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VIII REUNIÓN DE ANTROPOLOGÍA DEL MERCOSUR

FORO 6. ANTROPOLOGIA Y EDUCACIÓN
29 de septiembre de 2009, Universidad de las Madres.
Buenos Aires, Argentina

Antropología y Educación en el contexto argentino

Maria Rosa Neufeld

Quiero comenzar mi exposición agradeciendo a las organizadoras

del panel la invitación. Haciendo esos ejercicios de memoria que
corresponden a la preparación de textos como éste, quiero señalar que
en mi recuerdo el trabajo de re-fundación de las instituciones
universitarias hacia el final de la última dictadura militar está muy ligado
con el comienzo de la organización del campo subdisciplinar de
“Antropología y educación” en nuestro país. En los momentos iniciales –
fines de 1983, principios de 1984 - había pocos investigadores
(antropólogos o egresados de educación) que se dedicaran en la
Argentina al estudio de problemáticas educativas desde una perspectiva
que podríamos denominar “etnográfica”. Los momentos finales del
último gobierno militar (1976-1983) y sus efectos en todas las
instituciones nos confrontaron con una cantidad de problemas que
necesitaban o eran pasibles de ser abordados en todos los niveles
educativos. Desde el campo de las ciencias de la educación, se
produjeron diversos textos en los que se evaluaban las características y
los efectos de la dictadura en el sistema educativo 1 .

1 “…burocratización del sistema, autoritarismo en la conducción, dogmatismo y degradación de los

contenidos, disminución del nivel de calidad y acentuación de males tales como la deserción, la repitencia, el
analfabetismo” …sintetizaba el editorial de la Revista Argentina de Ciencias de la Educación (Año 4, Nº 6,
1985), que de esta manera seguía la línea inaugurada por Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1985) (Véase
Grassi, Hintze, Neufeld 1994).
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Estas cuestiones también fueron las que dieron lugar a la

investigación inicial desde una perspectiva socioantropológica. En
Cuadernos de Antropología Social Nº 2, de 1988, se recuperaban
algunos trabajos presentados en el II Congreso Argentino de
Antropología Social, realizado en Buenos Aires en 1986. Se señalaba en
la presentación de los mismos (Batallán, Neufeld, 1988) que en la
Argentina “la vinculación entre antropología y educación aparece ligada
a la necesidad de conocer, después de largos años de dictadura militar,
los procesos que intervienen en la conformación del fenómeno
autoritario”. También se postulaban estos trabajos como aportes para el
análisis y superación de la crisis del sistema educativo, que
permaneciera sustancialmente inmodificada durante un siglo. Se
reseñaban las demandas formuladas, tales como la necesidad de
regionalizar la educación, las dificultades de la alfabetización de los
niños de comunidades indígenas, y fundamentalmente, la identificación
de los procesos inhibidores de las capacidades de transformación social:
la reproducción de las condiciones de marginación en las escuelas de
sectores populares, la vinculación entre el autoritarismo inherente a las
situaciones escolares y procesos similares en el seno de las familias, la
comprensión del rol docente, la problemática de las escuelas rurales
(Achilli, 1988, Batallán-García, 1988, Neufeld, 1988, Schmuckler y
Savigliano, 1988, Scotto, 1988, Girola, 1988, Lentini-Zeller 1988).
En la Argentina, en los inicios, a partir del retorno a la democracia
en 1984 la organización del sub-campo disciplinar conocido como
“Antropología y Educación” tuvo lugar en las Universidades de Rosario
(Achilli,1987), Buenos Aires (Batallán y Neufeld 1988) y La Plata (García
y Alaniz 2000).
Sin embargo, hubo un antecedente fuerte, aún de tiempos de las
dictaduras en América Latina. Ya iniciados los 80, las antropólogas
argentinas Elena Achilli y Graciela Batallán participaron en la Red de
 3

Investigaciones Cualitativas en Educación. 2 Durante un breve período,

esta red produjo un periódico multicopiado, de circulación interna,
denominado “Dialogando” en el que se tradujeron al español algunos de
los textos más significativos que este enfoque etnográfico, cualitativo,
llevaba producidos hasta ese momento. Quien presenta este texto tuvo
la oportunidad, en el curso de una formación de posgrado en FLACSO,
de acercarse a estos desarrollos.
Estos orígenes compartidos hacen que, aún hoy, más de 20 años
después, algunos de estos núcleos (Buenos Aires, Rosario, Córdoba)
compartan una serie de características que Elsie Rockwell sintetizó hace
unos años (Rockwell, E., 2001). Por razones que tienen que ver con mi
mayor conocimiento, y también de tiempo, voy a hacer referencia a uno
de los grupos de investigación, el que se desarrolló en la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA integrando a una de las protagonistas de esa
experiencia inicial, la rosarina Graciela Batallán, y a quien esto escribe.
Actualmente lo componen investigadores provenientes de distintas
disciplinas, tales como antropología, psicología, ciencias de la educación,
sociología, políticas sociales. En el año 1992 esta actividad conjunta dio
lugar al Programa de Antropología y Educación. Desde el comienzo se
plantearon los temas que nos siguen convocando: las problemáticas
cotidianas, vitales, de familias o grupos domésticos, que desarrollan sus
vidas intentando articular la crianza y educación de sus hijos con los
apremios cotidianos vinculados con la búsqueda de trabajo, alimento,
educación, vivienda y salud. En estos contextos, las escuelas fueron
consideradas como un objeto privilegiado de observación, por ser
ámbitos de encuentro y permanencia obligada para los niños, sus
padres, los docentes y otras personas involucradas – sin embargo, en la
mayor parte de los casos, son también sinónimo de algún tipo de

2La Red fue organizada desde México por Elsie Rockwell (DIE-CINVESTAV, México) y Rodrigo Vera
(Chile) y financiados por la agencia canadiense IDRC (Ver Batallán y Neufeld 2004).
 4

“activismo” por parte de los investigadores. Porque las instituciones

educativas, las escuelas, aparecen como la antítesis del objeto
tradicional de la antropología, identificado con lo exótico o lo distante.
Las escuelas, en cambio, son manifestaciones centrales de nuestra propia
organización social y política, lo cual exige una tarea de descotidianizar lo
que sucede en ellas. El trabajo de extrañamiento inherente a la
antropología se hace particularmente importante en este caso, por todo
lo que hay de obvio y dado por sentado en el contexto educativo para
los mismos investigadores, que hemos sido formados y seguimos
perteneciendo a este ámbito, y que, en todos estos años, nos fuimos
posicionando fuertemente en torno de la política educativa.
En esto que se puede denominar una “tradición”, solemos definir
nuestra aproximación metodológica como histórico-etnográfica.
Apelamos al enfoque etnográfico esperando, con su aporte, reconstruir
“la lógica informal de la vida real” dentro de estructuras conformadas
históricamente. Reconocemos que los procesos sociales tienen un
carácter contradictorio y conflictivo, por eso es relevante reconocer que
la actividad de los sujetos, sus prácticas, sus experiencias, constituyen
espacios y relaciones de hegemonía. Aquí encontramos nuestros
principales puntos de contacto con los desarrollos pioneros de las
colegas mexicanas 3 : así, el interjuego entre lo que Ezpeleta y Rockwell
caracterizan como procesos de control y apropiación, permite dar
cuenta de la vinculación entre la vida en las escuelas y otras
instituciones presentes en los entramados cotidianos. (Ezpeleta y
Rockwell 1983; Rockwell 1987).

Desde esta perspectiva, los sujetos no reaccionan de modo

homogéneo, unidireccional y predecible: la relación entre instituciones -

3 La producción de este grupo de investigadores ha dado lugar a lo que podemos llamar una perspectiva
latinoamericana, de gran peso en la producción argentina, chilena y brasileña-
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estatales y no estatales- y sujetos adquiere contenidos particulares - y,

en tanto tales, históricos -, al tiempo que en dicha relación operan
múltiples mediaciones, no definibles a priori. Sostenemos la importancia
de historizar los procesos que van constituyendo y transformando las
prácticas actuales, tanto de los conjuntos sociales como de las
instituciones estatales y de distintas organizaciones que se han
insertado en la cotidianeidad de los contextos populares. En síntesis,
proponemos trascender aquellas perspectivas metodológicas de las
ciencias sociales que tienden a fragmentar las situaciones que analizan
separando salud, de educación, de políticas de vivienda, de políticas
destinadas a paliar la desocupación etc. Frente a esta fragmentación de
la “realidad”, nos interesa construir un enfoque relacional, que rearticule
la complejidad de lo social y sitúe las problemáticas educativas, entre
ellas las escolares, de modo que podamos desentrañar su sentido .

En el caso de las universidades de Rosario y Buenos Aires

(siempre haciendo referencia a los núcleos más antiguos) este
desarrollo se ha dado principalmente en el contexto de la antropología
social, lo cual dio lugar a una serie de características peculiares. A
diferencia de lo acaecido en nuestros ámbitos Bradley Levinson señala,
refiriéndose a la situación estadounidense: “en la medida en que los
antropólogos educacionales han sido crecientemente marginados de los
departamentos de antropología, han obtenido lugares en Escuelas de
Educación. Muchas veces, su trabajo incluye – necesariamente – la
formación de maestros…”
En nuestro contexto, como señalábamos, el desarrollo principal se
ha dado en el marco de carreras e institutos de antropología insertos en
universidades nacionales. Agregándose a los centros iniciales, el primer
ímpulso para este tipo de investigaciones en la Universidad Nacional de
Córdoba partió del Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias
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de la Educación, que lleva el nombre de la investigadora María Saleme y

de un ámbito de formación de posgrado, el Centro de Estudios
Avanzados 4 .

En las primeras etapas de nuestra actividad investigativa,

“diversidad”, “multiculturalismo” e “interculturalidad”, eran tópicos que
no aparecían en el centro de la investigación educativa. Sin embargo,
formaban parte de las preocupaciones habituales de los antropólogos,
que desde tiempo atrás habían abordado la cuestión de la diversidad, de
“la diferencia” y la forma en que la diversidad se manifiesta en
situaciones concretas: como ya hace años señalaba Renato Ortiz, de la
necesidad de contextualizarla, pues el sentido histórico y contextual de
las “diferencias” – decía Ortiz - redefine su propio sentido simbólico.
También en la tradición de la antropología social, cuando se aludía a la
diversidad entendiéndola como exoticidad solía faltar el reconocimiento
de las relaciones de sujeción, subalternización de los “otros” diferentes o
diversos (Ortiz, R. 1999).

En el curso de los 90, nos encontramos con que esta categoría

“nativa” de la disciplina, estaba fuertemente en uso como parte del
discurso neoliberal que invadió las escuelas en ese momento. Más que
nunca, fue preciso reconocer que lo que llamamos “contextos de
diversidad cultural” estaban constituidos simultáneamente por
relaciones de dominación / subordinación, por relaciones de
desigualdad: la condición de migrantes, las connotaciones atribuidas a
los lugares de origen, a las costumbres propias de los grupos étnicos, a
los trabajos a los que se les permite acceder, van construyendo esas
relaciones desiguales, de subordinación.

4Nos referimos a la maestría en investigación educativa con orientación socioantropológica que se desarrolló
en el Centro de Estudios Avanzados, a partir de 1996.
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Fue necesario, entonces, encontrar modos de “entrarle” a

esta “cuestión de la diversidad”, a la que no queríamos asignarle
carácter de novedad en sentido estricto, salvo la que le adjudicaba el
tampoco tan nuevo contexto neoliberal. Estos aportes a nuestra mirada
vendrían de autores como la brasileña Giralda Seyferth (Seyferth, 1983)
que ya en 1983 planteaba que “en la mayor parte de los casos, aquello
que se denomina "étnico" al nivel de la manipulación, sirve como símbolo
para justificar otras diferencias sociales...la desigualdad étnica es
permeada por la desigualdad social."
O como lo formulaba el antropólogo francés Gérard Althabe, que
aconsejaba no aislar, posando en ellos nuestra mirada, a determinados
grupos. En el caso de la sociedad francesa que él estudiaba, las minorías o
migrantes de distinto origen, como los mahgrebíes o los turcos. En
cambio, recomendaba, para analizar procesos como las reacciones
xenófobas modernas, estudiarlos en relación5 .
Trasladado esto a nuestra experiencia de los 90, en las escuelas
de Buenos Aires, en la que la presencia de los “extranjeros” era
magnificada e hiperexotizada, al tiempo que conjurada por medio de
unas “jornadas por la tolerancia” instituidas en ese momento, el sentido
de la “diversidad” tomaba características propias, dado que tanto
“cultura” como “diversidad” eran conceptos apropiados como propios por
el mundo docente. En ese momento iniciamos, también, nuestro trabajo
sobre las “categorías en uso” como parte del “saber docente”,
contrastados con los de los mismos investigadores.
En las escuelas, estos conceptos apropiados e incorporados al saber
docente sirvieron para fundamentar la explicación de las diferencias

5 Ahí aparecía la funcionalidad de su constitución en polos negativos (Althabe,1985), y el investigador

postulaba que se construía una representación de las familias migrantes que hacía de la diferencia étnica un factor
negativo; éstas eran fijadas a un "polo negativo de sustitución" y el único criterio que las encerraría en el mismo,
en tanto actores ideológicos, era la diferencia étnica de la que eran portadoras.
 8

entre los distintos niños, justificando sus capacidades o déficits para el

aprendizaje, cuestiones que hacen al centro mismo de la actividad
escolar. En las investigaciones de la segunda mitad de los 90,
reconocimos diversas prácticas cotidianas de las escuelas que se
fundamentaban en el supuesto acerca de la cultura como algo
inmutable 6 .
En ese tiempo, denominamos a estas prácticas usos de la
diversidad en cuanto articulan prácticas y representaciones acerca de
otros, a quienes eventualmente no se conoce más que por referencia.
Todo uso involucra algún nivel de manipulación, eventualmente
podríamos reconocer también manipulaciones desde lugares
subordinados: a partir del descubrimiento, por parte de grupos
reconocidos por marcas étnicas (o de género) y simultáneamente
subalternizados, la inclusión en sus estrategias justamente del
diferenciarse por lo étnico (Seyfferth, op.cit.).

El final de los 90 estuvo caracterizado por la profundización de las

políticas neoliberales, con sus secuelas de desindustrialización y
desocupación extremas. La Argentina en su totalidad sufrió los efectos -
trágicos y de larga duración – del nuevo modelo neoliberal de
acumulación – que presuponía la globalización de los mercados y el
llamado “ajuste estructural”. Sin abundar aquí en más detalles,
podemos recordar que la profundización de las desigualdades y
desmanejos sociales y económicos llevó a una crisis que alcanzó ribetes
dramáticos en 2001. Aparecieron entonces una serie de políticas
sociales novedosas, vinculadas con el trabajo y la alimentación. (Plan
Trabajar y otros similares, Plan Vida, etc) así como una profusión de

6 Por ejemplo, la construcción de tipologías de “características nacionales”, a partir de generalizaciones, que

economiza la tarea de conocer a cada sujeto; la folklorización de las supuestas culturas de los migrantes.
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movimientos sociales, territorializados en los barrios, o bien vinculados

con empresas quebradas o abandonadas por sus dueños que fueron
recuperadas por sus trabajadores.
En estos contextos las escuelas fueron ámbitos en los que las
situaciones de pobreza extrema de los hogares de los niños y la
sociedad toda se hicieron sentir con fuerza.

María Laura Diez, adentrándose en las propuestas recientes en el

campo educativo, marca la funcionalidad que el discurso de la diversidad
y el diálogo tuvieron en los últimos años para estados que se
desentendieron de las problemáticas cruciales de sus poblaciones. Pero,
señala también, “no puede haber un reconocimiento armónico desde la
educación mientras estructuralmente se vive en condiciones sumamente
asimétricas y desiguales”. (Diez 2004:195).

En estas condiciones, es de destacar el compromiso que

mostraron los investigadores con la explicitación y reversión de estas
problemáticas. Esto aparece con claridad en las cuestiones abordadas
desde esos años: los cambios impuestos desde las políticas estatales,
como la reforma educativa de los 90 (Santillán 2003), la persistencia de
la focalización, la escolarización de los niños en situación de calle
(Montesinos-Pagano, 2006) o de los niños indígenas que viven en las
grandes ciudades como consecuencia de las grandes migraciones rural-
urbanas de las últimas décadas. (respecto de la migración de la etnía
Toba en el Gran Rosario: Achilli 2000ª; y en los suburbios de Buenos
Aires (Bordegaray y Novaro 2004, Hecht, 2009).
Debemos insistir en que este “campo sub-disciplinar” es más que
eso: corresponde a un ámbito en el que se juegan cuestiones políticas
de interés muy amplio que, al son de las sanciones de dos leyes
generales en un período que apenas supera una década, se caracterizó
por intensas protestas docentes en todos los niveles, así como
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explicaciones y participaciones mediáticas en hechos que acaecen

puertas adentro. Así como por la dificultad inherente a remontar las
cuestiones vinculadas con la desigualdad en el acceso a la educación.
No pretendemos dar una visión completa, ni mucho menos,
de toda esta producción, que va haciéndose también accesible por
medio de libros y publicaciones en soporte digital (Achilli et al 2000b,
Batallán 2007, Cragnolino, 2007, Padawer 2008). Hay sin embargo,
espacios que permiten atisbar la diversidad y cantidad de enfoques. Por
ejemplo, entre el año 2006 y hoy, hubo en la Argentina dos encuentros
internacionales, que permiten apreciar las orientaciones dominantes en
la investigación en este sub-campo disciplinar, así como el número
significativo de investigadores, formados en distintas disciplinas, que
suelen convocar. El primero de ellos, el XI Simposio Inter-Americano de
Investigación Etnográfica en Educación, se realizó en Buenos Aires en
2006, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, organizado en
forma conjunta por los equipos especializados en tal enfoque, radicados
en universidades y centros de investigación de América Latina y del
Norte 7 . Se planteó como consigna abordar, desde la perspectiva de la
etnografía de la educación, a los “niños y jóvenes, dentro y fuera de la
escuela”, con lo que se buscó poner en primer plano la importancia de la
comprensión de los procesos que acaecen en torno de estos sujetos,
más invocados que estudiados. Se tuvieron en cuenta las políticas y
programas dirigidos a niños y jóvenes, los problemas teóricos

7 Desde su primera realización en 1989, por iniciativa de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) y la Universidad de Nuevo México (EEUU), tuvo como interés central generar un espacio de
intercambio entre investigadores de habla inglesa e hispana, permitiendo el debate y profundización en
relación con las investigaciones y desarrollos teórico metodológicos que han confluido en el enfoque
etnográfico desde tradiciones disciplinarias y problemáticas nacionales y regionales específicas. El XI
Simposio a realizarse en 2006 asumió igualmente la responsabilidad de garantizar la representación de Brasil
en este ámbito de debate. En esta línea, existen importantes antecedentes de coordinación académica con la
Universidad Federal de Minas Gerais y Estadual de Campinas en el marco de las Comisiones de Etnografía
Educativa de la V y VI Reunión de Antropología del MERCOSUR (Florianópolis, Brasil, 2004 y
Montevideo, Uruguay, 2005) y del Primer Congreso Latinoamericano de Antropología (Asociación
Latinoamericana de Antropología, Rosario.
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planteados en el pasaje de las investigaciones acerca de niños y

jóvenes, a las investigaciones con niños y jóvenes, así como las
problemáticas clásicas de la investigación etnográfica en educación (el
análisis de las relaciones entre escuelas y niños, escuelas y jóvenes). En
este espacio pudieron presentarse las líneas que venían trabajando
especialmente algunos grupos de investigadores (vg. Batallán-
Campanini, “Infancia, juventud y política”: la participación de un no
ciudadano en el espacio público, o las investigaciones sobre los niños
migrantes en escuelas de Buenos Aires, del equipo de Gabriela Novaro,
o la “etnografía multisituada” que diera lugar poco después a la tesis de
Ana C. Hecht sobre socialización en y a través del toba y el español
durante la niñez, y alentó procesos incipientes a los que haremos
referencia más adelante (Mercedes Hirsch, Javier García, Verónica
Zallochi, Maximiliano Rúa).

A su vez, en el IX Congreso Argentino de Antropología Social

(Misiones, agosto de 2008) en la muy concurrida mesa de Antropología
y Educación 8 , se pueden destacar, entre las temáticas abordadas los
análisis dedicados a los efectos de la “transformación educativa” de los
90, que marcaron que no son las leyes las que producen los hechos,
pero que sin embargo, éstas (la ley Federal de Educación de 1992,
derogada y reemplazada en 2006) habilitaron situaciones que han sido
objeto de investigación, destacándose los diversos procesos de

8 La mesa de Antropología y Educación, con setenta presentaciones, formó parte del grupo
“tradicional” de estos encuentros: (Antropología y Salud, Antropología y comunicación, Antropología
jurídica, Antropología urbana. Al igual que en el contexto de la actual Reunión de Antropología del
MERCOSUR, fueron visibles las diferenciaciones (seguramente arbitrarias) entre los que acotan la
problemática de la “interculturalidad en educación” a la problemática educativa de la población indígena,
separándola a su vez de la “educación popular” ubicando aquí los trabajos vinculados con sectores populares
y movimientos, algo así como exclusivamente “extra-escolares” y el tercero, “aportes antropológicos en torno
a educación y vida cotidiana en contextos de desigualdad social”. En donde debemos reconocer más vale
estrategias de agrupamientos de trabajos para su exposición en un congreso y no justificaciones
epistemológicas o problemáticas.
 12

apropiación y control de las políticas, que se dan en la vida cotidiana, así

como las continuidades – seguramente no queridas – con las políticas
de los 90.
Junto a estos análisis insoslayables en torno de vida cotidiana y
políticas, – merecen destacarse algunas cuestiones que venían
trabajándose hace ya unas décadas, otras hace unos años, pero que
aparecen ahora cargo de las generaciones más jóvenes. Por ejemplo, la
problemática educativa de las clases altas (a cargo de Vicky Gessaghi, o
bien crianza y educación infantil tomadas en sentido amplio (Santillán,
Cerletti), la cuestión de las escuelas en contextos rurales (en donde se
analiza la relación entre lo que suceda con el modelo agroexportador y
las propuestas educativas de las organizaciones campesinas así como
los procesos de acceso a la educación y apropiación de la cultura escrita
(Cragnolino y Lorenzatti, Córdoba).
A modo de balance, podríamos decir que las perspectivas o los
enfoques metodológicos iniciales en el campo subdisciplinar de
antropología y educación se han diversificado y enriquecido
notablemente.
En cuanto a las peculiaridades de la investigación, podemos decir
que hay una articulación activa – no necesariamente fácil – con los
órganos efectores de políticas educativas (Vg ministerios, secretarías).
Esto no significa, sin embargo, que haya “por un lado” investigadores y
“por otro” funcionarios. Más bien, en alguna instancia de su actividad,
investigadores-antropólogos han pasado a integrar en calidad de tiempo
parcial equipos que en otro momento hubieran estado integrados por
licenciados en ciencias de la educación, sociología o en estadística, o
bien han sido llamados a evaluar cualitativamente determinadas
políticas en funcionamiento.
El carácter interdisciplinario de los equipos, que integran por
ejemplo, investigadores con formación de posgrado en Políticas Sociales
 13

como Maria Paula Montesinos permite avanzar en estos campos. Los

abordajes recientes hablan de la presencia de la investigación educativa
antropológica en los contextos oficiales: se han producido variantes
novedosas: investigación etnográfica para la gestión de políticas,
investigación etnográfica en la formación de docentes, investigación
etnográfica y extensión universitaria.

La experiencia adquirida en el estudio de la “transformación

educativa” permitió abordar, en los años más recientes, una serie de
políticas específicas, de atención a poblaciones excluidas de uno u otro
modo del acceso al trabajo, a la educación, a los bienes. Por ejemplo, el
Programa Todos a Estudiar, cuya implementación fuera analizada
recientemente por Montesinos y Sinisi (Montesinos y Sinisi, 2009).
La antropología permite pensar con más amplitud – a partir de la
diferenciación entre educación y escolarización – situaciones novedosas,
como las que se producen en el trabajo con las organizaciones
populares, surgidas a su vez de los movimientos y formas organizativas
que hicieron frente en sus expresiones territorializadas a las
consecuencias de la política neoliberal de los noventa. En algunos casos,
la transformación de la misma organización debe ser tomada como una
experiencia de aprendizaje. En otros, algunos estudiantes y jóvenes
investigadores han abordado sus ámbitos de militancia política
reflexionando sobre sus prácticas (por ejemplo, los actores – docentes y
organizadores - de los bachilleratos populares, reflexionando sobre las
modalidades de la participación, las demandas de los estudiantes, la
relación con el Estado.
El trabajo sobre las categorías en uso, por parte de los
investigadores o los técnicos de ministerios y organismos
internacionales, por parte de los maestros como parte de su saber
técnico, ha sido central para avanzar en la comprensión de la
 14

complejidad de este mundo de “categorías, conceptos, en fin palabras”

como señala Sara Pallma.
Respecto de las problemáticas contemporáneas, hay importantes
avances realizados sobre cuestiones como la interfase crítica entre
generaciones, las superposiciones e indefiniciones entre los ámbitos de
lo privado y de lo público, los conflictos, resistencias y complejidades
que se abren en torno de la implementación de la obligatoriedad de la
escuela media, y tantos otros. Los estudios futuros deberían contribuir a
desnaturalizar las visiones tremendistas y culpabilizantes, por ejemplo,
de los adolescentes y jóvenes de sectores populares, o juicios rápidos
como los que se formulan acerca de la “violencia escolar” o el desinterés
de los sujetos de sectores populares por su futuro o el de sus hijos.
En la medida de lo posible (fundamentalmente, del propio
conocimiento y del espacio del que puedo disponer) hice referencias a
otros grupos de investigadores que se han formado también en la
Argentina. En mis apreciaciones sólo pretendí reflejar algunos aspectos
de ese trabajo colectivo e interdisciplinario, apuntando hoy a las
problemáticas que consideramos que deberían estar convocándonos
hacia el final de esta primera década de los 2000. Desde ya, pido
disculpas a quienes han sido omitidos o subrepresentados, lo cual sólo
tiene que ver con las limitaciones de mi conocimiento o el tiempo
asignado a esta exposición.

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