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ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS

DIRIGIDAS AL PROFESORADO PARA TRABAJAR


CON ALUMNADO
CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD
Título: Orientaciones y estrategias dirigidas al profesorado para trabajar con alumnado con
trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Autoría: Balbuena Aparicio, Felicidad. Especialista en administración educativa del Servicio
de Alum-nado, Orientación y Participación Educativa.
Barrio García, Emilia. Presidenta de la Asociación ANHIPA.
González Álvarez, Carolina. Trabajadora social de la Asociación ANHIPA.
Pedrosa Menéndez, Begoña. Secretaria de la Asociación ANHIPA.
Rodríguez Pérez, Celestino. Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Oviedo. Yágüez Soberón, Luís Alfonso. Especialista en administración educativa del
Servicio de Alum-nado, Orientación y Participación Educativa.
Coordinación: Servicio de Alumnado, Orientación y Participación Educativa.
Colección: Materiales de Apoyo a la Acción Educativa.
Serie: Orientación Educativa.
Edita: Consejería de Educación, Cultura y Deporte.
Promueve: Consejería de Educación, Cultura y Deporte.
Maquetación y diseño: B. Alto Creativos SL.
Depósito legal: AS-03103-2014
Copyright: 2014. Consejería de Educación, Cultura y Deporte.
La reproducción de fragmentos de las obras escritas que se emplean en los diferentes documentos
de esta publicación se acogen a lo establecido en el artículo 32 (citas y reseñas) del Real Decreto
Legislativo 1/1.996, de 12 de abril, modificado por la Ley 23/2006, de 7 de julio, “Cita e ilustración de
la enseñanza”, puesto que “se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovisual que han
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Todos los derechos reservados.
ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS
DIRIGIDAS AL PROFESORADO
PARA TRABAJAR CON ALUMNADO
CON TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD
4
ÍNDICE
1. Estrategias generales ����������������������������������對����������������������������������

�� 7 Organizativas y metodológicas ����������������������������������對����������������������

9 Manejo del comportamiento ����������������������������������對������������������������ 12

Mejora de aspectos socioemocionales ����������������������������������對�������� 15 Mejora de la convivencia

dentro del grupo ���������������������������������� 對 � � 19 Manejo de las actividades complementarias y

extraescolares �������� 21

2. Estrategias para educación primaria ����������������������������������對��������� 31 Estrategias

para mejorar la atención en primaria ���������������������������� 34 Estrategias para trabajar la

hiperactividad en primaria ������������������� 38 Estrategias para trabajar la impulsividad en primaria

���������������������� 40

3. Estrategias para educación secundaria ����������������������������������對����� 45 Estrategias para

mejorar la atención en secundaria ������������������������ 48 Estrategias para trabajar la hiperactividad y la

impulsividad
en secundaria ����������������������������������對������������������������������������ 對���������
50

4. Pautas de intervención en dificultades específicas


de aprendizaje ����������������������������������對������������������������������������ 對��������� 53

Lengua ����������������������������������對������������������������������������ 對���������������

���� 56 Matemáticas ����������������������������������對������������������������������������ 對�������

���� 61

5. Estrategias para la evaluación ���������������������������������� 對 �������������������� 65 Exámenes y

evaluaciones ���������������������������������� 對 � ��� �� �� ��� �� ��� �� �� ��� �� �� 67 Otros

aspectos a considerar en la evaluación continua ������������������ 71

6. Coordinación entre el centro educativo y la familia ��������������������� 75 Personajes principales en la relación entre la familia y el centro

������ 77 Implicación de la familia y del centro en el proceso de detección, evaluación e


intervención����������������������������������對����������������������������� 79 Pautas

para trabajar en casa ����������������������������������對����������������������� 81

7. Bibliografía ����������������������������������對������������������������������������ 對������������� 83


8. Webgrafía ����������������������������������對������������������������������������ 對����������������
87

9. Anexos ���������������������������������� 對 ������������������������������������ 對��������������������� 91 Anexo 1. Técnicas para

incrementar conductas positivas �������������� 93 Anexo 2. Técnicas para disminuir conductas negativas ������������������ 98 Anexo 3. Entrenamiento en autoinstrucciones

������������������������������ 103 Anexo 4. Técnica de la tortuga. Programa de autocontrol ������������ 106 Anexo 5. Educación emocional

����������������������������������對���������������� 110 Anexo 6. Habilidades sociales ����������������������������������對�����

�������������� 112
7

1. ESTRATEGIAS GENERALES
8
ORGANIZATIVAS Y METODOLÓGICAS
Dentro del aula es necesario introducir adaptaciones ambientales y me-
todológicas que puedan beneficiar tanto al alumnado con TDAH como al
resto del grupo. A continuación se presentan una serie de pautas y es-
trategias que pueden servir al profesorado como guía de actuación y que
cada docente debe adaptar a su grupo y a las edades de sus alumnos y
alumnas. No se trata de reducir el nivel de exigencia sino de modificar
las condiciones en las que se desarrolla la clase. Así por ejemplo, una
tarea que está diseñada para que la realicen durante una hora, puede
cambiar-se por cuatro tareas de un cuarto de hora de duración.

Entorno físico:
• Ubicar al alumno o alumna cerca del profesor o profesora,
facili-tando el contacto visual y la supervisión de las tareas, así
como el control de los distractores. De esta manera podrá
ayudarle a re-conducir la atención con alguna señal no verbal
cuando se distrae. Dicha señal será acordada previamente
con el niño. (Por ejemplo: una determinada palabra,
carraspear, golpear con los nudillos en la mesa…)

• Situarle entre compañeros y compañeras que le sirvan de modelo, le


guíen en las tareas y le ayuden en el autocontrol personal.
10

• Organizar el espacio del aula posibilitando distintos lugares de tra-


bajo: espacio para trabajo en grupo, espacio para trabajo personal, un
lugar donde incluso se puede trabajar de pie o en el suelo.

• Utilizar de forma flexible dicha organización en función de las


activi-dades y objetivos que se quieran alcanzar.

• Trasladar estímulos fuera de su campo visual (mapas, carteles,


objetos atractivos). Esta medida reducirá las posibilidades de que
otros estímulos visuales o auditivos distraigan al alumno o alumna
de la actividad que está realizando en cada momento.

• Ubicar al alumno o alumna en un lugar donde las


interferencias sean mínimas; por ejemplo, en la parte
delantera de la clase, lejos de la ventana y de la puerta, de la
papelera, etc.

Propuestas didácticas:
• Proponer actividades significativas para el alumno o alumna,
re-lacionadas con sus conocimientos previos o que tengan que
ver con su vida cotidiana y que le susciten interés. Para ello es
de vital importancia dedicar el tiempo suficiente para un
profundo conoci-miento de la individualidad del alumno o
alumna: gustos, aficiones, intereses, necesidades…

• Elaborar actividades que impliquen la participación activa del


alumno o alumna. Las tareas deben estar organizadas al máximo.
Deben ser cortas, graduadas en dificultad y en formatos simplifi-
cados para evitar el exceso de información que pueda exceder su
capacidad de atención sostenida y generar aburrimiento.

• Fomentar actividades que impliquen trabajo conjunto de


profeso-rado y alumnado.

• Posibilitar el aprendizaje dialógico: grupos interactivos,


tertulias, etc.
11

• Potenciar el aprendizaje cooperativo, es decir, «aprender


juntos alumnos y alumnas diferentes».

• Proporcionar pistas visuales que le ayuden a organizarse. Así por


ejemplo, láminas con dibujos que informen de qué tipo de tarea
está realizando en cada momento. Estas pistas, junto con un apo-
yo visual que actúe de recordatorio de las reglas o normas de
con-vivencia en el grupo, deberán estar en lugar visible.

• Ofrecer información inmediata y precisa acerca de su rendimien-


to. Aplicar los principios de «menos es más» y «regular es mejor»,
es decir que el niño o niña comprenda que es mejor hacer menos
tarea y bien hecha que mucha y mal realizada, y por otro lado que
comprenda que es mejor hacer la tarea regular que no hacer nada,
es decir que aprenda a valorar las aproximaciones y los progresos.

• Conocer su estilo de aprendizaje, sus preferencias y motivacio-


nes, e introducir nuevos elementos metodológicos que le faciliten
su motivación hacia el aprendizaje: dibujos, material manipulable,
contenidos de su interés, nuevas tecnologías, etc.

• Se debe favorecer un pequeño descanso cada veinte minutos


aproximadamente, o cuando se estime que su motivación ha des-
cendido demasiado. En estos casos, facilitar una tarea agradable
para el niño o niña por espacio de cinco minutos le ayudará a
man-tener su motivación hacia el trabajo. Por ejemplo, realizar un
senci-llo crucigrama, una sopa de letras o un sudoku.

Cómo dar instrucciones:


• Proximidad física y contacto ocular. Debemos asegurarnos de
que el niño o niña nos está mirando. Si no lo conseguimos,
pode-mos girar su cabeza suavemente con nuestras manos
para forzar que lo haga. Si el niño o niña es muy pequeño,
puede ser interesan-te agacharnos para ponernos a su altura.

• De una en una, de forma específica.


12

• Claras, concretas y cortas. De esta manera nos aseguramos de que el


niño o niña comprende lo que le estamos indicando. Debe-mos huir
de generalidades (como «pórtate bien») y del exceso de in-formación.
Es importante describir exactamente lo que esperamos de él (por
ejemplo «debes guardar todos los lápices en su caja»).

• Lenguaje positivo. Es mejor decirle lo que debe hacer en vez


de lo que no debe hacer (por ejemplo: «cuando termines la
tarea, podrás empezar a jugar con tus compañeros» es mejor
que «si no terminas la tarea, no jugarás con tus compañeros»,
o «habla en voz baja» en lugar de «no grites»)

• Una vez cumplida la instrucción se le debe elogiar inmediata-


mente.

• El tono debe ser emocionalmente neutro y meramente infor-


mativo.

MANEJO DEL COMPORTAMIENTO


Los niños y niñas con TDAH suelen mostrar dificultades de comporta-
miento o conductas perturbadoras dentro del aula, que vienen
generadas por la propia sintomatología del TDAH. Tales como:
interrumpir, moverse, no acabar sus tareas, estar distraído o molestar
dentro del aula, provocar situaciones difíciles de manejar por el docente,
pero que muchas veces son difícilmente evitables para el niño o niña.
Para controlar estas situacio-nes es necesario tener en cuenta una serie
de consideraciones y pautas, como las que se detallan a continuación.

Establecimiento de normas y límites que regulen el funcionamiento


del aula:
• Favorecer una acción coherente y coordinada con todo el
equipo docente.

• Establecer un ambiente organizado, con normas y reglas claras.


13

• Fomentar un mayor autocontrol por parte del alumno o alumna, de


forma que le hagamos saber cuándo no está respetando las nor-
mas, antes de que los conflictos sean difíciles de controlar.

• Determinar de forma consensuada con todo el equipo docente


las consecuencias del incumplimiento de las normas.

• Establecer consecuencias naturales. Ejemplo, si cuando salen


de clase él o ella siempre quiere ser el primero y para ello se
lleva por delante a quien encuentre, la próxima vez tendrá que
salir al final para no tropezarse y practicar después hacerlo de
forma ordenada.

• Dar indicaciones cortas, claras y concretas.

• Utilizar un tono firme, emocionalmente neutro y meramente


infor-mativo.

• Formular las normas en positivo (caminar poco, hablar


bajito…), para enseñar conductas adecuadas.

Uso de estrategias básicas para el control del comportamiento:


• Recodar brevemente y con frecuencia las normas sociales de com-
portamiento: no masticar chicle, pedir permiso para hablar, etc.

• Pedir al alumno o alumna que explique las normas correctas


de situaciones concretas que pueden ser problemáticas, por
ejemplo las normas establecidas para el recreo.

• Uso de valoraciones positivas concretas, evitando las frases


he-chas, tales como «eres buen chico».

• Utilizar el sistema de puntos o economía de fichas para


premiar comportamientos adecuados que deben ser
acordados entre el profesor o profesora y el alumno o alumna.
Para conductas so-cialmente negativas aplicar técnicas como
coste de respuesta o tiempo fuera. → Anexo 1
14

• Para generalizar los cambios conductuales conviene mantener


una comunicación continua entre todos los componentes del
equipo educativo, de forma que todo el profesorado utilice las
mismas téc-nicas y estrategias.

• Ignorar comportamientos desajustados. Esta técnica no se


aplica-rá cuando la conducta pueda suponer un peligro para
quienes le rodeen.

• Reforzar comportamientos adecuados, aunque sean poco


impor-tantes. Alabar y prestar atención cuando el niño o niña
haga lo que se espera de él como atender, estarse quieto, etc.

• Utilizar la sobrecorrección, es decir, la práctica de la conducta


ade-cuada.

• Utilizar la negociación a través de contratos. Consiste en estable-cer


una negociación, un contrato por escrito, entre el profesor y el alumno.
En este contrato se especifica claramente qué es lo que se espera del
niño (en el plano académico y conductual) a medio y lar-go plazo, y
qué ocurrirá si logra llevarlo a cabo o no. Por ejemplo, al comenzar la
etapa escolar, el contrato puede establecer que el niño debe aprobar
la asignatura de matemáticas al final del trimestre. Si lo logra, podrá
sumarse al grupo de teatro del colegio.

• Ayudarle a analizar las consecuencias de sus acciones.

• Utilizar el aislamiento o tiempo-fuera.

• Potenciar la participación y responsabilidad a través de experien-


cias en el aula. Se puede comenzar con tareas sencillas para dar
mayores responsabilidades después. Así por ejemplo, tareas
como borrar la pizarra, recoger los cuadernos, etc.

• Mantener un estilo positivo de interacción. Cuando se aplica un


castigo será conveniente, después de haberlo cumplido, darle otra
15

oportunidad para que lo pueda conseguir, procurar que tenga


éxito y valorarle por ello.

• Evitar que el estudiante viva la clase con tensiones y ofrecerle


apo-yo y afecto. Procurar no avergonzarle ni ponerle en
evidencia a causa de sus dificultades.

• Supervisar constantemente para anticipar y prevenir situaciones y


generar en el alumnado mayor seguridad y autocontrol.

• Ayudarle a utilizar auto-instrucciones.

• Realizar tutorías individualizadas, de forma que el tutor o tutora fa-


cilite un espacio de comunicación positiva individualizada con el
alumno o alumna, que permita encauzar alguna conducta deter-
minada, expresar sensaciones y sentimientos cuando sea preciso.

• Reflexionar y analizar sobre la conducta desajustada y sugerir


comportamientos alternativos.

Es muy importante concienciarnos de que estas herramientas no


fun-cionan cuando se consideran opciones aisladas para utilizar de
vez en cuando. Al contrario, su eficacia va directamente ligada a la
consistencia y coherencia en su aplicación, es decir, deben constituir
la manera habitual de proceder de todo el equipo educativo, y en
todas las situaciones y contextos.

MEJORA DE ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES


El alumnado con TDAH se caracteriza por su inmadurez y su gran de-
pendencia emocional. Se comportan en muchas ocasiones como alum-
nos y alumnas más pequeños, buscando el contacto más directo con el
profesor o profesora a edades poco frecuentes, llamando su atención y
necesitando sentirse arropados y protagonistas.
16

A medida que el alumno o alumna crece es más consciente de sus


errores y del rechazo de los demás, por lo que su umbral de tolerancia a
la frustración desciende. Son estudiantes con baja autoestima, baja to-
lerancia a experiencias de fracaso, expectativas negativas sobre su ren-
dimiento futuro, un gran sentimiento de falta de control sobre su vida y
probablemente síntomas ansiosos y depresivos.
Así y todo, cada niño y niña es diferente y, por tanto, es
imprescindible dedicar tiempo suficiente para conocerle en profundidad:
historia acadé-mica y familiar, intereses, necesidades, etc.

Autoestima:
• Trabajar a través de la educación emocional el miedo a
fracasar, a no ser aceptado, a la inestabilidad que siente, a los
cambios de humor, etc.

• Utilizar la comunicación asertiva y la empatía.

• Procurar que sienta proximidad afectiva potenciando las


relaciones interpersonales y los vínculos sociales a través de
juegos, trabajos en grupo, etc.

• Ayudarle a que conozca sus fortalezas y debilidades, conciencián-dole


de sus capacidades y trabajando sus debilidades. Aprovechar también
el trabajo en grupo para entrenar este aspecto.

• Consultar con el orientador u orientadora para determinar los


pun-tos fuertes y débiles del alumno o alumna con TDAH con
el que se está trabajando, para así poder ayudarle mejor.

• Realizar dinámicas grupales, con el objetivo de trabajar la


cohesión y la inclusión de todos los miembros del grupo.

• Posibilitar que el alumno o alumna pueda ir conociendo y


desarro-llando un autoconcepto positivo de sí mismo.

• Cuidar el lenguaje que utilizamos, evitando mensajes negativos.


Por ejemplo, decir: «Si ordenas tu mesa, podrás trabajar adecua-
17

damente» en vez de: «Eres un desastre, tienes toda tu mesa


des-ordenada».

• Asignar al alumno o alumna un rol adecuado y positivo dentro del


grupo, aprovechando sus fortalezas. Así por ejemplo, aprovechar sus
conocimientos de informática para que ayude a sus compañeros.

• Anticipar las consecuencias de las conductas no adecuadas,


de-jando claro qué es lo que ocurrirá cuando se comporte de
deter-minada forma.

• Evitar criticarle públicamente o ponerle en evidencia. Usar tono


de voz neutro, no reticente ni sarcástico o irónico.

• Aceptar sus dificultades e identificar sus esfuerzos,


valorándole cuando realiza algo bien.

• Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus


com-petencias.

• Potenciar las actividades que fomenten la integración del niño o niña.

• Intentar sustituir el verbo ser por el verbo estar. De esta forma no ata-
camos su autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta co-
rrecta. Ejemplo: no decir «eres malo» sino «te estás portando mal».

Tolerancia a la frustración:
• Adaptar las expectativas conductuales, sociales y familiares a
las características del niño o niña.

• Cuando el niño o niña se sienta demasiado frustrado como


para terminar un trabajo, asignarle otra actividad menos
complicada para que pueda experimentar algo de éxito antes
de volver a la tarea original.

• Ir aumentando el nivel de exigencia de acuerdo con los


resultados obtenidos.
18

• Trasmitirle expectativas positivas respecto a sus resultados, a través


de mensajes positivos: «Pensamos y creemos que puedes hacerlo».

• Evitar la sucesión continua de situaciones frustrantes: actividades que


no puede realizar, situaciones cotidianas que no puede resolver.

• Prevenir la frustración en las relaciones sociales, enseñándole a


in-terpretar los códigos que las rigen y a actuar en consecuencia.

• Entrenar al alumnado a enfrentarse a las dificultades que


encuentra al relacionarse con el entorno posibilitando situaciones
en el grupo, creadas para este fin y mediadas por el adulto.

Relaciones sociales:
• Programar un tiempo para la enseñanza de habilidades sociales.

• Ayudar al alumnado a entender las señales de su entorno


(expre-siones faciales, gestos, señales de peligro, situaciones
sociales) y enseñarle alternativas de respuesta adecuada.

• Ayudarle a analizar las consecuencias de sus actos para así


poder adaptar su comportamiento a las diferentes situaciones.

• Fomentar las relaciones con sus iguales mediante juegos


sociales, trabajo en grupo.

• Establecer una relación de respeto, utilizando por parte del


profesor un lenguaje claro y conciso.

• Trabajar las estrategias pro-sociales creando un adecuado


clima de aula basado en el compromiso con las normas, el
modelado de conducta a través del profesor y de alumnado
que puede ejercer un liderazgo positivo.

• Entrenar en resolución de conflictos con situaciones reales y


con-cretas. Algunas estrategias de resolución de problemas:
19

– Ensayo-error: en ocasiones debemos permitir que cometan


errores para que aprendan y comprendan las consecuencias
de sus acciones.
– Representación mental: esta estrategia consiste en
ayudarles a recordar un acontecimiento ya vivido por ellos y
las consecuen-cias que tuvo el mismo.
– Razonamiento de alternativas: ayudarles a generar
alternativas ante una misma situación, analizando las
consecuencias positi-vas y negativas de cada uno de ellas.
– Preguntas guiadas: éstas se harán con el fin de que
reflexionen sobre los diversos aspectos de una misma
situación antes de tomar una decisión.

• Reflexionar y enseñar elementos expresivos, receptivos e


interacti-vos de la comunicación, para aprender a ajustar el
lenguaje en las relaciones sociales.

MEJORA DE LA CONVIVENCIA DENTRO DEL GRUPO


El profesorado es una pieza clave a la hora de encauzar la integración
del alumnado con TDAH dentro del grupo y minimizar los efectos de sus
síntomas, con el fin de mejorar no sólo su aprendizaje sino también sus
habilidades sociales y su autoestima. El niño o niña con TDAH puede te-
ner un correcto desarrollo escolar que ayude a su plena integración en el
grupo si se aplican las intervenciones adecuadas en el aula, sin perjuicio
para el resto de los alumnos o alumnas.
Para ello el profesor o profesora puede poner en práctica una
serie de medidas relativamente sencillas, pero muy efectivas, que en
términos generales son:
• Normas claras de aula, para el conocimiento de códigos de
con-ducta y consecuencias de las acciones.

• Realización de actividades adaptadas a la edad del alumnado, para la


comprensión de los síntomas del trastorno y cómo controlarlos,
20

para transmitir el valor de la amistad, para generar empatía


ante dificultades y diferencias personales.

• Dinámicas de grupo para el desarrollo de la autoestima, de la confian-


za entre los miembros de la clase, de conocimiento entre los alumnos.

• Actividades académicas mediante trabajo en grupo cooperativo. Por


ejemplo: tutoría entre iguales, que consiste en parejas de alumnos, en
las cuales uno hace de tutor (y aprende, porque en-señar puede ser
una buena manera de aprender) y el otro hace de tutelado (y aprende
por la ayuda ajustada que recibe de su compa-ñero tutor), a través de
un formato de interacción estructurado por el docente; o la técnica del
rompecabezas, en la que cada peda-zo (cada estudiante) es esencial
para la terminación y comprensión completa del producto final. De
este modo, la técnica requiere de la interdependencia positiva de los
miembros del grupo, ya que ningún miembro del grupo puede
conseguir el objetivo final sin que los otros miembros también lo
alcancen.

• Juegos cooperativos tranquilos.

• Utilizar a compañeros con mayor competencia social para que for-men


pareja o equipo en las actividades académicas o en los juegos.

• Desarrollo de sistemas de apoyo por parte de compañeros,


alumno o alumna ayudante o círculo de amigos.

• Evitar que el alumno o alumna sea el centro de atención de


sus compañeros y sea etiquetado como el gracioso o el
conflictivo de la clase.

• Es útil fomentar la relación del alumnado con TDAH con el resto de


compañeros para aprender a convivir y a respetar normas y límites.

• Implicarle en responsabilidades controladas en el ambiente de


cla-se puede contribuir a que los demás niños y niñas tengan
una vi-sión más positiva sobre él y mayor aceptación.
21

• Utilizar con cierta frecuencia el trabajo en pequeño grupo


dentro del aula, realizando actividades de trabajo cooperativo.

• Utilizar la figura del cotutor, de forma que un alumno o alumna


sea tutor o tutora de otro niño o niña con TDAH en la
realización de ciertas actividades, garantizando que también el
alumno o alumna con TDAH tutorice algo en lo que sea bueno.

• Potenciar el análisis por parte del grupo de diferentes


situaciones, vividas o representadas, que favorezcan la
reflexión del alumnado con TDAH.

MANEJO DE LAS ACTIVIDADES


COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

No es recomendable permitir que el alumnado con TDAH se quede sin


participar en actividades extraescolares a causa de su comportamiento o
excesivo movimiento, por ejemplo, en salidas, excursiones, actuaciones
de fin de curso o navidad. Se deben buscar alternativas con el profesor o
profesora para que el alumno o alumna pueda realizar la actividad de
for-ma segura y sin problemas para el grupo o para el propio niño o niña.
Si el profesorado no se ve capaz de asumir esta responsabilidad, se
recomien-da valorar la posibilidad de que el niño o niña vaya con un
acompañante que proporcione la escuela o la familia.
Se proponen pautas para facilitar la participación en las actividades
extraescolares de los alumnos y alumnas con TDAH. Las actividades a
realizar deben estar lo más estructuradas posibles, pero evitando que sean
muy complejas, en grupos excesivamente numerosos o con compañeros que
no sean un modelo de conducta positivo para el alumno con TDAH.

Claves para un buen funcionamiento

Respecto a las normas


Los niños y niñas con TDAH son advertidos y reñidos repetidamente por
las mismas conductas, como si no aprendieran, y hasta cierto modo así
22

es. Necesitan más tiempo y entrenamiento que el resto de sus


compañe-ros para conseguir interiorizar las normas.
• Tener normas claras y explicárselas de forma positiva al niño o niña, lo
que tiene que hacer, no lo que no tiene que hacer. Las normas de la
actividad es recomendable que estén escritas y colocadas en un lu-gar
bien visible (comedor, entrada del centro, patio de recreo, talleres).

• Hacer cumplir las normas de forma firme y segura.

• Dejar bien claras las consecuencias de incumplir las normas.

Relaciones de comunicación
Las dificultades de interacción y habilidades sociales están directa o
indi-rectamente relacionadas con la sintomatología del TDAH o de
los trastor-nos asociados. El grado de autocontrol, así como una
lectura adecuada de la realidad, de las señales y normas sociales es
fundamental para que se produzca una adecuada socialización y
suele ser un problema para el niño o niña con TDAH.
• Relacionarse con el niño o niña de forma tranquila pero firme.
Evitar amenazar o gritar.

• Utilizar un tono emocional neutro, meramente informativo.

• Dar indicaciones y explicaciones claras, cortas y concretas.

• Mirarle a los ojos cuando se le habla e insistir en que él


también lo haga, y pedir que repita las instrucciones dadas
para asegurarse de que las ha escuchado y entendido.

• Utilizar claves y señales no verbales para redirigir la atención,


perso-nalizadas y acordadas previamente con el niño o niña.

Refuerzo
Las consecuencias negativas y positivas han de ser inmediatas a la con-
secución de la conducta a reforzar. Tener en cuenta que es más efectivo
el refuerzo positivo porque los niños y niñas con TDAH están demasiado
23

acostumbrados a reprimendas, castigos y descalificaciones. Por ello


reci-bir un trato diferente y opuesto a esto provoca mejores respuestas.
• Reforzar lo que queremos que se repita.

• En la medida de lo posible atender sólo a los comportamientos


adecuados e ignorar los inadecuados.

• Aplicar la técnica de tiempo fuera si se producen conductas


disrup-tivas en las actividades.

• Mantener unas rutinas muy marcadas. Anticiparle todas


aquellas cosas que estén fuera de lo cotidiano, para que no se
descontrole ante la nueva situación.

Relaciones con los compañeros y compañeras


Pueden experimentar muchas dificultades en el área social, actúan
impul-sivamente, tienen limitado conocimiento de sí mismos y de sus
efectos sobre otros. Les cuesta guardar turnos tanto en el juego como a
la hora de hablar, por la impulsividad y la falta de memoria a corto plazo.
• Pueden hacer atribuciones erróneas sobre la conducta de los
de-más y presentan dificultades para resolver problemas
interpersona-les, debido a la impulsividad y a las dificultades
en el pensamiento secuencial.

• Tienden a jugar mejor con niños y niñas más pequeños y


sumisos, o mayores cuando sus funciones están claramente
definidas. Favo-recer juegos cooperativos.

• La baja tolerancia a la frustración es una manifestación de la


difi-cultad que tienen para el control de las emociones, sobre
todo de las negativas. Se enfadan por pequeñas cosas y de
forma intensa cuando no les sale algo como ellos esperan.

Organización
El alumnado con TDAH suele tener problemas de organización,
planifica-ción y gestión del tiempo, por ello les ayudará:
24

• Anticiparles las actividades a realizar cada día les da


seguridad, optar por un planning diario en lugar visible
(excursiones, visitas culturales, etc.)

• Explicarle claramente el comportamiento que se espera de él


en la actividad. No vale el «pórtate bien». Anticipar posibles
conductas no permitidas y explicar sus consecuencias.

• Asignarle tareas y responsabilidades que impliquen movimiento para


minimizar el efecto de su hiperactividad. Los niños y niñas con TDAH
no suelen soportar más de veinte minutos de atención sostenida.

• Dividir las tareas complejas en otras más simples. Situarle delante


o al lado del monitor o monitora para evitar distracciones en
activida-des como talleres extraescolares o visitas guiadas.

• Favorecer los tránsitos: comunicarle unos cinco minutos antes que


va a finalizar la actividad, porque algunas veces debido a su déficit
le cuesta mucho desconectar. En los casos en los que son especial-
mente inatentos conviene levantarles diez minutos antes que a sus
compañeros para que les dé tiempo a asearse. En los recreos co-
municarles que quedan cinco minutos para finalizar y volver a clase.

• Asignarle responsabilidades concretas con respecto al grupo,


ya que suelen responder bien y esto mejorará su autoestima.
(Ejem-plo: contar a los compañeros cuando suben al autobús).

• Supervisar el aseo y la ropa de los más pequeños, y en


adoles-centes tutorizarlos discretamente, especialmente en
actividades de varios días como las excursiones.

• La falta de atención hace que sea habitual que pierdan u


olviden las cosas. Antes de salir o iniciar una actividad
conviene revisar en voz alta si se lleva todo lo necesario,
también se les puede dar la responsabilidad de que revisen el
espacio después de una activi-dad para que «a nadie» se le
olvide nada (chaqueta, cámara de fotos, etc.).
25

Medicación
Muchos niños y niñas con TDAH tienen prescrita medicación que les
ayuda a centrar la atención y controlar la impulsividad, lo que
repercute directamente en su comportamiento. Es absolutamente
inadecuado y contraproducente comentar u opinar sobre lo correcto
o no de tomar medicación delante de los niños y niñas ya que ésta
es una decisión mé-dica y de su familia.
• Supervisión de la toma de la medicación en actividades de más de un
día fuera de casa, garantizando la discreción y confidencialidad.

• Normalmente se toma con el desayuno y dependiendo del tipo


de medicación tiene un efecto determinado en el tiempo.

• Quizá los mayores no quieran que sus compañeros y


compañeras sepan para qué es la medicación que toman. Es
conveniente estar atentos el primer día y ser cómplices de la
estrategia que os pro-pongan para guardar su secreto.

• Es muy frecuente que el tratamiento farmacológico reduzca el


ape-tito en los niños, niñas y adolescentes afectados por
TDAH. Algu-nos pueden comer poco al medio día, pero
desayunar y cenar más copiosamente.

• Algunos niños y niñas medicados tardan un poco más en


dormirse de lo habitual.

• Mantener una constante comunicación con la familia, ante


cual-quier incidente o duda que pueda surgir.

Nos referiremos ahora al tiempo que disponemos en los periodos de ocio,


cuando estamos en el patio, en el comedor, excursiones y actividades aleja-
das de lo propiamente académico y más vinculadas al desahogo personal.

El patio
Hoy en día se sigue castigando a los niños y niñas privándoles del recreo, el
único momento de la jornada escolar que tienen para desahogarse
26

y liberar tensiones. El rendimiento escolar de los niños y niñas que


son castigados sin patio disminuye, por no poder liberar de modo
natural el estrés, la ansiedad y el cansancio que acumulan a lo largo
de las muchas horas que pasan dentro del aula.
Para minimizar los conflictos personales que pueden generarse du-
rante el recreo, es imprescindible recordar al niño o niña con TDAH unas
normas en forma de límites muy claros y concretos. Es necesario ser
muy firme y consecuente. Algunas pautas a seguir son las siguientes:
• Organizar medidas concretas durante estos periodos que
permitan la descarga de estrés al alumnado con TDAH, por
ejemplo activida-des que exijan ejercicio físico.

• Proporcionar materiales variados para ser utilizados durante el


tiempo de patio.

• Establecer turnos diarios que regulen el uso de los materiales


utili-zados para jugar.

• Organizar y estructurar los tiempos fuera del aula.

• Programar y organizar actividades para el tiempo de recreo.

• En educación primaria conviene la implicación del profesorado


en la supervisión de los recreos.

• En educación secundaria conviene organizar actividades


duran-te los recreos con alumnos y alumnas voluntarios de
bachillerato asesorados por el orientador u orientadora.
Organizar actividades lúdicas para integrar a este alumnado.

Norma: En el recreo jugamos y lo pasamos bien con los


com-pañeros.
Motivo: Todos necesitamos tener periodos de tiempo de
desco-nexión con las obligaciones.
Consecuencia: Si nos peleamos, cuando salgamos al recreo
no podremos participar en el juego con los demás.
27

El tiempo de comedor
El comedor suele ser un momento complicado para los niños y niñas
con dificultades de comportamiento. Las propias características de la
situa-ción (cambio de referentes, grupos de niños de diferentes
edades, turnos, tiempos marcados, realización de una actividad
social distendida) y las dificultades de autocontrol que presentan
estos alumnos pueden ser res-ponsables de desestabilizarles.
Algunas de las siguientes recomendaciones pueden ayudar al
res-ponsable asignado a manejar el comportamiento de estos niños
y niñas: En primer lugar, nos aseguraremos de que el niño o niña
está informada sobre lo que toca comer cada día. Por ello es
imprescindible que la familia asuma un papel activo manteniendo
una comunicación constante con los responsables del comedor.
• Cuando no quiera comer, se permitirá que al principio pueda
elegir raciones más pequeñas, para ir aumentando la cantidad
a medi-da que va avanzando el curso. Recordemos que la
administración de los fármacos puede disminuir el apetito y por
eso es necesario estar pendiente de la ingesta y aplicar cierta
tolerancia y la ayuda necesaria.

• Se establecerá una persona adulta como referente para que el


niño o niña con dificultades de comportamiento pueda dirigirse
a ella cuando se encuentre con un problema.

• Se dará al niño o niña alguna responsabilidad que lo mantenga


ocupado y que esté relacionada con la gestión y organización
del comedor; como por ejemplo, hacerle responsable de poner
las jarras de agua, las servilletas o supervisar a los
compañeros de menor edad.

• Debemos prevenir el comportamiento inadecuado del niño o niña,


y nos anticiparemos contándole las medidas que se adoptarán ante
la transgresión de las normas básicas de respeto y de convivencia.

Norma: durante el tiempo del comedor comemos y hablamos


tranquilamente con nuestros compañeros y compañeras.
28

Motivo: La comida sienta mejor cuando uno come tranquilo y


contento.
Consecuencia: si te peleas o insultas a los otros, la
consecuen-cia será que comerás solo y en otro lugar
durante los dos próxi-mos días.

Se debe transmitir la idea de que el comedor es un tiempo muy


va-lioso, que sirve para comer y para relacionarse tranquilamente
con los compañeros.

Las excursiones
Las excursiones son oportunidades excepcionales y únicas, debido a los
aprendizajes y experiencias que aportan, son actividades especialmente
delicadas para el alumnado con TDAH. Es frecuente que los niños y
niñas con estas características se queden, como consecuencia de su
mal com-portamiento, sin poder participar en ellas. Por ello se
recomienda utilizar siempre las excursiones como refuerzo positivo,
ofreciéndole al niño o niña la posibilidad de poder participar. A veces, y
para asegurar su asis-tencia, puede ayudar el hecho de contar con una
persona que se ocupe del niño o niña durante la salida.
Las siguientes estrategias ayudarán al alumnado con TDAH a
contro-larse y a participar positivamente:
• Explicar muy bien el motivo y los objetivos de la excursión para
implicar a los niños y niñas en ella.

• Explicar la organización completa del día para que los niños y


niñas puedan saber lo que van a hacer.

• Recordar, junto con todo el grupo, las normas que deben


seguir-se, asimismo acordar las consecuencias de la
transgresión de las mismas.

• Responsabilizar al alumnado con TDAH de alguna tarea de


gestión y organización (contar a los niños en el autobús, ser el
encargado del agua, guardar el mapa...).
29

• Desde el comienzo de la jornada ofrecerle la posibilidad de


ganar el «carné de buen comportamiento», si puede demostrar
cumplir con la normativa acordada.

La organización de las excursiones requiere que los educadores


pla-nifiquen el día, adelantándose a los momentos de mayor
incertidumbre y que se establezcan de manera explícita normas muy
claras de compor-tamiento.
Las excursiones son una experiencia única en la que todos los niños
y niñas tienen derecho a participar. Si de una manera sistemática y
repetida, como castigo, se impide que el alumnado con TDAH participe
en ellas, se está propiciando la exclusión social del mismo.
30
31

2. ESTRATEGIAS PARA EDUCACIÓN


PRIMARIA
32
Muchos niños y niñas con TDAH llegan a la etapa de educación prima-
ria sin un diagnóstico, en ocasiones sin una sospecha de que tienen un
trastorno, y que además éste es tratable. A los 6 o 7 años este alumnado
ya tiene que ser capaz de sentarse un tiempo largo a escuchar, tiene
que aprender o saber ya leer y escribir, tiene que poder hacer tareas
cortas por escrito, empieza a memorizar, a utilizar la lógica en las
operaciones mentales, entender las relaciones de causa-efecto de las
cosas y de los comportamientos, ir haciéndose una idea de la duración
del tiempo (una hora, 5 minutos).
Además, los niños y niñas con un desarrollo normal van regulando
su comportamiento por sus consecuencias, suelen buscar la
gratificación, buenas notas, aprobación de la familia y los profesores, por
ejemplo; son capaces de esperar a que esa gratificación no sea
inmediata, pueden esperar a las evaluaciones, y las notas conseguidas
pueden influir en su conducta posterior hacia los estudios; cada vez van
siendo más capaces de controlar sus impulsos, sus enfados, su rabia,
sin descargarla inmedia-tamente en rabietas, agresividad o descontrol.
El alumnado con TDAH puede presentar algunas dificultades en as-
pectos muy concretos debido a su inmadurez. En algunos niños y niñas se
pueden observar, en ocasiones, algunas de las siguientes características: a
veces les cuesta hacer una página de deberes seguida; en ocasiones son
impulsivos y contestan con la primera respuesta que se les ocurre sin fijarse
bien en el enunciado; algunos pueden no tener la suficiente pacien-cia y
cuidado para escribir correctamente, saltándose letras o palabras,
cometiendo errores en tareas que de sobra comprenden y saben hacer.
34

Al profesorado siempre le llama la atención que los resultados es-


colares no reflejan la capacidad del niño o niña. En la misma asignatura
pueden sacar notas diametralmente opuestas. Lo que ocurre es que
para hacer bien un examen se necesita, además de saber los
contenidos, fijar-se, concentrarse y no precipitarse. Es bueno que el
profesorado se adap-te a las características de cada niño y niña y piense
la forma de evaluar lo que el alumno o alumna sabe, mientras se
desarrollan en el niño o niña la atención, concentración y la reflexividad.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIÓN EN PRIMARIA

La atención es un proceso complejo, relacionado con actividades tales


como seleccionar información relevante, mantener la atención de forma
constante durante un tiempo prolongado o realizar una actividad
evitando distracciones. El déficit de atención no implica una incapacidad
total para mantener la atención, el alumnado con TDAH puede atender
como cual-quier otro en determinadas circunstancias, pero a costa de un
esfuerzo mucho mayor. Los niños y niñas con TDAH pueden tener
mucha dificultad en la atención en situaciones en las que la estimulación
es lenta y monó-tona. Mantener la atención en situaciones de este tipo
les produce una fatiga mayor que a los demás alumnos y alumnas.
Es necesario utilizar estrategias para captar y mantener su atención,
prestando el profesorado atención a cada uno en la medida que lo
necesi-ta y de manera más acusada a los niños y niñas con TDAH, ya
que como sabemos existe un déficit en los mecanismos atencionales.

Crear un entorno físico y ambiente estructurado


• Trabajar las normas, que deben ser claras, sencillas y consen-
suadas con el resto del equipo docente. Colocarlas en un lugar
visible.

• Establecer una rutina diaria en el funcionamiento del aula.

• Anticipar los cambios en las rutinas.


35

• Colocar en un lugar visible el horario semanal de clase. en Pri-


maria

• Planificar la ubicación del alumnado.

Organizar las tareas a realizar y los materiales a utilizar


• Utilizar medios técnicos que favorezcan su atención (vídeos,
orde-nadores, etc).

• En relación a las tareas escolares tener en cuenta que deben


ser cortas, estructuradas y motivadoras; y mejor que sean
pocas, va-riadas y supervisadas.

• Utilizar esquemas y mapas conceptuales.

• Enseñar al alumnado a utilizar listas de secuenciación de las


tareas que le guíen en la realización de las actividades,
pueden ser con imágenes o con texto.

• Enseñar al alumnado técnicas para organizar el tiempo.

• Enseñar a preparar y organizar el material necesario para la


activi-dad antes y al finalizar la sesión.

• Avanzando hacia un funcionamiento más autónomo, dar un


tiempo para que el alumno o alumna con TDAH organice el
material que va a necesitar.

Asegurarse de que ha entendido la tarea


• Captar la atención del alumnado con TDAH antes de dar la
expli-cación al grupo.

• Resumir de forma individual las indicaciones dadas al grupo.

• Repetir los mensajes, utilizando otras palabras, gestos o un


apoyo visual.
36

• Pedir al alumnado con TDAH de modo discreto que exprese


ver-balmente lo que ha entendido.

• Establecer compañeros o compañeras de supervisión y estudio


con estrategias adecuadas y buen nivel de concentración que
ayu-den al alumnado con TDAH en determinados momentos.

Controlar el tiempo dedicado a las actividades


• Acordar con el alumnado con TDAH de forma individual una
señal que evite su distracción y les reconduzca en su tarea.

• Fragmentar la actividad en partes cortas, supervisando el


tiempo que dedica a cada una.

• Marcar tiempos concretos para la realización de la tarea.

• Usar un reloj o cronómetro para la realización de las actividades.

• Dar las instrucciones a medida que vaya realizando los


diferentes pasos.

• Avisar con antelación antes de la finalización del tiempo


dedicado a la actividad. Primaria

• Supervisar de forma discreta la realización de la actividad propuesta.

Desarrollar periodos de concentración cada vez más largos


• Mantener contacto visual frecuente con el alumno o alumna
con TDAH.

• Estructurar la sesión planificando el trabajo y los descansos, respe-


tando sus periodos de concentración, reflejándolo de forma visual a nivel
general o de forma individualizada para el alumnado con TDAH.

• Reforzar los aumentos en el tiempo de atención con un guiño,


una sonrisa, etc.
37

Ayudar a planificar su vida escolar


• Recordar al alumnado con TDAH el horario escolar y las
activida-des diarias.

• Recordarle las fechas de entrega de trabajos o de realización


de exámenes, a medida que se vayan acercando.

• Ayudarle a apuntar las tareas y supervisar que lo ha hecho.

• Supervisar la agenda y el material que va a necesitar, tanto en


la escuela como en casa.

Aumentar su motivación y capacidad de esfuerzo


• Proponer actividades variadas.

• Proponer actividades cooperativas, formando grupos de


trabajo con funciones claramente diferenciadas.

• Proponer tareas nuevas que, suponiendo un reto, estén al


alcance de sus posibilidades.

• Hacerle participar con éxito en clase haciéndole preguntas


cuya respuesta conozca.

• Realizar comentarios positivos y refuerzos ante cualquier


aproxima-ción a la conducta deseada.

• Rescatar y destacar las conductas positivas del alumno o alumna.

• No etiquetar ni hacer juicios de valor sobre la conducta inade-


cuada.

• Señalar la conducta adecuada que debe sustituir a la inadecuada.

• Ir aumentando el nivel de exigencia conforme se van


produciendo avances en su aprendizaje.
38

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA HIPERACTIVIDAD EN PRIMARIA

Una de las características más llamativas del alumnado del subtipo hipe-
ractivo es precisamente la excesiva actividad motora, que sobrepasa los
límites normales para su edad y su nivel madurativo. Este exceso de ac-
tividad motriz se manifiesta normalmente con una necesidad de moverse
constantemente y con la falta de autocontrol corporal y emocional.
Cuando la conducta hiperactiva es muy exagerada puede
resultar in-compatible con el aprendizaje escolar, llegando a
deteriorar las relaciones con las personas del entorno: profesorado,
compañeros de clase, familia-res y amigos. Es necesario poner en
marcha una serie de estrategias en el aula con el fin de reconducir
de una forma más ajustada y adaptativa la necesidad de moverse.

Controlar la inquietud y el exceso de movimientos


• Medir cuánto tiempo puede permanecer trabajando de forma
con-centrada.

• Anticiparnos a situaciones de difícil manejo, elaborando previamen-te


la estrategia a llevar a cabo. (Por ejemplo: a la salida al recreo,
podríamos darle al niño o a la niña con TDAH la función de ser el
responsable de dejar pasar a los compañeros en grupos de cinco).

• Identificar las señales que anticipan comportamientos


molestos, como golpear reiteradamente la mesa con el lápiz, y
reconducir hacia la realización de tareas que supongan
movimiento, como re-partir fichas de trabajo.

• Posibilitar el ejercicio físico para rebajar el nivel de actividad. Así por


ejemplo, antes de iniciar una sesión que requiera concentración y
después de haber trabajado, permitirle que suba y baje las escaleras.

• El movimiento en el asiento puede permitirse, incluso en


ocasiones favorece la ejecución de la tarea.

• Es conveniente dejarle que se mueva, que se levante, que pasee, pero


respecto a este movimiento de desplazamiento, es necesario ense-
39

ñarle a levantarse en los momentos más adecuados. Así por ejemplo,


se le puede permitir levantarse una vez terminado el ejercicio; o que el
movimiento tenga un propósito en el aula, pedirle que borre la pizarra.

• Permitirle movimientos corporales que no supongan desplazamien-tos,


mientras no sean perturbadores para la actividad principal.

• Posibilitar los desplazamientos funcionales. Así por ejemplo, que


se levante a mostrar al profesor o profesora una parte de la tarea.

Fomentar la actividad controlada


• Organizar actividades en las que el alumnado pueda participar a
diferentes niveles y realizando tareas distintas. Por ejemplo, hacer
un mural en equipo asignando diferentes responsabilidades.

• Programar pequeñas tareas o responsabilidades de ayuda al profeso-


rado que posibiliten eliminar la tensión y energía acumuladas. Por ejem-
plo, encargarle el cuidado de la pizarra, de alguna planta del aula, etc.

• Preguntarle habitualmente pidiéndole que salga a la pizarra.

Controlar los estímulos


• Darle menos cantidad de ejercicios, de modo que se centre
más en la calidad que en la cantidad.

• Presentarle la tarea conforme vaya finalizando la anterior, dándole


un tiempo para su realización y corrigiéndola inmediatamente.

• Programar la realización de tareas que requieren esfuerzo mental des-


pués de periodos de esfuerzo físico: recreo, educación física. Con esto
conseguimos que el cansancio favorezca su concentración, aunque es
posible que necesitemos dedicar un tiempo a la relajación.

• Utilizar marcadores de tiempo como relojes de arena,


cronóme-tros… para trabajar la conciencia del tiempo.

• Permitir cierto nivel de murmullo y movimiento en el aula.


40

Afrontar situaciones generales de manera óptima


• Ignorar movimientos incontrolados y acordar con el alumno o
alum-na una señal que le ayude a la reconducción sin
necesidad de lla-marle la atención. Por ejemplo, guiñar un ojo.

• Enseñarle a respetar los turnos de participación en tareas grupales.

• Permitir que realice explicaciones a otros estudiantes.

• Darle oportunidad de expresar su punto de vista en situaciones


conflictivas en las que ha estado implicado.

• Intervenir con el resto de compañeros para que acepten


algunas intervenciones no adecuadas de su compañero.

• Evitar que los compañeros animen al alumno o alumna a


realizar movimientos inadecuados. Evitar también que imiten
sus conduc-tas inadecuadas.

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA IMPULSIVIDAD EN PRIMARIA

El alumnado con TDAH emplea muy poco tiempo en analizar los


estí-mulos, es poco atento y comete más errores que los alumnos o
alum-nas reflexivos. Deben tomar conciencia de los procesos
cognitivos que se utilizan en el aprendizaje para aprender a
controlarlos, reconducirlos y optimizarlos.
La impulsividad es la causa del comportamiento inadecuado, la pre-
cipitación de la respuesta hace que no se pongan en marcha los meca-
nismos de reflexión que seleccionarían una respuesta más adecuada.
Una respuesta probablemente más racional y menos emocional.
Respecto a estas conductas el profesorado puede llevar a cabo
diferentes estrategias y pautas de intervención en el aula. El objetivo
fundamental de toda in-tervención con el alumnado con rasgos de
impulsividad es dotarles con herramientas prácticas que les permitan
regular por ellos mismos su impul-sividad, en la medida de lo posible.
41

Definir las normas


• Consensuar y definir las normas generales del aula, y decidir
las consecuencias de su incumplimiento.

• Redactar en positivo las normas, que han de ser pocas, claras


y consistentes.

• Establecer y consensuar normas personalizadas con aquel


alum-nado que las necesite.

• Prever diferentes vías de solución a un mismo problema.

• Hacer un recordatorio frecuente de la normativa y colocarla en


un lugar visible del aula.

• Reforzar al grupo la conducta adecuada que hayamos planteado.


Trabajar de forma individual con el alumnado con TDAH.

• Aplicar las consecuencias de forma inmediata.

• Ser constante y firme a la hora de aplicar los procedimientos.

Favorecer el autocontrol
• Fomentar el trabajo colaborativo entre el alumnado.

• Posibilitarle indicaciones, consejos y advertencias que guíen


su conducta, con el objetivo de que consiga interiorizarlo a
través de imágenes, iconos o frases concretas.

• Valorar positivamente, en los momentos de inicio de conducta


in-adecuada, al alumno o alumna que presente un
comportamiento adecuado y que pueda servir de modelo.

• Enseñarle estrategias de autoinstrucción mediante el habla interna


que posibilite al alumno o alumna controlar su conducta.

• Enseñarle a realizar movimientos con ritmos muy lentos.


42

• Enseñarle técnicas de relajación que podrá poner en marcha cuan-do


note la activación o se le avise de ella. Por ejemplo, según la edad y
características del niño o niña, podemos enseñarle a que cuando se
note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da
autoinstrucciones: «tranquilo», «cálmate», etc. o incluso utilizar la
técnica de la tortuga. → Anexo 4

• Enseñarle a esperar su turno en actividades compartidas.

• Mediar entre el alumnado facilitando la expresión y comprensión de


situaciones de conflicto interpersonal, entrenándoles para que con-sigan
llegar a la resolución de conflictos sin intervención del adulto.

• Realizar una mayor supervisión en situaciones menos estructura-


das: patio de recreo, salidas, desplazamientos, fiestas, etc.

• Aumentar la tolerancia a la frustración, posponiendo las recompen-sas


inmediatas en beneficio de otras mayores y más a largo plazo.

Premiar las acciones adecuadas e ignorar las inadecuadas


• Expresarle diariamente aspectos positivos realizados.

• Realizar valoraciones positivas y equitativas.

• Evitar comparaciones con otros alumnos o alumnas.

• Evitar comentarios negativos, ironías, alzar la voz, etc.

• Utilizar registros de forma que pueda ver los avances que


realiza en los aprendizajes.

• Implantar un sistema de puntos en el que se premia la


consecución de objetivos y con coste de respuesta ante el
incumplimiento. Unas veces para objetivos individuales y en
otras para objetivos de todo el grupo.
43

• Retirar reforzadores positivos a continuación de la conducta


que queremos eliminar.

• Ignorar las conductas inapropiadas, y en el caso de que sean


muy molestas, utilizar la técnica del tiempo fuera.

• Trabajar las consecuencias de las conductas desajustadas en


los momentos en los que no haya conductas disruptivas.

Aumentar su capacidad de reflexión


• Seleccionar con el alumnado con TDAH las conductas con las
que se va a intervenir para disminuir o aumentar su frecuencia.

• Sustituir el verbo ser por el verbo estar, para cuidar su autoestima


e informarle del comportamiento esperado. Por ejemplo, en lugar
de «eres desordenado», decir «tu pupitre está desordenado».

• Estructurar el ambiente con señales visuales que le guíen e


inciten a esperar y a pensar.

• Pedirle que piense en voz alta para ayudarle a generar un


lenguaje interno que controle su conducta.

• Actuar como modelo en el uso del lenguaje interno en los


procesos de resolución de problemas.

• Observar y analizar después con el niño o niña las conductas que


presenta en diferentes momentos, espacios y con diferentes
perso-nas, mostrando alternativas a conductas no adecuadas.

• Analizar los errores o equivocaciones realizadas de forma


objetiva, evitando sentimientos de culpabilidad.

• Hacerle consciente de las consecuencias de las conductas


inade-cuadas.
44
45

3. ESTRATEGIAS PARA EDUCACIÓN


SECUNDARIA
46
La secundaria es una etapa educativa compleja que coincide con la adoles-cencia
del alumnado con TDAH, por lo que es importante anticiparse a las posibles
dificultades relacionadas con su trastorno que puedan surgir. Ade-más es un
momento en que el sistema cambia para ser menos controlador, en el centro
educativo se espera un mayor nivel de responsabilidad y de auto-nomía personal
de los chicos y chicas. Los estudiantes de secundaria tienen más profesores, uno
por cada materia, a veces incluso existe un aula diferen-te para cada materia, y
esto es así cuando los estudiantes empiezan a elegir opciones en el currículo
académico. Los chicos y chicas con TDAH pueden tener grandes dificultades
para adaptarse a las singularidades de esta etapa educativa. Este momento
puede poner en crisis las limitadas capacidades de autocontrol del estudiante,
que se puede perder con tantos cambios.
En esta etapa existe un mayor riesgo de que se produzca fracaso es-colar.
Un niño o niña con este trastorno que llegue a esta etapa sin haber conseguido
mejorar sus síntomas, sin haber aprendido a organizarse, a es-tudiar priorizando,
llegará probablemente sin la motivación para estudiar a largo plazo. En este
momento muchos chicos y chicas lo verbalizan como «yo no valgo para estudiar»
o «en cuanto pueda, me pongo a trabajar». El esfuerzo que tienen que hacer para
conseguir unos resultados en ocasiones decepcionantes hace que vayan
pensando en otras maneras de organizar su futuro, diferentes del estudio. Que el
chico o chica llegue a esta etapa cono-ciendo cuáles son sus capacidades, y
conociéndolo también su familia y los profesores, es muy importante para que
reciba el adecuado consejo respecto a las decisiones que debe ir tomando sobre
las materias en las que quiere ir profundizando. Cada vez el chico o chica va a ir
haciendo más lo que él quiere
48

y menos lo que desea su familia, y la motivación y la autoestima, son dos mo-


tores esenciales para llevar a cabo cualquier actividad de forma competente.
El inicio de la adolescencia es la consecuencia de la infancia. Pero
después aparecen muchas influencias externas, en forma de compañeros
del colegio, o la exposición a los riesgos o tentaciones de trasgresión social
(absentismo, drogas, etc.) que pueden también dar un giro al desarrollo de
un chico o chica que no esté bien anclado en una identidad clara, fuerte,
segura. Estas características de personalidad son más difíciles de ir adqui-
riendo por parte de chicos o chicas con dificultades de aprendizaje y de
comportamiento como es el caso del alumnado con TDAH. Por ello son más
vulnerables a tener dificultades propias de la adolescencia, además de los
problemas derivados de la hiperactividad, inatención e impulsividad.
Los contenidos académicos son más complejos, más abstractos.
Parte del aprendizaje en la educación primaria es aprendizaje de herra-
mientas o técnicas instrumentales, como la lectura, la escritura y el
cálcu-lo. En secundaria es necesario dominar las herramientas de
aprendizaje y tener suficiente capacidad de concentración para estudiar.
Cuando éstas fallan, el esfuerzo requerido para aprender es mucho
mayor, y el adoles-cente va perdiendo interés por el estudio.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIÓN EN SECUNDARIA

Trabajar la atención es uno de los entrenamientos fundamentales, ya


que una deficiente capacidad de atención puede interferir en el propio
apren-dizaje, incluso puede provocar un rendimiento académico inferior
a las posibilidades reales del alumnado con TDAH.
Los problemas de inatención y dispersión provocan disminución
sensible en el rendimiento académico y fracaso escolar repetido. Si se
combinan el bajo rendimiento académico y los problemas de conducta
debido a la impulsividad, esto conduce a conflictos crecientes en el
centro educativo que en ocasiones termina en abandono escolar.

Propuestas metodológicas
• Crear rutinas que posibiliten una mejor organización de las sesiones y
que permitan al alumnado anticipar lo que viene a continuación.
49

• Estructurar las sesiones de forma que resulten dinámicas y


moti-vadoras. Utilizar diferentes formas de presentación del
contenido, libro, fichas, soporte informático, investigación en
grupos, búsque-da activa en parejas o individualmente.

• Reducir el tiempo dedicado a las explicaciones verbales,


buscando una mayor implicación del alumnado.

• Explicar previamente el vocabulario que puede ser nuevo o


des-conocido.

• Favorecer la participación.

• Explicar con detalle, de forma individual si es necesario, los procedi-


mientos de resolución de las actividades o tareas que se plantean.

• Enseñar y aplicar de forma práctica técnicas de estudio en el día a


día del aula: realizar esquemas, incentivar el subrayado, etc.

Aprender a aprender
• Hacer que pida ayuda sin anticiparnos a lo que necesite.

• Estimularle para que cree su propio sistema para recordar los


pro-cesos más habituales de la vida escolar: preparar la
mochila, hacer la tarea, entregar un trabajo, etc.

• Actuar como mediador entre el alumno o alumna y las


estrategias y modalidades para aprender, asimilar e interiorizar
contenidos. Posibilitar encuentros individuales previos y
posteriores a la se-sión.

• Transmitir conocimientos por medio de la asociación y las viven-


cias, partiendo de conocimientos previos y acercando los conteni-
dos o su presentación a los intereses del alumnado.

• Fomentar la realización de ejercicios prácticos.


50

Motivación
• Asegurarse de que el alumno o alumna conoce las
características de su trastorno y que comprende las
posibilidades que tiene y las dificultades que implican.

• Descubrir junto con el alumno o alumna sus potenciales, para


ayu-darle a sentirse mejor y posibilitar su desarrollo personal.

• Fomentar la buena conducta y la utilización del elogio,


buscando y resaltando el éxito tanto como sea posible.

• Ofrecer algún tipo de incentivo que ayude al alumno o alumna


a interesarse por conseguir una meta, partiendo de una
búsqueda previa de sus intereses.

Ajuste curricular
• Adaptar el programa educativo a las necesidades individuales
de cada alumno o alumna.

• Explicar al grupo en qué consiste una adaptación curricular,


clarifi-car que no implica reducir el nivel de exigencia.

• Fomentar en el grupo el respeto a las diferencias entre el alumnado.

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA HIPERACTIVIDAD Y


LA IMPULSIVIDAD EN SECUNDARIA

Las actitudes propias de la adolescencia se ven agravadas cuando


el joven padece TDAH con predominio de impulsividad o
hiperactividad. Las causas de estos comportamientos son:
• Conducta rebelde ante el intento de terceros de controlar sus
emo-ciones y comportamiento.

• Continuo enfrentamiento con la autoridad.


51

• Rechazo al centro educativo, dado que no encuentra relación


entre el mundo real y lo que le ofrecen en las aulas.

Por ello hay que tomar una serie de medidas que se detallan a continuación.

Crear un clima de aula adecuado


• Establecer y consensuar normas, límites y consecuencias claras.

• Priorizar el respeto en todas las relaciones sociales en el aula


y en el centro, dedicando tiempo específico a trabajarlas.

• Crear lazos de empatía con el alumno o alumna, organizando


ac-tividades que faciliten el conocimiento de uno mismo y de
los de-más, y ayuden a establecer relaciones interpersonales.

• Permitirle válvulas de escape, por ejemplo, posibilitar


movimientos controlados (avisos al conserje, hacer
fotocopias...), o hacerle pro-tagonista de la explicación.

• Separar la persona del acto que realiza, ya que muchas veces


no son conscientes de las consecuencias de sus acciones.
Utilizar mensajes que se centren en la acción y no en la
persona. El exceso de severidad desmotiva a los
adolescentes, aumentando su sen-sación de fracaso.

Prevenir la aparición de conflictos


• Crear un ambiente en el que se fomente la comunicación.

• Prever protocolos de actuación para afrontar situaciones de


enfa-do, frustración o incluso agresión.

• Mantener una actitud hacia el alumno o alumna que favorezca


la confianza interpersonal.

• Evitar criticarle públicamente o ponerle en evidencia.


52

• Enseñarle a reflexionar transmitiéndole información de manera


constructiva que le ayude a la auto-observación.

• Hacerle partícipe de las soluciones para corregir la conducta


in-adecuada.

Ejercer la disciplina
• Evitar tanto actitudes permisivas como autoritarias.

• Adoptar una actitud firme y clara en el cumplimiento de la norma.


Dicha actitud será siempre respetuosa, abierta y afectiva.

• En los momentos posteriores al conflicto, intentar comunicarse


po-sitivamente con el o la adolescente, sin enjuiciar ni criticar.

• Resolver los conflictos junto con el alumno o alumna


implicado, utilizando la negociación, identificando el origen del
problema y planteando posibles soluciones.

• A la hora de sancionar, emplear las consecuencias lógicas y


natura-les, por ejemplo, si sentado al lado de la ventana no
deja de golpear el cristal haciendo ruidos molestos, se le
colocará en un lugar que no acceda a la ventana.

• Quitarle temporalmente un privilegio como consecuencia de un


comportamiento inapropiado. Por ejemplo, si se le permitía
jugar con el ordenador los últimos minutos de clase, prescindir
de ello si no ha controlado su conducta en esa mañana.
53

4. PAUTAS DE INTERVENCIÓN
EN DIFICULTADES ESPECÍFICAS
DE APRENDIZAJE
54
Un alto porcentaje del alumnado con TDAH presenta dificultades en
el rendimiento escolar. Son muchos los motivos por los que los niños
y ni-ñas con TDAH experimentan dificultades específicas de
aprendizaje en las técnicas de lectura, escritura y cálculo.
Las tareas basadas en el lenguaje les resultan complejas ya que la
or-ganización de los contenidos en un texto escrito y la comprensión
lectora les supone un obstáculo para procesar la información. Tienen
dificultades en la adquisición de una lectura adecuada, así como en
captar las ideas principales del texto cuando éstas no aparecen de forma
explícita. Con frecuencia fracasan en la composición escrita, lo que
genera actitudes de rechazo hacia la escritura.
En el lenguaje oral suelen presentar también limitaciones tanto a la hora
de organizar el discurso como para encontrar las palabras adecuadas.
En el área de matemáticas de nuevo las dificultades de comprensión
lectora, la baja memoria de trabajo y la impulsividad les dificulta el progre-so.
Las dificultades cognitivas asociadas al TDAH interfieren en múltiples formas
con el aprendizaje de las matemáticas: la impulsividad les lleva a co-meter
errores en las operaciones debido a la precipitación; no analizan los signos,
pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta o restar el número
mayor del menor sin considerar si se corresponde con el sustraen-do. La
impulsividad provoca la respuesta inmediata a los problemas antes de
haberlos leído y no aplican una estrategia organizada para resolverlos.
En algunos alumnos o alumnas la facilidad para la realización de ta-
reas mecánicas puede hacer que sus dificultades pasen desapercibidas
en los primeros años de escolaridad. Sin embargo estas dificultades se
56

hacen más evidentes conforme aumenta la exigencia escolar, a partir del


cuarto curso de educación primaria y en la educación secundaria.
Estas dificultades de aprendizaje representan obstáculos
específicos para aprender en el día a día y que vienen generadas
por la misma sin-tomatología del trastorno, provocando en el niño o
niña retrasos acadé-micos significativos, aunque tengan capacidad y
un nivel de inteligencia dentro de la media.
Algunas de las características que presenta el alumnado con
TDAH que inciden en el aprendizaje son: inhibición de estímulos
irrelevantes para la tarea, precipitación en el trabajo, memorización
incorrecta de textos por una lectura precipitada, carencia de
estrategias para manejar la informa-ción, dificultades para mantener
el nivel atencional en el seguimiento de instrucciones.
Cada una de estas acciones interfiere de una forma grave en su
pro-ceso de aprendizaje, creando déficits en las áreas que
abordamos a con-tinuación.

LENGUA

Aproximadamente un 20% de los niños y niñas con TDAH tienen


pro-blemas en el lenguaje oral. Su comprensión lectora suele ser
deficiente, tienen dificultades en la comprensión de textos largos, a
pesar de no tener puntuaciones bajas en vocabulario. Por su
impulsividad y los problemas de atención suelen omitir palabras e
interpretan mal el contenido de la lectura. De esta manera en la
comprensión de instrucciones escritas, el alumnado con TDAH
realiza la tarea en función de la información que ha logrado retener,
considerando sólo algunas variables en la ejecución de tareas.
La comprensión de un texto implica construir el significado e integrar-lo
en los conocimientos previos que tenemos. En los chicos y chicas con TDAH
la dificultad aparece ante tareas de evaluación con altas demandas de
autorregulación o que tratan de analizar la representación de un texto.
Suelen presentar una comprensión pobre en oraciones de notable com-
plejidad sintáctica; captan un número menor de ideas, no se ajustan a la
estructura interna del texto y su organización de la información es pobre.
57

En las áreas que requieren destreza manual, tales como la escritura,


tienen problemas de motricidad fina que afecta a la coordinación y a la se-
cuencia motora en el trazado de las letras, la inatención e impulsividad difi-
culta la regulación de sus movimientos, por lo que no desarrollan la habilidad
para realizar movimientos lentos y controlados. Presentan dificultades para
ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, abrochar bo-
tones pequeños, siendo todas ellas habilidades necesarias para lograr el
control y manejo del lápiz y la adquisición de la escritura, como consecuen-
cia su letra suele ser desorganizada, excesivamente grande o pequeña.
A continuación se exponen pautas y recomendaciones para
trabajar cada una de estas áreas.

Lectura
• Utilizar un sistema fonológico para el aprendizaje de la lectura
y la escritura.

• Permitir la lectura silábica, así como el seguimiento de la


lectura con el dedo para favorecer los procesos
lectoescritores, evitando correcciones por el profesorado.

• Aumentar el tamaño de la letra y la distancia entre las líneas


para fomentar la exactitud lectora.

• Facilitar una lectura en silencio o sublabial previa para que se


fami-liarice con el texto.

• Modelar la práctica lectora correcta: el profesor o profesora


leerá el texto por párrafos, antes de que los alumnos o
alumnas realicen la lectura.

• Desarrollar actividades de lectura en parejas, de forma que un com-


pañero o compañera que tenga una lectura fluida sirva de modelo.

• Practicar la lectura conjunta en voz alta.

• Permitir que siga el texto con un marcador de cartulina, con el


dedo o con el bolígrafo.
58

• Destacar aquellos aspectos de la lectura en los que se prevé


que va a tener dificultades (determinadas palabras, signos de
puntua-ción...) mediante el subrayado, redondeándolo con
color, una cruz, etc.

• Se premiará con una ficha cada dos, tres o cuatro palabras bien leí-
das, favorecerá el incremento de su atención en la lectura y los erro-
res se reducirán. Después de varias frases, se detendrá la lectura y se
cambiarán las fichas por algún premio previamente acordado.

• Se recomienda detenerse diariamente unos minutos a leer


tarjetas que contengan palabras con grupos consonánticos de
alta dificul-tad (/tr/bl/pr/bl/). Se juega a visualizar las letras y se
representan por escrito sobre la mesa con el dedo.

• Utilizar un metrónomo para evitar el silabeo o precipitación: se em-


pezará leyendo a una velocidad muy lenta para ir incrementándola.

• Decirle antes de que le toque su turno qué parte del texto le va


a corresponder leer, lo que aumentará su atención durante la
lectura en grupo.

Comprensión escrita
• Utilizar los diferentes sentidos y vías para acceder al
significado de las palabras y conceptos, ver la palabra escrita,
dibujarla, asociarla con su imagen, etc.

• Previamente a la lectura, trabajar el vocabulario y los


conceptos nuevos que vayan a aparecer en el texto.

• Si tiende a vocalizar o lee en voz baja para sí, permitirle que lo


haga, ya que así escucha su propia voz logrando mantener la
atención y captando de este modo el significado del texto.

• No obligar a leer en voz alta a un alumno o alumna que tiene


dificul-tades, ya que la lectura en voz alta no es una estrategia
adecuada para mejorar la comprensión.
59

• Enseñar a descifrar el significado de las palabras nuevas por


el con-texto.

• Proporcionar tiempo para buscar las palabras en el diccionario.

• Ayudar a buscar las ideas principales y diferenciarlas de las


ideas secundarias.

• Apoyarse en las preguntas claves: qué, cómo, cuándo, dónde


y por qué.

• Utilizar organizadores gráficos y estrategias para dar sentido al texto.

• Entrenar al niño o niña para que, ante cualquier instrucción escrita,


rodee con un círculo la palabra o palabras que le indiquen la acción o
acciones que tiene que llevar a cabo para resolver la tarea.

Desmotivación ante la lectura


• Es recomendable entrenar al chico o chica con textos muy cortos,
interesantes y con opciones atractivas de respuestas, tales como
dibujos, respuesta múltiple, juegos de preguntas y respuestas, in-
ventar título. Es importante recordar premiar al finalizar.

Escritura
• Reforzar la motricidad fina y la direccionalidad a través de
ejercicios de preescritura.

• Utilizar técnicas de enseñanza multisensorial, utilizando el


máximo de canales: auditivo, visual…, para ayudar al
alumnado con proble-mas de ortografía.

• Realizar diariamente caligrafía, bien seleccionada y en papel con


doble raya, ya que les facilita la referencia de arriba y abajo.

• Proporcionar tiempo para la corrección de su propia grafía.

• Proponer actividades de corrección mutua de grafía.


60

• Corregir únicamente las faltas de ortografía que hagan


referencia a la regla ortográfica que se esté trabajando.

• Ser flexibles con los errores ortográficos en la realización de los


trabajos, dando más importancia al contenido que a la forma.

• Practicar regularmente la escritura en el ordenador, escribir


pala-bras que le resulten especialmente difíciles.

• Reducir la cantidad de texto a copiar.

• Construir un diccionario personal con aquellas palabras con


las que tiene dificultades.

• Es importante crear en el niño o niña el hábito del repaso mediante el


deletreo. La autoinstrucción que le ayudará en este sentido podría ser:
«tengo que repasar enumerando cada una de las letras que he escri-
to». Se debe de tener en cuenta que este entrenamiento se tendrá
que realizar sobre textos muy cortos, pues supone un gran esfuerzo.

• Ante errores concretos convendría practicar sobre una


caligrafía personalizada, insistiendo únicamente sobre estos
errores y no practicar por practicar.

• Ante errores de tipo atencional o despistes, es más efectivo


reforzar positivamente mediante el elogio específico ante
palabras o frag-mentos bien escritos.

Expresión escrita
• Previamente a la escritura, realizar una lluvia de ideas con o sin
apoyo visual, que proporcione ideas, conceptos, vocabulario, etc.

• Enseñar los diferentes tipos de textos y la estructura de cada


uno de ellos de una manera muy explícita.

• Emplear tarjetas o fichas para pensar, que les guíen en la


planifica-ción y producción del texto.
61

• Enseñar a tomar como referencia las preguntas clave: qué,


cómo, cuándo, dónde y por qué.

• Permitir utilizar el ordenador como herramienta complementaria de


aprendizaje. Realizar trabajos con ordenador.

MATEMÁTICAS
Los fallos en el funcionamiento de los sistemas de atención, memoria y
control ejecutivo pueden ayudarnos a explicar las dificultades en el apren-
dizaje de las matemáticas del alumnado con TDAH. En efecto, la adqui-
sición de automatismos del cálculo, que depende de la repetición de las
asociaciones, requiere vigilancia e implicación activa. Así mismo, para
establecer asociaciones que luego han de automatizarse, todos los térmi-nos
de la operación deben mantenerse simultáneamente en la memoria. Por
consiguiente, si la capacidad de memorizar es limitada se producirá una
pérdida de información con consecuencias fatales en los resultados.
Además, junto a las limitaciones para acceder rápidamente a la memo-ria,
los estudiantes con TDAH suelen desplegar estrategias inmaduras de
conteo, por ejemplo «contar todo» en lugar de «contar a partir de», que
suponen también un coste enorme para la memoria de trabajo.
La panorámica se complica cuando los cálculos tienen cierto nivel de
complejidad porque, además de atención, memoria y estrategias cognitivas,
exigen un control continuo de cada fase que depende del sistema ejecutivo.
Por último, los fallos de supervisión pueden provocar errores como confundir
el signo, cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta a mitad de opera-
ción, o restar el número mayor del menor sin considerar si es el sustraendo.
A continuación se exponen algunas recomendaciones que
ayudarán al profesorado en el desarrollo de estas áreas.

Numeración y cálculo
• Utilizar tablas de sumar y tablas de restar para agilizar el
cálculo mental.

• Realizar juegos de cálculo mental.


62

• Realizar representaciones tanto de la suma como de la resta


por medio de dibujos, puntitos, etc.

• Trabajar las operaciones matemáticas por medio de juegos


(domi-nó, parchís, etc.).

• Utilizar columnas numéricas para el aprendizaje de los


números en el que las unidades, decenas, centenas, etc. sean
el referente vi-sual.

• Reafirmar los conceptos básicos aritméticos: significado del núme-


ro, comprensión de símbolos, contar y descontar, componer y
des-componer números, el valor que ocupa un número,
propiedades asociadas a cada operación y estimación.

• Entrenar a diario mediante cálculos muy simples (3+1, 4+2…)


para reducir el uso de dedos como estrategia de cálculo.

• Representación mental de los números: jugar a visualizar palitos,


cerrar los ojos y ver dibujados 1, 2, 3 hasta 5 palitos. Por ejemplo,
delante de la suma 9+4 me ayudará la siguiente autoinstrucción:
«empiezo diciendo el número mayor y le añado palitos que veo
mentalmente y sigo contando. Por ejemplo, digo 9, veo un palito y
digo 10, veo otro palito y digo 11 y así hasta añadir los 4 palitos».

Resolución de problemas
• Enseñar a subrayar los aspectos más relevantes del enunciado:
datos, incógnitas, otros.

• Acostumbrarle a representar la información mediante dibujos


sen-cillos.

• Parcelar el espacio físico del problema en diferentes zonas:


datos, pregunta, representación de operaciones, resultado.

• Exigir la comprobación del resultado.


63

• Si comete un error en una operación, pedirle que repita los pasos


pero en voz alta para identificar dónde ha cometido el error.

• Permitir utilizar hojas cuadriculadas, para facilitar la correcta


alinea-ción de las cifras en las operaciones.

• Facilitar una hoja de autoinstrucciones, que le ayude a


interiorizarlas y convertirlas en hábito. Ejemplo: «ante un
problema subrayo los datos y redondeo la palabra o palabras
clave que identifiquen la operación».

• Permitir que tenga las tablas de multiplicar a mano.

• Controlar el trabajo en espacios cortos, dejándole trabajar de


forma autónoma, pero estando atento a los posibles bloqueos.

• Acostumbrarle a utilizar el reloj para controlar el tiempo


dedicado a cada fase.

• No obligarle a copiar los enunciados de los problemas, permitiendo


que dedique ese tiempo a razonar y comenzar la resolución.

• Evitar los enunciados largos, si no son estrictamente necesarios.


Simplificar la complejidad.

• Cuando la dificultad se encuentra en el reconocimiento de la ope-


ración que se debe utilizar para resolver con éxito el problema, se
puede entrenar mediante la siguiente autoinstrucción:
Sumar = PONER cosas (+)
Restar = SACAR cosas (-)
Multiplicar = PONER cosas (+) MUCHAS VECES (x)
Dividir = REPARTIR cosas (:)

• Una forma muy gratificante de trabajar la resolución de


problemas, es a través de ejercicios en los que solo debe
identificar la opera-ción sin necesidad de resolverlo.
64

• En el caso de que los errores aparezcan por descuido o


impulsivi-dad al utilizar el signo correcto, por ejemplo, cambiar
el signo a la hora de pasar los datos a la hoja, puede ser útil
hacer uso de una estrategia que le obligue a dedicar tiempo a
pensar. Una buena es-trategia puede ser pintar los signos
siempre del mismo color antes de empezar a operar:
( color verde
(-) color rojo
(x) color azul
(:) color naranja
65

5. ESTRATEGIAS PARA LA
EVALUACIÓN
66
El contexto escolar en el que se trabaja con el alumnado con TDAH es de-
cisivo en el resultado de su evolución académica. Al tratarse de alumnos y
alumnas con un trastorno de origen neurobiológico, dependiendo de ese
contexto, sus síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad se
agravarán y se darán con mayor frecuencia e intensidad, lo que des-
embocará en una deficiente evolución, o, por el contrario, se atenuarán,
logrando así que el estudiante evolucione satisfactoriamente.
Es imprescindible que el profesorado tome las medidas de
actuación precisas para establecer una evaluación personalizada,
adaptada a las necesidades del alumnado con TDAH con el fin de
conseguir su éxito escolar.

EXÁMENES Y EVALUACIONES

Es importante asegurarse de que el alumno o alumna ha adquirido


los co-nocimientos requeridos. Se trata de valorar lo que sabe y su
esfuerzo, no su habilidad para afrontar una situación de examen.

Antes del examen


• Programar las fechas de los exámenes con antelación mínima
de una semana y coordinadamente entre el equipo docente,
para evi-tar sobreesfuerzos y coincidencias de día. Si es
posible, programar un máximo de dos exámenes a la semana.
68

• Realizar los exámenes en las primeras horas de clase, para


lograr el máximo rendimiento.

• Colocar un calendario de exámenes visible en el aula.

• Organizar un plan de preparación y estudio.

• Comprobar la anotación de las fechas en la agenda personal.

• Informar a la familia de las fechas y contenidos del examen.

• Plantear preguntas cortas y enunciados directos.

• Es mejor diseñar exámenes cortos y frecuentes, en vez de


pruebas largas.

• Entregar los exámenes escritos al estudiante, para evitar la


lentitud de procedimientos como la copia o el dictado.

• Proporcionar un espacio aproximado entre pregunta y


pregunta para responder.

• Dividir las preguntas compuestas en preguntas sencillas,


evitando dar más de una instrucción en la misma pregunta.

• Reducir el número de preguntas por hoja.

• Las preguntas de tipo test facilitan la demostración de los


conoci-mientos del alumnado.

• Diseñar actividades de evaluación escrita y oral, dependiendo


de lo que consideremos que es mejor para el estudiante.

• Permitir al alumno o alumna que presente problemas de


escritura, hacer los exámenes de forma oral o mediante
procesador de tex-tos.
69

• Realizar ejercicios con el formato de examen para familiarizarse con


ellos y poder centrarse en los conocimientos el día de la prueba,
incidiendo también en el aprendizaje del control del tiempo.

• Asegurarse de que tiene todo el material necesario para


realizar la prueba de evaluación.

Durante el examen
• Situarle cerca del profesor o profesora para supervisar la
concen-tración y evitar distracciones.

• Leer en voz alta, por parte del profesorado, los enunciados de las
preguntas y verificar que el estudiante entiende las preguntas.

• Destacar en negrita o en colores las palabras clave de los


enuncia-dos y preguntas.

• Si un ejercicio se puede realizar de varias formas, indicarle


cuál es la más adecuada para él o ella.

• Ofrecerle un lugar libre de distracciones que favorezca su


concen-tración.

• Si presenta dificultades para centrarse en la prueba, ayudarle


a re-conducir su atención.

• Dejarle moverse en el asiento o ponerse de pie cuando lo


precise, ya que su actividad motora no le permite estar todo el
tiempo de la prueba en su asiento.

• Informar desde el principio de cuánto tiempo se dispone para


la prueba. Ir dando información del tiempo restante durante su
reali-zación. El alumnado con TDAH tiene un escaso concepto
del tiem-po, y muchas veces emplea demasiado para
completar una tarea dejando otra sin terminar.

• Adaptar el tiempo necesario para realizar el examen.


70

• Animarle con pequeños estímulos verbales, mirándole o con


algún gesto durante la prueba (“venga que vas muy bien. Muy
bien pasa a la siguiente pregunta»).

• Supervisar que ha respondido a todas las preguntas. Suelen


dejar preguntas en blanco e incluso se olvidan de responder
algún apar-tado, aunque sepan la respuesta.

• Recordarle que repase sus respuestas antes de dar por


terminado el examen. Algunos niños y niñas trabajan muy
despacio, otros se precipitan y anticipan mal las respuestas.

• En los cursos superiores, si el examen dura más de una hora,


per-mitirle un breve descanso saliendo del aula unos minutos.

Después el examen
• Comentar individualmente o en grupo sobre los aspectos positivos.

• Analizar de forma individual el tipo de errores realizados.

• Transmitir de forma individual cómo puede mejorar.

• Enseñar estrategias y búsqueda de alternativas a las


dificultades que encuentra.

• Valorar su esfuerzo por aprender, tanto como lo que ha aprendido.


El éxito no está tanto en el resultado como en el proceso.

Respecto a las calificaciones se recomienda ser flexible con:


• Los errores por despiste (olvidos como poner el nombre, etc.)

• La presentación (borrones, caligrafía, etc.)

• Errores ortográficos.
71

OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA


EVALUACIÓN CONTINUA
La evaluación continua ayuda al alumnado con TDAH a obtener una in-
formación que les permite mejorar en su proceso de aprendizaje,
ponerse nuevas metas y poder exponer aquello que saben en todo
momento. Esto conlleva un aumento de los buenos resultados, lo que a
su vez hace que su motivación sea mayor, y por tanto, se sientan más
exitosos. Así mismo, al sentirse mejor emocionalmente, están más
dispuestos a dejarse mode-lar, por lo que se minimiza también el riesgo
de que ocasionen problemas de conducta en el centro educativo.
Por tanto, el intercambio de información entre profesor y
estudiante con TDAH es fundamental para saber qué conocimientos
ha interiorizado y cómo puede seguir progresando, por lo que es
necesario tener en cuen-ta los siguientes aspectos:

Deberes y tareas
El exceso de trabajo académico genera mucho estrés familiar y conductas de
evitación en el alumnado con TDAH, difíciles de manejar para la familia. Hay
que entrenar al estudiante para mejorar su ejecución, adaptándolos a sus
necesidades. A menor cantidad, mejor calidad y mejor asimilación de
conceptos. Las estrategias recomendadas son:
• Reducir el volumen de deberes para casa. Necesitan más tiempo
y más supervisión que sus compañeros para ejecutarlos bien. De
esta manera, se garantiza que el alumnado con TDAH los pueda
completar y presentar cuando se le pide. Es necesario tener en
cuenta que los niños y niñas con TDAH tienen muy poco tiempo
libre; generalmente, además del tiempo que dedican al estudio y a
hacer los deberes, asisten a clases de refuerzo o psicoterapia. A
menudo estos niños y niñas, sobretodo en sus primeros años de
escolaridad, se llevan a casa todas las tareas que no han
finalizado en el colegio, por lo tanto será complicado que puedan
realizarlas y además hacer los deberes.

• Se recomienda que el profesorado facilite al alumnado


esquemas, cuestionarios y guías para estudiar en casa. Les
ayudará a estruc-turarse y a programar el estudio.
72

Ante olvidos por despiste


Después del esfuerzo realizado es necesario intentar que el alumnado
con TDAH mantenga la motivación. Hay que evitar que «tire la toalla».
• Los olvidos a la hora de entregar trabajos programados con
ante-lación son muy frecuentes. Pueden parecer excesivos y,
por tanto, una excusa para no entregar el trabajo o no llevar el
material reque-rido, sin embargo es muy probable que el
olvido sea real, puede contrastarse con la familia.

• Es conveniente asegurarse de que saben que tienen esa tarea


pro-gramada para la fecha indicada. Para ello conviene
recordarlo con cierta periodicidad y antelación.

• Si aún así olvidan llevarlo al colegio y se tiene constancia de


que lo han realizado, mantener una actitud comprensiva.
Permitir que lo entreguen fuera de fecha.

• Ser flexibles con las fechas límite estableciendo un periodo de


2 o 3 días para entregar un trabajo.

Agenda
El manejo de la agenda es una de sus dificultades más significativas.
Hay que evitar que los esfuerzos del estudiante con TDAH estén mal
dirigidos, necesitan mucho más tiempo de trabajo y más esfuerzo para
llegar a los mismos resultados que sus compañeros y compañeras.
Para asegurarse que el alumno o alumna ha recibido las
instrucciones de las tareas previstas se recomienda:
• Explicar las tareas para realizar en casa y apuntarlas en la
pizarra. Reservar un espacio o recuadro en la pizarra para
anotar en él toda la información relativa a la agenda y que
permanezca siempre a la vista, incluso en secundaria.

• Dedicar un tiempo cada día para que el alumno o alumna


apunte las tareas en la agenda.

• Además de las tareas diarias, es esencial que el estudiante y la familia


tengan acceso a las fechas de exámenes con suficiente an-
73

telación, el contenido que abarcará, las fechas previstas para


la en-trega de trabajos y lo que deberán contener, así como
los libros que deben leer y las fechas límite de entrega para
planificar los tiempos de estudio y la supervisión necesaria.

• Asegurarse de que llevan el material necesario a casa para


realizar las tareas.

• Es importante evitar poner anotaciones negativas o


peyorativas en la agenda.
74
75

6. COORDINACIÓN ENTRE EL
CENTRO EDUCATIVO Y LA FAMILIA
76
La relación familia y escuela ha de ser una relación de equipo, en la que se
establecen pactos y objetivos conjuntos que se supervisan y refuerzan tanto
en casa como en el propio centro educativo. La buena relación entre los dos
ámbitos requiere respeto mutuo, y tener claro que el contexto es-colar
pertenece al docente, que será quien desempeñe el papel de guía. La familia
ha de demostrar y brindar su colaboración sin presentar una actitud de
justificación y protección, y no debe asumir las responsabilidades del niño o
niña. Será consecuente con las decisiones que de manera conjunta se
tomen en el centro educativo respecto a las tareas en casa, la aplicación de
límites y consecuencias o sobre las evaluaciones del alumno o alumna.

PERSONAJES PRINCIPALES EN LA RELACIÓN


ENTRE LA FAMILIA Y EL CENTRO
Las figuras de referencia del centro educativo para las familias son
espe-cialmente la del orientador u orientadora y la del tutor o tutora
del grupo del alumno o alumna con TDAH. A continuación veremos
las principales funciones de estos profesionales.

Orientador u orientadora
• Identificar las necesidades educativas del alumnado. Por su for-
mación le corresponde detectar e identificar las necesidades edu-
cativas específicas. Para ello realiza la evaluación psicopedagógica.
78

• Asesoramiento psicopedagógico a los profesores. Implica ofre-


cer criterios, pautas, fundamentos, recursos pedagógicos y
psico-lógicos…

• Asesoramiento a las familias en su labor educativa. La atención a las


familias con hijos e hijas con TDAH debe ser prioritaria por las im-
plicaciones educativas y sobre todo emocionales que esto conlleva.

• Coordinación con otros recursos internos y externos a los cen-


tros, como los pediatras, servicios de salud mental infantil,
neuro-pediatras, servicios sociales y con otros recursos de la
comunidad para compartir objetivos, información, etc.

Tutor o tutora
Tiene dos funciones principales, una respecto al profesorado y otra
res-pecto a las familias.
• Mantener contacto y comunicación constante con todos los
profe-sores y profesoras que trabajen con su alumnado a fin
de estar in-formado acerca del desarrollo de los mismos y
poder así coordinar las acciones necesarias.

• Establecer la comunicación con la familia de su alumnado con el


fin de mantenerse mutuamente informados acerca de la situación
del estudiante, y asumir la responsabilidad y compromiso que le
corresponde a cada uno en el proceso educativo del mismo.

Algunas pautas para mejorar la comunicación en las entrevistas con


las familias son:
• Escucha lo que tienen que decirte.

• Conoce sus puntos de vista, permitiéndoles expresarse sin


inte-rrupciones.

• No introduzcas barreras físicas que dificulten la comunicación.


Procura que la entrevista tenga lugar en un ambiente distendido, en
la que todos los participantes se encuentren sentados, en una
posición cómoda, que facilite la comunicación en ambos sentidos.
79

• Escucha el contenido y los sentimientos que hay en lo que


dicen los padres.

• Expresa interés por el punto de vista de los padres sobre el problema.

• Resume parafraseando con tus palabras para comprobar que


has comprendido sus preocupaciones.

• Anima a los padres a continuar ayudando a su hijo o hija.

IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA Y DEL CENTRO EN EL


PROCESO DE DETECCIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

Fase de detección
El tutor o tutora observa que hay conductas que están interfiriendo en el
aprendizaje y manera de desenvolverse del niño o niña en el aula.
El tutor o tutora citará a la familia para entrevistarse con ellos y
les informará sobre las dificultades detectadas en el aula, así como
de la repercusión en el aprendizaje del alumno o alumna.
Para ello es conveniente que aporte datos concretos sobre los pro-
blemas de conducta y de rendimiento académico detectados, e intente
contrastarlos con los comportamientos que observan los padres en el
entorno familiar, destacando similitudes y diferencias en el aprendizaje y
comportamiento del niño o niña en los dos ámbitos de su vida.
Es conveniente hacerles ver la importancia de determinar qué
proble-ma es el que está interfiriendo en el desarrollo del niño o niña
con el objeto de poder apoyarlo.
Otra opción es que sea la propia familia la que informe al
profesor de la situación de su hijo o hija. Para ello la familia debe
aportar la información necesaria y relevante para el centro educativo.
En este caso el tutor o tutora debe solicitar autorización a la familia
para trasladar la información al resto de docentes y personal que consi-
dere oportuno, así como garantizar la confidencialidad de la información.
Una vez detectadas las dificultades, el tutor o tutora solicitará la
valo-ración por parte del orientador u orientadora del centro.
80

Fase de evaluación
El orientador u orientadora, una vez recogida la información facilitada por el
tutor o tutora, se entrevistará con la familia. Con la información disponible se
decidirá el tipo de evaluación que se llevará a cabo y se iniciará el pro-ceso
de valoración de las necesidades educativas del alumno o alumna.
El orientador u orientadora aplica las pruebas oportunas, recoge y
analiza la información obtenida por diferentes vías, entre ellas la
proporcio-nada por el profesorado y por la familia. Una vez realizada la
evaluación psicopedagógica informará por escrito al profesorado y a la
familia. En el correspondiente informe de evaluación psicopedagógica se
propondrán las medidas educativas que se consideren más apropiadas,
y se darán orientaciones para el profesorado y para la familia.
A continuación citará a la familia y se entrevistará con ella para
en-tregarle copia del informe e informarle sobre los resultados y
sobre las medidas educativas a tomar en el centro y sobre las
orientaciones para el ámbito familiar.
Se derivará a profesionales del ámbito sanitario, en el caso de
que se considere oportuno.
La información veraz reduce la incertidumbre, el miedo y ayuda
a tomar decisiones acertadas. También puede derivar a la Asociación
de familias de afectados más cercana a su localidad.

Fase de intervención
El orientador debe proporcionar al profesorado información útil y
relevante para ofrecer los apoyos necesarios al alumnado con TDAH.
Se puede promover la realización de actividades informativas y
forma-tivas entre los docentes del centro educativo.
Se debe promover la coordinación efectiva entre todo el profesorado. Para
que se implementen las mismas técnicas de control de con-ductas, en caso
de ser necesarias, además de facilitar la posibilidad de implementar y
mantener de forma coherente y sistemática los apoyos me-todológicos
necesarios que facilitarán la mayor generalización de estos
aprendizajes y, por tanto, aumentará la eficacia educativa.
El tutor o tutora debe asegurar que la información llegue a las familias.
Para ello se puede utilizar la agenda escolar, las plataformas digitales
de la web del colegio, el correo electrónico, sms, etc.
81

El tutor o tutora debe garantizar que la familia tenga acceso a la


infor-mación esencial:
- Deberes y tareas de estudio.
- Fechas de exámenes y sus contenidos.
- Fechas de entrega de trabajos.
- Libros que debe leer y fechas límite.
- Estado de ánimo.
- Relaciones sociales.

El tutor o tutora debe informar con cierta regularidad sobre


diversas áreas relevantes para la familia:
- Comportamiento
- Esfuerzo
- Progreso académico
- Deberes
- Notas de exámenes
- Calidad de las tareas
- Valoración sobre nivel de atención

PAUTAS PARA TRABAJAR EN CASA


• Es oportuno consensuar los criterios de trabajo entre la familia y el
centro docente: refuerzo educativo, fragmentar las tareas, etc.

• Debe existir coordinación entre el centro docente y la familia.


Es útil que la familia revise la agenda escolar del alumno o
alumna diariamente.

• Utilizar fichas de registro de conductas en el aula,


posteriormente serán analizadas por la familia en casa y se
establecerán las con-secuencias oportunas.

• Concretar las normas de comportamiento y los límites en casa.


Establecer normas claras y respetarlas siempre.
82

• Establecer horarios de referencia concretos para el sueño,


comi-das, trabajo escolar, ocio, etc. Dichos Horarios que serán
controla-dos por la familia del chico o chica.

• Es conveniente realizar un reparto de tareas entre los


miembros de la familia para la supervisión y el control de los
horarios y de las tareas del alumno o alumna.

• Trabajar con la familia para que el alumno o alumna aprenda hábi-


tos de trabajo adecuados en casa: lugar, tiempos, materiales, etc.

• Buscar cierto éxito en la planificación y fragmentación de las


tareas, evitando agobios de última hora.

• Poner énfasis en la importancia de la organización de un


horario y estructuración del trabajo escolar en casa.

• Es conveniente trabajar la atención y la concentración previamente al


estudio. Recomendar programas y ejercicios concretos.

• Enseñar a la familia a observar y a valorar los aspectos


positivos del chico o chica.

• Establecer pautas, concretas y ajustadas en cada caso, de coordi-


nación y de colaboración entre la familia y el centro educativo.
83

7. BIBLIOGRAFÍA
84
85

Fundación ADANA (2007): Guía para Educadores: El alumnado con TDAH.


Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. 3ª ed.

Asociación STILL (2011): Guía práctica de TDAH para centros educativos.

FEAADAH: Guía de actuación en la escuela ante el alumno con TDAH.

Isabel Orjales Villar, Aquilino Polaino Lorente (2010): Programas de


inter-vención cognitivo-conductual para niños con Déficit de
Atención con Hiperactividad. Ed.CEPE

Carmen Sara Floriano (2007): La gymkhana de emociones: para


trabajar la hiperactividad y el déficit atencional. Ed. CEPE.

Carmen Sara Floriano (2007): Mi mama es verde, mi vecino naranja:


para trabajar la hiperactividad y el déficit atencional. Ed. CEPE.

Carmen Sara Floriano (2007): Elena y el camino azul: para trabajar


la hipe-ractividad y el déficit atencional. Ed. CEPE.

Fundación Cadah (2012): Guía para docentes: el TDAH en el aula


86
87

8. WEBGRAFÍA
88
89

www.educastur.es
Portal de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del
Principado de Asturias.

www.creena.educacion.navarra.es
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra.
Departamento de Educación del Gobierno de Navarra.

www.fundacionadana.org
Fundación privada, sin ánimo de lucro, dedicada a la divulgación,
informa-ción, formación y fomento de la investigación sobre el
trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

www.fundacioncadah.org
Entidad benéfico-asistencial, sin ánimo de lucro, que trabaja para ser un
referente en la atención a los afectados de TDAH en la relación con
las instituciones, los profesionales de la salud, la educación y dar a
cono-cer las necesidades del colectivo al conjunto de la sociedad.

www.orientacionandujar.es
Web con todos los recursos y materiales accesibles y gratuitos de
educa-ción y orientación.

www.tdahytu.es
Web especializada en la difusión de contenidos científicos y educacionales
en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
90
91

9. ANEXOS
92
ANEXO 1. TÉCNICAS PARA INCREMENTAR
CONDUCTAS POSITIVAS

REFUERZO POSITIVO

• Se debe aplicar inmediatamente después de la conducta.

• Es imprescindible que se realice de forma coherente y sistemática.

• Cuando la conducta nunca haya existido o sea especialmente


difícil de conseguir para el niño o niña, es fundamental estar muy
atento y reforzar las pequeñas aproximaciones a la misma.

1. Alabanza
• Al principio es útil acompañarla de recompensas materiales
que se retirarán gradualmente.

• Debe ser descriptiva e incluir comentarios positivos y motivadores.

• Deben alabarse comportamientos positivos aunque sean poco


im-portantes.

• Debe cambiarse cada cierto tiempo para evitar la monotonía.


94

2. Atención y contacto físico


• La atención es un medio muy poderoso: sonríale, mírele,
mantenga con él una conversación breve, realice con él alguna
actividad, há-gale un comentario rápido o pregúntele algo.

• El contacto físico es especialmente útil en niños y niñas


pequeños: siéntese cerca, siéntele en sus rodillas, déle besos
o abrazos, si procede, déle una palmadita cariñosa, organice
juegos que impli-quen contacto.

3. Premios y privilegios
• Identifique los apropiados.

• Adáptelos a los gustos del niño o niña.

• Deben ser proporcionales a la importancia y dificultad de la


con-ducta.

• Sea constante.

• Cámbielos periódicamente.

• Cuando la conducta esté completamente instaurada se deben


ir retirando poco a poco.

LA CONDICIÓN POSITIVA

• Consiste en pedirle al niño o niña que haga algo que no quiere


como condición indispensable para conseguir algo que le
gusta, desea y tenía planificado hacer.

• Use frases con carácter afirmativo, por ejemplo, cuando


termines la tarea podrás leer el cuento, en vez de si no
terminas la tarea no podrás leer el cuento.
95

• Utilice un tono emocionalmente neutro y meramente informativo.

• Felicítele cuando lo cumpla.

ECONOMÍA DE FICHAS O SISTEMA DE PUNTOS

• Consiste en que el niño o niña gane un determinado número


de fichas o puntos tras haber realizado una determinada
conducta positiva.

• Los puntos o fichas pueden entregarse en forma de sellos,


pega-tinas, etc.

• Una determinada cantidad de fichas se canjea por determinados


premios o privilegios al finalizar el día o la semana.

• El niño o niña debe conocer la conducta que esperamos de él


y los puntos que conseguirá si la realiza, así como el número
de ellos que necesita para alcanzar el refuerzo.

• Los puntos o fichas se deben colocar en un esquema o cuadro que


esté a la vista del niño o niña, por ejemplo, colgado en la pared.

• Es útil, aunque no imprescindible, que él mismo pegue o coloque los


puntos en el cuadro para aumentar su motivación e implicación.

• En el mismo cuadro se pueden incluir varias conductas, cada


una de las cuales llevará su propia puntuación.

• Para conseguir un premio no se le debe exigir el total de los


puntos que sería posible conseguir.

• Es bueno cambiar los refuerzos periódicamente para que la


técnica conserve la eficacia.
96

• Una vez que la conducta positiva ya se ha instaurado, se debe


ir retirando la técnica poco a poco.

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES


Realizo la
tarea sin 
levantarme

No atiendo a

distracciones

No interrumpo
a mis 
compañeros

CONTRATOS CONDUCTUALES

• Negociación, contrato por escrito, entre profesorado y niño o


niña que especifica claramente las conductas que se esperan
de él o ella, y las consecuencias positivas o negativas que
obtendrá por realizarlas o no realizarlas.

• Está indicada para niños y niñas mayores de 6 años.

• Es bueno que el niño o niña participe en la redacción del contrato;


respetar sus aportaciones aumenta su motivación e implicación.

• Debe ser adaptado a la realidad y a las posibilidades del niño


o niña.

• Debe ser aceptado y firmado por ambas partes.

• Debe incluir recompensas valiosas para el niño o niña.

• Debe ser revisado periódicamente.


97

• A medida que las conductas esperadas van apareciendo, los


privi-legios o recompensas materiales se deben ir sustituyendo
por acti-vidades, reconocimiento social o atención.

• Cuando la conducta o conductas ya estén completamente


instau-radas, se debe ir abandonando la técnica poco a poco.
98

ANEXO 2. TÉCNICAS PARA DISMINUIR CONDUCTAS NEGATIVAS

RETIRADA DE LA ATENCIÓN O EXTINCIÓN

• No prestar atención a una determinada conducta es una


técnica altamente eficaz para que ésta desaparezca siempre
que se trate de un comportamiento NO grave.

• Ignorar una conducta NO es lo mismo que no hacer nada; se está


transmitiendo al niño o niña que su comportamiento no merece
ser atendido y esto le desanima para que vuelva a repetirlo.

• Se trata de una técnica difícil de aplicar, ya que requiere altas


dosis de autocontrol y constancia.

• Es importante tener en cuenta que, al aplicar la extinción el com-


portamiento puede empeorar antes de empezar a mejorar.

• Algunas ideas de cómo no prestar atención son: no mirarle a


los ojos, darle la espalda, alejarse, atender a otro niño o niña
que esté teniendo un comportamiento adecuado…

• Algunas conductas típicas que se pueden extinguir retirando la


atención son: lloriqueo, quejas, charlatanería, hacer ruiditos
con la boca, golpecitos sobre la mesa, malas caras…

• Cuando el comportamiento es grave o peligroso NO se debe usar


este método. Algunos ejemplos de conductas que no se deben
desatender son: golpearse a sí mismo u otros, desobedecer las
órdenes, insultos, destrucción de la propiedad…

AISLAMIENTO O TIEMPO FUERA


• Consiste en hacer que el niño o niña pase unos minutos en un sitio
aburrido, inmediatamente después de un comportamiento incorrecto.
99

• Es una técnica adecuada ante comportamientos graves, peligro-


sos, violentos o intolerables, donde la extinción no procede.

• Es una técnica eficaz para niños y niñas con edades


comprendidas entre los 2 y 10 años.

• Es eficaz porque permite que se detenga el conflicto y reduce


la posibilidad de que el comportamiento empeore; da al niño o
niña la posibilidad de tranquilizarse; hace que los compañeros
dejen de prestarle atención.

• Es importante aplicarlo después de haber advertido al niño o


niña una vez. En dicha advertencia se deben evitar
argumentaciones largas y entrar en un debate.

• Una vez advertido, si la conducta se repite, el aislamiento se


debe aplicar inmediatamente después de la misma.

• Se debe informar al niño o niña del tiempo que va a estar fuera: un


minuto por cada dos años de edad y no más de 5 minutos, ya que el
niño o niña se puede habituar y la técnica perdería su efectividad.

Si el niño o niña se niega, se puede aumentar un minuto extra


por cada minuto que se retrasa, o bien retirarle un privilegio.

• Si el niño o niña sale del aislamiento antes de que haya concluido


el tiempo reglamentario, se le debe advertir que el tiempo empezará
a contar desde cero. Si se producen nuevos intentos por salir del
aislamiento, el docente debe garantizar el cumplimiento del mismo.

• Una vez cumplido el aislamiento es importante no hablar más


del asunto y estar atento al comportamiento para elogiar la
primera conducta positiva que realice.
100

RETIRADA DE PRIVILEGIOS O COSTE DE RESPUESTA

• Consiste en que el niño o niña «pague» con un privilegio la


realiza-ción de una conducta negativa.

• Es una técnica adecuada para niños y niñas mayores y


adoles-centes.

• Se debe adaptar el número y tiempo de los privilegios perdidos


a la edad del chico o chica y a la gravedad de la conducta.
Supri-mir demasiados privilegios y durante demasiado tiempo
no sólo no aumenta la eficacia de la técnica, sino que puede
convertirla en una fuente de rencor y resentimiento. Por ello el
privilegio no debe retirarse durante más de 24 horas, en los
casos de conductas más graves.

• Es importante mantener una actitud tranquila y firme, así como


un tono emocional neutro y meramente informativo.

• Una vez cumplido se debe olvidar el incidente.

• Los privilegios a suprimir se deben variar cada cierto tiempo


para conservar la eficacia de la técnica.

• El privilegio suprimido no debe afectar al resto del alumnado.

• No se debe retirar un premio ganado anteriormente como


conse-cuencia de haber realizado una conducta positiva.

• Es importante combinar esta técnica con otras para aumentar


con-ductas positivas.
101

SOBRECORRECCIÓN

• Consiste en indicarle al niño o niña que haga algo que repare


o compense el daño causado por su conducta negativa. Puede
ser de dos tipos:
- Sobrecorrección restitutiva: consiste en reparar los efectos
negativos de la conducta inadecuada, dejando la situación
igual o mejor que estaba antes del daño. Por ejemplo, si tira
al suelo una caja de ceras de colores y las pisa, se le puede
indicar que las recoja y limpie el suelo.
- Práctica positiva: consiste en practicar de manera repetida
una conducta alternativa que sea adecuada. Por ejemplo, si
sale de la clase corriendo y empujando a los compañeros, se
le puede indicar que practique varias veces la salida
despacio y sin adelan-tar agresivamente a nadie.

• Ambas versiones de la sobrecorrección se pueden aplicar


juntas o por separado.

• Es eficaz porque utiliza consecuencias punitivas basadas en el


es-fuerzo.

• Antes de que realice la conducta, cuando observamos que está a


punto de hacerlo o bien cuando se trata de una conducta reiterada,
podemos informarle una vez de lo que se le pedirá si la lleva a cabo.

• La sobrecorrección se debe aplicar inmediatamente después


de la emisión de la conducta negativa.

• Es probable que el niño o niña se niegue. En ese caso


debemos garantizar el cumplimiento de lo que se le pide,
tranquilamente pero con firmeza.

• Es importante ignorar su resistencia, llantos o rabietas y no


entrar en debates, discusiones o negociaciones.
102

• Podemos prestarle ayuda para la realización de la práctica que


le hemos pedido.

• Tras la correcta realización de la práctica o reparación que le


he-mos solicitado, se debe elogiar y reforzar el esfuerzo y
olvidar el incidente.
103

ANEXO 3. ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES

El entrenamiento cognitivo en autoinstrucciones puede ayudarnos a tra-


bajar y a mejorar la atención de nuestro alumnado. Para que dicho
entre-namiento sea efectivo debemos ser constantes y sistemáticos.
Las autoverbalizaciones o autoinstrucciones son un sistema de «ha-
blarse a sí mismo» para darse unas pautas-guía que le ayuden a resolver las
tareas de forma autónoma, sin que haya que ir diciéndole cada uno de los
pasos y favoreciendo así la interiorización de los procesos mentales:
• Paso 1: En primer lugar el docente realiza una tarea delante del niño o
niña y a la vez se va hablando a sí mismo, diciendo los pa-sos en voz
alta, las dudas, las posibilidades, las estrategias...Piensa en voz alta,
y va detallando los pasos que da mientras realiza la tarea o resuelve
el problema. También se va dando orientaciones de las que debería
darse el alumno o alumna «voy a leerlo de nuevo a ver si me he
enterado, voy a repetirlo con mis palabras, voy a comprobar si…» y se
va dando ánimos: ¡muy bien, así, despacio! ¡lo estoy consiguiendo!,
¡creo que voy por buen camino!...

• Paso 2: Ahora es el niño o niña quien realiza la tarea y el docente


vuelve a dar las autoinstrucciones en voz alta. Va nombrando los
pasos de la tarea mientras el niño o niña la va realizando.

• Paso 3: El siguiente paso es que sea el propio niño o niña


quien realiza la tarea y va verbalizando, diciendo en voz alta,
los pasos que va dando, las mismas frases pronunciadas por
el docente en las fases anteriores. En general en el
entrenamiento hay que ayu-darle porque es muy difícil que
recuerde todo y en el mismo orden, en cualquier caso, si le
ayudamos él debe repetir cada paso de forma acumulativa.

Una variante del paso anterior es que la persona adulta realice la tarea y
el alumno o alumna es quien hace las verbalizaciones en voz alta.
104

• Paso 4: Finalmente, cuando ya está suficientemente entrenado el niño


o niña en lugar de decir lo que va haciendo en voz alta, se habla a sí
mismo pero en voz baja y es capaz de generar pensamientos-guía.

Dichos pensamientos-guía le ayudarán a mejorar la atención en


la tarea y la organización y estructuración mental.
Las verbalizaciones o autoinstrucciones hacen referencia a
distintos elementos, según el tipo de tarea. Por ejemplo:
• Autointerrogación: ¿Qué debo hacer? ¿Y si lo hago de otro modo?
¿Qué he entendido? ¿Qué me preguntan? ¿Qué datos tengo?

• Análisis de tareas: ¿En qué debo centrar ahora mi atención?


¿Cuál es el paso que he dado? ¿Cuál es el paso siguiente?

• Autocomprobación: Voy a repasar este paso porque no estoy


muy seguro de haberlo hecho bien; voy a comprobar si tiene
lógica lo que he hecho con lo que me preguntaban, voy a
repasar todos los pasos.

• Autorrefuerzo: ¡Me está saliendo muy bien! ¡Ahora está mejor! ¡Llevo
ya cinco minutos sin levantarme de la silla! ¡Lo he logrado por mí mis-
mo, sin preguntar! ¡He descubierto el error y lo he corregido, fantástico!

El tipo de tarea para empezar a entrenar las autoinstrucciones


puede ser algún ejercicio novedoso, diferente, motivador y sencillo,
que luego pueda asociarse con tareas escolares.
El último paso sería la planificación y el control de la acción de
una tarea más compleja que incluya varios pasos de los entrenados.
En ocasiones a los docentes les cuesta verbalizar las instrucciones,
desmenuzarlas correctamente para adaptarlas al nivel de competencia
del niño o niña. Lo mejor es partir de su realidad, observar en qué pasos
se pierde, en cuáles tiene dificultad, dónde abandona, en qué momento
deja de pensar, para así regularlo realmente y que pueda servirnos. No
se trata de valorar sólo el resultado, sino que hay que entrenar a cada
niño y niña según sus características y su forma de pensar.
Hay que tener en cuenta que la mayoría de niños y niñas hacen este
proceso de forma automática, pero aquellos con dificultades deben
105

aprender, hay que entrenarles. Parece muy costoso, pero si contamos el


tiempo que invertimos en decirle los pasos, compensa que haga el es-
fuerzo de decirlos él mismo y de intentar el entrenamiento. El objetivo
final es conseguir que se concentre en la actividad a realizar ayudado
por las pautas de pensamiento que ha aprendido.

PASOS PARA LAS AUTOINSTRUCCIONES

1. Leo el ejercicio.

2. ¿He entendido lo que he leído? No lo he entendido: vuelvo a leer.


Lo he entendido: Paso al punto 3.

3. Paro y pienso: ¿Qué tengo que hacer?

4. Hago el ejercicio prestando atención y si me despisto vuelvo


sobre el ejercicio para continuarlo.

5. Cuando termino, repaso: Si me equivoco, no pasa nada y


empie-zo de nuevo. Si lo he hecho bien, me felicito.
106

ANEXO 4. TÉCNICA DE LA TORTUGA.


PROGRAMA DE AUTOCONTROL

¿EN QUÉ CONSISTE ESTA TÉCNICA?:


Esta técnica utiliza la analogía de la tortuga, la cual, como bien se sabe,
se repliega dentro de su concha cuando se siente amenazada. De la
misma manera, se le enseña al niño o niña a replegarse dentro de su
caparazón imaginario cuando se siente amenazado, al no poder
controlar sus impul-sos y emociones ante estímulos ambientales.
En la práctica:
El primer paso consiste en definir específicamente en qué conductas
disruptivas objetivo nos gustaría que el niño o niña utilizara esta técnica.
Se recomienda utilizar un registro de conductas, para que sean
fácilmente observables y se puedan distinguir cuáles se encuentran
dentro del reper-torio conductual del alumno o alumna.

TÉCNICA DE LA TORTUGA
Es recomendable dejar un período de 15 minutos cada día para la prácti-
ca dirigida, preferiblemente siempre a la misma hora, como un descanso
entre las actividades académicas. El niño o niña debe responder a la
pala-bra clave «Tortuga». Esta respuesta se enseña en tres fases:

FASE 1: HISTORIA INICIAL: Se empieza contando la historia


“Antiguamente había una hermosa y joven tortuga, tenía 4 años y
acababa de empezar el colegio. Su nombre era Pequeña Tortuga. A ella
no le gustaba mucho ir al colegio, prefería estar en casa con su hermano
pequeño y con su madre. No le gustaba aprender cosas en el colegio,
ella quería correr, jugar,...era demasiado difícil y pesado hacer las fichas
y copiar de la pizarra, o participar en alguna de las actividades. No le
gustaba escuchar al profesor, era mucho más divertido hacer ruidos que
algunas de las cosas que el profesor contaba, y nunca recordaba que no
107

los debía hacer. A ella lo que le gustaba era estar jugando,


enredando con los demás niños, gastar bromas, etc. Así que el
colegio para ella era un poco duro.
Cada día en el camino hacia el colegio, se decía a sí misma que haría
las cosas lo mejor posible para no meterse en líos. Pero a pesar de esto, era
fácil que algo o alguien la descontrolara y al final siempre acababa en-
fadada, o se peleaba o la castigaban. «Siempre metida en líos» pensaba
«como esto siga así, voy a odiar el colegio y a todos» y la Tortuga lo pasa-ba
mal pero que muy mal. Un día de los que peor se sentía, encontró a la más
grande y vieja tortuga que ella hubiera podido imaginar. Era una vieja tortuga
que tenía más de trescientos años y era tan grande como una montaña. La
Pequeña Tortuga le hablaba con una vocecita tímida porque estaba algo
asustada de la enorme tortuga. Pero la vieja tortuga era tan amable como
grande y estaba dispuesta a ayudarla. «¡Oye! ¡Aquí!» dijo con su potente
voz, «Te contaré un secreto: ¿Tú no te das cuenta que la solución a todos
tus problemas la llevas encima de ti?» La Pequeña Tortu-ga no sabía de lo
que estaba hablando. «¡Tu caparazón! ¡Tu caparazón!» le gritaba «¿para
qué tienes tu concha? Tú te puedes esconder en tu concha siempre que
tengas sentimientos de rabia, de ira, siempre que tengas ganas de romper
cosas, de gritar, de pegar. Cuando estés en tu concha puedes descansar un
momento, hasta que no te sientas tan enfadada. Así la próxima vez que te
enfades, ¡métete en tu concha!
A la Pequeña Tortuga le gustó la idea y estaba muy contenta de inten-tar
este nuevo secreto en el colegio. Al día siguiente lo puso en práctica. De
repente un niño que estaba delante de ella accidentalmente le dio un golpe
en la espalda. Empezó a sentirse enfadada y estuvo a punto de perder sus
nervios y devolverle el golpe, cuando de pronto recordó lo que la vieja
tortuga le había dicho. Se sujetó los brazos, las piernas y la cabe-za, tan
rápido como un rayo y se mantuvo quieta hasta que se le pasó el enfado. Le
gustó mucho lo bien que estaba en su concha donde nadie le podía molestar.
Cuando salió se sorprendió de encontrarse a su profesora sonriéndole,
contenta y orgullosa de ella. Continuó usando su secreto el resto del año. Lo
utilizaba siempre que algo o alguien le molestaba, y también cuando ella
quería pegar o discutir con alguien.
Cuando logró actuar de esta forma tan diferente, se sintió muy
con-tenta en clase, todo el mundo la admiraba y quería saber cuál
era su mágico secreto».
108

FASE 2: PRÁCTICA EN GRUPO


Después de contar la historia, se pasa a la fase en la que toda la
clase tiene que responder a la Tortuga mirando la actuación del
docente. Sen-tado frente a la clase dirá algo como:
¡Oh! Siento que me estoy enfadando con Juan porque me pegó,
pero podría ser listo y fuerte y hacer la Tortuga. Pongo mis
brazos y mis piernas cerrando mi cuerpo, mi cabeza la inclino y
apoyo mi barbilla en el pecho y digo «Tortuga».
En este momento se hace una pausa y se queda sin decir nada
y más tarde estando en la misma posición dice:
Es tan agradable estar en mi concha que se me pasan las ganas
de pegar a Juan.
Se le pide a la clase que imagine escenas parecidas y que todos ha-
gan la Tortuga; se repite la secuencia 5 o 10 veces hasta que se
verifique que todos los niños y niñas la han aprendido. La enseñanza de
esta parte de la prueba se puede plantear como un juego. El docente
explica a los niños y niñas que va a ponerse de espaldas y que tan
pronto como se vuelva hacia la clase y diga «Tortuga» toda la clase la
hará. Inmediatamen-te tiene que reforzar la ejecución de esta técnica.

FASE 3: PRÁCTICA INDIVIDUAL


En la práctica individual se va dirigiendo a cada uno por
separado, planteándole una o varias situaciones problemáticas de
las que habitual-mente se dan en clase. El profesor o profesora irá
reforzando intensa-mente y de forma inmediata las buenas
realizaciones. Hay que instruir a la clase para que refuerce mediante
aplausos a cada niño o niña que ejecute la respuesta de la Tortuga.
Es importante animar a la clase a que aplaudan y se pongan conten-tos
cuando un niño o niña realice la Tortuga. Hasta ahora conseguía aten-ción
inmediata por su conducta impulsiva y disruptiva, a partir de ahora
conseguirá aprobación y atención de sus compañeros y compañeras por
controlarse. Sólo a través de este apoyo el niño o niña se atreverá a hacer la
Tortuga con la esperanza de que su nuevo autocontrol sea aceptado por el
resto de la clase y no lo percibirá como algo inútil.
Se ha observado que con niños y niñas particularmente disruptivos, las
alabanzas algunas veces no funcionan como refuerzo. En estos casos se
pueden utilizar caramelos, gominolas, etc. El profesor o profesora pue-
109

de coger un montón de estas golosinas y mientras la clase practica


tanto en grupo, como de forma individual, ir paseándose por la clase
y dándolas a quienes responden correctamente.
El resto de días de la semana, durante los 15 o 20 minutos de prác-
tica, se tomarán como conductas objetivo los incidentes que hayan ocu-
rrido durante el resto del día. Una forma de hacerlo es recordar la
historia de la Tortuga e insertar los nuevos ejemplos en la misma. Hacer
ver a los niños y niñas cómo podrían haber utilizado en esas situaciones
el nuevo truco, cuando se han pegado, se han burlado de algún
compañero o compañera o se han quitado algo. El docente describirá la
situación y modelará la respuesta de la Tortuga y pedirá a la clase que le
imite. Se reforzará a los niños y niñas por su respuesta inmediata.
110

ANEXO 5. EDUCACIÓN EMOCIONAL

En muchas ocasiones los niños y niñas inatentos o con


hiperactividad-impulsividad, suelen asociar los aprendizajes a
experiencias negativas, lo cual les genera emociones negativas. Los
programas de educación emocional ayudan a estos niños y niñas en
el manejo de sus emociones y con ello mejoran los aprendizajes.
Además de forma indirecta se bene-fician de una disminución de
problemas de disciplina y mejores relaciones interpersonales.
Algunas propuestas de dinámicas a realizar son:
• Conocerse a sí mismo. Piensa en ti, cómo eres, cómo es tu ca-
rácter y tu personalidad. Señala al menos diez características y
comenta por qué crees que las posees, cosas que sabes hacer
bien... Debemos insistir en que no se trata de cosas que nos gus-
tan sino de cosas que sabemos hacer bien o muy bien.

• Expresión emocional. Se entregan al grupo fotos, imágenes, re-cortes


de revistas en gran número y variedad. Se invita a que cada miembro
elija dos entre todas las expuestas. Por turno, quienes quieran
describen o explican a los demás el significado que para ellos tienen
las fotos elegidas. Por qué las han elegido, qué les su-giere o evoca,
qué valores o ideas se reflejan en la imagen.

• Autocontrol. ¿Creéis que es fácil contar hasta 10? Pues no lo


es tanto. Sólo tenéis que intentar que la clase, sin ningún
acuerdo pre-vio, intente decir los números de uno en uno y
llegar hasta 10, sin repetir ninguno. Si se oye a dos personas
decir el mismo número a la vez, habrá que volver a empezar.

• Asertividad. Comportamiento socialmente hábil. Proceso:

• Describe la situación, da información de lo que ocurre y lo que nos


molesta sin emitir juicios sobre la otra persona y sin evaluarlo, ex-
presa tu crítica de forma concreta (cuando, cada vez que…)

• Expresa tu emoción con un tono calmado (eso hace que me


sien-ta…)
111

• Dile lo que quieres que haga, sugiere o pide cambios (me


gustaría que…)

• Haz notar que tú también te vas a esforzar para que todo vaya
bien (por mi parte, me comprometo…)

• Expresa tu agradecimiento por escucharte (te agradezco…)


112

ANEXO 6. HABILIDADES SOCIALES


Las habilidades sociales son fundamentales en todas las personas para
ser competentes a nivel social y mantener buenas relaciones con los de-
más. Por tanto, el desarrollo de las habilidades sociales es clave en el
pro-ceso de desarrollo y socialización de cualquier niño o niña. Debe
tenerse en cuenta que estas habilidades han de ser aprendidas, y por
tanto han de ser enseñadas y entrenadas. En el caso de los niños y
niñas con TDAH, pueden tener dificultades en el dominio de estas
habilidades y en su competencia social por lo siguiente:
• Por su baja tolerancia a la frustración.

• Por su dificultad para seguir las reglas de los juegos, debido a


los fallos de atención, la impulsividad.

• Por decir cosas inapropiadas debido a la impulsividad.

• Por el exceso de movimiento e inquietud, a los demás niños y


niñas les puede molestar alguien que se mueve mucho,
pueden «tirar» cosas sin querer, empujar «sin querer».

• Por su dificultad para respetar los turnos del juego y esperar,


por la impaciencia, la impulsividad que presentan.

• En algunos casos por su tendencia a querer «mandar» y dirigir


ellos a su manera, esto es más propio del subtipo hiperactivo-
impulsivo, y en otros casos por un exceso de sumisión, más
propio del subti-po por déficit de atención, que los convierte en
niños y niñas «ma-nejados» por los demás.

• Por su inmadurez neurológica, no van al mismo ritmo que el


resto, suelen ser definidos como más ingenuos e infantiles.

• Por sus dificultades para regularse.

• Por su dificultad para reflexionar sobre lo que está sucediendo,


so-bre su conducta o sobre la de los demás…
113

• Por su baja autoestima, que puede hacer que intenten complacer a


los demás, anulándose ellos o por una autoestima aparentemente
«inflada», mostrándose ante los demás como superiores, sin miedos.

• Por su bajo autoconocimiento y auto-observación.

Trabajar las habilidades sociales implica abordar aspectos tales como:


• La asertividad, conocer los distintos estilos de relación social: agre-
sivo, pasivo, pasivo-agresivo, y asertivo, entrenar la escucha activa,
respetar los derechos de los demás y de uno mismo, saber decir no,
saber pedir favores, respetar las opiniones de los demás y sa-ber
exponer las suyas, aprender a resolver conflictos, aprender a reforzar
y alabar lo bueno de los demás, pedir disculpas.

• Las reglas sociales y las reglas para interaccionar, tono de


voz, res-petar turnos, respetar la distancia interpersonal,
reglas de cortesía, reforzar a los demás, saludar, presentarse,
dar las gracias, pedir «por favor».

• Las conductas prosociales, tales como ayudar, ser generoso,


ser amable, compartir.

• Las emociones y la comunicación emocional, reconocer emocio-nes


propias y ajenas, empatizar, ponerse en el lugar del otro, apren-der a
expresar sus sentimientos y respetar los de los demás.

• El autoconcepto y la autoestima.

El objetivo de entrenar las habilidades sociales en los niños y


niñas con TDAH es que aprendan a presentarse ante los demás
respetando su forma de ser, sus gustos, sus opiniones, sus deseos,
sus necesidades, a la par que respetan la forma de ser del otro,
llegando a conciliar ambas para poder convivir, resolver problemas,
expresarse, etc. sin anularse a ellos mismos o a los demás.
Las técnicas para entrenar las habilidades sociales son:
•  MODELADO: actuar como «modelo» de conducta para el niño o niña
poniendo en práctica y ejecutando las conductas que se quie-
114

ren enseñar. El «modelo» debe ser una persona significativa para


el niño o niña, un referente para él, o una persona con la que se
sienta identificado. Por ejemplo: ser un ejemplo de cómo se puede
llegar a un acuerdo, «entiendo que a ti te guste este juego, pero a
mi me gusta más este otro; y como los dos tenemos derecho a
jugar, ¿qué te parece si jugamos un rato a lo que tú quieres y otro
rato a lo que yo quiero?, así estaremos contentos los dos».

•  MOLDEADO: se trata de ir «moldeando» la conducta a enseñar


hasta que se aproxime lo más posible a la conducta original.

•  ENSAYO DE CONDUCTA: se trata de «actuar» y ensayar la


con-ducta a aprender tantas veces como sea necesario, en
distintos contextos sociales y reforzar su ejecución. Recordar
que ninguna habilidad puede ser aprendida e interiorizada si
no se practica y repite con frecuencia.

•  JUEGO DE ROLES: se trata de que cada niño o niña desempe-


ñe un rol jugando, para poder practicar la conducta deseada. Por
ejemplo: un niño o niña actúa con el rol de sujeto «dominante»
que quiere imponer su juego, y otro niño o niña actúa con el rol de
su-jeto «asertivo» que se mantiene firme intentando conciliar y
llegar a un acuerdo para que puedan jugar los dos.

•  REFUERZO POSITIVO Y RETROALIMENTACIÓN: se trata de ir


dando información inmediata sobre cómo está realizando el niño o
niña su conducta, y reforzarle de forma positiva –con alabanza y
reconocimiento- su realización. Por ejemplo: «bien Pablo, al decirle a
Juan que entiendes que le guste otro juego distinto al tuyo te estás
poniendo en su lugar y estás respetando que le guste otro juego que
no sea el tuyo. A eso se le llama «tener en cuenta lo que le gusta al
otro». Y al proponerle jugar un rato a un juego y un rato, a otro, estás
respetando que los dos tenéis derecho a jugar sin impo-ner un juego
sobre el otro. A eso se le llama «saber ceder un poco para que podáis
jugar los dos». Recordar que ninguna habilidad puede ser aprendida e
interiorizada si no recibe su correspondiente refuerzo y
reconocimiento.
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ALGUNOS EJEMPLOS DE CÓMO ENTRENAR Y


ENSEÑAR LAS HABILIDADES SOCIALES

Hacer cumplidos
Objetivo: Enseñar la conducta de «hacer cumplidos» de forma
ade-cuada para reforzar una amistad.

• Al entregar un trabajo
– «Oye, tu trabajo mola! Me gustan las fotos!» Correcto: no
exa-gera y dice lo que le gusta.
– «Halaaaaa, qué guay!!» Incorrecto: alaba el trabajo, pero
no concreta el qué.
– «Es el mejor trabajo del mundo, nadie puede hacerlo
mejor» In-correcto: resulta muy exagerado, y puede ser
interpretado como poco sincero y artificial.

•Has jugado con un niño nuevo y te ha caído muy bien


– «¿Sabes? Eres muy simpático, me lo he pasado muy bien
ju-gando contigo, tienes unas ideas muy buenas!» Correcto:
le ala-ba y le concreta lo que le ha gustado.

– «Eres la mejor persona del mundo! Desde ahora eres el


amigo ‘más mejor de todos’». Incorrecto: alaba, pero es muy
exagera-do. No lo tomarán en serio y puede caer pesado.

Aceptar cumplidos
Objetivo: Enseñar la conducta de «aceptar cumplidos» para
reforzar la autoestima y para respetar y agradecer el reconocimiento
que el otro ha hecho sobre uno mismo.

• Sobre un trabajo que has hecho, te dicen «oye, me gustó tu


tra-bajo».
– «Gracias, me costó bastante. Me alegro que te guste»
Correc-to: agradeces su cumplido.
– «No, que va, tampoco es tan bueno. Eres un exagerado»
Inco-rrecto: no agradeces el cumplido, y no estás valorando
la opinión que el otro tiene.
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– «Sí, ¿a que sí? ¡Es el mejor trabajo de todos!» Incorrecto:


resulta presumido y creído.

•Sobre tu camiseta, te dicen que «es muy bonita».


– «Gracias, a mi también me gustó cuando la vi. Es de un
color muy bonito» Correcto: agradeces su cumplido.
– «¡Bah!, es como otra cualquiera, a mi no me gusta nada»
In-correcto: no se agradece el cumplido, y no estás
demostrando respeto por el gusto que tiene la otra persona.
– «Normal, es de marca y me costó bastante. Yo siempre
llevo cosas bonitas y caras» Incorrecto: resulta presuntuoso
y con ello se envía un mensaje de superioridad.

Pedir favores
Objetivo: Enseñar la conducta de «pedir favores» sin imponer ni
exigir, respetando el derecho a que el otro pueda decir que no.

• Olvidaste el balón, quieres que Juan te deje el suyo


– “¡Eh!, ¡Déjame el balón, que ya no la usas!» Incorrecto:
aunque el razonamiento es bueno, la forma de pedirlo no.
– «Juan, déjame el balón por fa, que yo me lo olvidé, por fa,
por fa, déjamela, anda, ¿que te cuesta? No seas malo, anda
por fi por fi...» Incorrecto: puede que nos lo deje, pero
resultas ser muy pesado.
– «Juan, ¿me dejas el balón cuando termines? Es que yo me
he olvidado el mío, en un rato te lo devuelvo y mañana traigo yo
el mío y te lo dejo» Correcto: dejas claro que él tiene derecho a
jugar primero, se lo pides educadamente, al decirle que «hoy»
lo has olvidado le haces ver que es una excepción
(normalmente la traes), le pones un límite de tiempo a la
petición, y le ofreces algo a cambio (el tuyo mañana).

Cómo defender tus derechos


Objetivo: Enseñar la conducta de «defender tus derechos» sin
impo-nerte ni intimidar a los demás.
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• Jugando al parchís, un niño te dice que estás jugando mal:


«¡Idiota! ¡No sabes jugar!»
– Respuesta agresiva: «¡déjame en paz, el que no sabe jugar
eres tú, eres un tonto!». Los dos respondéis de forma agresiva y
lo más probable es que acabéis enfadados o en pelea.
– Respuesta pasiva: no decir nada, dejar de jugar e irse, o
seguir jugando pero según las normas que imponga el otro
niño. Esta forma de responder tampoco es válida porque
anula al que no ha dicho nada, y no estaría defendiendo su
derecho a equivocarse o a hacer una jugada que creía
estaba bien. Además permite que insulten a su persona.
– Respuesta asertiva: «Yo no soy un idiota, yo no te he
insultado así que no me insultes tú a mi. Quizás tengas razón
en que he jugado mal, pero yo creo que sí se puede hacer esta
jugada, lo leí en las instrucciones, espera que voy por ellas y lo
miramos».