a la visualización.
Se trata sencillamente de crear una imagen clara de lo que hemos elegido y modular con
nitidez según nuestros intereses (López González, 2007b). Tal y como dicen Achterberg,
Dossy y Kolkmeier (1994), es el proceso mediante el cual el pensamiento utiliza los
sentidos orientados hacia alguna meta.
La psicología de la visualización ha tenido interés desde la década de los cuarenta
(Sartre, 1940; Sheikh, 1983). Según Bartolomeo (2002), hay una estrecha relación entre
la percepción visual de un individuo y su capacidad de visualización. Según Payne (2005),
hay autores que demuestran su mejora con la práctica (Kosslyn, 1980; 1983; Lichstein,
2000a).
Los beneficios de esta técnica se investigan desde hace tiempo (Kosslyn, 1980; Lazarus,
1977; Lohaus et al., 2001). De hecho, se sabe que sus efectos psicofisiológicos son
diversamente positivos (Schwartz, 1984) y aumentan si se acompaña con música
(Nicholson, 2001; Short, 2007).
La visualización se ha usado con objetivos terapéuticos de manera general (Lusk, 1995) y
en concreto, para el embarazo (Ferrari, 2000), para la rehabilitación músculo-esquelética
de aletas (Green, 1993), o en ciudadanos no deportistas (Cupal y Brewer, 2001), en el
tratamiento del dolor (Bresler, 1984), del asma (Dobson et al, 2005; Peck, Bray y Kehle,
2003;). También se utiliza para lograr habilidades personales en el caso de ciegos
(Gothelf, Petroff y Teich, 2003) o de discapacitados mentales y adultos con necesidades
especiales (Groden et al., 1991), disminución del estrés (Johnsen y Lutgendorf, 2001) o
con enfermos con insuficiencia respiratoria crónica (Louie, 2004). Según Payne (2005),
Zahourek (1988) encontró resultados positivos en la aplicación de esta técnica en un
contexto de enfermería.
Sin embargo, la imaginería o visualización es bastante conocida y utilizada en los ámbitos
psicoterapéuticos (Caouette y Hochman, 2007; Lusebrink, 1990); Malchiodi, 1999; Marks,
1983; Rossi, 1993). Concretamente, Hermecz y Melamed (1984) aplicaron la visualización
al tratamiento psicológico de niños y niñas con crisis de miedo general y King, Cranstoun
y Josephs (1989), citados por Lohaus y Klein-Hebling, (2000), fueron aplicarla niños con
miedo nocturna.
La visualización guiada ha sido usada para mejorar el rendimiento nemotécnica (Hudetz
et al., 2000). Últimamente, Kelley, Davidson í Nelson (2008) han observado cómo el uso
de imágenes facilitan el aprendizaje científico.
Según Brunner (2004), sin embargo, todavía hace falta investigación para determinar las
diferencias en los efectos producidos por la visualización y la relajación progresiva. Por
otro lado, también se han comparado los efectos de la visualización relatada y la
autohipnosis (Gruzelier et al., 2001).
Otro aplicación de la visualización es en el campo del crecimiento personal (Amutio, 2006;
Gimeno, 2003; Pintanel, 2005).
Asimismo, son conocidas sus aplicaciones en el aprendizaje motriz (Fontana et al., 2007;
Taktet, 2006), en el mundo del deporte (Campos y Pérez, 1988; Guillot, 2008; Munroe et
21
al., 2000; Suinn, 1993), en la música (Marks, 1977) y la danza (Hanraha y Salmela, 1990;
Laugier y Cadopi, 1996).
Hoy en día hay varios autores como Day (1995) o Woloschin y Serrabona (2003) que
propugnan el uso de esta técnica con niños.
Hay bastantes métodos de relajación que integran la visualización. El Método Silva (Silva
y Stone, 1997) es el que más la utiliza, junto a la Sofrología (Caycedo y Van Rangelrooy,
2009). Otros son el Modelo Cinético integrador Gestáltico y el de Vittoz (Masson, 1985), el
Método Alexander (Craze, 2007), Aberastury (Suárez, 2004), Berges y Bouna (1974), la
Suggestopedia (Lozanov, 1960), o el ABC de Smith (2001).
7.1 4 La habilidad autógena-voz
El habla está relacionada directamente con el desarrollo psicomotriz y cognitivo de los

niños (Padovan, 1997) por lo que está estrechamente relacionada con su capacidad de
experimentar y viceversa (Rohrer, 2006). Sin embargo está relacionada con el desarrollo
emocional (Calvete et al., 2005). Según esto, Ramírez García (2008) dice que el auto-
habla (self-talk) constituye uno de los factores más importantes para la efectividad de la
psicoterapia cognitivo conductual (Mason y Hargreaves, 2001; Teasdales et al., 2001).
Por otra parte, es probada su efectividad para alcanzar varios tipos de rendimiento tales
como la predisposición perceptual ante la tarea (Fuson, 1979), en el desarrollo del
autoconcepto positivo (Mischel, 1973) en tareas que requieren fuerza (Rushall, 1984) y se
investiga para su uso en el ámbito deportivo (Hardy, Gamage y Hall, 2001; Munroe et all,
2000; Williams y Krane, 2001).
Según Ramírez (2008), es conocido el uso del habla relacionada con la visualización y la
relajación (Bull, Albinson y Shambrook, 1996; Hodge, 1994). También hay un provecho
importante del habla en la escucha y vivencia de cuentos (Serrabona, 2008).
El self-talk es un concepto no fácil de investigar (Hardy, 2001). Por otra parte, Bandura
(1987) defiende que la mayor parte de los procesos cognitivos que regulan la conducta
son más verbales que no visuales, si bien es cierto que se pueden activar de manera
simultánea (Beck, 1995).
El uso de la técnica del self-talk se puede integrar con otras habilidades psicológicas tales
como la visualización, la respiración u otros (López González, 2007b).
No deja de sorprender el poder que ejerce el habla en los seres vivos que nos rodean.
Los estudios del doctor Emoto (2003) revelan como una misma molécula de agua
cristaliza de maneras diferentes según haya sido expuesta a aulas agradables o
desagradables.
7.1 5 La eutonía o relajación (letting go)
La relajación es el proceso de descontraer un músculo. Por tanto, es una función

fisiológica en la que intervienen varias proteínas y se realiza gracias a la liberación del
calcio (Berna et al., 1998; Mathews, 1992). Pero también, como hemos dicho con
anterioridad, relajarse significa "soltar o dejarse ir", por tanto implica una actitud y voluntad
de soltar, soltarse (letting go).
Hacer uso de esta capacidad es diferente a ver o respirar. Si bien todos los recursos y
técnicas psicofísicas tienen la relajación como objetivo, en este caso nos referimos a la
capacidad o habilidad que consiste en disminuir el tono muscular voluntariamente sin
22
utilizar ningún otro recurso que la voluntad (López González, 2007b) y el enfoque (Amutio,
2006). Se trata, por tanto, de dos aspectos contingentes en un mismo recurso; por un lado
la actitud de "soltar" o soltar (letting-go) y la consecuente "caída", como fruto de la
desactivación muscular de contracción. Este recurso es el más fundamental del ámbito de
relajación. Concretamente Jacobson (1938, 1964) se dedicó a estudiarlo y otros la han
revisado como Berstein y Boorkovec (1996) creando su propio método.
En este recurso psicofísico se han fijado, además de los anteriores autores, Benson
(1996); Caycedo y Van Rangelrooy (2009); Schultz (1987) y Smith (2001), entre otros. Por
otra parte, han proliferado diversas escuelas que postulan la eutonía como forma de
relajación, como la Eutonía de Gerda Alexander (Brand, 1997), el Sistema Feldenkrais
(Löwe et al., 2002) o el Método de Alexander (Craze, 2007; Gelb, 1982).
7.1 6 La conciencia sensorial
El cerebro humano graba todas las experiencias visuales y auditivas (Penfield y Perot,
1963). El cuerpo vive en el espacio y en el tiempo y se adapta al medio gracias a los
sentidos (Rohrer, 2006). El solo hecho de desarrollar la conciencia sensorial y corporal
nos ayuda a vivir mejor con nosotros mismos (Berge, 1985). Por ello, teniendo en cuenta
los argumentos de Luria (1984) sobre la multisensorialidad, no es de extrañar que el uso
simultáneo de varios canales sensoriales para relajarse sea más fructífero que no
alternándolos (Nicholson, 2001). De hecho, existen suficientes evidencias de que la
sencilla conciencia sensorial de la naturaleza provoca bienestar subjetivo (Kleiber, 2001).
Hay trabajos que se han dedicado a averiguar los efectos positivos del entrenamiento de
relajación mediante los canales visuales y auditivos (Tsai, 2004). Un elemento bastante
estudiado y aceptado es el hecho de que la audición musical induce a la relajación
(Hirokawa, 2004; Jacobs y Friedman, 2005; Scheufele, 2000b; Short, 2007; Smith, 2004).
Sin embargo, el entrenamiento conductual mediante la audición en cassetes o cd es
significativa (Gruzelier et al., 2001; Shelly, 1999) y cambia conductos.
Sin duda hay que tener en cuenta el enfoque que Lagardera (2000, 2004; 2008) hace de
la sensopercepción, concretada en actividades que llama prácticas motrices introyectivas.
Con respecto a diversas aplicaciones prácticas, cabe mencionar el aumento de aulas
multisensoriales que hay desde hace unos años en espacios psicomotrices y de
educación especial (Lázaro, 2002a). También se han hecho estudios, como es el caso de
Schofield y Davis (2000), en el que la estimulación sensorial mejoraba más la tolerancia al
dolor crónico que otros tratamientos tradicionales de relajación. Existe una tendencia de
trabajo llamada estimulación sensitiva en la línea de la que Ogura (2003) experimentó con
estimulación táctil en individuos sumergidos en el agua y encontró resultados positivos de
prevención del deterioro del cerebro.
Hace tiempo que la conciencia sensorial global es un referente de la relajación (Brooks,
1966). En concreto, a través del tacto (Canales, 2006; Ruega, 1989) cuyos masajes son
un gran ejemplo (Enríquez, 1997; Lacroix, 1991; Powell et al., 2008; Schutt, 1994). Incluso
con adolescentes en el ámbito escolar, hay varias maneras de masaje (Casas, 2001),
desde el Shiatsu (Beresford, 2006) el quiromasaje (Sagrera, 2002), pasando por Do-In
(Hayashima, 2000) y otros.
En cuanto al olfato, la aromaterapia está ocupando un lugar en la búsqueda de métodos
de relajación (Ando y Washio, 2007) aunque hace tiempo que se habla de su actividad
reductora de la inquietud (García García, 1996).
23
Por otra parte, el arteterapia está adquiriendo un nivel de aceptación interesante entre los
nuevos abordajes terapéuticos (Alfonso Valladares, 2008).
Entre los métodos que más significado y valor dan a la conscència sensorial, sea con uno
o más de sus canales, figuran el de Zero Balancing, el de Berges y Bouna (1974), el
biofedback (Critchley et al., 2001), Masson (1985), Montessori (1994), Tomatis (1996) o la
visualización multisensorial propuesta por Fanning (Payne, 2005).
7.1.7 La habilidad postural
Junto con la percepción espacio-tiempo, la lateralización, la tonicidad muscular, el

equilibrio, la coordinación y el ritmo, la actitud corporal y la postura devienen de los
estadios del desarrollo psicomotriz más importantes (Fonseca, 1998), hasta el punto que
podríamos afirmar, con Dürckeim (2002), que la postura es nuestra manera de estar en el
mundo. De ahí, que la relación del individuo con la fuerza de la gravedad sea fundamental
(López González, 2006a) para regular el tono muscular y poder alcanzar un nivel óptimo
de eutonía con el fin de poder desarrollar las tareas como ser vivo (Brand, 1997; Stokvis y
Wiesenhutter, 1983). En la postura entran en relación no sólo los elementos músculo-
esqueléticos sino también la psicología del individuo (Dúrckeim, 2002). Desde esta
perspectiva, es fácil comprender que la conciencia postural constituye uno de los recursos
utilizados por muchos métodos de relajación. Cabe decir que este recurso psicofísico está
estrechamente relacionado, sobre todo con otros como la conciencia sensorial, la
relajación y la energía corporal. En este sentido, Fonseca (1998) propone un test postural
como punto de partida para analizar la relajación-tensión de un individuo y trabajar con la
relajación.
Se ha observado que la conciencia postural tiene efectos igualmente positivos que otros
métodos de relajación progresiva (Löwe et al., 2002). Sin embargo, la adopción de una
postura adecuada es básica en muchos métodos de relajación a pesar de no trabajar de
manera especial la conciencia postural como es el caso del de Bergés y Bouna (1974),
Sofrología (Périz, Caycedo y Van Rangelrooy, 2010); Schultz (1987); Relajación De
Idelette Cretegny y Conciencia Corporal de Rosalia Chadalek, (Masson, 1985), Tai chi
(Yang, 2000) y otros.
Hay métodos que se basan prácticamente en el auto-control de la postura como el de
Mathius Alexander (Craze, 2007) o el de Feldenkrais (Löwe et al., 2002; Triebel-Thorne,
1997). Desde 1981 está proliferando el Método RPG (Regulación Postural Global)
(Souchard, 2005) que se basa en un enfoque somatopsíquic de la postura humana.
Sin embargo, hay que recordar que el control de la propia postura, es estudiado por el
Yoga como recurso para relajarse desde hace miles de años, por medio de las llamadas
asanas. Esta rama del Yoga se llama Hatha Yoga (Ranaswami, 2008) y se ha aplicado
desde hace tiempo en el ámbito escolar (Alexander, 2002, Badger, 2000; Brown, 2002;
Duggal, 2001; Gharote, 1987; Hassanagas, 1997; Muñoz Bárcena y Romero, 2010;
Stueck y Gloeckner, 2005; Vacas, 1981).
En una misma línea, pero en este caso como control de la postura del loto8, encontramos
la tradición del Zen, una rama del budismo que se fusionó con aspectos del taoísmo
(Villalba, 2008). En esta disciplina, el hecho de observar la propia respiración y la postura
son fundamentales (Deshimaru y Chauchard, 1993).
8
Esta es una postura sentados con las piernas flexionadas y replegadas una en la otra. Un pie descansa en otra
rodilla. Las manos juntas contactan la una con la otra con los dedos.
24
Por otra parte, la postura puede estar relacionada con el desarrollo de habilidades
cognitivas y del aprendizaje (López González, 2003).
Desde hace pocos años, hay estudios que defienden una buena postura en el aula como
prevención del dolor de espalda (Isidro, 2003; Tur, 2000).
7.1.8 Las habilidades motrices de Remind
El efecto de mecer es sedante para el bebé porque regula su función neurológica

recordando los movimientos que éste tenía en el vientre de la madre.
La aplicación del movimiento como herramienta de relajación ha sido realizada en un
amplio abanico de posibilidades. Una de las que cabe destacar es el Método Padovan
(Padovan, 1997) que parte de la supuesta relación que existe entre la adquisición del
habla, la marcha y el pensamiento. Se fija en la filogénesis de la bipedestación.
El movimiento se ha recomendado para calmar los dolores agudos como el cólico
(Bastero Azcona, 2008). Asimismo, se han analizado los movimientos repetitivos que
realizan personas afectadas de autismo y responden a una autorregulación neurológica
para reubicarse en el espacio (Edelson, 2008) o la relación existente entre movimientos
flexores y extensores con lenguaje y emociones negativas y positivas respectivamente
(Maxwell y Davidson, 2007).
Por otra parte, son conocidos los beneficios terapéuticos del movimiento, por ejemplo en
el tratamiento del estrés y en los trastornos alimentarios, como la bulimia (McCocmb y
Clopton, 2003). De hecho, la danzaterapia es ya reconocida hoy en día por la comunidad
científica (Fux, 2007). Hay formación específica al respecto, como es el caso del Master
de Terapia del Movimiento y la Danza de IL3 de la Universidad de Barcelona. La bailarina
Marcia Pleven hace formación en un método llamado Movimiento auténtico basado en la
danza-terapia (Pleven, 2008).
El Tai chi, además del Quikong (Mayer, 2005), como método milenario en que el
movimiento es uno de los recursos fundamentales, está siendo investigado hace tiempo
como recurso para el enfrentamiento de varias enfermedades como el arteroesclerosis
(Sanción y Homan, 2004), cáncer (Cheng y Yeung, 2002), las cefaleas (Abbort, et al.,
2007), el estrés (Mayer, 2008), la fibromialgia (Astin et al., 2003), la hipertensión (Lee et
al., 2007), el parkinson (Le et al., 2007) o el insomnio (Irwin, Olmstead y Motivala, 2008),
entre otros. De hecho, Sanlund y Norlander (2000) realizaron un estudio de revisión
afirmando que los trabajos realizados hasta la fecha sobre este tema eran totalmente
positivos.
Otra disciplina que refleja la importancia del movimiento para alcanzar estados alterados
de conciencia es la danza contemplativa de los derviches (Bárcena, 2008), seguidores del
místico poeta Mawlana Yalal al-Dîn Rûmî (1.207-1.273). Curiosamente Pleven (2008)
llama danza contemplativa a su trabajo psicoterapéutico basado en psicoanálisis.
El Sistema de Gimnasia Expresiva de Milderman también se basa en el movimiento
(Sartori, 2007), como es el caso del Sistema Centros energía de Hugo Ardiles (Ardiles,
2007). Cabe decir que uno de los sistemas más reveladores en esta línea es el Sistema
Consciente para la Técnica del Movimiento de Fedora Aberastury (Suárez, 2004).
Por otro lado, se encuentra el Katsugen Undo, que pertenece al Método Seitai e incluye el
yuki y otras prácticas, propone dejar libertad al cuerpo para dejarlo mover desde el
inconsciente todo tratándose de un movimiento totalmente espontáneo autorregulador que
sigue el flujo del ki, o energía (La Cueva, 2005; Serrabona y Serrabona, 2010).
25
Otros métodos de relajación que incluyen algún tipo de movimiento en sus ejercicios son
el Shaolín (Fenton, 2002), el de Soubiran (1975), la Educación Gestual de Marie Lou
Orlic, el de Raoul Dupont o los Movimientos pasivos Wintrebert (Masson, 1985), la
Eutonía de Gerda Alexander (Hemsy de Gainza, 2007), Feldenkrais, (Triebel-Thorne,
1997) o el método Pilates (Isakowitz, 2006) que ha proliferado mucho en los últimos años.
Para observar el movimiento en el ámbito meditativo es interesante fijarnos en que hay
dos ámbitos principales desde la psicomotricidad sin exclusión mutua:
Lo se interesa por las interacciones sensoriomotrices y cognitivas del individuo al que
llamamos eumotricidad. Se encarga de observar y buscar la economía emocional,
fisiológica y biomecánica de cualquier conducta motriz. Es decir, cuando lo importante es
hacer las cosas sin tensión.
El que vela por las interacciones simbólicas y emocionales (emotricidad) y que estudia la
relación entre la formación de las emociones, sentimientos y vivencias y su tendencia a
ser expresada (actitudes, gestos, palabras o acciones), comunicada y su posibilidad de
ser autoobservada.
En la figura 39 se puede apreciar cómo estos dos factores están presentes en cualquier
conducta motriz. Hay conductas que dependen más de la eumotricidad y otros del
emotricidad. Por ejemplo, la caligrafía requiere un alto esfuerzo eumotriz mientras que la
expresión corporal o el mimo se basan en el emotricidad 10 . Así, el desarrollo motriz,
aunque conlleva una carga afectiva, es un trabajo de eumotricidad. El mundo emocional
está íntimamente relacionado con el de la motricidad. En la actualidad existe una
disciplina muy interesante
9
Extraída de López-González (2012). Focusing. Escucha tu cuerpo. Lleida: Pagès editors.
10
En un sentido similar al nuestro se debe mencionar el exhaustivo estudio que sobre praxiología motriz y las prácticas
motrices introyectivas está desarrollando Francisco Lagardera (2003; 2004) en el INEF de Lleida. (Ver bibliografía).
26
con formación reglada llamada Danza Movimiento

TerapiaCC
ANÁLISIS EMOCIONAL DE LA MOTRICIDAD
EXPRESIÓN
CORPORAL
EUMOTRICIDAD
TAI- CHI
DEPORTES
CONTACTO
EMOTRICIDAD
Figura 3. Factores emocionales de la conducta motriz.
Esta reflexión nos ha llevado a tener que hablar de pneumotricidad (ver tema 1.5 del Módulo1)
7.1.9 La energía corporal
Hay varios ámbitos que aseguran que todo es energía y que la conciencia está
íntimamente relacionada con ella (Brosse, 1981). Cuando hablamos de energía corporal
nos referimos a aquello llamado de varias maneras: orgón (Reich, 1981) energía
(Aberastury, 1990), bioenergía (Villella y Rossatto, 2007), o Ki (Padilla, 2006; Fromm,
2000). Procedentes de la medicina tradicional oriental, hay toda una corriente de terapias
basadas en la estructura bioenergética del ser humano que incluso hacen mediciones con
aparatos. Es el caso del instrumento llamado ryodoraku (Noguera, 2005).
Son referentes paradigmáticos la acupuntura (Noguera, 2000), el tai chi, que significa libre
circulación del Ki (Yang, 1996), el Chi Kung (Salido, 2007) y el Aikido (Santos, 2003).
Estas disciplinas constituyen un grupo de actividades físicas muy adecuadas para trabajar
la educación emocional en las escuelas (López González y Osua, 2004).
Paso a paso, y debido sobre todo a la influencia de las tradiciones orientales, la
concepción de un cuerpo energético ha sido ya un tema investigado, incluso, en su
explicación de los centro energéticos o chakras (Auriol et al., 1987), muy cuestionada
hasta hace poco, por su carácter esotérico y de tradición espiritual.
Hoy en día encontramos el Energy Psychology (Feinstein, 2008; Mayer, 2008), como
corriente de psicología que investiga y se fundamenta en la circulación energética. Por su
parte, Hirokawa (2004) o Auriol et al. (1987) estudian hace tiempo el incremento del nivel
27
de energía corporal mediante la audición musical y las relaciones existentes entre la

escucha de sonidos y sus repercusiones energéticas en el cuerpo.
El sistema de centros de energía creado por Ardiles (2007) basado en la existencia de
siete chakras y varios cuerpos (físico, energético, emocional y otros) que proviene del
trabajo llamado gimnasia expresiva de Milderman (1948), coincide en su planteamiento
sobre el cuerpo energético con los postulados del análisis bioenergético de Lowen (2001),
discípulo de Wilheim Reich (1897-1957). Pero es el Sistema Consciente para la Técnica
del Movimiento de Fedora Aberastury (1914-1985) el que reúne más los postulados de
Reich y la visión energética oriental del cuerpo (Miguel, 2000; Suárez, 2004).
Por su parte, en el campo psicoterapéutico humanista se concibe la unidad psicosomática
como un todo energético (Gendlin, 2008). Hay que decir, al mismo tiempo, que cuando
hablamos de energetización lo hacemos con un sentido de revitalización, lo que puede
oponerse a los niveles de relajación profunda estática (Hirokawa, 2004; López González,
2003).
7.1.10 El enfoque emocional: Focusing
Hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX, los métodos de relajación, tanto los
orientales como los occidentales, no habían mostrado mucho interés en el enfoque
emocional como recurso práctico de relajación, lo cual no quiere decir que no se hubieran
preocupado de manera implícita del estado emocional del cliente.
En occidente, los métodos científicos de relajación, desde Jacobson (1938) a Schultz
(1987), incluyendo los modelos de reducción de acticavió de Benson (1974) y el de
especificidad somática de Davidson y Schwartz (1976b), habían basado sus postulados
en una concepción demasiado fisiológica de la persona. En el caso del Entrenamiento de
Relajación del Comportamiento (Schilling y Poppen, 1983), dieron un pequeño paso, en
fijarse en los aspectos conductuales del cliente. Será de la mano del entrenamiento ABC
de Smith (2001) que se tengan en cuenta los estados emocionales previos y posteriores a
la relajación llamados Estados "R" (Amutio, 1999). Algún colaborador de Smith, como
Amutio (1998), reconoce las influencias de un enfoque más humanista y psicoterapéutico
de la relajación por parte del Focusing de Gendlin (2008).
La transdisciplinariedad del enfoque psicoterapéutico centrado en la persona, propiciado
por Carl Rogers (1902-1987) entre los años 1930 y 1970 del último siglo (Segrera, 2008)
iba gestando un concepto vivencial del cuerpo humano, un cuerpo-persona que siente y
experiencia y que termina en uno de los métodos más revolucionarios de la relajación, el
Focusing de Gendlin (2008) basado en seis pasos. Uno de los rasgos fundamentales que
caracterizan el enfoque emocional de Rogers y Gendlin es el acento que se pone en el
experienciar (Aguilar, 2004). Incluso con medida cuantitativa se han diseñado las
conocidas escaleras experienciales (Alemán y Aguilar, 2008).
Desde la perspectiva del enfoque emocional, se puede hablar de anatomía emocional
(López-González, 2010c), pues es el cuerpo que escucha en profundidad el estado
organísmico de la persona que habla por sí mismo (Johnstone et al., 2006), quien enfoca
el asunto (Barceló, 2008) desde el que hay que relajarse (López González, 2009b). Otro
avance revelador es la distinción que Gendlin (2008) hace entre emoción, sensación y lo
que él llama felt-sense (sensación-sentida). Este constructo se distingue también del
insight freudiano (Freud, 1999), fenomenológico o gestáltico (Askew, 2008). Resulta que
el felt-sense es la huella que registra el cuerpo vivenciado de la persona ante cualquier
vivencia, o razonamiento (Alemán, 1996, 2008). De hecho, esta teoría está ligada a la
28
hipótesis del marcador somático de Damasio (2001a) el cual viene a decir que la razón se
siente y que el cuerpo es el principal escenario de las emociones (Damasio, 2001b).
Otra línea de trabajo, con mucho menos rigor científico, la constituye el Método Écoute
Ton Corps (Bourbeau, 2000) que propugna una escucha también del cuerpo profundo
(López González, 2007) o la técnica de psicología energética EFT (Emotional Freedom
Técnicas), basada en el tapping (pequeños golpes en los puntos energéticos), indicada
para los bloqueos emocionales impulsada por Craig (2008).
7.2 Competencias especiales de relajación y meditación

1.1. hábitos y actitudes
1. HÁBITOS Y CREENCIAS 1.2 Creencias relacionadas con la interioridad

(relajación/meditación)
2.1 Enfoque
2. HABILIDADES
2.2 Pasividad
ATENCIONALES
2.3 Receptividad
3.1 Consciencia respiratoria
3.2 Consciencia postural
3. CONCIENCIA CORPORAL 3.3 Somatognosia
3.4 Somatognosia interoceptiva
3.5 Conciencia sensorial
4.1 Claridad mental
4.2 Recogimiento
4. RELAJACIÓN MENTAL
4.3 Concentración
4.4. Visualización
5.1 Eutonía (relajación muscular)

5.2 Centramiento
5.3 Energetización
5. EUTONÍA o relajación física
5.4 Movimiento
6 6.1 Consciencia y gestión emocional
ENFOQUE VIVENCIAL
6.2 Autopacificación
6.3 Transformación emocional (resiliencia)
6.4 Compasión
6.5 Agradecimiento
Cuadro 3. Competencias especiales de relajación- meditación escolar
El Grupo de Investigación TREVA del ICE de Barcelona, agrupa las posibles

competencias de relajación, meditación y mindfulness en cinco dimensiones (López-
29
Amutio, 2014) teniendo en cuenta que algunas competencias emocionales entran en

juego (Cuadro 3). Lo que resulta incluye la habilidades psicocorporales básicas y
especiales de Remind pero las desarrolla en dimensiones y factores
En estas competencias se le añade una dimensión referente a la gestión emocional, no
entendida solo en términos de autocontrol sino también en el sentido de la vivencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso Sánchez, A. (2011). Pedagogía de la Interioridad. Aprender a “ser” desde uno
mismo. Madrid: Narcea.
Amutio, A. (2006). Relajación y meditación. Madrid: Biblioteca Nueva.
Andrés, E. (2009). La educación de la interioridad. Una propuesta para Secundaria y
Bachillerato. Madrid: Ed. CCS.
Benson, H., Wilcher, M., Greenberg, B., Huggins, E., Ennis, M., Zuttermeister, P. C.,
Myers, P., y Friedman, R. (2000). Academic Performance amóng Middle-School
Students after Exposure to a Relaxation Response Curriculum. Journal of
Research and Development in Education, 33(3), 156-165.
Bernadet, J. et al. (2012). Ni hacia arriba ni hacia abajo, hacia adentro. Itinerario de
Educación para la Interioridad en la ESO. Salesianos. Barcelona: Edebé.
Colección itinerarios.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar (2a edició). Barcelona: CISS
Praxis.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Calle, R. (2004). Yoga para niños. Madridd: Tikal.
Cardenal, V., y Díaz Morales, J. F. (2000). Modificación de la autoestima y de la ansiedad
por la aplicación de diferentes intervenciones terapéuticas (educación racional
emotiva y relajación) en adolescentes. Ansiedad y Estrés, 6(2-3), 295-306.
Cases, R. (2003). El treball de centrament a l'escola. Intel·ligència emocional a través dels
cos. Llicència d’estudi no publicada. Departament d’Educació de la Generalitat de
Catalunya.
Courtney, A. (2005). Teaching Relaxation Skills in Physical Education. Teaching
Elementary Physical Education, 16, 3, 34-35.
Delgado. L. (2010). Mindfullness y Educación en Valores Humanos en la convivencia
escolar: Eficacia de un entrenamiento para profesores. Segundo Congreso
Internacional de Convivencia Escolar, Almeria.
De Pagés, E. (2001). La ment zapping. La manca d’atenció i de concentració a l’ESO en
l’Àrea de Ciències Socials: Estudi de la situació i proposta d’intervenció en
educació emocional. Llicència retribuida del Departament d’Educació de la
Generalitat de Catalunya [Versió electrònica] Recuperat el 14 de juliol de 2003,
de http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200001/memories/edpages.pdf
De Pagés. M. E. i Reñé, A. (2008). Cómo ser docente y no morir en el intento. Técnicas
de relajación y concentración en el aula. Barcelona: Graó.
Endredy, J. (2002). Caminatas para el cuerpo y el espíritu. Madrid: Gaia.
Esteve, H. Galve, R., i Ylla, L. (2014). Ser a l’escola. Una pedagogía per descubrir la
interioritat. Lleida: Pagés Editors.
Fichtel, A. i Larsson, B. (2004). Relaxation Treatment Administered by School Nurses to
Adolescents With Recurrent Headaches. Headache: The Journal of Head & Face
Pain, 44, 545-554.
30
Franco, C. (2008). Programa de relajación y de mejora de la autoestima en docentes de

educación infantil y su relación con la creatividad de sus alumnos. Revista
Iberoamericana de Educación. Versión Digital 45(1). Recuperat el 20 de setembre
de 2010, de http://www.rieoei.org/investigacion/2048Justo.pdf
García y Debesa, M. D. (2008). Ioga educatiu. Un camí d’autoconeixement i evolució
personal necessari per conviure en harmónia [Versió electrònica]. LLicència
d’estudi del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Recuperat el
5 de setembre de 2009, de
http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200708/memories/1842m.pdf.
Gardner, H. (2000). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st García i
Debesa, M.D. (2008). Ioga educatiu. Un camí d’autoconeixement i evolució
personal necessari per conviure en harmónia [Versió electrònica]. LLicència
d’estudi del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Recuperat el
5 de setembre de 2009, de
http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200708/memories/1842m.pdf.
Century. New York: Basic.
Gómez Villalba, I. (2014). Educar la inteligencia espiritual. Recursos para la clase de
religión. Madrid: KHAF.
Gorev, A. S. (2004). Influence of Short-Term Relaxation on the Organization of the Brain
Electrical Activity of Young Schoolchildren in the State of Quiet Wakefulness.
Human Physiology, 30(5), 526-531.
Guardans, T., y Fradera, M. (2009). La séptima dirección. El cultivo de la interioridad.
Madrid: Budok.
Gutiérrez, M. C (2003). Afectividad y aprendizaje educativo: hacia una pedagogía de la
prevención. Tesi doctoral no publicada, Universitat de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela,Espanya.
Isidro, F. (2003). Anàlisi d'hàbits posturals en l'alumnat d'ensenyament obligatori.
Desenvolupament d'un programa d'educació per a la prevenció del mal
d'esquena. Elaboració de material divulgatiu de recursos. Llicència d’estudi del
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.
Hiebert, B., Kirby, B. i Jaknavorian, A. (1989). School-based relaxation: Attempting primary
prevention. Canadian Journal of Counselling, 23, 273-287.
Kaiser, S. (2010). El niño atento: Mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más feliz, amable
y compasivo. Bilbao: Desclée de Brouwer (español).
Koeppen, A. S. (2002). Relaxation training for children. En E. C. Schaefer, D. Cangelosi y
M. D. Lanham (Eds.), Play therapy techniques (2a. edició.) (pp. 295-302). EEUU:
Jason Aronson.
Jalón, C. (2014). Crear cultura de interioridad. En el aula, en la pastoral y en la vida diaria.
Madrid: KHAF.
Lodes, H. (2008). Aprende a respirar. Barcelona: RBA.
Lopata, C. (2003). Progressive Muscle Relaxation and Aggression amóng Elementary
Students with Emotional or Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 28, 2,
162-172. Recuperat el 4 d’agost de 2009 de la base de dades PsychINFO.
López Cassà, E. (2003) (Coord.). Educación emocional. Programa para 3-6 años.
Barcelona: Praxis.
López González, L. (2003). Tècniques de Relaxació Aplicades a l’Aula (Llicència d’estudi)
[Versió electrònica]. Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Disponible en: http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/memories/llopez.pdf
López González, L. (2007). Relajación en el aula. Recursos para la educación emocional.
Madrid: Wolters Kluver.
31
López González, L. (2013a). El Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial

aplicadas al Aula): aplicaciones, eficacia y acciones formativas. ISEP Science, 4,
26-32
López González, L. (2013b). Maestros del corazón. Hacia un apedagogía de la
interioridad. Madrid: Wolters Kluwer
López González, L. (2013). Escola el teu cos. Focusing. Lleida: Pagés editors.
López-González, L. (2015a). Educar la interioridad. Barcelona: Plataforma.
López-González, L. (2015b). Meditación para niños. Barcelona: Plataforma.
López-González, L. (2015c). Salud interior. En I. Pellicer (Coord.). Neuroeducación física.
Barcelona: INDE.
Mañas, I., Franco, C. Gil, M.D., y Gil, C. (2014). Educación consciente. Mindfulness
(atención plena) en el ámbito educativo. Educadores conscientes formando a seres
conscientes. En Alianza de civilizaciones, políticas, migratorias y educación. Sevilla:
Aconcagua Libros. Disponible en:
http://www.cepgranada.org/~inicio/archivos/ar3061_Mindful%20y%20Educaci%C3%B3n.pdf
Martí, A. y Sala, J. (2011). Despertar la conciencia a través del cuerpo. Lleida. Milenio.
Martí, G., i Marrugat, C. (2014). Avui Jugarem a relaxar-nos. Guía per millorar l’atenció i la
concentració de nens i joves, a casa o a l’escola. Barcelona: Angle Editorial.
Martínez Villagrasa, S. (2000). El poder cognitiu i experiencial de les vies d’interiorització i
d’autoconsciència. Llicència d’estudi. Departament d’Educació de la Generalitat
de Catalunya. Manuscrit no publicat.
Montserrat, Laia. Espiritualidad Natural. La educación espiritual de los niños. Barcelona:
Kairós.
Muñoz de Morales, M. (2004). Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de
educación emocional para la prevención del estrés psicosocial. Tesi doctoral no
publicada, Universitat del País Basc, Bilbao, Espanya.
Nadeau, M. (2001). 24 juegos de relajación: para niños de 5 a 12 años. Málaga: Sirio.
Napper-Owen, G. (2006). Meditation and Relaxation Awareness, Teaching Elementary
Physical Education, 17(1), 18-19.
Nassiri, M. (2005). The effects of regular relaxation on perceived stress in a group of
London primary education teachers. European Journal of Clinical Hypnosis,
Nogués, R. M. (2011). Dioses, creencias y neuronas. Barcelona: Fragmenta.
Nogués, R. M. (2013). Cerebro y trascendencia. Barcelona: Fragmenta.
Nogués, R. M. (2014). Cerebro, interioridad y aprendizaje. En L. López gonzález (Coord.),
Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad (pp. 193-222).
Madrid: Wolters Kluwer.
Norlander, T., Moas, L. i Archer, T. (2005) Noise and Stress in Primary and Secondary
School Children: Noise Reduction and Increased Concentration Ability through a
Short but Regular Exercise and Relaxation Program. School Effectiveness and
School Improvement, 16(1), 91-99.
Obiols, M. (2006). Disseny, desenvolupament i avaluació d’un programa d’educació
emocional en un centre educatiu. Dissertation Abstracts. International, 47 (01),
2030A (Microfilms de la Universitat Num. AAC 8605928)
Page, E. A. I. (2000). Effects of progressive muscle relaxation and deep breathing
exercises on fourth-grade and fifth-grade students performance and anxiety
Pascual, V., y Cuadrado, M. (2001). Educación emocional. Programa de actividades para
educación secundaria obligatoria. Barcelona: Praxis.
Peck, H. L., Bray, M. A., y Kehle, T. (2003). Relaxation and guided imagery: A school-
based intervention for children with asthma. Psychology in the Schools, 40, 657.
32
Pellicer, C. (2014). Existeix una intel.ligència espiriual? Recuperat de

www.escolacristiana.org
Piera, M. (2012). Educar en el silencio y en la interioridad. Una propuesta a partir de los
10 años para Educación Primaria y Secundaria. Ed. Central Catequética
Salesiana, CCS.
Pintanel, M. (2005). Técnicas de Relajación Creativa y Emocional. Madrid: Thomson.
Plaxats, M.A. (1994). Actituds i mètodes de relaxació a l’escola. Perspectiva Escolar, 185,
53-58
Powell, L., Gilchrist, M. i Stapley, J. (2008). A journey of self-discovery: an intervention
involving massage, yoga and relaxation for children with emotional and behavioural
difficulties attending primary schools. European Journal of Special Needs Education,
23(4), 403-412.
Ràfols, O. et al. (2010). Educar en la Búsqueda de Sentido. Una propuesta en forma de
itinerario. Madrid: CCS.
Rodríguez, M. L. (2002). Relajación guiada: éxito en estudios y autoestima. Editor: Mª
Luisa Rodríguez Santos.
Smith, J. (2001). Entrenamiento ABC en relajación. Bilbao: Desclée de Brower.
Snel, E. (2013). Tranquilos y quietos como una rana. Barcelona: Kairós.
Stueck, M., y Gloeckner, N. (2005). Yoga for Children in the Mirror of the Science: Working
Spectrum and Practice Fields of the Training of Relaxation with Elements of Yoga
for Children, Early Child Development and Care, 175(4),
Tobías, F. y López González, L. (2012b). Mindfulness y estrés docente. En J. Riart, N.
Arís i A. Martorell (Comp.), Formació per a la prevenció i teràpies preventives de
l’estrès en el món educatiu (pp. 205-222). Barcelona: ISEP.
Torralba, F. (2012). Inteligencia Espiritual en los Niños. Barcelona: Plataforma.
Tur, F. X. (2000). Educació postural per a la salut. Llicència estudi. Departament
d’Educació de la Generalitat de Catalunya.
Viator, K. (2000). The effect of two group interventions: Relaxation and information on the
coping strategies and stress of rural school-age children. Dissertation Abstracts
International: Section B: The Sciences and Engineering, 60(10-B), 5052.
Voces, C. M. (2014). Despertar la interioridad dormida. Talleres para iniciar en la oración,
con adolescentes, jóvenes y adultos. Madrid: CCS.
Yamamota-Landrum, Y., y Altaman, J. D. (2002). Effects of relaxation, positive self-
statement, and distraction on math performance. Psychology and Education: An
Interdisciplinary Journal, 39(2), 27-35.
Wilber, K. (2007). Espiritualidad integral. Barcelona: Kairós.
33
34

Introduccion Al Estudio de La Relajacion PDF

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Introduccion Al Estudio de La Relajacion PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

MÁSTER EN RELAJACIÓN, MEDITACIÓN Y MINDFULNESS

Dr. Luis López González

7.2 Competencias especiales de relajación y meditación..................................... 29

1. Antecedentes, orígenes y tradiciones.

Según el diccionario, la relajación es la acción o el efecto de relajar o relajarse.

De esta manera podremos encontrar diversidad de definiciones según provengan de

b) La renovación de los recursos internos (Amutio, 1998, Lazarus i Folkman, 1986).

1.2 Orígenes y evolución de la relajación

filosófica para llevar la relajación al ámbito más estrictamente corporal o mental.

Este método se basa principalmente en la autogenia, mediante la cual se consigue

aplicado en diversas ramas médicas, entrenamiento deportivo, aprendizaje y estudio

2. Relajación, meditación y mindfulness. Tres conceptos

Mindfulness (atención o conciencia plena), según Kabat Zinn (2003) es el estado de

Cuando hablamos de mindfulness nos podemos referir a un estado mental, a una

Confianza Confiar en la sabiduría del propio organismo y en el propio potencial de cada

No luchar. Observar sin “engancharse” a ningún pensamiento o emoción, dejando que

3. La visión científica de la relajación-meditación-mindfulness

4. Los métodos científicos de relajación.

El Modelo de Especificidad Somático.Cognitiva de Davidson y Schwartz que

5.1 Conceptos básicos

- Auto-observación: Habilidad de enfocar la atención a uno mismo en cualquiera

Figura 1. Los tres tipos de conciencia

DOCE TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL

Figura 2. Técnicas de relajación vivencial

presente en dos de ellas: la corporal y la emocional. Observemos en la Figura 2

6. Motricidad, eumotricidad y pneumotricidad.

7. Habilidades básicas y especiales de REMIND.

Estos recursos se convierten en habilidades/competencias (y ocuparán las unidades

FUNDADOR/A ÁMBITO ANTECEDENTES Y DIMENSIÓN FUNDAMENTOS RECURSOS RIGOR APLICACIÓN EN

Cuadro 2 Estudio analítico de los Métodos de Relajación

Las 9 habilidades psicocorporales básicas pueden ser concebidas como unidades

La atención se puede estudiar desde diversos ámbitos (fisiológico, psicológico,

Sistema Consciente del Movimiento de Aberastury (Suárez, 2004) y el Método Cognitivo

La respiración es la función orgánica encargada de captar y aportar el oxígeno necesario

7.1.3 La habilidad autógena-visualización

Llamamos visualización al proceso de representarse mentalmente cualquier objeto,

El habla está relacionada directamente con el desarrollo psicomotriz y cognitivo de los

La relajación es el proceso de descontraer un músculo. Por tanto, es una función

Junto con la percepción espacio-tiempo, la lateralización, la tonicidad muscular, el

El efecto de mecer es sedante para el bebé porque regula su función neurológica

con formación reglada llamada Danza Movimiento

ANÁLISIS EMOCIONAL DE LA MOTRICIDAD

Figura 3. Factores emocionales de la conducta motriz.

7.1.9 La energía corporal

de energía corporal mediante la audición musical y las relaciones existentes entre la

7.2 Competencias especiales de relajación y meditación

1. HÁBITOS Y CREENCIAS 1.2 Creencias relacionadas con la interioridad

5.1 Eutonía (relajación muscular)

6.3 Transformación emocional (resiliencia)

Cuadro 3. Competencias especiales de relajación- meditación escolar

El Grupo de Investigación TREVA del ICE de Barcelona, agrupa las posibles

Amutio, 2014) teniendo en cuenta que algunas competencias emocionales entran en

Franco, C. (2008). Programa de relajación y de mejora de la autoestima en docentes de

López González, L. (2013a). El Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial

Pellicer, C. (2014). Existeix una intel.ligència espiriual? Recuperat de

Vous aimerez peut-être aussi