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UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES


ESCUELA DE PSICOLOGÍA

RAZONAMIENTO MORAL Y HABILIDADES SOCIALES EN


ESTUDIANTES DE DISEÑO GRÁFICO DE LA UNIVERSIDAD ARTURO
MICHELENA
(MUNICIPIO SAN DIEGO, ESTADO CARABOBO)

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Título de Licenciado en
Psicología mención Clínica

Línea de investigación: Autoras: Noguera S, Alaíny J.


Personalidad y Salud Mental Ramos T, Olga V.
Tutor: Lcdo. Víctor Quintero

San Diego, noviembre del 2017


Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

AGRADECIMIENTOS

Primeramente a Dios, por brindarme la fortaleza, guiarme en cada paso y cada reto
enfrentado. Porque si busco en los recuerdos que me han dejado un sabor
incomparable… Si hago el balance de las horas felices que he vivido. Si retorno a
todo lo aprendido y los éxitos obtenido, solo me atrevería a decir: ¡Gracias por todo!
y ante todo gracias por poner ángeles preciosos en mi camino.

A mis padres, a ustedes les dedico estas palabras como muestra de agradecimiento,
por el esfuerzo de ambos y su apoyo incondicional, el cual me han brindando en el
transcurso de mi vida y así mismo de mi carrera, han constituido un poderoso
estimulo, capaz de disponer mi mente, depositar mi tiempo y obtener el mejor
resultado en pro del logro a mis objetivos. Gracias por haber fomentado en mi el
deseo de superación y anhelo de triunfo en la vida, hoy conquistando una de mis
metas y disponiéndome a conquistar otras no me queda mas que darles las gracias,
porque son mis ganas de andar y soltarme sin miedo a caer, aunque las palabras no
parezcan suficientes el peso que en ellas pongo es de absoluta magnitud… Porque
hay amores que son indescriptibles y capaces de hacer el mundo brillar, te llevan a
ver incluso aquellos amaneceres que abrigan el alma con solo un abrir y cerrar de
ojos, porque ustedes representan en mi vida cada punto cardinal y ante todo el mejor
cuadro a colores para llevar plasmado en el pecho y retumbando en el corazón,
agradecida infinitamente… Los amo.

A mi hermano, por ser un ejemplo intachable y mostrarme a través de su experiencia


que la humildad, y dedicación en todo aquello que disfrutas hacer y de esa misma
manera amas; te lleva a obtener gran satisfacción contigo mismo e incluso siempre
recibirás de vuelta una sonrisa.

A ti Sindy Graterol, por tu ayuda constante e incondicionalidad, por esa calidez que
te caracteriza, por esa manera de impulsarme y esos abrazos de sueños por venir…
Gracias, por enseñarme que a través de la paciencia el trabajo es mucho más liviano y
el resultado supera el límite de expectativas. Gracias, ante todo por tu estadía. Mujer
Inefable
Alainy J. Noguera S.

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

DEDICATORIA

Dedico todo el esfuerzo y energía impuestos en este


trabajo, a todas aquellas personas que siempre confiaron en
mí, y a lo largo del camino me motivaron a continuar cuando
creí que no podría seguir.

En especial a mis padrinos, Nelson Betancourt y Laura


Blanco que me apoyaron incondicional y desinteresadamente
a lo largo de toda mi carrera, y en realidad sin el apoyo de
ambos nada de esto sería posible.

Después de todo, me auto dedico este logro porque me


lo siento merecido y es una buena oportunidad para confiar
más en mi misma y mis capacidades, sabiendo que puedo
lograr todo lo que me proponga.

Olga V. Ramos T.

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

AGRADECIMIENTOS

En primera instancia solo puedo agradecer el hecho de


estar VIVA, y poder tener la oportunidad de estar presente en
este plano, aquí y ahora.

Agradezco a mis Padres; a mi Madre por impulsarme a


seguir hasta el final y no permitirme rendirme nunca, a mi
Padre por llenarme de sus conocimientos y apoyarme en
todos mis momentos. A mi Familia, en especial a mi Abuela
Leonor por tener la ilusión de que su primera nieta tuviese
una profesión y se graduara como debe ser.

Amalí es una de las personas más importantes para mí,


todo su amor, cariño y comprensión no caben en una sola
palabra, siempre estaré eternamente agradecida por esa
paciencia que te caracteriza, nunca dejaste de luchar a mi
lado, y nunca me falto un abrazo cuando lo necesite. Este
logro es tan tuyo como mío, GRACIAS.

Le doy gracias a mi tutor Lcdo. Víctor Quintero, por su


creatividad y orientación. Agradezco inmensamente a la
profesora Belkys Pernalete por siempre responder cuando la
necesite, por compartir sus conocimientos y habilidades que
fueron de gran ayuda para realización de este trabajo.

Finalmente, no te preocupes si no te aprueban, cuando te


critiquen, tu solo di, ¡SOY YO!
Olga V. Ramos T.

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
RESUMEN…………………………………………………………………..…xii

INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 13

CAPÍTULO I ..................................................................................................... 14
EL PROBLEMA ................................................................................................ 14
Planteamiento del Problema ................................................................................ 14
Interrogante de la investigación ........................................................................... 19
Objetivos de la Investigación .............................................................................. 19
Objetivo General.......................................................................................... 19
Objetivos Específicos .................................................................................. 20
Justificación y Delimitación del Estudio ............................................................. 20

CAPÍTULO II .................................................................................................... 22
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ............................................................ 22
Antecedentes de la Investigación ........................................................................ 22
Antecedentes Internacionales………………………………………………….22
Antecedentes Nacionales.…………...……………………………………...….24
Bases teóricas ...................................................................................................... 28
Modelo Cognitivo……………………………………………………..........…28
Razonamiento Moral………………………………………………...…….…..29
Habilidades Sociales…………………………………………………………...33
Fundamentos Normativos……………………………………………………………35
Definición de términos básicos …………………………………..………………...36
Sistema de Variables ........................................................................................... 37
Variables relacionadas ................................................................................. 37
Variables de control ..................................................................................... 38
Variables intervinientes ............................................................................... 38
Matriz de Variable ............................................................................................... 38

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

CAPÍTULO III .................................................................................................. 45


MARCO METODOLÓGICO .......................................................................... 45
Diseño y Tipo de la Investigación ....................................................................... 45
Fases de la Investigación ..................................................................................... 45
Nivel y modalidad de la Investigación ................................................................ 47
Población y Muestra ............................................................................................ 47
Técnicas e Instrumentos de Recopilación de Información .................................. 53
Descripcion de los Instrumentos…………………………………………..53
Validez y confiabilidad ................................................................................ 57
Técnicas de Análisis ............................................................................................ 58

CAPÍTULO IV................................................................................................... 60
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .............................. 60
Exploración del Razonamiento moral en los estudiantes de Diseño Gráfico
del 6to semestre de la Universidad Arturo Michelena……………………….…60
Evaluación de las Habilidades Sociales en los estudiantes de Diseño Gráfico
del 6to semestre de la Universidad Arturo Michelena………………………….66
Relación obtenida entre el Razonamiento Moral y las Habilidades Sociales
en los estudiantes de Diseño Gráficodel 6to semestre de la
Universidad Arturo Michelena………………………………………………….88

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................ 102


Conclusiones...................................................................................................... 102
Recomendaciones .............................................................................................. 105

REFERENCIAS CONSULTADAS ............................................................... 106


Referencias Bibliográficas…………………………..…………………………….106
Referencias Electrónicas………………………………………...…………………108
Fuente normativa……………………………………………………………………109

ANEXOS...........................................................................................................110
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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

ÍNDICE DE CUADROS Y TABLAS

CUADROS Pág.

Cuadro N°1. Niveles y Estadios del Desarrollo Moral

Según Kohlberg (1976)………………………………………………………………30

Cuadro N°2. Dimensiones de las Habilidades Sociales


Según Golgdstein (1978).………………………………..……………..…….…...…32

Cuadro N°3. Matriz de Variables.…………………………………….……..…...…37

TABLAS Pág.

Tabla N° 1. Características de la muestra………...…………………………………49

Tabla N° 2. Distribución de la muestra de acuerdo a las edades……………...…….51

Tabla N° 3. Distribución de la muestra de acuerdo al género…………...………….52

Tabla N° 4. Normas de interpretación de los niveles en cada dilema del DIT.......…55

Tabla N° 5. Baremo de interpretación Cuestionario de Habilidades Sociales………56

Tabla N° 6. Índices de Razonamiento Moral obtenido por la muestra………...……61

Tabla N° 7. Distribución de los niveles morales en la muestra…...………………...64

Tabla N° 8. Puntuaciones percentiles obtenidas en Habilidades Sociales……...…...68

Tabla N° 9. Distribución de los niveles de Habilidades Sociales……...……………71

Tabla N° 10. Puntuaciones percentiles obtenidas en las 1ras. Habilidades


sociales (G1), en las habilidades sociales avanzadas (G2) y en las habilidades
relacionadas con los sentimientos (G3)……………………………………………...74

viivii
7
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 11. Distribución de los niveles de las Primeras Habilidades sociales


(G1)…………………………………………………………………………………..77

Tabla N° 12. Distribución de los niveles de habilidades sociales avanzadas


(G2)…………………………………………………………………………………..78

Tabla N° 13. Distribución de los niveles de habilidades relacionadas con los


sentimientos (G3)…………………………………………………………………….80

Tabla N° 14. Puntuaciones percentiles obtenidas en las Habilidades alternativas


(G4), en las habilidades para hacer frente a Estrés (G5) y las habilidades de
planificación
(G6)……………………………………………………………………………………..81
Tabla N° 15. Distribución de los niveles de Habilidades alternativas (G4)….…...…84

Tabla N° 16. Distribución de los niveles de habilidades para hacer frente a Estrés
(G5)……………………………………………………….……………………………..85

Tabla N° 17. Distribución de los niveles de habilidades de planificación (G6)...…..87

Tabla N° 18. Coeficientes de correlación entre habilidades sociales y niveles de


razonamiento moral…………………………………………………...………………….88

Tabla N° 19. Coeficientes de correlación entre los grupos de habilidades sociales y


los niveles de razonamiento moral…………………………………………..…………..94

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICOS Pág.

Gráfico N° 1. Distribución de la muestra de acuerdo a las edades………...………..51

Gráfico N° 2. Distribución de la muestra de acuerdo al género……………...……..52

Gráfico N° 3. Distribución de los niveles morales en la muestra…………....………65

Gráfico N° 4. Comparación de la media en los índices de razonamiento


moral para los tres niveles morales…………………………………….………………66

Gráfico N° 5. Distribución de los niveles de Habilidades Sociales………..………..71

Gráfico N° 6. Comparación de las puntuaciones medias de los grupos


de Habilidades Sociales……………………………………………...………………72

Gráfico N° 7. Distribución de los niveles de las Primeras Habilidades


sociales (G1)………………………………………………………………………....78

Gráfico N° 8. Distribución de los niveles de habilidades sociales


avanzadas (G2)……………………………………………………………………....79

Gráfico N° 9. Distribución de los niveles de habilidades relacionadas con los


sentimientos (G3)…………………………………………………………………….80

Gráfico N° 10. Distribución de los niveles de Habilidades


alternativas (G4)…………………………………………………………………......84

Gráfico N° 11. Distribución de los niveles de habilidades para


hacer frente a Estrés (G5)……………………..……………………………………..86

Gráfico N° 12. Distribución de los niveles de habilidades


de planificación (G6)...................................................................................................87

Gráfico N° 13. Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Pre
convencional y habilidades sociales…………………………………………………90

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 14. Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral


Convencional y habilidades sociales………………………………………………...92

Gráfico N° 15. Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Post
convencional y habilidades sociales…………………………………………………92

Gráfico N° 16. Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Pre
convencional y habilidades alternativas (G4)…………………………………….…96

Gráfico N° 17. Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Pre
convencional y habilidades para hacer frente al estrés (G5)………………………...96

Gráfico N° 18. Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Pre
convencional y habilidades de planificación (G6)…………………………………...98

Gráfico N° 19. Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Post
convencional y habilidades alternativas (G4)………………………………………..99

Gráfico N° 20 Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Post


convencional y habilidades de planificación (G6)……………………………….…101

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXOS Pág.

Anexo A. Defining Issues Test (DIT) de James Rest (1979)


adaptado por Zerpa y Ramirez (2004) ………………………………………..1-8

Anexo B. Cuestionario de Habilidades Sociales Goldstein (1980)


adaptación Contreras y Reyes (2011) ………………………………………..1-4

Anexo C. Autorización Caso Estudio ...………………………………………..1

Anexo D. Guía de Control de Sesiones ...……………………………………...1

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA


FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA

RAZONAMIENTO MORAL Y HABILIDADES SOCIALES EN


ESTUDIANTES DE DISEÑO GRÁFICO DE LA UNIVERSIDAD ARTURO
MICHELENA
(MUNICIPIO SAN DIEGO, ESTADO CARABOBO)

Autoras: Noguera S, Alaíny J.


Ramos T, Olga V.
Tutor: Lcdo. Víctor Quintero
Fecha: Noviembre del 2017
Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo conocer la relación que existe


entre el razonamiento moral y las habilidades sociales en estudiantes del 6to semestre
de diseño gráfico de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado
Carabobo, enmarcada en un tipo de investigación no experimental, de campo,
descriptiva y correlacional, para la cual se tomó una muestra de 120 estudiantes de
ambos sexos, entre 18 y 28 años de edad. Para llevar a cabo este estudio se aplicó,
para medir la variable razonamiento moral el Defining Issues Test (DIT) de James
Rest (1979), adaptado por Zerpa y Ramirez (2004) cuyo índice de puntuación fue de
0,43 puntos, equivalente a que la media de la población posee un razonamiento moral
convencional y para la variable habilidades sociales fue usado el Cuestionario de
Habilidades Sociales Goldstein (1980), adaptación Contreras y Reyes (2011) cuyo
puntaje medio obtenido por la muestra fue igual a 71,7 puntos, que ubica a la muestra
total en un nivel de uso a menudo de las habilidades sociales. Posteriormente, para la
evaluación de los resultados se empleó como técnica de análisis el coeficiente de
correlación r de Pearson, el cual arrojó un resultado de 0,00, valor inferior al límite
mínimo establecido de +/- 0,16, por lo tanto, no existe relación estadística
significativa entre estas variables en los estudiantes del 6to semestre de diseño
gráfico y se rechaza la hipótesis de la investigación.

Descriptores: Razonamiento Moral, Habilidades Sociales, Estudiantes


Universitarios

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

INTRODUCCIÓN

El razonamiento constituye una función básica del ser humano que implica que
sus pensamientos generen una idea lógica, con la cual se obtienen respuestas y
resoluciones a los problemas de cualquier índole. Quien razona tiene en su poder la
herramienta más importante para definirse en sociedad como parte de esta. El
razonamiento moral es el juicio de valor que hacemos ante determinadas situaciones
en las que se debe tomar una determinada opción. Por otra parte, las habilidades
sociales son un conjunto de capacidades para el contacto interpersonal y la solución
de problemas de índole socioemocionales (Goldstein, 1980). El ser humano vive en
constante evolución y aprendizaje en el cual por naturaleza interactúa en su medio
social, por ende es fundamental el desarrollo de las habilidades que le permitan
adecuadas relaciones interpersonales (Hops, 1976, citado en Redruello, 2007).

La presente investigación estuvo encaminada hacia el estudio del razonamiento


moral y las habilidades sociales. La estructura del trabajo se presenta de la siguiente
forma: en el Capítulo I se desarrolló el planteamiento del problema existente de la
investigación con sus interrogantes, objetivos generales y específicos, justificación
del estudio y limitaciones. En el Capítulo II se adscribe el marco teórico referencial,
que comprende los antecedentes, aspectos conceptuales, fundamentación normativa
sobre la cual se basará el estudio, el sistema de variables y la matriz de las mismas
que fueron tomadas para la elaboración de la investigación.

El Capítulo III abarca el contexto metodológico, describe el tipo y nivel de la


investigación y su modalidad, población y muestra, técnicas e instrumentos de
recolección de datos, validez, confiabilidad y fases de la investigación. Finalmente, el
Capítulo IV incluye tablas y gráficos con sus respectivos análisis e interpretaciones,
de los resultaos obtenidos.

xiii
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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Uno de los temas que en los últimos años ha cobrado especial relevancia en el
ámbito de las ciencias del comportamiento es el desarrollo del razonamiento moral en
jóvenes y estudiantes, dada su relevancia para la sociedad y para los sistemas
educativos (Lepage, 1995; Barba, 2001; Barba, 2002).

Actualmente, el estudio de la moral es algo que constantemente está generando


dilemas, dudas y teorías. Prácticamente todas las personas se han preguntado en algún
momento acerca de lo que está bien y lo que no lo está, sobre cuál es el mejor modo
en el que ordenar las prioridades para llegar a ser una buena persona, o incluso acerca
del mismo significado de la palabra "moral" (Triglia, 2016). Sin embargo, no muchos
se han propuesto estudiar no solo lo que es el bien, el mal, la ética y la moral, sino el
modo en el que pensamos en esas ideas.

En efecto, a fin de ilustrar esta expresión sí lo primero es tarea de los filósofos,


lo segundo entra de lleno en el terreno de la psicología, en el que destaca la teoría del
desarrollo moral de Lawrence Kohlberg (1984), quien define el razonamiento moral
como un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en
una jerarquía lógica, especialmente cuando se enfrenta a un dilema moral. El ejercicio
de moral no se limita a raros momentos en la vida; es integrante del proceso de
pensamiento que se emplea para extraer sentido de los conflictos morales que surgen
en la vida diaria (Hersh, Reimer y Paolitto, 1988).

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Ahora bien, en lo que respecta a los antecedentes de la investigación sobre


desarrollo moral se remontan a las propuestas de Piaget (1935) al abordar el tema de
la moralidad en el sujeto. Para Piaget (1968), el desarrollo moral está en estrecha
relación con el desarrollo de estructuras psicológicas; es decir, el razonamiento moral
de una persona está orientado de acuerdo a los atributos propios del estadio de
desarrollo operatorio que ha alcanzado.

En ese mismo sentido, Piaget (1977), sugiere que el razonamiento moral debe
estudiarse desde el punto de vista cognoscitivo dado que requiere la comprensión
cognitiva de situaciones que implican decisiones morales y la comprensión del deber
ser. Las diferentes etapas del desarrollo operatorio tienen características lógicas
distintas y el supuesto principal de la teoría es que lo cognitivo y lo afectivo tienen
desarrollos paralelos; en consecuencia, el razonamiento moral representa un proceso
cognitivo que se desarrolla epigenéticamente Piaget (1968 citado en Hersh, Reimer y
Paolito, 1988).

Basado en los planteamientos anteriores, una persona enfrentada a una situación


que le demanda una toma de decisión moral o un comportamiento moral específico,
pondrá en escena comportamientos y tomará decisiones que estarán relacionadas con
las características propias del desarrollo operatorio alcanzado de forma tal que pueda
actuar conforme a lo que su estructura cognoscitiva ha construido a partir de la
interacción con su medio (esquemas mentales) y le orientará en la configuración de la
jerarquía de valores que estarán en la base de su comportamiento.

Por ende, para desarrollar el razonamiento moral, es necesaria la asunción de


roles, que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del otro como de
asumir una postura ante alguna situación, como de poder observar la situación
problemática desde una perspectiva de tercera persona, o como un otro generalizado.
Las situaciones problemáticas generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

que deberá hacer es buscar restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y


justificando su decisión.

En ese mismo sentido, Kohlberg (1986), descubrió que el razonamiento moral


parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y
hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades
cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno
de ellos compuesto de dos estadios morales distintos. Utilizó el concepto “estadio”
para referirse a la manera consistente que una persona tiene de pensar sobre un
aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias cualitativas
en el modo de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia
invariante y son integraciones jerárquicas. Cada etapa refleja un método de
razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales.

Por otra parte, los problemas de la moral se plantean porque los hombres viven
en sociedad, efectivamente los animales no necesitan una moral, por ende, este es un
asunto y un patrimonio únicamente humano (Camps, 1988), los individuos
cotidianamente se ven enfrentados al hecho de tomar decisiones y de elegir, están
involucrados en la resolución de conflictos de acción e intereses personales y tienen
que elaborar reflexiones sobre las diferentes situaciones con las que diariamente se
enfrentan.

En ese sentido, dentro de la moral se ve presente la interacción del sujeto con


otros y con el entorno, como se describe anteriormente esta influye en la toma de
decisiones y la manera de relacionarse con los demás, razón por la cual pudiese
encontrarse vinculada al manejo de las habilidades sociales. Para Goldstein (1980),
las habilidades sociales son un conjunto de habilidades y capacidades (variadas y
específicas) para el contacto intrapersonal y la solución de problemas de índole

16
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

interpersonal y/o socioemocional. Estas habilidades y capacidades se aplican en


actividades desde básicas hasta avanzadas e instrumentales.

Según Caballo (1998), las habilidades sociales pueden ser aprendidas y/o
modificadas de la misma forma que otros tipos de conducta. Ninguna persona nace
simpático/a, tímido/a o socialmente hábil. A lo largo de la vida se va desarrollando un
comportamiento determinado, que caracteriza un tipo de personalidad según la forma
de interactuar con su entorno social, pudiendo presentar dificultades en este ámbito
que pueden ser superadas o prevenidas.

Resulta oportuno mencionar qué, hoy día se sabe que la aceptación social
depende en parte del repertorio de habilidades sociales que el individuo presente, en
la medida que la persona es aceptada y querida por sus iguales predice un buen ajuste
personal, las habilidades sociales repercuten en muchas áreas del ser humano, como
por ejemplo, en la adopción de roles, en la autorregulación del comportamiento y en
las relaciones interpersonales (Gil, León y Jarana, 1995).

Del mismo modo, se destaca como principal problema de relaciones


interpersonales la falta de vinculación de los sujetos con sus iguales. Manifestando
comportamientos de evitación social con otros sujetos (Monjas, 2000). Se tiene en
consideración que los déficits en las habilidades sociales pueden ser tanto una causa,
efecto o concurrentes en la aparición de un trastorno psicológico (León y Medina,
1998).

Cabe señalar que, entre octubre y diciembre del 2015, se llevó a cabo un
levantamiento de información acerca de cómo se presentaban las relaciones humanas
en los recintos Universitarios de Venezuela. Se tomó muestras aleatorias de quince
Universidades, públicas y privadas, la marcada fragilidad (con un 95% de consenso
en la alternativa Totalmente de Acuerdo, de un cuestionario en la modalidad de escala

17
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Likert) en que están las relaciones humanas, a lo interno, en nuestras Universidades.


El estudio, que forma parte de otros cinco que coordino para el Programa al Estímulo
para la investigación y la Innovación (PEII), deja un sabor amargo en el aspecto de
las relaciones humanas, con un porcentaje tan alto que muestra una debilidad que
pone en riesgo los criterios de formación (Azocar, 2016).

Como se ha venido señalando, dentro de los múltiples problemas de las


relaciones humanas se encuentra la crítica social, esa crítica se hace sobre una base
radical, pero el término no es excluyente. Carvalho (2001), ha argumentado que toda
crítica social implica una idea de la felicidad o desarrollo humano, junto a una idea de
deber ser: de como una sociedad debería organizarse o sus miembros deberían
comportarse a fin de lograr esa felicidad o desarrollo del potencial humano. La crítica
social es una actividad fuertemente influida por, entre otras, percepciones filosóficas,
morales, religiosas y sociales. Es difícil por tanto ofrecer una tipología de las
aproximaciones que sea generalmente satisfactoria y objetiva.

Si bien es cierto que en la sociedad existen múltiples tendencias, los artistas


siempre destacan entre los demás ya sea por su estética, por su pensamiento o por su
forma de ser. El artista es un sujeto muy especial, posee una personalidad diferente,
capacidades cognoscitivas e intelectuales de manera muy peculiar, el modo en que
trabaja su mente en el proceso de crear se basa en una particular repercusión de
factores externos de su vida. (Hernández, 2012)

Es preciso mencionar qué, el artista carece de convencionalismos, lo concreto,


banal y corriente le cansa, le fastidia. Se le cataloga de solitario, enfermo mental
(loco), extrovertido o introvertido, se le tiende a excluir bloqueándolo socialmente. El
estudio de Hernández (2001) muestra que en estudiantes de arte y diseño en España
esta situación se da en el 8% de los jóvenes y en donde el 10% es clasificado como
muy rechazado por los demás estudiantes. A su vez, en Guatemala, 7 de cada 100 son

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

excluidos (Gálvez, 2008), y en Bogotá (Colombia). Cepeda (2008) afirma que en


instituciones oficiales de Ciudad Bolívar (Colombia), el 33,9% de los estudiantes se
ha sentido excluidos.

En relación a lo anterior se puede observar que los estudiantes de la facultad de


Humanidades, Letras y Arte de la Universidad Arturo Michelena no están exentos de
vivir estas situaciones asociadas a la crítica y al razonamiento moral en relación a sus
características específicas, que van desde la apariencia, la personalidad hasta sus
capacidades cognitivas e intelectuales que los diferencia al resto de los estudiantes.

Interrogante de la investigación

En función de lo antes expuesto, surge el interés de conocer la relación que tiene


el razonamiento moral y las habilidades sociales en estudiantes de diseño gráfico del
6to semestre de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado
Carabobo, por la cual se plantea la siguiente interrogante:

¿Cuál es la relación entre el razonamiento moral y las habilidades sociales en


estudiantes de diseño gráfico del 6to semestre de la Universidad Arturo Michelena,
Municipio San Diego, Estado Carabobo?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar la relación entre el razonamiento moral y las habilidades sociales en


estudiantes de diseño gráfico del 6to semestre de la Universidad Arturo Michelena,
Municipio San Diego, Estado Carabobo

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Objetivos Específicos

Explorar el tipo de razonamiento moral en estudiantes de diseño gráfico del 6to


semestre de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado
Carabobo

Evaluar las habilidades sociales en estudiantes de diseño gráfico del 6to


semestre de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado
Carabobo.

Establecer la relación entre el tipo de razonamiento moral y las habilidades


sociales en estudiantes de Diseño Gráfico del 6to semestre de la Universidad Arturo
Michelena, Municipio San Diego, Estado Carabobo.

Justificación y Delimitación del Estudio

Este estudio está basado en conocer cómo se relacionó el razonamiento moral


con la variable habilidades sociales en estudiantes de diseño gráfico del 6to semestre
de la Universidad Arturo Michelena, ya que como se ha venido señalando, cada
persona posee un desarrollo moral que le permite reflexionar a la hora de enfrentarse
a situaciones y tomar decisiones. En ese mismo sentido las habilidades sociales
otorgan a los individuos la posibilidad de relacionarse con otros de forma satisfactoria
y efectiva.

Así mismo, en las últimas décadas se ha despertado un interés significativo por


el aspecto moral y social. Esto se debe probablemente a que estas dos variables son
importantes para contar con una adecuada relación intra e interpersonal con el
entorno; como bien se sabe, es importante lograr desenvolverse de manera óptima en
el medio en que se interactúa cotidianamente, razón por la cual es importante el

20
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

presente estudio ya que permitiría identificar factores o elementos que afecten la


interacción de los estudiantes en el día a día, así como el afrontar situaciones difíciles,
y desarrollar las habilidades para hacerlo.

A partir de este estudio se verá enriquecida la comunidad científica de la escuela


de psicología y la Universidad Arturo Michelena, mediante la recopilación de
información qué, por otra parte, permitirá documentar e instruir a los estudiantes o
lectores en general, en cuanto a definiciones y conceptos. Sirviendo así como material
de apoyo actualizado, ayudando a la familiarización con respecto a los fenómenos
involucrados en el tema de la moral y las habilidades sociales.

A futuras investigaciones, donde podrían plantearse formas pertinentes de


abordaje y elaboración de planes de intervención para mejorar el clima psicológico
universitario; y a su vez permitirse la oportunidad de investigar a profundidad las
variables mencionadas y trabajarlas en los estudiantes de otros semestres y carreras.

Por otra parte, la investigación brindará la oportunidad de autoconocimiento a


los estudiantes involucrados directamente con el proyecto respecto a las variables
planteadas, el conocerse mejor a sí mismos permite al individuo llegar al estado de
conciencia y a la aceptación. Asimismo, esta investigación busca estimular no solo el
interés en estudiantes, si no en cualquier individuo sin importar edad, sexo, raza,
cultura o estilo de vida. El razonamiento moral y las habilidades sociales son temas
que competen a todos los individuos.

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigación

Antecedentes Internacionales

Llanos (2006) elaboró una investigación titulada “Efectos de un programa en


enseñanza de Habilidades Sociales” para obtener el Doctorado en Psicología Social
en la Universidad de Granada, España. El objetivo general de dicho trabajo fue
conocer las características de la competencia social en la infancia, cabe señalar que
este trabajo está basado en un tipo de diseño cuasi experimental, se trabajó con una
muestra de 150 estudiantes 79 varones y 71 mujeres, a los cuales se les aplico un
programa en cual arrojo resultados favorables donde se evidencio una mejora
significativa en sus habilidades sociales. Este estudio se considera un antecedente
para la presente investigación porque aporta información importante para las bases
teóricas y técnicas de recolección de datos.

García (2008) realizó el siguiente trabajo titulado “Actitudes religiosas, valores


y razonamiento moral” en la universidad de Valencia, España para obtener su
doctorado, cuyo objetivo general fue conocer en qué medida las diferencias en la
actitud religiosa de los sujetos está relacionada con el razonamiento moral y la
jerarquía o sistema personal de valores.

22
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

La muestra con la que se ha realizado la presente investigación está compuesta


por 323 sujetos, 48 varones y 275 mujeres, obteniendo como resultado en relación
con la religiosidad, en términos generales, el sexo introduce diferencias
estadísticamente significativas entre grupos, de manera que, en nuestra muestra, las
mujeres se manifiestan más religiosas que los varones, en relación con las tres
variables religiosas tratadas, por otra parte, ni la edad cronológica de los sujetos, ni el
curso académico al que pertenecen, se relacionan significativamente con la
religiosidad, manteniendo ésta con aquéllas una relación de independencia.

En relación con los valores, el hecho de ser hombre o mujer, en la muestra,


supone preferir, de manera estadísticamente significativa, ciertos valores frente a
otros. En términos generales, a menor edad, mayor importancia se da a la opinión o
idea que los demás se forman de uno mismo, más importante resulta la percepción
social que de la persona se tenga; por el contrario, a mayor edad, menor es la
importancia que a ello se otorga. En el caso de la Intelectualidad, en términos
generales, a mayor edad, mayormente se considera importante la competencia
intelectual.

En relación con el razonamiento moral, el sexo daba lugar a diferencias


estadísticamente significativas entre grupos en los estadios de razonamiento moral,
donde los varones utilizaron un porcentaje mayor que las mujeres de razonamiento
moral postconvencional, y por su parte las mujeres habrían utilizado, en mayor
medida que los varones, razonamientos morales convencionales. Este estudio se
considera un antecedente para la presente investigación porque aporta información
importante para las bases teóricas y técnicas de recolección de datos.

23
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Antecedentes Nacionales

Morales, y Urdaneta, (2012) en el presente trabajo titulado “Manejo de


habilidades sociales e inteligencia emocional en ambientes universitarios”, estuvo
dirigido a analizar el manejo de habilidades sociales e inteligencia emocional por
estudiantes del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo, extensión
subregión Guajira, El tipo de investigación fue analítica-descriptiva, con un diseño
no experimental de naturaleza transversal, seleccionando de manera estratificada
una muestra de 91 estudiantes ubicados en diferentes semestres. Para la recolección
de los datos se utilizaron dos escalas Likert, una para medir habilidades y otra para
inteligencia emocional, validadas por expertos, así mismo se aplicó la prueba de
expertos, como piloto obteniendo una confiabilidad alta de 0.89 y 0.96
respectivamente.

Los resultados obtenidos fueron analizados a través de la estadística


descriptiva, evidenciándose el manejo de manera global de las habilidades sociales,
sin embargo, los componentes no verbales e interacción social se identificaron con
debilidad en su desarrollo. En cuanto a la inteligencia emocional, las habilidades
interpersonales como intrapersonales se presentan fortalecidas en su desarrollo, en
contraste con las habilidades de influencia, liderazgo y catalizador de cambio,
encontrándose disperso los resultados entre los niveles alto y bajo con respecto al
manejo de las mismas por la muestra objeto de estudio.

Se concluye que el deficiente manejo de los componentes de las habilidades


sociales impiden al estudiante universitario interactuar de manera efectiva y eficaz,
al igual que disminuye el propio valor de las personas y capacidad de repuestas de
aproximación por parte de los demás; considerando que la falta de manejo de estas,
propician perturbaciones cognitivas o afectivas que obstaculizan el establecimiento

24
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

de relaciones de intercambio favorables. Esta investigación suministra un aporte


metodológico debido al uso de la variable habilidades sociales.

Pinto (2016) realizó una investigación titulada “Habilidades sociales y


autoestima en el personal administrativo y obrero” en la Universidad Arturo
Michelena con el fin de obtener la licenciatura en Psicología. Cuyo objetivo general
fue evaluar la relación existente entre las habilidades sociales y la autoestima presente
en el personal administrativo y obrero de dicha universidad. El mencionado estudio
estuvo enmarcado en un diseño de campo de tipo no experimental, en un nivel
descriptivo correlacional, en donde la muestra estuvo constituida por un total de 85
sujetos. Se llevó a cabo la aplicación del cuestionario de habilidades sociales de
Goldstein (1980) adaptado por Contreras y Reyes (2011), dando como resultado que
la población utiliza un nivel alto de los grupo I, II, IV y VI; y en cuanto a las
habilidades de los grupos III y V en un nivel medio.

Para diagnosticar los niveles de autoestima se utilizó el Inventario de Autoestima


de Coopersmith (1967) adaptado para chile de Brinkmann y Segure (1988),
obteniendo como resultado que el 67% de la población posee una autoestima entre
normal y muy alto. Para determinar la relación a través del método de correlación de
Pearson se obtuvo como resultado un nivel significativo entre las dimensiones
autoestima social y habilidades del grupo II, III, V, concluyéndose la existencia de
una correlación lineal positiva. Este estudio se considera un antecedente para la
presente investigación porque aporta información importante para el diseño y tipo de
investigación, técnicas de recolección de datos, así como también las técnicas de
análisis.

25
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Zerpa y Ramírez (2004) en su investigación “Un instrumento de medición del


desarrollo moral para estudiantes universitarios: Defining Issues Test (DIT)”
realizadado para la facultad de ingeniería de la Universidad Central de Venezuela,
donde su objetivo fue el análisis de algunas de las propiedades psicométricas del
instrumento Defining Issues Test (DIT), adaptado y aplicado a estudiantes
universitarios venezolanos, la muestra de investigación estuvo conformada por 168
estudiantes de educación superior de la carrera de ingeniería en dos universidades
venezolanas (Universidad Central de Venezuela y Universidad Simón Bolívar), 49
del género femenino y 119 del masculino, con edades comprendidas entre 17 y 28
años (media 19.9 años).

Los resultados obtenidos muestran un coeficiente de confiabilidad alpha de


Cronbach de .71 y un coeficiente de confiabilidad test-retest obtenido por Pearson de
.65. Estos resultados sugieren que el DIT posee una consistencia interna media y
resulta ser un instrumento confiable para medir el nivel de desarrollo moral en
estudiantes universitarios. Adicionalmente, se discuten algunas consideraciones
teóricas e implicaciones de la investigación en desarrollo moral. Este estudio se
considera un antecedente para la presente investigación porque aporta información
relevante para las bases teóricas, técnica de recolección de datos, así como también la
validez y confiabilidad.

Ramírez (2007) elaboró una investigación titulada “Adaptación y validación de


un instrumento de evaluación del desarrollo moral en dos poblaciones: estudiantes
universitarios y trasgresores de ley” para optar por la maestría en la Universidad
Simón Bolívar, Caracas. Dicha investigación tiene como propósito presentar una
revisión teórica conceptual sobre el constructo desarrollo moral. El trabajo se inicia
revisando las bases teóricas, filosóficas y características del enfoque cognitivo
evolutivo sobre el razonamiento moral de principio, también denominado desarrollo
moral (DM), propuesto inicialmente por Jean Piaget (1935,1968) y desarrollado años

26
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

más tarde por Lawrence Kohlberg (1969) y sus colaboradores. Seguidamente se


discute la perspectiva Neo-Kohlberiana elaborada por Rest (1979), quien, desde una
posición cercana a Kohlberg e incorporando elementos de las teorías cognitivas,
introduce modificaciones y propone el cuestionario DIT (Defining Issues Test) como
medida de evaluación del DM. Posteriormente, se presentan dos grupos de
investigaciones realizadas para adaptar el instrumento DIT y evaluar algunas de las
principales propiedades psicométricas en el contexto venezolano.

Por último, se muestran dos investigaciones aplicadas, de tipo descriptivo


correlaciónales. En la primera, se estudió la relación entre algunos factores
sociodemográficos y académicos con el DM en una muestra de estudiantes del ciclo
básico de la carrera de Ingeniería. En la segunda, se abordó la relación entre el DM y
algunas características sociodemográficas y legales en una muestra de personas
trasgresoras de la ley con beneficios de medidas alternativas al cumplimiento de
prisión en el Oriente de Venezuela. Se destacan aspectos importantes por ejemplo
algunos factores sociodemográficos y académicos como el género, el índice
académico de bachillerato, el nivel socioeconómico y el nivel académico de la madre
están correlacionados con el DM.

Sin embargo, en las personas trasgresoras de la ley, no se logró identificar


factores asociados. Los resultados de los estudios presentados ofrecen evidencias
empíricas que apoyan el uso del enfoque neo-Kolhberiano en poblaciones
venezolanas. Se espera poder contribuir con el fortalecimiento de la línea de
investigación sobre el desarrollo moral en el contexto local. Este estudio se considera
un antecedente para la presente investigación porque aporta información relevante
para las bases teóricas, técnica de recolección de datos, así como también la validez y
confiabilidad.

27
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Bases teóricas

Modelo Cognitivo

Según Villarroel y Mostaca (2006), el modelo cognoscitivo o cognitivo explica


que:
El aprendizaje en función de la experiencia, información,
impresiones, actitudes e ideas de una persona y la forma como
esta las integra, organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje
es un cambio permanente de los conocimientos, debido a la
reorganización de las experiencias pasadas cuanto a la
información nueva que se va adquiriendo. Cuando una
persona aprende sus esquemas mentales sus reacciones
emotivas y motoras entran en juego para captar un
conocimiento, procesarlo y asimilarlo. El conocimiento no es
una copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva
que desemboca en la adquisición de representaciones
mentales. (s/p)

Para los conductistas, la conducta o acción y sus consecuencias determinan la


cognición y el afecto; para los cognitivistas, el papel central se le otorga a la
cognición, de tal modo que su afirmación esencial es que “como tú piensas, tú sientes
y actúas”. Un concepto central para la terapia cognitiva es el de cognición. Para Beck
(1979, citado en Oblitas, 2008) una cognición es cualquier idea o evento con
contenido verbal o gráfico en la corriente de conciencia del sujeto. Las cogniciones se
basan en los esquemas desarrollados en experiencias anteriores, los esquemas serían
las actitudes, supuestos o creencias que tiene el sujeto, por tanto, las cogniciones
están supeditadas a dichos esquemas.

No obstante, ha sido Marzillier (1980, citado en Oblitas, 2008) quien ha


distinguido tres elementos de la cognición: los eventos cognitivos, los procesos
cognitivos y las estructuras cognitivas.

28
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Los eventos cognitivos son los pensamientos e imágenes que ocurren en la


corriente de conciencia (Marzillier, 1980), que son identificables, conscientes.
Incluiría, por tanto, pensamientos, imágenes y sentimientos. Los procesos cognitivos,
según Marzillier (1980), atañen al modo como transformamos y procesamos los
estímulos ambientales, lo que supone el modo en que nosotros automática o
inconscientemente procesamos la información, incluyendo la atención, abstracción y
codificación de la información, mecanismos de búsqueda y almacenamiento, procesos
inferenciales y de recuperación. Estos procesos forman las representaciones mentales
y los esquemas.

Para la terapia cognitiva, es indispensable conocer y evaluar primeramente los


pensamientos y los tipos de procesos cognitivos que la persona emplea. Éstos, y su
modificación, cuando son disfuncionales, van a constituir el objetivo de la terapia,
aunque la misma pretende que se den tanto cambios cognitivos como conductuales en
el funcionamiento cotidiano del sujeto.

Razonamiento moral

Pereira (2011), indica que desde el inicio del desarrollo de la psicología, el


fenómeno moral surge como un tema clave, y es la obra de Piaget, el criterio moral
del niño de 1932, la que da entrada en la psicología evolutiva la necesidad de estudiar
el juicio moral del niño y sus estructuras cognitivas.

Piaget (citado en Pereira, 2011) explica que el proceso de adquisición del


concomimiento inicia desde los primeros días de vida, por medio de las experiencias
sensorio motrices básicas, que son generadas por la interacción del niño con el medio.
A partir de ese momento, por medio de los procesos de acomodación y de
asimilación, a medida que se produce la maduración neurológica y biológica, se da
también el desarrollo cognitivo, el cual consta de cuatro etapas:

29
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

1. Sensorio motor (0 a 2 años).


2. Pre operacional (2 a 7 años).
3. Operaciones concretas (7 a 11 años).
4. Operaciones formales (12 años en adelante).

Se considera también que el desarrollo cognitivo es un requisito para poder


desarrollar las estructuras morales, que son necesarias para conformar normas y
llegar a poseer la capacidad de realizar juicios autónomos. El desarrollo moral de los
niños trae consigo el paso de la asunción acrítica de una moral convencional
elaborada en base a normas sociales vigentes, a una norma personal proveniente de
un código racional personal que implica una reflexión y reelaboración crítica de las
normas sociales.

A estas conclusiones se llegó a partir de la elaboración de estudios y de


observaciones empíricas de la conducta que presentaron niños entre 6 y 14 años, al
participar en juegos con un sistema de reglas bastante elaboradas y reguladas por
ellos mismos, no adquiridas de personas mayores. Fue comprobado que hasta los
once años los niños son sólo capaces de obedecer las normas de personas mayores,
pero no son aun capaces de explicar el sentido de las razones de las normas.

Por otro lado, niños de 11 y 12 años, pre adolescentes, son capaces de adaptar las
normas a 9 distintas situaciones, justificar, crear normas, considerar puntos de vista
diferentes del propio para determinar el cumplimiento de la norma, capacidad
nombrada como “descentración”, la cual marca el paso a una moral racional
autónoma que comienza a emerger en la adolescencia y empieza a forjar la libertad
de la toma de decisiones y la responsabilidad, que conllevan las acciones.

30
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Kohlberg (1984, citado en Pereira, 2011) indica que toma como punto de partida
la clasificación del desarrollo moral de Piaget en tres etapas, y realiza un estudio
empírico y objetivo a través de una entrevista semi estructurada a cincuenta niños
entre 10 y 17 años, que argumentan sus juicios morales sobre diez situaciones
hipotéticas, que presentan conflictos, situaciones y dilemas morales que arrojan
como resultado que el desarrollo de la moral no concluye en la adolescencia, si no
bastante tiempo después.

Afirma Kohlberg: “Desde que el razonamiento moral es claramente


razonamiento, el razonamiento moral avanzado depende del razonamiento lógico
avanzado” (Kohlberg, 1884). La propuesta de Kohlberg se inscribe en el ámbito de la
perspectiva universalista del desarrollo moral y, doxográficamente influenciada por la
tradición racionalista kantiana de la ética, propone tres niveles de juicio moral, cada
uno compuesto por dos estadios. El desarrollo moral avanza desde estadios de
egocentrismo individualista hasta alcanzar una perspectiva social, nivel de mayor
complejidad que la realización de un juicio basado en la justicia como valor
universal.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo
aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y
de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producirá el
desarrollo. En este sentido Kohlberg (1976) considera que el desarrollo moral de una
persona pasa por tres grandes niveles, cada uno de ellos contiene dos estadios o
etapas. En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos morales
diferentes, que se explicaran detalladamente en el siguiente cuadro.
(Ver cuadro N° 1)

31
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Cuadro N° 1

Niveles y estadios de desarrollo moral según Kohlberg (1976)

Nivel de Desarrollo Estadio


Moral
Pre-convencional. I: Moral heterónoma: orientación del castigo-obediencia y
perspectiva social egocéntrica.
Perspectiva
II: Moral individualista, de propósito instrumental e intercambio:
individualista concreta,
se siguen las reglas de acuerdo con el propio interés y
autocentrada.
necesidades, dejar a otros hacer lo mismo.
Convencional. III: Expectativas interpersonales mutuas, de relaciones y de
conformidad interpersonal: la perspectiva social del individuo
Perspectiva de miembro con los otros.
de la Sociedad.
IV: Moral de sistema social y de conciencia motivada por
cumplir el deber aceptado y sustentar las leyes: la perspectiva
social, distinguir entre el punto de vista interpersonal y el social.
Post-Convencional. V: Moral del contrato social o de utilidad y de los derechos
individuales: la perspectiva social es la del individuo racional
Perspectiva "anterior a consciente de los valores y derechos previos al contrato social;
la sociedad", no relativa considera los puntos de vista moral y legal.
o de razonamiento
moral de principios. VI: Moral de principios éticos universales: la perspectiva social
consiste en el reconocimiento de principios morales universales
de los cuales se derivan los compromisos sociales, debido a que
las personas son fines en sí mismas y así deben ser reconocidas.

Fuente: Zerpa y Ramírez (2004)

A su vez, las investigaciones de Rest se centraron en conocer la preferencia en el


uso de un esquema en la resolución de un dilema moral (Rest, Edwards y Thoma,
1997), examinando si las personas podían parafrasear correctamente una declaración
de razonamiento o si distorsionaban la declaración durante la tarea a responder.

Como consecuencia la paráfrasis correcta indica que la persona es capaz de


pensar en el mismo nivel de razonamiento en el que está elaborado el material de

32
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

prueba. En suma, se evidencia como en Rest la noción de esquema moral es empleada


para explicar la interpretación de la experiencia social. La instrumentación la hizo a
partir de un test denominado Test de Definición de Criterios (Defining Issues Test:
DIT).

Habilidades sociales

De acuerdo a Bazán (2006), las habilidades sociales hacen referencia a


dispositivos de regulación de la vida social, que se me materializan en los modos de
interacción social cotidiana, en las normas sociales y en general en el conocimiento
social. Siendo competencias utilizadas exclusivamente en el ámbito de la interacción
social, donde la acción comunicativa juega un rol fundamental.

En la interacción social, es importante considerar que el fenómeno de coexistir


con otros tejiendo vínculos, fortaleciéndolos o debilitándolos, es una construcción
evolutiva, individual y socio-histórica, que implica situarse en un contexto
sociopolítico y cultural determinado, y a la vez, considerar la elaboración que realiza
la persona en su proceso de interpretación de la realidad – en tanto se relaciona
consigo mismo, con otros y con su entorno – a partir de su construcción como ser
social, desde lo lingüístico. (Echeverría, 2003).

En este sentido, se considera el aprendizaje, como una experiencia social, donde


se “aprende con otros” en el proceso de negociación de significados, en un contexto
determinado, siendo el lenguaje, una herramienta mediadora en el campo de
interacción de ideas, representación y valores.

Por otro lado, Michelson, y Kazdin (1987), analizan el termino habilidades


sociales explicando los dos conceptos básicos: 1) el termino sociales que se refiere a
un proceso interpersonal. Las interacciones comprenden respuestas verbales y no

33
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

verbales, que requieren una debida atención en lo referente al momento exacto, al


intercambio y a la integración. 2) el uso de la palabra habilidades. Como seres
sociales, adquirimos la mayoría de nuestros repertorios sociales a través del
aprendizaje, capacidades que por imitación, ensayo, instrucción, información
correctiva, etc., nos conducen a la obtención de logros. Asimismo, las habilidades
sociales están divididas en 5 grupos fundamentales que serán expuestos a
continuación en el siguiente cuadro. (Ver cuadro N° 2)

Cuadro N° 2

Dimensiones de las habilidades sociales según Goldstein (1978)

Grupo I Primeras habilidades Conductas primarias que sirven como


sociales base para el aprendizaje de
habilidades que le permitirán al
individuo mantener una comunicación
con otros.
Grupo II Habilidades sociales Conductas desarrolladas por el
avanzadas individuo, que le ayudan a participar e
influir con otras personas.
Grupo III Habilidades relacionadas Capacidades desarrolladas por la
con los sentimientos persona para reconocer, expresar sus
sentimientos, dominio propio y
empatía.
Grupo IV Habilidades alternativas a Capacidad del individuo para la
la agresión resolución y evitación de problemas,
teniendo un mejor manejo de sí
mismo al compartir con otros.
Grupo V Habilidades para hacer El individuo tiene la capacidad de
frente al estrés expresar el descontento hacia algo,
tolerancia a la frustración y respuesta
al fracaso.

Grupo VI Habilidades de El individuo es capaz de tomar


planificación iniciativas, afrontar, reconocer las
causas de un problema y tomar
decisiones.
Fuente: Contreras y Reyes (2011)

34
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Fundamentos normativos

En esta sección se desarrollan los fundamentos legales, que respaldan este


estudio. Señalando puntalmente fragmentos legales y normativos que se exponen en
diversas leyes como el Código de ética del psicólogo Venezolano (1981) y
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000).

Código de ética del psicólogo Venezolano (1981)

Artículo 5: El Psicólogo está obligado a ejercer su profesión


en condiciones morales y materiales que garantice la calidad
científica de la misma y los eminentes fines humanos que
deben caracterizarle.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)

Artículo 57. Toda persona tiene derecho a expresar


libremente sus pensamientos, sus ideas u opiniones de viva
voz, por escrito o mediante cualquier otra forma de expresión,
y de hacer uso para ello de cualquier medio de comunicación
y difusión, sin que pueda establecerse censura. Quien haga
uso de este derecho asume plena responsabilidad por todo lo
expresado. No se permite el anonimato, ni la propaganda de
guerra, ni los mensajes discriminatorios, ni los que
promuevan la intolerancia religiosa.

Artículo 60. Toda persona tiene derecho a la protección de su


honor, vida privada, intimidad, propia imagen,
confidencialidad y reputación. La ley limitará el uso de la
informática para garantizar el honor, la entidad personal y
familiar de los ciudadanos y ciudadanas y el pleno ejercicio
de sus derechos.

Artículo 46. Toda persona tiene derecho a que se respete su


integridad física, psíquica y moral, en consecuencia:

35
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

1. Ninguna persona puede ser sometida a penas, torturas


o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Toda víctima de
tortura o trato cruel, inhumano o degradante practicado o
tolerado por parte de agentes del Estado, tiene derecho a la
rehabilitación.

2. Toda persona privada de libertad será tratada con el


respeto debido a la dignidad inherente al ser humano.

3. Ninguna persona será sometida sin su libre


consentimiento a experimentos científicos, o a exámenes
médicos o de laboratorio, excepto cuando se encontrare en
peligro su vida o por otras circunstancias que determine la
ley.

4. Todo funcionario público o funcionaria pública que,


en razón de su cargo, infiera maltratos o sufrimientos físicos
o mentales a cualquier persona, o que instigue o tolere este
tipo de tratos, será sancionado o sancionada de acuerdo con la
ley.

Los artículos anteriores se señalan con el fin de subrayar la importancia que la


Constitución Bolivariana de Venezuela le otorga a la protección de los derechos
humanos, se respete la integridad física, psíquica y moral de las personas.

Definición de términos básicos

Habilidades: Aptitudes para la reacción de tipo simple o complejo, psíquico o


motor, que han sido aprendidas por un individuo hasta el grado de poder ejecutarlas
con rapidez y esmero. (Warren, 1956, p. 158).

Habilidad Social: Capacidad o disposición para el éxito personal en las


interacciones que tienen lugar en la esfera social, es decir, en cualquier situación que
incluya a otros, independientemente del ambiente, de los objetivos o de los
participantes. Enciclopedia de la psicología. (OCEANO. p. 97).

36
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Razonamiento Moral: Está relacionado con el desarrollo cognitivo. Afirma que


muchas personas llegan a los juicios morales de manera independiente, más que
simplemente internalizando los estándares y patrones del otro. Diccionario de
Psicología. (Consuegra, p. 188).

Razonamiento: Proceso de resolver un problema por medio de un concepto o


principio general. (Warren, 1956, p. 300).

Moral: Que caracteriza la conducta llamada buena y mala, es decir, que está de
acuerdo con las normas aceptadas con el grupo en que vive el individuo, y que
generalmente se creen basadas en alguna sanción más absoluta y de mayor autoridad
que la voluntad de los individuos. (Warren, 1956, p. 231).

Social: Se dice de todo aquello que guarda relación con la sociedad, las clases
sociales o relaciones sociales. Enciclopedia de la psicología. (OCEANO. p. 183).

Estudiante: El que toma el estudio como vía de acceso a beneficios de


imprevisible grandeza, y no a la posesión de una habilidad que le permita ganar
dinero. No tiene que destacar el propio saber, sino el respeto, la confianza que se
deposita en el saber. La formación del estudiante según Salinas (2008), constituye un
acto de altruismo y no de egoísmo

Sistema de Variables

Variables relacionadas
Razonamiento Moral
Habilidades Sociales

37
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Variables de Control
Edades comprendidas entre 18 a 28 años
De ambos sexos
Cursar el 6to semestre de Diseño Gráfico
Pertenecer a la Universidad Arturo Michelena

Variables Intervinientes
Estado Civil
Dinámica Familiar
Dinámica Universitaria
Nivel Sociocultural
Nivel Socioeconómico
Genero

Formulación de hipótesis

Hi: Existe relación entre razonamiento moral y habilidades sociales en


estudiantes de diseño gráfico de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San
Diego, Estado Carabobo.

Ho: No existe relación entre razonamiento moral y habilidades sociales en


estudiantes de diseño gráfico de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San
Diego, Estado Carabobo.

Matriz de Variables

A continuación se analizarán las variables de esta investigación


proporcionándole a cada una de ellas su respectiva definición conceptual y
operacional. (Ver Cuadro N°3)

38
Cuadro Nº 3
Matriz de Variables

Objetivos
Variable Dimensiones Definición Indicadores Técnicas Instrumento Items
específicos

Explorar el Son los pensamientos


Razonamient
Razonamiento o Moral basados
moral en los en la justicia para tomar Instrumento Defining Issues
estudiantes de decisiones acerca de Psicológico Test (DIT) (Rest
Diseño dilemas morales (Rest estandarizad 1979)
Gráfico del 1979) o Adaptado por
6to semestre Solo acata Zerpa y Ramírez
de la Nivel I Etapa 1. Orientación hacia (2004)
el castigo y la obediencia.
ordenes
Universidad Moral
Arturo Preconvenci Etapa 2. Propósito Historia 1
Michelena onal instrumental e
intercambio. (Rest 1979)

Etapa 3. Mantenimiento de Cumple las


Nivel II relaciones mutuas, ordenes al
Moral aprobación de los demás. 100%
Historia 2
Convencion Etapa 4. Sentimiento y
al conciencia social. (Rest
1979)

Etapa5. Modalidad de Acata,


Nivel III contrato de los derechos Cumple y es
individuales y leyes responsable Historia 3
Moral de las
aceptadas. acciones que
Postconvenc Etapa6. Modalidad de realiza
principios éticos
ional
universales. (Rest 1979)
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

39
Fuente: Contreras y Reyes (2011) Goldstein (1980) Rest (1979), Zerpa y Ramirez (2004). Adaptado por Noguera S, Alaíny J. y Ramos T,
Olga V. (2016)
Cuadro Nº 3 (Continuación)

Objetivos específicos Variable Dimensiones Definición Indicadores Técnicas Instrumento Items

Conjunto de
Evaluar las habilidades Habilidades Habilidades y
Sociales capacidades para el Cuestionario
sociales en estudiantes
contacto estandarizad
de diseño gráfico del 6to
interpersonal y o
semestre de la
socioemocional.
Universidad Arturo
(Goldstein 1980) Cuestionario de
Michelena, Municipio
San Diego, Estado Habilidades
Carabobo. Sociales de
Goldstein
Escuchar, (1980)
Grupo I Conductas que
Iniciar y Adaptado por
Primeras sirven para el 1,2,3,4,
mantener una Contreras y
Habilidades aprendizaje de 5,6,7,8
conversación, Reyes (2011)
Sociales habilidades para
formular una
mantener
pregunta,
comunicación con
agradecer,
otros
presentarse a sí
mismo y a otras
personas y hacer
cumplidos.
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

40
Fuente: Contreras y Reyes (2011) Goldstein (1980) Rest (1979), Zerpa y Ramirez (2004). Adaptado por Noguera S, Alaíny J. y Ramos T,
Olga V. (2017)
Cuadro Nº 3 (Continuación)

Objetivos específicos Variables Dimensiones Definición Indicadores Técnicas Instrumento ítems

Pedir ayuda, Cuestionari Cuestionario


Evaluar las habilidades Habilidades participación, dar de
Habilidades que o
sociales en estudiantes de Sociales y seguir Habilidades
diseño gráfico del 6to desarrolla el estandarizad Sociales de
instrucciones,
semestre de la Universidad Grupo II individuo para Goldstein
disculparse, o
Arturo Michelena, Habilidades relacionarse (1980) 9,10,11,
convencer a los
Municipio San Diego, Sociales satisfactoriamente Adaptado por 12,13,14
demás
Estado Carabobo. avanzadas en entornos Contreras y
sociales Reyes (2011)
Goldstein (1980)
Expresar y
conocer
sentimientos
propios,
comprender los
Grupo III Habilidades que
sentimientos de
Habilidades desarrolla el 15,16,17
los demás,
relacionadas individuo para ,18,19,2
enfrentar el 0,21
con los expresar sus
enfado ajeno,
sentimientos sentimientos,
expresar afecto,
dominio propio y
resolver el miedo
empatía
y
Goldstein (1980)
autorecompensars
e
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

41
Fuente: Contreras y Reyes (2011) Goldstein (1980) Rest (1979), Zerpa y Ramirez (2004). Adaptado por Noguera S, Alaíny J. y Ramos T, Olga
V. (2017)
Cuadro Nº 3 (Continuación)

Objetivos
Variable Dimensiones Definición Indicadores Técnicas Instrumento ítems
específicos

Evaluar las Pedir permiso, Cuestionario Cuestionario de


habilidades sociales Habilidades Compartir algo, Habilidades 22,23,2
en estudiantes de Sociales Habilidades para la Ayudar a los demás, estandarizad 4,25,26,
Sociales de
diseño gráfico del resolución y Negociar, empezar el 27,28,2
autocontrol, defender o Goldstein (1980) 9,30
6to semestre de la evitación de los propios derechos, Adaptado por
Grupo IV
Universidad Arturo problemas, responder a las Contreras y Reyes
Habilidades
Michelena, teniendo un mejor bromas, evitar (2011)
Alternativas problemas a los demás
Municipio San manejo de sí
a la agresión y no entrar en peleas.
Diego, Estado mismo al compartir
Carabobo. con otros.
31,32,3
3,34,35,
Formular y responder a
una queja, demostrar 36,37,3
Grupo V deportividad después 8,39,40,
Habilidades que de un juego,
Habilidades 41,42
surgen en arreglárselas cuando le
para hacer
momentos de crisis, dejen a uno de lado,
frente al defender a un amigo,
el individuo
Estrés responder a la
desarrolla persuasión, responder
mecanismos de al fracaso, Enfrentarse
afrontamiento y responder a una
apropiado. acusación, preparase
para una conversación
difícil, hacer frente a
las presiones de
grupos.
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

42
Fuente: Contreras y Reyes (2011) Goldstein (1980) Rest (1979), Zerpa y Ramirez (2004). Adaptado por Noguera S, Alaíny J. y Ramos T, Olga
V. (2017)
Cuadro Nº 3 (Continuación)

Objetivos específicos Variable Dimensiones Definición Indicadores Técnicas Instrumento ítems

Evaluar las habilidades Habilida Tomar decisiones, Cuestionario


sociales en estudiantes de des El individuo discernir la causa estandarizad
diseño gráfico del 6to Sociales es capaz de de un problema, o
semestre de la tomar establecer un
Grupo VI
Universidad Arturo iniciativas, objetivo,
Habilidades
Michelena, Municipio San afrontar, determinar las
de
Diego, Estado Carabobo. reconocer las propias
planificación
causas de un habilidades,
problema y recoger Cuestionario de
tomar información, Habilidades
43,44,
decisiones. resolver los Sociales de
45,46,
problemas según su Goldstein (1980)
47,48,
importancia y Adaptado por
49,50
tomar una difícil Contreras y
decisión. Reyes (2011)
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

43
Fuente: Contreras y Reyes (2011) Goldstein (1980) Rest (1979), Zerpa y Ramirez (2004). Adaptado por Noguera S, Alaíny J. y Ramos T,
Olga V. (2017)
Cuadro Nº 3 (Continuación)

Objetivos específicos Variables Dimensiones Definición Indicadores/ítems Técnicas Instrumento

Determinar la relación Son los


entre el razonamiento Razonamiento pensamientos Matriz de Programa
moral y las habilidades Moral basados Correlación de estadístico
sociales en estudiantes de en la justicia para Pearson.
diseño gráfico del 6to tomar decisiones SPSS Versión
semestre de la acerca de dilemas Análisis 19
Universidad Arturo morales (Rest 1979) estadístico de
Michelena, Municipio la relación
San Diego, Estado entre Microsoft
Carabobo Habilidades Conjunto de Razonamiento Excell
Sociales Habilidades y Moral y
capacidades para el Habilidades
√ Lápiz
contacto Sociales
interpersonal y
socioemocional.
(Goldstein 1980) Hojas
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

44
Fuente: Contreras y Reyes (2011) Goldstein (1980) Rest (1979), Zerpa y Ramirez (2004). Adaptado por Noguera S, Alaíny J. y Ramos T,
Olga V. (2017)
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Diseño y Tipo de la Investigación

La presente investigación cuenta con un diseño no experimental, “el cual se


realiza sin manipular en forma deliberada ninguna variable, simplemente se observan
los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo determinado o
no, para luego analizarlos” (Palella y Martins, 2006, p.96). Se asume este postulado
dado que, en esta investigación en ningún momento se modifican las características
de la situación encontrada, tomando en cuenta los datos e información que se
muestran en su entorno real.

Por otra parte el tipo de investigación es de campo, la cual permite explorar las
condiciones naturales, y la recopilación de la información pertinente obtenida
directamente del sitio donde se generan. Se define este tipo de investigación como:
“la recolección de datos de la realidad donde ocurre los hechos, sin manipular o
controlar las variables” (Palella y Martins, 2006, p.97).

Fases de la Investigación

Fase I: Explorar el tipo de razonamiento moral en estudiantes de diseño gráfico


del 6to semestre de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado
Carabobo.

45
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Actividades:

Aplicación del instrumento Defining Issues Test (DIT) de James Rest (1979)
adaptado por Zerpa y Ramirez (2004).
Análisis de los resultados arrojados por el instrumento aplicado.

Producto esperado: Conocer de qué manera está presente el razonamiento moral


en los estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico la Universidad Arturo
Michelena, Municipio San Diego, Estado Carabobo.

Fase II: Evaluar las habilidades sociales en estudiantes de diseño gráfico del 6to
semestre de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado
Carabobo.
Actividades:
Aplicación del Cuestionario de Habilidades Sociales de Goldstein (1980)
adaptado por Contreras y Reyes (2011).
Análisis de los resultados arrojados por la escala.
Producto esperado: Verificar las habilidades sociales en estudiantes del 6to
semestre de diseño gráfico la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego,
Estado Carabobo.

Fase III: Establecer la relación entre el razonamiento moral y las habilidades


sociales en estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico de la Universidad Arturo
Michelena, Municipio San Diego, Estado Carabobo.
Actividades:
Análisis estadístico de los datos obtenidos para cada variable bajo el coeficiente
de correlación r de Pearson.
Uso del programa estadístico SPSS para efectuar la correlación de las variables
de estudio.

46
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Producto esperado: Establecer la relación entre el razonamiento moral y las


habilidades sociales en estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico de la
Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado Carabobo.

Nivel y modalidad de la Investigación

Esta investigación se da en un nivel descriptivo, el cual tiene como propósito


interpretar realidades de hecho. Como señalan Palella y Martins (2006), este nivel
consiste en registrar, analizar, describir e interpretar la naturaleza actual y el proceso
de los fenómenos. Asimismo, esta investigación cuenta con una modalidad
cuantitativa la cual, Palella y Martins (2006), sustentan que:

Se caracteriza por privilegiar el dato como esencia sustancial


de su argumentación… se sustenta en el principio de que lo
que no se puede medir no es digno de credibilidad. Por ello
todo debe estar soportado en el número, en el dato estadístico
que aproxima a la manifestación del fenómeno. (p.39)

Población y Muestra

La población de una investigación se conoce como: “el conjunto de unidades de


las que se desea obtener información y sobre las que se van a generar conclusiones.”
(Palella y Martins, 2006, p.115). La población que se estudiará en esta investigación
es de modalidad finita, la cual según Ramírez (1999) implica que sus elementos son
identificables en su totalidad por el investigador, por lo menos desde el punto de
vista del conocimiento que se tiene sobre su cantidad total.

Dicha población estará conformada por aproximadamente 250 estudiantes del


6to semestre de la carrera de Diseño Gráfico de la Universidad Arturo Michelena. De
dicha población se ha de extraer una muestra, la cual se define como: “la escogencia
de una parte representativa de una población, cuya característica reproduce de la

47
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

manera más exactamente posible” (Palella y Martins, 2006, p.116). Por ende, para la
presente investigación se tomará aleatoriamente 120 estudiantes del 6to semestre de
la carrera de Diseño Gráfico de la Universidad Arturo Michelena.

Criterios para seleccionar la muestra

El criterio utilizado para seleccionar la muestra es de tipo no probabilístico,


como Palella y Martins (2006) expresan que este tipo de muestreo se usa cuando no
se puede determinar la probabilidad de que ciertos elementos formen parte de la
población. Además es aleatoria y al azar. Los criterios de selección de la presente
investigación para la muestra son:

 Edades comprendidas entre 18 a 28 años


 De ambos sexos
 Cursar el 6to semestre de Diseño Gráfico
 Pertenecer a la Universidad Arturo Michelena

Descripción de la muestra

La muestra se conformó por 120 estudiantes con edades comprendidas entre los
18 y 28 años, masculinos y femeninas, cursantes del 6to semestre de Diseño Gráfico
cuyas características se describen a partir de la tabla a continuación. (Ver Tabla N°1)

48
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 1
Características de la muestra

Nº de sujeto Edad Género Nº de sujeto Edad Género


1 21 M 62 23 M
2 23 M 63 21 F
3 24 M 64 25 M
4 22 F 65 24 M
5 20 F 66 23 F
6 24 M 67 26 M
7 27 M 68 22 M
8 22 M 69 22 F
9 20 F 70 23 F
10 19 M 71 22 M
11 21 M 72 21 F
12 22 F 73 22 M
13 22 F 74 21 F
14 19 F 75 26 F
15 20 F 76 20 F
16 22 F 77 20 M
17 18 M 78 25 F
18 19 F 79 19 M
19 19 F 80 22 M
20 21 F 81 21 F
21 22 F 82 23 M
22 20 F 83 21 F
23 19 F 84 22 F
24 25 M 85 22 M
25 23 F 86 20 M
26 22 M 87 21 F
27 21 M 88 19 F
28 24 M 89 20 M
29 22 F 90 25 F
30 19 F 91 23 M
31 22 M 92 23 F
32 24 M 93 20 M
33 21 F 94 20 M
34 24 F 95 25 F
35 24 M 96 19 F

49
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

36 25 M 97 20 F
37 22 F 98 19 F
38 23 M 99 18 M
39 24 F 100 24 F
40 21 M 101 19 M
41 23 F 102 20 F
42 20 F 103 21 F
43 24 F 104 20 M
44 21 M 105 20 M
45 20 F 106 20 F
46 19 F 107 19 M
47 18 F 108 22 M
48 22 M 109 21 F
49 22 F 110 19 M
50 26 F 111 22 F
51 22 F 112 21 M
52 24 F 113 19 M
53 21 M 114 21 M
54 25 M 115 23 F
55 20 M 116 22 M
56 22 M 117 22 F
57 20 M 118 23 M
58 20 M 119 24 F
59 18 F 120 20 F
60 20 F Media 22
61 20 F DS 2.1
Fuente: Noguera y Ramos (2017)

50
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 2
Distribución de la muestra de acuerdo a las edades
Edades f %
18 a 20 años 42 35.0%
21 a 23 años 55 45.8%
24 a 26 años 22 18.3%
27 a 28 años 1 0.8%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

La tabla N° 2 y el gráfico N° 1 permiten conocer la distribución de la muestra de


acuerdo a las edades, que abarcaron desde 18 años hasta los 28 años, observándose
que los estudiantes, cursantes del 6to semestre de diseño gráfico, predominaron las
edades entre 21 a 23 años (45,8 %, 55 estudiantes), rango que explica la media de
edad igual a 22 años, como se muestra en la tabla N° 1 de características de la
muestra. El segundo grupo de edad representativo, fueron los estudiantes entre 18 a
20 años, con el 35,0 % (42 estudiantes); reduciéndose la representación de estudiantes
en el rango de edad entre 24 a 26 años (18,3 %, 22 estudiantes) y solo un estudiante
entre 27 a 28 años, equivalente al 0,8 % de la muestra

Gráfico N° 1
Distribución de la muestra de acuerdo a las edades

21 a 23 años 24 a 26 años
45.8% 18.3%

18 a 20 años 27 a 28 años
35.0% 0.8%

Fuente: Noguera y Ramos (2017)

51
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 3
Distribución de la muestra de acuerdo al género
Genero f %
Femenino 64 53.3%
Masculino 56 46.7%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

La tabla 3 y el gráfico 2 presenta la distribución de la muestra de 120 estudiantes


cursantes del 6to semestre de Diseño Gráfico, de acuerdo al género, con predominio
de las estudiantes femeninas (53,3 %, 64 estudiantes), sobre los estudiantes
masculinos (46,7 %, 56 estudiantes); por lo que puede resumirse que la muestra de
estudiantes cursantes del 6to semestre de Diseño Gráfico, incluyó ambos géneros, con
predominancia de las estudiantes femeninas.

Gráfico N° 2
Distribución de la muestra de acuerdo al género

Masculino
46.7% Femenino
53.3%

Fuente: Noguera y Ramos (2017)

52
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Técnicas e Instrumentos de Recopilación de Información

Una vez realizado el plan de investigación, se hace uso de las técnicas de


recolección de datos, las cuales son las distintas formas o maneras de obtener la
información (Palella y Martins, 2006). Para realizar esta investigación es necesaria la
recolección de datos la cual se llevara a cabo usando el Defining Issues Test (DIT) de
James Rest (1979), adaptado por Zerpa y Ramirez (2004) y el Cuestionario de
Habilidades Sociales de Goldstein (1980), adaptado por Contreras y Reyes (2011).

Descripción de los Instrumentos

Defining Issues Test (DIT) de James Rest (1979), adaptado por Zerpa y Ramirez
(2004)

Para esta investigación se empleará para evaluar el razonamiento moral el


Defining Issues Test (DIT) o Prueba de Definición de Criterio, en su versión corta de
tres dilemas morales; fue desarrollado por James Rest (1979) y adaptado a una
población de estudiantes universitarios Venezolanos por Zerpa y Ramírez (2004). El
DIT evalúa juicios sobre problemas morales a favor de una línea de acción y el
razonamiento que sustenta su elección de acuerdo con la teoría de Lawrence
Kohlberg (1976).

Este test es aplicado a individuos desde los 17 años de edad en adelante y es


respondido en un lapso de 15 a 20 minutos aproximadamente, el instrumento genera
un índice de razonamiento moral de principios (índice P) que expresa el grado en que
una persona juzga los problemas sociomorales desde la perspectiva postconvencional;
dicho índice se calcula con las puntuaciones correspondientes a los estadios 5 y 6
propuestos por la teoría de Kohlberg (1976) y que según Rest (1979) constituyen el
esquema post-convencional en la aproximación neo-kohlberiana.

53
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Es en consecuencia, una medición que expresa “la importancia relativa que un


sujeto da a las consideraciones de principios morales para tomar una decisión con
respecto a los dilemas morales” (Rest, 1986; p. 17). En la primera parte, el/la
participante debe responder a una pregunta formulada en el contexto del dilema, con
una de las tres opciones posibles (si, indeciso, no); es decir, debe tomar una decisión
con implicaciones morales.

Así como en la segunda parte, debe leer doce planteamientos y asignarle a cada
uno importancia según una escala tipo likert que va desde “muchísima importancia,
mucha, bastante, poca, hasta ninguna importancia”, los puntajes a cada ítem son;
4,3,2,1 y 0 de manera que en cada nivel el puntaje minino es cero y el máximo 48. En
esta segunda parte los ítems están construidos conforme al enfoque teórico del
desarrollo moral de Kohlberg (1976). Así, algunos son de nivel pre-convencional,
otros de nivel convencional y otros de moral de principios, además se incluyen ítems
cuyo planteamiento está orientado contra el sistema social (ítems que conforman la
categoría A), e ítems de tipo irrelevantes (que conforman la categoría M), cuya
redacción no tiene relación con la historia.

Finalmente en la tercera parte del instrumento, se pide seleccionar los cuatro


planteamientos que se consideren de mayor importancia de los 12 presentados en la
parte 2, (en el contexto de cada historia); en tal sentido, los ítems o planteamientos
seleccionados se ordenan del más importante hasta el menos importante según el
criterio del participante.

A continuación se explica el procedimiento de cálculo, el cual implica sumar la


ponderación que se obtiene en la tercera parte del instrumento al seleccionar como de
mayor importancia los ítems de la parte dos que son de un nivel dado; así, al de
mayor importancia se le asignan 4 puntos; al segundo de mayor importancia 3 puntos;

54
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

al tercero de mayor importancia 2 puntos y al cuarto de mayor importancia 1 punto.


De esta manera las preferencias de la persona que responde al instrumento al elegir
para cada categoría (de la parte tres del DIT) ítems de los diferentes estadios morales,
permitirán asignar una puntuación en cada uno. El nivel de razonamiento moral viene
entonces dado por la suma ponderada obtenida en la parte tres para los ítems de cada
uno de los estadios morales referidos por Kohlberg (1976). La codificación de los
ítems de la parte II se presenta en la tabla siguiente. (Ver Tabla N°4)

Tabla N° 4
Normas de interpretación de los niveles en cada dilema del DIT
Niveles Dilema 1 Dilema 2 Dilema 3
Pre convencional 2, 3 y 5 2, 9 y 10 3, 4 y 8
Convencional 1, 6 y 11 1, 8 y 12 7, 11 y 12
Post convencional 8, 10 y 12 4, 5 y 11 6, 9 y 10
Ítem A (Contra sistema social) 9 3 2
Itemes M (Irrelevantes) 4y7 6y7 1y5

Fuente: Zerpa y Ramirez (2004)

Cuestionario de Habilidades Sociales Goldstein (1980), adaptación Contreras y


Reyes (2011)

Es una lista de chequeo constituida por Goldstein en New York en el año 1980
donde los ítems derivan de distintos estudios exhaustivos en las áreas de psicología y
educación que suministraron información acerca de las conductas acertadas que
hacen que los sujetos se desenvuelvan correctamente en la sociedad. La cual consta
de 50 reactivos diseñados para medir habilidades sociales básicas, con un total de 8
ítems, habilidades sociales avanzadas con 6 ítems, habilidades relacionadas con los
sentimientos con 7 ítems, habilidades alternativas a la agresión con 9 ítems,
habilidades para hacer frente al estrés con 13 ítems, habilidades de planificación con
8 ítems respectivamente. Su tiempo de aplicación es de aproximadamente 15 minutos

55
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

y se puede aplicar de manera individual o grupal a cualquier individuo de 11 años en


adelante.

Cabe señalar que para responder el instrumento se marca con un número del 1 al
5 dentro de los parámetros ubicados al lado izquierdo de cada afirmación. La escala
que contiene los números del 1 al 5 corresponde a las siguientes Nunca, Muy pocas
veces, Alguna vez, A menudo y Siempre. Así la escala va de 0 a 100 puntos en cada
grupo de habilidades sociales, cuyo uso se interpreta de acuerdo a la siguiente escala
de puntuación percentil y nivel de uso de las habilidades que se muestran en la
siguiente tabla. (Ver Tabla N°5)

Tabla N° 5
Baremo de interpretación Cuestionario de Habilidades Sociales
Nivel Habilidades
Rangos puntajes
Sociales en cada grupo
Más de 80 pts. Siempre
De 60 a 79 pts. A menudo
De 50 a 59 pts. Alguna vez
De 26 a 49 pts. Pocas veces
Menos de 25 pts. Nunca
Fuente: Contreras y Reyes (2011, citado en Pinto, O)

La tabulación se hace primero con las puntuaciones directas, que se llevan a


puntajes percentiles (PT), el que se obtiene, llevando a cabo la operación de dividir la
puntuación directa obtenida (PDO) entre puntuación directa máxima en cada uno de
los grupos de habilidades (PDM), resultado que se divide entre 100, de tal
procedimiento que se puede obtener la estimación que hace el sujeto de su grado de
competencia o deficiente en que usa las habilidades sociales, comprendidas en la lista
de chequeo, el cual están indicando un valor cuantitativo.

56
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Validez y confiabilidad

Se indica que la validez “es la ausencia de sesgos. Representa la relación entre lo


que se mide y aquello que se quiere medir”. (Palella y Martins, 2006, p.160). Con
respecto a la confiabilidad, ésta es definida como “la ausencia de error aleatorio en un
instrumento de recolección de datos. Representa la influencia del azar en la medida:
es decir, es el grado en que las mediciones están libres de la desviación producida por
los errores causales”. (Palella y Martins, 2006, p.164)

Defining Issues Test (DIT) de James Rest (1979), adaptado por Zerpa y Ramirez
(2004)

Esta prueba fue escrita originalmente en inglés y para su utilización se requiere


autorización directa de la Universidad de Minnesota (Rest, 1979). Se han desarrollado
dos versiones, una de seis historias y otra de tres. Ambas se tradujeron al español y
están en proceso de validación en México (Barba, 2001; Romo, 2004). La
consistencia interna, según el Alfa de Cronbach para la prueba en inglés fue 0.7 en la
versión larga, y entre 0.74 y 0.76 en la versión corta. Recientemente, en Venezuela
también se validó la versión corta en español. Los autores venezolanos obtuvieron un
coeficiente de confiabilidad test-retest de Pearson de 0.65 y un Alfa de Cronbach de
0.71 (Zerpa y Ramírez, 2004, Citado en Pérez y Dussán 2009).

Cuestionario de Habilidades Sociales Goldstein (1980), adaptación Contreras y


Reyes (2011)

Tomás (1995), al realizar el análisis de ítems de la lista de Chequeo de


Habilidades Sociales de Goldstein (1980), hallo correlaciones significativas (p < .05, .
01 y .001), quedando el instrumento intacto, es decir, con todos sus ítems completos
ya que no hubo necesidad de eliminar alguno. La prueba test-retest fue calculada

57
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

mediante el Coeficiente de Correlación de Pearson, obteniéndose una “r” = 0.6137 y


una “t” = 3.011, la cual es muy significativa al p < .01. Con propósitos de aumentar la
confiabilidad se calculó el Coeficiente Alpha de Cronbach, de consistencia interna,
obteniéndose Alpha total “rtt” = 0.9244. Todos estos valores demostraron la precisión
y estabilidad de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein (1980).

Técnicas de Análisis

De acuerdo a Palella y Martins (2006) las técnicas analíticas se emplean para


definir las clases y tipos de medición u observaciones para analizar los datos de una
investigación. Para el análisis de la data obtenida una vez aplicados los instrumentos,
se utilizó el análisis cuantitativo, a través de cálculos en base de datos en Excel,
versión 2013. El cálculo de la correlación de los resultados de cada variable se
efectuó por medio del coeficiente de correlación de Pearson, bajo su respectiva
ecuación:

Dónde:

 ∑X es la suma de las variables X

 ∑Y es la suma de las variables Y

 (∑X2) es la suma de los cuadrados de la variable X

 (∑Y2) es la suma de los cuadrados de la variable Y

58
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

 ∑X2 es la suma de las variables X elevada al cuadrado

 ∑Y2 es la suma de las variables Y elevada al cuadrado

 ∑XY es la suma de los productos de X y Y

El valor calculado de este coeficiente de correlación de Pearson, requiere


compararse, con valores críticos de la r de Pearson para una prueba unilateral según
grados de libertad (N-2), que permite definir el límite mínimo esperado a obtener
como coeficiente de acuerdo al tamaño de la muestra de sujetos evaluada, y
considerando un nivel de significación. Para el caso de esta investigación, se escogió
el nivel de significación de 0,05, que equivale al 95% de poder para generalizar los
resultados a otras muestras con características demográficas similares a los
estudiantes universitarios del 6to semestre de diseño gráfico, aunque las conclusiones
y recomendaciones obtenidas, se orientan únicamente a esta muestra.

Ese nivel de significación de 0,05, para N-2 grados de libertad (igual a 120-2,
igual a 118 gl), estableció un límite mínimo para aceptar la hipótesis de correlación
estadística de +/- 0,16, es decir, mínimo +/- 0,16 de coeficiente de correlación para
determinar la existencia de relación entre niveles de razonamiento moral y
habilidades sociales en estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico de la
Universidad Arturo Michelena, en San Diego, Estado Carabobo.

59
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

El presente capitulo presenta los resultados obtenidos durante el desarrollo de las


actividades metodológicas y procedimentales que permitieron explorar el
Razonamiento moral y evaluar las habilidades sociales, variables que se relacionaron
en una muestra de 120 estudiantes de diseño gráfico, de ambos géneros, con edades
entre 18 a 28 años y cursantes del 6to semestre de la Universidad Arturo Michelena,
Municipio San Diego, Estado Carabobo. Los resultados se presentan en función de
las dimensiones implicadas en cada objetivo a través de tablas y gráficos,
considerando puntuaciones medias y desviación estándar, datos estadísticos que
facilitaron el análisis e interpretación de cada resultado.

Exploración del Razonamiento moral en los estudiantes de Diseño Gráfico del


6to semestre de la Universidad Arturo Michelena.

En primer lugar, la exploración de la variable razonamiento moral, entendida


como la manera en que una persona elabora un juicio acerca de una situación que se
considera tiene implicaciones morales (Rest, 1979), fue efectuada con la aplicación,
tabulación y análisis del Defining Issues Test (DIT) (Rest 1979), adaptado por Zerpa
y Ramírez (2004), resultados organizados en tablas y gráficos, incorporando los
resultados obtenidos en cada tipo dimensional que se mide, nivel de razonamiento
moral pre convencional, convencional y post convencional, para su análisis tanto en
términos de puntuaciones medias, como de distribución porcentual de los niveles de
razonamiento moral.

60
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 6
Índices de Razonamiento Moral obtenido por la muestra
Item A Indice de
Indice de Indice de
Nº de (Contra Razonamiento Tipo de Razonamiento
Edad Género Parte 1 Razonamiento Razonamiento
sujeto sistema Moral (Post Moral
Pre convencional Convencional
social) convencional)
1 21 M 1.7 2.3 0.21 0.26 0.21 Convencional
2 23 M 0.7 1.7 0.34 0.48 0.35 Convencional
3 24 M 1.7 2.0 0.30 0.22 0.30 Pre convencional
4 22 F 0.7 1.7 0.40 0.29 0.22 Pre convencional
5 20 F 1.3 1.7 0.24 0.33 0.21 Convencional
6 24 M 0.7 1.7 0.09 0.61 0.15 Convencional
7 27 M 1.0 0.0 0.50 0.33 0.31 Pre convencional
8 22 M 1.3 1.3 0.36 0.74 0.00 Convencional
9 20 F 1.7 1.7 0.05 0.52 0.15 Convencional
10 19 M 1.0 1.7 0.11 0.29 0.30 Post convencional
11 21 M 1.0 0.7 0.47 0.50 0.33 Convencional
12 22 F 0.7 1.0 0.56 0.63 0.29 Convencional
13 22 F 1.0 0.7 0.41 0.53 0.25 Convencional
14 19 F 1.3 0.3 0.74 0.65 0.00 Convencional
15 20 F 1.3 0.3 0.75 0.67 0.80 Pre convencional
16 22 F 0.7 1.3 0.50 0.53 0.00 Convencional
17 18 M 0.0 1.0 0.57 0.50 0.50 Pre convencional
18 19 F 0.3 0.3 0.36 0.53 0.80 Post convencional
19 19 F 0.7 3.0 0.39 0.24 0.09 Pre convencional
20 21 F 1.7 2.3 0.41 0.29 0.21 Pre convencional
21 22 F 0.7 2.7 0.41 0.14 0.09 Pre convencional
22 20 F 1.3 2.0 0.44 0.21 0.63 Post convencional
23 19 F 0.7 3.0 0.37 0.38 0.15 Convencional
24 25 M 1.0 2.3 0.63 0.15 0.28 Pre convencional
25 23 F 1.0 2.7 0.17 0.37 0.33 Convencional
26 22 M 0.7 2.7 0.32 0.15 0.27 Pre convencional
27 21 M 0.7 2.0 0.61 0.24 0.14 Pre convencional
28 24 M 1.7 2.0 0.37 0.41 0.21 Convencional
29 22 F 1.0 1.3 0.15 0.33 0.24 Convencional
30 19 F 1.0 1.7 0.14 0.33 0.26 Convencional
31 22 M 1.7 1.3 0.18 0.28 0.16 Convencional
32 24 M 0.7 2.0 0.17 0.33 0.33 Convencional
33 21 F 1.3 1.7 0.23 0.48 0.16 Convencional
34 24 F 0.7 1.7 0.18 0.39 0.29 Convencional
35 24 M 1.0 1.7 0.00 0.50 0.30 Convencional
36 25 M 0.7 1.7 0.24 0.31 0.12 Convencional
37 22 F 1.0 2.0 0.10 0.35 0.40 Post convencional
38 23 M 0.7 1.0 0.10 0.30 0.43 Post convencional
39 24 F 1.3 1.0 0.21 0.54 0.19 Convencional
40 21 M 1.3 1.7 0.09 0.23 0.23 Convencional

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

61
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 6 (Continuación)
Índices de Razonamiento Moral obtenido por la muestra
Item A Indice de
Indice de Indice de
Nº de (Contra Razonamiento Tipo de Razonamiento
Edad Género Parte 1 Razonamiento Razonamiento
sujeto sistema Moral (Post Moral
Pre convencional Convencional
social) convencional)
41 23 F 0.7 1.7 0.34 0.44 0.13 Convencional
42 20 F 0.7 1.0 0.37 0.47 0.42 Convencional
43 24 F 1.3 0.7 0.46 0.50 0.56 Post convencional
44 21 M 1.3 0.0 0.80 0.85 0.17 Convencional
45 20 F 0.7 1.0 0.28 0.77 0.50 Convencional
46 19 F 0.7 2.3 0.45 0.29 0.23 Pre convencional
47 18 F 0.7 2.7 0.38 1.07 0.00 Convencional
48 22 M 0.7 0.7 0.43 0.40 0.25 Pre convencional
49 22 F 1.3 2.0 0.33 0.47 0.75 Convencional
50 26 F 1.0 1.3 0.40 0.35 0.24 Pre convencional
51 22 F 1.3 2.0 0.17 0.58 0.05 Convencional
52 24 F 0.7 2.7 0.50 0.10 0.56 Post convencional
53 21 M 0.7 2.0 0.23 0.64 0.88 Post convencional
54 25 M 1.3 1.0 0.44 0.52 0.33 Convencional
55 20 M 1.0 1.0 0.33 0.47 0.50 Post convencional
56 22 M 1.0 0.3 0.48 0.50 0.07 Convencional
57 20 M 1.0 2.3 0.48 0.52 0.05 Convencional
58 20 M 1.3 2.7 0.58 0.46 0.36 Pre convencional
59 18 F 1.0 1.7 0.61 0.53 0.20 Pre convencional
60 20 F 1.0 2.0 0.25 0.79 0.60 Convencional
61 20 F 1.0 2.3 0.38 0.35 0.64 Post convencional
62 23 M 1.3 1.7 0.26 0.32 0.05 Convencional
63 21 F 0.7 1.3 0.37 0.37 0.07 Convencional
64 25 M 1.3 1.3 0.50 0.48 0.00 Pre convencional
65 24 M 1.3 0.3 0.53 0.57 0.00 Convencional
66 23 F 0.7 1.7 0.18 0.22 0.18 Convencional
67 26 M 1.3 1.7 0.19 0.38 0.31 Convencional
68 22 M 1.3 0.0 0.22 0.62 0.69 Post convencional
69 22 F 1.7 1.7 0.36 0.17 0.55 Post convencional
70 23 F 1.3 1.3 0.10 0.30 0.42 Post convencional
71 22 M 1.3 2.3 0.76 0.15 0.35 Pre convencional
72 21 F 0.7 0.7 1.27 0.07 0.67 Pre convencional
73 22 M 1.0 1.7 0.08 0.56 0.35 Convencional
74 21 F 1.7 0.3 0.80 0.31 0.93 Post convencional
75 26 F 0.3 1.7 0.10 0.57 0.00 Pre convencional
76 20 F 0.7 3.0 0.52 0.39 0.23 Pre convencional
77 20 M 0.7 2.3 0.71 0.11 0.00 Pre convencional
78 25 F 1.7 2.0 0.53 0.63 0.39 Convencional
79 19 M 1.0 1.7 0.67 0.17 0.09 Pre convencional
80 22 M 1.0 2.0 0.62 0.46 0.06 Pre convencional

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

62
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 6 (Continuación)
Índices de Razonamiento Moral obtenido por la muestra
Item A Indice de
Indice de Indice de
Nº de (Contra Razonamiento Tipo de Razonamiento
Edad Género Parte 1 Razonamiento Razonamiento
sujeto sistema Moral (Post Moral
Pre convencional Convencional
social) convencional)
81 21 F 1.3 2.7 0.57 0.25 0.22 Pre convencional
82 23 M 1.3 2.0 0.17 0.59 0.11 Convencional
83 21 F 0.7 1.7 0.63 0.73 0.00 Convencional
84 22 F 1.7 1.3 0.64 0.55 0.11 Pre convencional
85 22 M 1.7 1.3 0.45 0.50 0.16 Convencional
86 20 M 0.7 3.3 0.36 0.38 0.15 Convencional
87 21 F 0.7 1.7 0.22 0.63 0.26 Convencional
88 19 F 1.3 2.3 0.64 0.28 0.00 Pre convencional
89 20 M 0.0 1.7 0.50 0.44 0.29 Pre convencional
90 25 F 0.7 3.3 0.43 0.35 0.00 Pre convencional
91 23 M 1.3 1.7 0.44 0.00 0.44 Convencional
92 23 F 0.3 1.7 0.08 0.56 0.63 Post convencional
93 20 M 0.0 1.3 0.94 0.00 0.24 Pre convencional
94 20 M 2.0 2.3 0.43 0.22 0.04 Pre convencional
95 25 F 0.7 0.0 0.14 0.43 1.23 Post convencional
96 19 F 1.3 1.3 0.14 0.65 0.14 Convencional
97 20 F 1.0 2.0 0.21 0.55 0.00 Convencional
98 19 F 0.7 2.0 0.56 0.50 0.15 Pre convencional
99 18 M 0.7 0.3 0.21 0.81 0.29 Convencional
100 24 F 1.0 1.0 1.38 0.23 0.00 Pre convencional
101 19 M 0.3 1.0 0.47 0.67 0.25 Convencional
102 20 F 1.3 1.3 0.58 0.37 0.18 Pre convencional
103 21 F 1.0 1.3 0.14 0.50 0.64 Post convencional
104 20 M 1.3 2.0 0.61 0.42 0.27 Pre convencional
105 20 M 1.0 1.7 0.18 0.57 0.07 Convencional
106 20 F 1.0 0.7 0.27 0.39 0.67 Post convencional
107 19 M 0.3 2.0 0.48 0.41 0.46 Pre convencional
108 22 M 1.3 3.0 0.50 0.11 0.82 Post convencional
109 21 F 1.0 0.7 0.63 0.43 0.25 Pre convencional
110 19 M 0.7 2.7 0.64 0.11 0.11 Pre convencional
111 22 F 0.3 1.3 0.29 1.42 0.00 Convencional
112 21 M 1.0 2.0 0.63 0.67 0.00 Convencional
113 19 M 1.0 2.0 0.59 0.77 0.63 Convencional
114 21 M 1.0 2.0 0.56 0.41 0.00 Pre convencional
115 23 F 0.7 1.7 0.40 0.33 0.00 Pre convencional
116 22 M 1.3 2.7 0.50 0.22 0.33 Pre convencional
117 22 F 1.0 1.7 0.47 0.29 0.31 Pre convencional
118 23 M 1.3 1.0 0.92 0.43 0.77 Pre convencional
119 24 F 1.3 1.7 0.55 0.14 0.64 Post convencional
120 20 F 1.3 2.0 0.89 0.33 0.31 Pre convencional
Media 22 1.0 1.6 0.41 0.43 0.29 Convencional
DS 2.0 0.4 0.7 0.24 0.21 0.24

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

63
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

La tabla N° 6, presenta las puntuaciones obtenidas por 120 estudiantes del 6to
semestre de diseño gráfico, identificando la puntuación media de razonamiento moral
igual a 0.43 puntos (DS= 0.21), lo que significa que el mayor porcentaje de los
estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico se encuentran en el nivel de
razonamiento moral convencional. En este nivel, las personas viven identificadas con
el grupo; se quiere responder favorablemente en las expectativas que los otros tienen
de nosotros. Se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad así lo
considera.

En dicha tabla, también puede identificarse la puntuación media obtenida en el


nivel de razonamiento moral pre convencional (0.41 puntaje medio, DS= 0.24), y el
índice de razonamiento moral post convencional (0.29 puntaje medio, DS= 0.24).

Tabla N° 7
Distribución de los niveles morales en la muestra
Niveles morales f %
Post convencional 20 16.7%
Convencional 56 46.7%
Pre convencional 44 36.7%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Continuando ahora con la distribución de los niveles de razonamiento moral, la


tabla N° 7 y el gráfico N° 3 permiten conocer la distribución porcentual de estos,
comenzando con el mayor porcentaje igual a 46.7% (56 estudiantes) que se
encuentran en el nivel de razonamiento moral convencional; le sigue con 36.7% (44
estudiantes) el nivel de razonamiento moral pre convencional lo que significa que se
encuentran en el nivel en el cual las normas son una realidad externa que se respetan
sólo atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las
establecen, no se ha entendido, aún, que las normas sociales son convenciones por un

64
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

buen funcionamiento de la sociedad. Por otra parte en el nivel de razonamiento moral


post convencional se visualiza un 16.7% (20 estudiantes) donde las decisiones
morales tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden
ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendiéndose ésta
como una asociación destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para
todos sin excepción.

Considerando el mayor porcentaje, puede resumirse que la muestra del 6to


semestre de diseño gráfico, se encuentran en el nivel de razonamiento moral
convencional, donde sus expectativas son interpersonales y hacer lo correcto es
cumplir las normas socialmente establecidas, cumplir las expectativas de las personas
próximas al entorno social.

Gráfico N° 3
Distribución de los niveles morales en la muestra
Post
convencional
Pre 16.7%
convencional
36.7%

Convencional
46.7%

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

El gráfico N° 4 (a continuación), presenta las puntuaciones medias de los niveles


de razonamiento moral, ya mencionados anteriormente, ahora para su comparación y
análisis descriptivo, para considerar cuál de los niveles de razonamiento moral
evaluados en esta investigación presentó una mayor puntuación media y por tanto un

65
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

nivel diferente, mayor o menor que el resto, incidiendo en el nivel de razonamiento


moral de los estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico.

Gráfico N° 4
Comparación de la media en los índices de razonamiento moral para los tres
niveles morales

0.45 0.41 0.43


0.40
MEDIA DE LOS INDICES

0.35
0.29
0.30
0.25
0.20
0.15
0.10
0.05
0.00
Pre convencional Convencional Post convencional

NIVELES MORALES

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Observando el gráfico N° 4, se puede identificar que el nivel de razonamiento


Moral Convencional presento la puntuación media, siendo la más alta, con una
puntuación de 0.43, en segundo lugar el nivel de razonamiento moral pre
convencional con una puntuación de 0.41 y seguido en último lugar con una
puntuación de 0.29 el nivel de razonamiento moral post convencional.

66
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Evaluación de las habilidades sociales en estudiantes de diseño gráfico del 6to


semestre de la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado
Carabobo.

El Cuestionario de Habilidades Sociales de Goldstein (1980) adaptado por


Contreras y Reyes (2011), fue el instrumento psicométrico aplicado para determinar
las deficiencias y competencias que tiene una persona en sus habilidades sociales,
además de identificar el uso de la variedad de habilidades sociales, personales e
interpersonales, evaluando el tipo de situaciones en los que las personas son
competentes o deficientes en el empleo de una habilidad social.

Así pues esta evaluación de las habilidades sociales, se llevó a cabo mediante la
tabulación, análisis e interpretación de la puntuación obtenida de los 120 estudiantes
del 6to semestre de diseño gráfico, tanto las que permitieron llevar a los niveles de
habilidades sociales, como a considerar los niveles en cada dimensión de estas
capacidades sociales.

En este orden de análisis, se presenta la tabla N° 8 (ver en siguiente página), que


presenta las puntuaciones obtenidas y los niveles resultantes de habilidades sociales,
tabla de la que se han derivado posteriormente las tablas de distribución por
dimensiones y los respectivos gráficos, tanto para la habilidad social total como para
cada una de las dimensiones de esta variable. Al respecto, se extrae el dato del
puntaje medio obtenido por la muestra en habilidades sociales, igual a 71.1 puntos,
con una desviación estándar de 7.7, que ubica a la muestra total en un uso a menudo
de las habilidades sociales; lo que significa que los estudiantes del 6to semestre de
diseño gráfico autoevalúan que presentan unas conductas específicas que hacen que
se desenvuelvan correctamente en un plano social.

67
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 8
Puntuaciones percentiles obtenidas en Habilidades Sociales
N º de Puntaje total Nivel de
Edad Gé n e ro H abilidades H abilidades
s u je to
Sociales Sociales

1 21 M 71.2 A menud o
2 23 M 82.0 Siempre
3 24 M 68.8 A menud o
4 22 F 72.4 A menud o
5 20 F 71.6 A menud o
6 24 M 68.4 A menud o
7 27 M 79.6 A menud o
8 22 M 84.0 Siempre
9 20 F 76.0 A menud o
10 19 M 74.4 A menud o
11 21 M 79.6 A menud o
12 22 F 78.4 A menud o
13 22 F 76.4 A menud o
14 19 F 79.2 A menud o
15 20 F 80.8 Siempre
16 22 F 72.8 A menud o
17 18 M 80.0 Siempre
18 19 F 75.2 A menud o
19 19 F 81.6 Siempre
20 21 F 68.0 A menud o
21 22 F 83.6 Siempre
22 20 F 72.8 A menud o
23 19 F 74.8 A menud o
24 25 M 74.4 A menud o
25 23 F 80.4 Siempre
26 22 M 73.2 A menud o
27 21 M 70.8 A menud o
28 24 M 80.8 Siempre
29 22 F 69.2 A menud o
30 19 F 74.0 A menud o
31 22 M 74.0 A menud o
32 24 M 62.4 A menud o
33 21 F 86.8 Siempre
34 24 F 77.6 A menud o
35 24 M 68.0 A menud o
36 25 M 68.0 A menud o
37 22 F 54.4 Alguna vez
38 23 M 73.6 A menud o
39 24 F 69.2 A menud o
40 21 M 72.4 A menud o

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

68
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 8 (Continuación)
Puntuaciones percentiles obtenidas en Habilidades Sociales
Puntaje total Nivel de
N º de
Edad Gé n e ro H abilidades H abilidades
s u je to
Sociales Sociales

41 23 F 83.2 Siempre
42 20 F 78.4 A menud o
43 24 F 76.8 A menud o
44 21 M 67.2 A menud o
45 20 F 61.6 A menud o
46 19 F 72.0 A menud o
47 18 F 64.0 A menud o
48 22 M 66.8 A menud o
49 22 F 68.8 A menud o
50 26 F 72.8 A menud o
51 22 F 64.4 A menud o
52 24 F 81.2 Siempre
53 21 M 74.8 A menud o
54 25 M 67.6 A menud o
55 20 M 77.6 A menud o
56 22 M 72.0 A menud o
57 20 M 58.8 Alguna vez
58 20 M 75.6 A menud o
59 18 F 76.0 A menud o
60 20 F 72.0 A menud o
61 20 F 81.2 Siempre
62 23 M 64.8 A menud o
63 21 F 62.8 A menud o
64 25 M 61.6 A menud o
65 24 M 69.6 A menud o
66 23 F 61.2 A menud o
67 26 M 56.0 Alguna vez
68 22 M 62.8 A menud o
69 22 F 72.0 A menud o
70 23 F 72.4 A menud o
71 22 M 70.0 A menud o
72 21 F 70.0 A menud o
73 22 M 54.0 Alguna vez
74 21 F 76.8 A menud o
75 26 F 72.4 A menud o
76 20 F 51.6 Alguna vez
77 20 M 80.8 Siempre
78 25 F 71.2 A menud o
79 19 M 71.6 A menud o
80 22 M 60.0 A menud o

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

69
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 8 (Continuación)
Puntuaciones percentiles obtenidas en Habilidades Sociales
Puntaje total Nivel de
N º de
Edad Gé n e ro H abilidades H abilidades
s u je to
Sociales Sociales

81 21 F 68.8 A menud o
82 23 M 77.6 A menud o
83 21 F 72.0 A menud o
84 22 F 68.4 A menud o
85 22 M 69.2 A menud o
86 20 M 74.0 A menud o
87 21 F 70.8 A menud o
88 19 F 68.8 A menud o
89 20 M 80.0 Siempre
90 25 F 80.8 Siempre
91 23 M 76.0 A menud o
92 23 F 83.2 Siempre
93 20 M 73.6 A menud o
94 20 M 75.6 A menud o
95 25 F 72.8 A menud o
96 19 F 68.4 A menud o
97 20 F 74.0 A menud o
98 19 F 72.8 A menud o
99 18 M 78.0 A menud o
100 24 F 69.6 A menud o
101 19 M 78.8 A menud o
102 20 F 68.8 A menud o
103 21 F 72.8 A menud o
104 20 M 75.6 A menud o
105 20 M 70.8 A menud o
106 20 F 76.0 A menud o
107 19 M 67.6 A menud o
108 22 M 72.4 A menud o
109 21 F 62.8 A menud o
110 19 M 68.4 A menud o
111 22 F 74.4 A menud o
112 21 M 65.2 A menud o
113 19 M 74.4 A menud o
114 21 M 46.0 Pocas veces
115 23 F 72.8 A menud o
116 22 M 69.6 A menud o
117 22 F 36.0 Pocas veces
118 23 M 77.6 A menud o
119 24 F 74.4 A menud o
120 20 F 70.8 A menud o
Me d ia 22 71.7 A menudo

DS 2 .0 7.7

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

70
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 9
Distribución de los niveles de Habilidades Sociales

Rangos puntajes Nivel Habilidades Sociales f %


Más de 80 pts. Siempre 16 13.3%
De 60 a 79 pts. A menudo 97 80.8%
De 50 a 59 pts. Alguna vez 5 4.2%
De 26 a 49 pts. Pocas veces 2 1.7%
Menos de 25 pts. Nunca 0 0.0%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Gráfico N° 5
Distribución de los niveles de Habilidades Sociales
Alguna vez
4.2%

Pocas veces
1.7%
A menudo
80.8%

Siempre
13.3%

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Respecto a los niveles de habilidades sociales compuesto por la tabla N° 9 y el


gráfico N° 5, se puede apreciar cómo fue su distribución en la muestra de 120
estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico, predominando el 80.8% (97
estudiantes) que consideraron tener un uso a menudo de sus habilidades sociales; un
13.3% (16 estudiantes) consideraron que siempre usan sus habilidades sociales, por
otra parte un 4.2% (5 estudiantes) manifiestan usar alguna vez las habilidades sociales
y un 1.7% (2 estudiantes) emplean pocas veces las habilidades sociales.

71
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Resultado en la distribución de los niveles de habilidades sociales que explica la


puntuación media obtenida en esta variable y confirma el nivel a menudo evaluado
por los estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico, y resume conductas necesarias
para interactuar y relacionarse con los demás de forma efectiva y mutuamente
satisfactoria.

Gráfico N° 6
Comparación de las puntuaciones medias de los grupos de Habilidades Sociales
100

90 SIEMPRE

80 A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo


73.8 A menudo 69.6 73.1
72.1 72.5
PUNTUACIONES MEDIAS

70.0
70 A MENUDO

60

50 ALGUNA VEZ

40

30 POCAS VECES

20

10 NUNCA

0
G1-1ras. Hab. G2-Hab. sociales G3-Hab. Relac. G4-Hab. G5-Hab. hacer HG6-Hab. de
Sociales avanz. con sentimntos. alternativas frente a Estrés planificac.

GRUPOS DE HABILIDADES SOCIALES

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

El gráfico N° 6 se presenta para comparar puntuaciones medias obtenidas por las


6 dimensiones de las habilidades sociales, en primer lugar se observa que las
puntuaciones medias de las 6 dimensiones se ubicaron en el rango a menudo (entre 60
a 80 puntos) siendo la dimensión de primeras habilidades sociales (73.8 puntos) la
que obtuvo mayor valor en puntos; en segundo lugar las habilidades de planificación
(73.1 puntos); en tercer lugar las habilidades alternativas (72.5 puntos); en cuarto

72
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

lugar las habilidades sociales avanzadas (72.1 puntos); en quinto lugar las habilidades
relacionadas con los sentimientos (70.0 puntos) y por ultimo las habilidades para
hacer frente al estrés con (69.6 puntos). Lo que significa que los estudiantes del 6to
semestre de diseño gráfico utilizan en mayor o menor grado pero en un nivel a
menudo sus habilidades sociales en sus 6 dimensiones antes mencionadas.

Por lo tanto tienen una conducta asertiva consistente en pedir lo que se quiere,
negarse a lo que no se quiere de un modo adecuado, conseguir metas sin dañar a
otros, expresar sentimientos y pensamientos, realizar elecciones personales y sentirse
bien consigo mismo.

73
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 10
Puntuaciones percentiles obtenidas en las Primeras Habilidades Sociales (G1),
en las habilidades sociales avanzadas (G2) y en las Habilidades relacionadas con
los sentimientos (G3)
G3-Habilidades
G1-Primeras habilidades G2-Habilidades sociales
relacionadas con los
sociales avanzadas
sentimientos

Nº de
Edad Género Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso
sujeto

1 21 M 70.0 A menudo 83.3 Siempre 82.9 Siempre


2 23 M 87.5 Siempre 90.0 Siempre 71.4 A menudo
3 24 M 65.0 A menudo 70.0 A menudo 60.0 A menudo
4 22 F 70.0 A menudo 76.7 A menudo 68.6 A menudo
5 20 F 67.5 A menudo 73.3 A menudo 65.7 A menudo
6 24 M 62.5 A menudo 73.3 A menudo 62.9 A menudo
7 27 M 80.0 Siempre 86.7 Siempre 85.7 Siempre
8 22 M 90.0 Siempre 96.7 Siempre 82.9 Siempre
9 20 F 77.5 A menudo 76.7 A menudo 77.1 A menudo
10 19 M 72.5 A menudo 76.7 A menudo 71.4 A menudo
11 21 M 77.5 A menudo 83.3 Siempre 82.9 Siempre
12 22 F 62.5 A menudo 76.7 A menudo 74.3 A menudo
13 22 F 67.5 A menudo 76.7 A menudo 77.1 A menudo
14 19 F 77.5 A menudo 76.7 A menudo 74.3 A menudo
15 20 F 82.5 Siempre 63.3 A menudo 74.3 A menudo
16 22 F 62.5 A menudo 56.7 Alguna vez 80.0 Siempre
17 18 M 80.0 Siempre 73.3 A menudo 74.3 A menudo
18 19 F 77.5 A menudo 56.7 Alguna vez 77.1 A menudo
19 19 F 87.5 Siempre 83.3 Siempre 88.6 Siempre
20 21 F 90.0 Siempre 76.7 A menudo 65.7 A menudo
21 22 F 95.0 Siempre 93.3 Siempre 85.7 Siempre
22 20 F 67.5 A menudo 73.3 A menudo 68.6 A menudo
23 19 F 70.0 A menudo 80.0 Siempre 68.6 A menudo
24 25 M 87.5 Siempre 80.0 Siempre 80.0 Siempre
25 23 F 95.0 Siempre 90.0 Siempre 82.9 Siempre
26 22 M 72.5 A menudo 73.3 A menudo 71.4 A menudo
27 21 M 70.0 A menudo 73.3 A menudo 65.7 A menudo
28 24 M 67.5 A menudo 83.3 Siempre 88.6 Siempre
29 22 F 62.5 A menudo 70.0 A menudo 65.7 A menudo
30 19 F 67.5 A menudo 73.3 A menudo 74.3 A menudo
31 22 M 72.5 A menudo 76.7 A menudo 65.7 A menudo
32 24 M 70.0 A menudo 66.7 A menudo 65.7 A menudo
33 21 F 95.0 Siempre 96.7 Siempre 82.9 Siempre
34 24 F 82.5 Siempre 73.3 A menudo 77.1 A menudo
35 24 M 75.0 A menudo 66.7 A menudo 65.7 A menudo
36 25 M 65.0 A menudo 70.0 A menudo 57.1 Alguna vez
37 22 F 52.5 Alguna vez 46.7 Pocas veces 54.3 Alguna vez
38 23 M 70.0 A menudo 76.7 A menudo 65.7 A menudo
39 24 F 70.0 A menudo 70.0 A menudo 60.0 A menudo
40 21 M 82.5 Siempre 76.7 A menudo 74.3 A menudo

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

74
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 10 (Continuación)
Puntuaciones percentiles obtenidas en las Primeras Habilidades Sociales (G1),
en las habilidades sociales avanzadas (G2) y en las Habilidades relacionadas con
los sentimientos (G3)
G3-Habilidades
G1-Primeras habilidades G2-Habilidades sociales
relacionadas con los
sociales avanzadas
sentimientos

Nº de
Edad Género Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso
sujeto

41 23 F 97.5 Siempre 90.0 Siempre 91.4 Siempre


42 20 F 85.0 Siempre 73.3 A menudo 77.1 A menudo
43 24 F 85.0 Siempre 73.3 A menudo 82.9 Siempre
44 21 M 67.5 A menudo 60.0 A menudo 62.9 A menudo
45 20 F 62.5 A menudo 66.7 A menudo 77.1 A menudo
46 19 F 65.0 A menudo 76.7 A menudo 68.6 A menudo
47 18 F 75.0 A menudo 60.0 A menudo 68.6 A menudo
48 22 M 60.0 A menudo 53.3 Alguna vez 65.7 A menudo
49 22 F 77.5 A menudo 76.7 A menudo 65.7 A menudo
50 26 F 72.5 A menudo 70.0 A menudo 71.4 A menudo
51 22 F 55.0 Alguna vez 70.0 A menudo 74.3 A menudo
52 24 F 90.0 Siempre 90.0 Siempre 88.6 Siempre
53 21 M 80.0 Siempre 76.7 A menudo 57.1 Alguna vez
54 25 M 75.0 A menudo 66.7 A menudo 74.3 A menudo
55 20 M 70.0 A menudo 76.7 A menudo 82.9 Siempre
56 22 M 75.0 A menudo 73.3 A menudo 65.7 A menudo
57 20 M 67.5 A menudo 76.7 A menudo 68.6 A menudo
58 20 M 70.0 A menudo 90.0 Siempre 77.1 A menudo
59 18 F 87.5 Siempre 66.7 A menudo 65.7 A menudo
60 20 F 65.0 A menudo 70.0 A menudo 68.6 A menudo
61 20 F 82.5 Siempre 93.3 Siempre 82.9 Siempre
62 23 M 70.0 A menudo 70.0 A menudo 62.9 A menudo
63 21 F 60.0 A menudo 63.3 A menudo 71.4 A menudo
64 25 M 70.0 A menudo 70.0 A menudo 54.3 Alguna vez
65 24 M 67.5 A menudo 70.0 A menudo 68.6 A menudo
66 23 F 72.5 A menudo 63.3 A menudo 60.0 A menudo
67 26 M 62.5 A menudo 60.0 A menudo 57.1 Alguna vez
68 22 M 75.0 A menudo 73.3 A menudo 65.7 A menudo
69 22 F 70.0 A menudo 76.7 A menudo 62.9 A menudo
70 23 F 72.5 A menudo 70.0 A menudo 65.7 A menudo
71 22 M 77.5 A menudo 60.0 A menudo 68.6 A menudo
72 21 F 62.5 A menudo 80.0 Siempre 60.0 A menudo
73 22 M 52.5 Alguna vez 60.0 A menudo 42.9 Pocas veces
74 21 F 77.5 A menudo 76.7 A menudo 71.4 A menudo
75 26 F 75.0 A menudo 56.7 Alguna vez 82.9 Siempre
76 20 F 52.5 Alguna vez 60.0 A menudo 48.6 Pocas veces
77 20 M 87.5 Siempre 70.0 A menudo 85.7 Siempre
78 25 F 67.5 A menudo 66.7 A menudo 88.6 Siempre
79 19 M 77.5 A menudo 66.7 A menudo 68.6 A menudo
80 22 M 57.5 Alguna vez 63.3 A menudo 48.6 Pocas veces

Fuente: Noguera y Ramos (2017).


75
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 10 (Continuación)
Puntuaciones percentiles obtenidas en las Primeras Habilidades Sociales (G1),
en las habilidades sociales avanzadas (G2) y en las habilidades relacionadas con
los sentimientos (G3)
G3-Habilidades
G1-Primeras habilidades G2-Habilidades sociales
relacionadas con los
sociales avanzadas
sentimientos

Nº de
Edad Género Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso
sujeto

81 21 F 75.0 A menudo 70.0 A menudo 74.3 A menudo


82 23 M 77.5 A menudo 83.3 Siempre 74.3 A menudo
83 21 F 77.5 A menudo 63.3 A menudo 54.3 Alguna vez
84 22 F 75.0 A menudo 80.0 Siempre 62.9 A menudo
85 22 M 72.5 A menudo 60.0 A menudo 74.3 A menudo
86 20 M 77.5 A menudo 76.7 A menudo 74.3 A menudo
87 21 F 80.0 Siempre 76.7 A menudo 65.7 A menudo
88 19 F 75.0 A menudo 83.3 Siempre 65.7 A menudo
89 20 M 77.5 A menudo 80.0 Siempre 74.3 A menudo
90 25 F 82.5 Siempre 73.3 A menudo 88.6 Siempre
91 23 M 82.5 Siempre 76.7 A menudo 71.4 A menudo
92 23 F 82.5 Siempre 86.7 Siempre 77.1 A menudo
93 20 M 80.0 Siempre 63.3 A menudo 71.4 A menudo
94 20 M 85.0 Siempre 83.3 Siempre 71.4 A menudo
95 25 F 80.0 Siempre 73.3 A menudo 60.0 A menudo
96 19 F 67.5 A menudo 70.0 A menudo 74.3 A menudo
97 20 F 77.5 A menudo 80.0 Siempre 68.6 A menudo
98 19 F 75.0 A menudo 80.0 Siempre 68.6 A menudo
99 18 M 75.0 A menudo 73.3 A menudo 71.4 A menudo
100 24 F 72.5 A menudo 70.0 A menudo 45.7 Pocas veces
101 19 M 85.0 Siempre 76.7 A menudo 74.3 A menudo
102 20 F 70.0 A menudo 66.7 A menudo 51.4 Alguna vez
103 21 F 72.5 A menudo 46.7 Pocas veces 65.7 A menudo
104 20 M 70.0 A menudo 73.3 A menudo 77.1 A menudo
105 20 M 70.0 A menudo 76.7 A menudo 74.3 A menudo
106 20 F 80.0 Siempre 66.7 A menudo 74.3 A menudo
107 19 M 67.5 A menudo 60.0 A menudo 57.1 Alguna vez
108 22 M 85.0 Siempre 80.0 Siempre 68.6 A menudo
109 21 F 72.5 A menudo 36.7 Pocas veces 54.3 Alguna vez
110 19 M 80.0 Siempre 66.7 A menudo 68.6 A menudo
111 22 F 70.0 A menudo 76.7 A menudo 85.7 Siempre
112 21 M 65.0 A menudo 43.3 Pocas veces 65.7 A menudo
113 19 M 75.0 A menudo 83.3 Siempre 71.4 A menudo
114 21 M 50.0 Alguna vez 46.7 Pocas veces 37.1 Pocas veces
115 23 F 75.0 A menudo 63.3 A menudo 80.0 Siempre
116 22 M 75.0 A menudo 73.3 A menudo 65.7 A menudo
117 22 F 42.5 Pocas veces 30.0 Pocas veces 34.3 Pocas veces
118 23 M 80.0 Siempre 73.3 A menudo 77.1 A menudo
119 24 F 77.5 A menudo 83.3 Siempre 68.6 A menudo
120 20 F 75.0 A menudo 56.7 Alguna vez 77.1 A menudo

Media 22 73.8 A menudo 72.1 A menudo 70.0 A menudo

DS 2.0 9.7 11.3 10.6

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

76
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

La tabla N° 10 presentó las puntuaciones obtenidas por los 120 estudiantes del
6to semestre de diseño gráfico, en base a tres dimensiones específicas de la variable
habilidades sociales. Identificando el nivel medio de uso como a menudo, con las
puntuaciones mencionadas a continuación para cada dimensión; primeras habilidades
sociales (73.8 puntos, DS= 9.7), habilidades sociales avanzadas (72.1 puntos, DS=
1.3) y las habilidades relacionadas con los sentimientos (70.0 puntos, DS= 10.6).

Tabla N° 11
Distribución de los niveles de las Primeras Habilidades sociales (G1)
Rangos puntajes G1-1ras. Hab. Sociales f %
Más de 80 pts. Siempre 33 27.5%
De 60 a 79 pts. A menudo 80 66.7%
De 50 a 59 pts. Alguna vez 6 5.0%
De 26 a 49 pts. Pocas veces 1 0.8%
Menos de 25 pts. Nunca 0 0.0%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Continuando ahora con los niveles de la dimensión primeras habilidades


sociales, la tabla N° 11 permite conocer la distribución porcentual, comenzando con
el mayor porcentaje igual a 66.7% (80 estudiantes) con un nivel a menudo; le sigue
27.5% (33 estudiantes) con un nivel de uso siempre, posteriormente 5.0% (6
estudiantes) utilizan alguna vez sus habilidades sociales, y por ultimo 0.8% (1
estudiante) con un nivel de uso de pocas veces. Considerando el mayor porcentaje
como a menudo, puede resumirse que la muestra de estudiantes del 6to semestre de
diseño gráfico, emplean y desarrollan sus habilidades sociales básicas, que consisten
en escuchar, iniciar y mantener una conversación, formular preguntas, agradecer,
presentarse y hacer cumplidos. (Goldstein, 1997).

77
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 7
Distribución de los niveles de las Primeras Habilidades sociales (G1)
Alguna vez
5.0%

Pocas veces
0.8%

A menudo
66.7%

Siempre
27.5%

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

El gráfico N° 7 presenta al igual que la tabla N° 11 la distribución porcentual de


los niveles de la dimensión primeras habilidades sociales cómo se mencionó
anteriormente. Concluyendo que la media con un 66.7% (80 estudiantes) utilizan a
menudo sus capacidades sociales para expresar lo que se piensa, siente y cree en
forma adecuada al medio. Desenvolviéndose correctamente en un plano social,
empleando sus habilidades sociales básicas.

Tabla N° 12
Distribución de los niveles de habilidades sociales avanzadas (G2)
G2-Hab. Sociales
Rangos puntajes f %
avanzadas
Más de 80 pts. Siempre 28 23.3%
De 60 a 79 pts. A menudo 81 67.5%
De 50 a 59 pts. Alguna vez 5 4.2%
De 26 a 49 pts. Pocas veces 6 5.0%
Menos de 25 pts. Nunca 0 0.0%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

78
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 8
Distribución de los niveles de habilidades sociales avanzadas (G2)
Alguna vez
4.2%

Pocas veces
5.0%
A menudo
67.5%
Siempre
23.3%

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

De acuerdo a lo antes planteado en la tabla N° 12 y el gráfico N° 8, se observa la


distribución porcentual de los niveles de la dimensión habilidades sociales avanzadas,
comenzando con el mayor porcentaje 65.5% (81 estudiantes) con un nivel a menudo;
le sigue 23.3% con (28 estudiantes) con un nivel de uso de siempre, en tercer lugar
con un 5.0% (6 estudiantes) tienen un nivel de pocas veces, y para finalizar 4.2 (5
personas) hacen uso de sus habilidades sociales avanzadas alguna vez.

Con base en lo anterior, se puede concluir que la media de la muestra de los


estudiantes del 8vo semestre de diseño gráfico utilizan sus habilidades sociales
avanzadas a menudo. Lo que significa que hacen uso de aquellas capacidades que
desarrollamos cada uno como individuos para relacionarnos satisfactoriamente en
entornos sociales, entre esas capacidades se encuentran, pedir ayuda, participar, dar
instrucciones, seguir instrucciones y disculparse.

79
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 13
Distribución de los niveles de habilidades relacionadas con los sentimientos (G3)
G3-Hab. Relac.
Rangos puntajes f %
con sentimientos.
Más de 80 pts. Siempre 22 18.3%
De 60 a 79 pts. A menudo 83 69.2%
De 50 a 59 pts. Alguna vez 9 7.5%
De 26 a 49 pts. Pocas veces 6 5.0%
Menos de 25 pts. Nunca 0 0.0%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Gráfico N° 9
Distribución de los niveles de habilidades relacionadas con los sentimientos (G3)

Alguna vez
7.5%
A menudo Pocas veces
69.2% 5.0%

Siempre
18.3%

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Una vez analizada la tabla N° 13 y el gráfico N° 9 referentes la distribución


porcentual de los niveles de la dimensión habilidades sociales relacionadas con los
sentimientos, observamos que un 69.2% (83 estudiantes) poseen un nivel de uso a
menudo; 18.3% (22 estudiantes) con un nivel de uso de siempre, le sigue 7.5% (9
estudiantes) que usan alguna vez sus habilidades sociales relacionadas con los
sentimientos, y por ultimo un 5.0% (6 estudiantes) con un nivel de uso de pocas
veces.

80
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

En definitiva la media de la muestra de los estudiantes del 8vo semestre de


diseño gráfico hace uso de sus habilidades sociales relacionadas con los sentimientos
a menudo. Poniendo en práctica satisfactoriamente una conducta asertiva, es decir
aquella que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de
los propios derechos personales, sin negar los derechos de los otros.

Tabla N° 14
Puntuaciones percentiles obtenidas en las Habilidades alternativas (G4), en las
habilidades para hacer frente a Estrés (G5) y las habilidades de planificación (G6)
G4-Habilidades G5-Habilidades para HG6-Habilidades de
alternativas hacer frente a Estrés planificación

N º de
Edad Género Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso
sujeto

1 21 M 77.8 A menudo 58.3 Alguna vez 65.0 A menudo


2 23 M 84.4 Siempre 81.7 Siempre 77.5 A menudo
3 24 M 75.6 A menudo 70.0 A menudo 70.0 A menudo
4 22 F 68.9 A menudo 73.3 A menudo 77.5 A menudo
5 20 F 77.8 A menudo 68.3 A menudo 77.5 A menudo
6 24 M 75.6 A menudo 66.7 A menudo 70.0 A menudo
7 27 M 80.0 Siempre 76.7 A menudo 72.5 A menudo
8 22 M 77.8 A menudo 81.7 Siempre 80.0 Siempre
9 20 F 80.0 Siempre 70.0 A menudo 77.5 A menudo
10 19 M 80.0 Siempre 71.7 A menudo 75.0 A menudo
11 21 M 80.0 Siempre 76.7 A menudo 80.0 Siempre
12 22 F 93.3 Siempre 78.3 A menudo 82.5 Siempre
13 22 F 75.6 A menudo 78.3 A menudo 82.5 Siempre
14 19 F 82.2 Siempre 83.3 Siempre 77.5 A menudo
15 20 F 91.1 Siempre 85.0 Siempre 80.0 Siempre
16 22 F 77.8 A menudo 75.0 A menudo 80.0 Siempre
17 18 M 84.4 Siempre 88.3 Siempre 72.5 A menudo
18 19 F 80.0 Siempre 76.7 A menudo 77.5 A menudo
19 19 F 82.2 Siempre 73.3 A menudo 80.0 Siempre
20 21 F 73.3 A menudo 53.3 Alguna vez 57.5 Alguna vez
21 22 F 84.4 Siempre 73.3 A menudo 77.5 A menudo
22 20 F 77.8 A menudo 71.7 A menudo 77.5 A menudo
23 19 F 75.6 A menudo 76.7 A menudo 77.5 A menudo
24 25 M 77.8 A menudo 56.7 Alguna vez 75.0 A menudo
25 23 F 82.2 Siempre 63.3 A menudo 80.0 Siempre
26 22 M 77.8 A menudo 71.7 A menudo 72.5 A menudo
27 21 M 73.3 A menudo 68.3 A menudo 75.0 A menudo
28 24 M 77.8 A menudo 81.7 Siempre 87.5 Siempre
29 22 F 75.6 A menudo 66.7 A menudo 75.0 A menudo
30 19 F 75.6 A menudo 75.0 A menudo 77.5 A menudo
31 22 M 77.8 A menudo 76.7 A menudo 72.5 A menudo
32 24 M 62.2 A menudo 51.7 Alguna vez 65.0 A menudo
33 21 F 86.7 Siempre 80.0 Siempre 85.0 Siempre
34 24 F 82.2 Siempre 75.0 A menudo 75.0 A menudo
35 24 M 73.3 A menudo 63.3 A menudo 65.0 A menudo
36 25 M 73.3 A menudo 71.7 A menudo 67.5 A menudo
37 22 F 62.2 A menudo 45.0 Pocas veces 67.5 A menudo
38 23 M 77.8 A menudo 73.3 A menudo 77.5 A menudo
39 24 F 71.1 A menudo 71.7 A menudo 70.0 A menudo
40 21 M 68.9 A menudo 71.7 A menudo 62.5 A menudo

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

81
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 14 (Continuación)
Puntuaciones percentiles obtenidas en las Habilidades alternativas (G4), en las
habilidades para hacer frente a Estrés (G5) y las habilidades de planificación (G6)
G4-Habilidades G5-Habilidades para HG6-Habilidades de
alternativas hacer frente a Estrés planificación

Nº de
Edad Género Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso
sujeto

41 23 F 84.4 Siempre 70.0 A menudo 75.0 A menudo


42 20 F 68.9 A menudo 80.0 Siempre 85.0 Siempre
43 24 F 57.8 Alguna vez 75.0 A menudo 90.0 Siempre
44 21 M 55.6 Alguna vez 63.3 A menudo 95.0 Siempre
45 20 F 60.0 A menudo 53.3 Alguna vez 57.5 Alguna vez
46 19 F 66.7 A menudo 75.0 A menudo 80.0 Siempre
47 18 F 77.8 A menudo 50.0 Alguna vez 57.5 Alguna vez
48 22 M 77.8 A menudo 65.0 A menudo 75.0 A menudo
49 22 F 84.4 Siempre 56.7 Alguna vez 57.5 Alguna vez
50 26 F 73.3 A menudo 73.3 A menudo 75.0 A menudo
51 22 F 73.3 A menudo 48.3 Pocas veces 75.0 A menudo
52 24 F 80.0 Siempre 71.7 A menudo 75.0 A menudo
53 21 M 82.2 Siempre 71.7 A menudo 80.0 Siempre
54 25 M 64.4 A menudo 61.7 A menudo 67.5 A menudo
55 20 M 82.2 Siempre 73.3 A menudo 82.5 Siempre
56 22 M 86.7 Siempre 68.3 A menudo 62.5 A menudo
57 20 M 40.0 Pocas veces 55.0 Alguna vez 55.0 Alguna vez
58 20 M 77.8 A menudo 56.7 Alguna vez 95.0 Siempre
59 18 F 75.6 A menudo 76.7 A menudo 80.0 Siempre
60 20 F 77.8 A menudo 71.7 A menudo 77.5 A menudo
61 20 F 71.1 A menudo 80.0 Siempre 82.5 Siempre
62 23 M 64.4 A menudo 63.3 A menudo 60.0 A menudo
63 21 F 64.4 A menudo 53.3 Alguna vez 70.0 A menudo
64 25 M 66.7 A menudo 55.0 Alguna vez 57.5 Alguna vez
65 24 M 75.6 A menudo 70.0 A menudo 65.0 A menudo
66 23 F 55.6 Alguna vez 60.0 A menudo 57.5 Alguna vez
67 26 M 57.8 Alguna vez 48.3 Pocas veces 55.0 Alguna vez
68 22 M 62.2 A menudo 51.7 Alguna vez 57.5 Alguna vez
69 22 F 73.3 A menudo 71.7 A menudo 77.5 A menudo
70 23 F 77.8 A menudo 71.7 A menudo 75.0 A menudo
71 22 M 71.1 A menudo 71.7 A menudo 67.5 A menudo
72 21 F 60.0 A menudo 75.0 A menudo 82.5 Siempre
73 22 M 64.4 A menudo 51.7 Alguna vez 52.5 Alguna vez
74 21 F 71.1 A menudo 78.3 A menudo 85.0 Siempre
75 26 F 86.7 Siempre 70.0 A menudo 60.0 A menudo
76 20 F 57.8 Alguna vez 48.3 Pocas veces 45.0 Pocas veces
77 20 M 86.7 Siempre 85.0 Siempre 65.0 A menudo
78 25 F 66.7 A menudo 71.7 A menudo 67.5 A menudo
79 19 M 66.7 A menudo 71.7 A menudo 77.5 A menudo
80 22 M 46.7 Pocas veces 68.3 A menudo 72.5 A menudo

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

82
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 14 (Continuación)
Puntuaciones percentiles obtenidas en las Habilidades alternativas (G4), en las
habilidades para hacer frente a Estrés (G5) y las habilidades de planificación (G6)
G4-Habilidades G5-Habilidades para HG6-Habilidades de
alternativas hacer frente a Estrés planificación

Nº de
Edad Género Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso Puntaje Nivel de uso
sujeto

81 21 F 55.6 Alguna vez 68.3 A menudo 72.5 A menudo


82 23 M 66.7 A menudo 80.0 Siempre 85.0 Siempre
83 21 F 77.8 A menudo 76.7 A menudo 75.0 A menudo
84 22 F 64.4 A menudo 66.7 A menudo 65.0 A menudo
85 22 M 71.1 A menudo 73.3 A menudo 60.0 A menudo
86 20 M 71.1 A menudo 70.0 A menudo 77.5 A menudo
87 21 F 68.9 A menudo 66.7 A menudo 70.0 A menudo
88 19 F 66.7 A menudo 63.3 A menudo 65.0 A menudo
89 20 M 80.0 Siempre 83.3 Siempre 82.5 Siempre
90 25 F 71.1 A menudo 85.0 Siempre 82.5 Siempre
91 23 M 73.3 A menudo 71.7 A menudo 82.5 Siempre
92 23 F 91.1 Siempre 81.7 Siempre 80.0 Siempre
93 20 M 62.2 A menudo 78.3 A menudo 82.5 Siempre
94 20 M 75.6 A menudo 66.7 A menudo 77.5 A menudo
95 25 F 73.3 A menudo 65.0 A menudo 87.5 Siempre
96 19 F 62.2 A menudo 70.0 A menudo 67.5 A menudo
97 20 F 71.1 A menudo 76.7 A menudo 70.0 A menudo
98 19 F 68.9 A menudo 73.3 A menudo 72.5 A menudo
99 18 M 84.4 Siempre 80.0 Siempre 80.0 Siempre
100 24 F 64.4 A menudo 73.3 A menudo 87.5 Siempre
101 19 M 75.6 A menudo 78.3 A menudo 82.5 Siempre
102 20 F 71.1 A menudo 71.7 A menudo 77.5 A menudo
103 21 F 82.2 Siempre 80.0 Siempre 77.5 A menudo
104 20 M 77.8 A menudo 75.0 A menudo 80.0 Siempre
105 20 M 62.2 A menudo 68.3 A menudo 77.5 A menudo
106 20 F 77.8 A menudo 78.3 A menudo 75.0 A menudo
107 19 M 66.7 A menudo 70.0 A menudo 80.0 Siempre
108 22 M 64.4 A menudo 70.0 A menudo 70.0 A menudo
109 21 F 60.0 A menudo 58.3 Alguna vez 90.0 Siempre
110 19 M 73.3 A menudo 61.7 A menudo 62.5 A menudo
111 22 F 80.0 Siempre 68.3 A menudo 70.0 A menudo
112 21 M 64.4 A menudo 78.3 A menudo 62.5 A menudo
113 19 M 77.8 A menudo 73.3 A menudo 67.5 A menudo
114 21 M 35.6 Pocas veces 51.7 Alguna vez 52.5 Alguna vez
115 23 F 71.1 A menudo 71.7 A menudo 75.0 A menudo
116 22 M 68.9 A menudo 63.3 A menudo 75.0 A menudo
117 22 F 35.6 Pocas veces 38.3 Pocas veces 32.5 Pocas veces
118 23 M 84.4 Siempre 78.3 A menudo 70.0 A menudo
119 24 F 73.3 A menudo 73.3 A menudo 72.5 A menudo
120 20 F 71.1 A menudo 71.7 A menudo 70.0 A menudo

Media 22 72.5 A menudo 69.6 A menudo 73.1 A menudo

DS 2.0 10.2 9.7 10.0

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

83
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

En este orden de análisis se presenta la tabla N° 10 que señala las puntuaciones


obtenidas por los 120 estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico, en base a tres
dimensiones específicas de la variable habilidades sociales. Identificando el nivel
medio de uso como a menudo, con las puntuaciones mencionadas a continuación para
cada dimensión; habilidades sociales alternativas (72.5 puntos, DS= 10.2),
habilidades sociales para hacer frente al estrés (69.6 puntos, DS= 9.7) y las
habilidades de planificación (73.1 puntos, DS= 10.0).

Tabla N° 15
Distribución de los niveles de Habilidades alternativas (G4)
Rangos puntajes G4-Hab. Alternativas f %
Más de 80 pts. Siempre 29 24.2%
De 60 a 79 pts. A menudo 81 67.5%
De 50 a 59 pts. Alguna vez 6 5.0%
De 26 a 49 pts. Pocas veces 4 3.3%
Menos de 25 pts. Nunca 0 0.0%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Gráfico N° 10
Distribución de los niveles de Habilidades alternativas (G4)
Alguna vez
5.0%

Pocas veces
3.3%
A menudo
67.5%

Siempre
24.2%

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

84
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

De acuerdo a lo antes planteado en la tabla N° 15 y el gráfico N° 10, se observa


la distribución porcentual de los niveles de la dimensión habilidades sociales
avanzadas, comenzando con el mayor porcentaje 67.5% (81 estudiantes) con un nivel
a menudo; le sigue 24.2% con (29 estudiantes) con un nivel de uso de siempre, en
tercer lugar con un 5.0% (6 estudiantes) tienen un nivel de pocas veces, y para
finalizar 3.3 (4 personas) hacen uso de sus habilidades sociales alternativas alguna
vez.

Con base en lo anterior, se puede concluir que la media de la muestra de los


estudiantes del 8vo semestre de diseño gráfico utilizan sus habilidades sociales
alternativas a menudo. Lo que significa que hacen uso de aquellas capacidades que
tienen que ver con el desarrollo del autocontrol y empatía al momento de situaciones
de enfado, entre esas capacidades se encuentran, pedir permiso, compartir algo,
ayudar a los demás, negociar, empezar autocontrol, defender los propios derechos,
responder a las bromas, evitar los problemas con los demás.

Tabla N° 16
Distribución de los niveles de habilidades para hacer frente a Estrés (G5)
G5-Hab. hacer
Rangos puntajes f %
frente a Estrés
Más de 80 pts. Siempre 16 13.3%
De 60 a 79 pts. A menudo 84 70.0%
De 50 a 59 pts. Alguna vez 15 12.5%
De 26 a 49 pts. Pocas veces 5 4.2%
Menos de 25 pts. Nunca 0 0.0%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

85
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 11
Distribución de los niveles de habilidades para hacer frente a Estrés (G5)
Alguna vez
12.5%

A menudo Pocas veces


70.0% 4.2%

Siempre
13.3%

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Una vez analizada la tabla N° 16 y el gráfico N° 11 referentes la distribución


porcentual de los niveles de la dimensión habilidades sociales para hacer frente al
estrés, observamos que un 70.0% (84 estudiantes) poseen un nivel de uso a menudo;
13.3% (16 estudiantes) con un nivel de uso de siempre, le sigue 12.5% (15
estudiantes) que usan alguna vez sus habilidades sociales para hacer frente al estrés, y
por ultimo un 4.2% (5 estudiantes) con un nivel de uso de pocas veces.

En definitiva la media de la muestra de los estudiantes del 8vo semestre de


diseño gráfico hace uso de sus habilidades sociales para hacer frente al estrés a
menudo. Poniendo en práctica satisfactoriamente habilidades que surgen en
momentos de crisis, el individuo desarrolla mecanismos de afrontamiento apropiados,
como lo son poder formular una queja, responder a una queja, resolver la vergüenza,
defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso.

86
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 17
Distribución de los niveles de habilidades de planificación (G6)
Rangos puntajes HG6-Hab. de planificac. f %
Más de 80 pts. Siempre 34 28.3%
De 60 a 79 pts. A menudo 73 60.8%
De 50 a 59 pts. Alguna vez 11 9.2%
De 26 a 49 pts. Pocas veces 2 1.7%
Menos de 25 pts. Nunca 0 0.0%
Total 120 100.0%
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Gráfico N° 12
Distribución de los niveles de habilidades de planificación (G6)
Alguna vez
9.2%

Pocas veces
A menudo
1.7%
60.8%

Siempre
28.3%

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

De acuerdo a lo antes planteado en la tabla N° 17 y el gráfico N° 12, se observa


la distribución porcentual de los niveles de la dimensión habilidades sociales de
planificación, comenzando con el mayor porcentaje 60.8% (73 estudiantes) con un
nivel a menudo; le sigue 28.3% con (34 estudiantes) con un nivel de uso de siempre,
en tercer lugar con un 9.2% (11 estudiantes) tienen un nivel de pocas veces, y para
finalizar 1.7 (2 personas) hacen uso de sus habilidades sociales de planificación
alguna vez.

87
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Con base en lo anterior, se puede concluir que la media de la muestra de los


estudiantes del 8vo semestre de diseño gráfico utilizan sus habilidades sociales de
planificación a menudo. Lo que significa que hacen uso de aquellas capacidades que
tienen que ver con la toma de decisiones¸ discernir sobre la causa de un problema,
establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, resolver los problemas
según su importancia.

Relación obtenida entre el razonamiento moral y las habilidades sociales en


estudiantes de diseño gráfico del 6to semestre de la Universidad Arturo
Michelena, Municipio San Diego, Estado Carabobo.

La determinación de la relación entre el razonamiento moral y las habilidades


sociales en la muestra de estudiantes se llevó a cabo a través de la técnica de análisis
estadístico, coeficiente de correlación de Pearson, como se predeterminó, se fijó un
nivel de significación de 0,05, equivalente al 95% de certeza para generalizar el
resultado a muestras de estudiantes con características de edad y genero similares, y
que para 118 grados de libertad, fijó un valor mínimo de +/-0,16 como coeficiente de
correlación a obtenerse para aceptar la hipótesis de investigación.

Tabla N° 18
Coeficientes de correlación entre habilidades sociales y niveles de razonamiento
moral

Coeficientes de
Nivel Pre Nivel Nivel Post
correlación
convencional Convencional convencional
obtenidos (rxy)

Total Habilidades
0.03 0.00 0.15
Sociales

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

88
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

La tabla N° 18, permite conocer los coeficientes de correlación obtenidos entre


habilidades sociales y niveles de razonamiento moral, los que son tres, el primero,
entre habilidades sociales y el nivel moral pre convencional fue igual a 0,03, el cual
tiene un valor inferior al valor mínimo esperado de +/- 0,16 con un nivel de
significación de 0,05 y 118 grados de libertad y significa que existe una relación
estadística poco significativa entre habilidades sociales y el nivel moral pre
convencional.

El segundo coeficiente de correlación entre habilidades sociales y el nivel moral


convencional fue igual a 0,00 el cual tiene un valor inferior al valor mínimo esperado
de +/- 0,16 con un nivel de significación de 0,05 y 118 grados de libertad y significa
que no existe relación estadística significativa entre habilidades sociales y el nivel
moral convencional.

Y el tercer coeficiente de correlación entre habilidades sociales y el nivel moral


post convencional fue igual a 0,15, el cual tiene un valor inferior por un punto al
valor mínimo esperado de +/- 0,16 con un nivel de significación de 0,05 y 118 grados
de libertad y significa que existe relación estadística significativa entre habilidades
sociales y el nivel moral post convencional. Por lo tanto, para la prueba de hipótesis
vinculada a los resultados del coeficiente de correlación, tomando en cuenta la
puntuación y correlación de la media se rechaza la hipótesis de investigación
planteada, que predecía relación entre el razonamiento moral y las habilidades
sociales en estudiantes de diseño gráfico del 6to semestre de la Universidad Arturo
Michelena, Municipio San Diego, Estado Carabobo.

89
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 13
Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Pre convencional y
habilidades sociales
1.5
NIVEL CONVENCIONAL

1.0

rxy = 0,00
0.5

0.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

HABILIDADES SOCIALES

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Además de los valores obtenidos en los coeficientes de correlación presentados


en la tabla N° 18, analizados e interpretados en términos estadísticos para la
aceptación o rechazo de la hipótesis de investigación, se presentan la dispersión de
estos coeficientes a través de gráficos, para observar y entender los resultados
obtenidos en cada una de las variables que dieron como resultado la no relación.

El gráfico 13, muestra la dispersión de las puntuaciones individuales obtenidas


entre habilidades sociales y el nivel moral pre convencional, que dio como resultado
al correlacionarlas, un coeficiente de Pearson igual a 0,03, cuya desviación estándar
en habilidades sociales fue de 7,7 y para el nivel moral pre convencional fue de 0,24,
que implica dispersiones de las puntuaciones en los diferentes rangos de puntuaciones
en una y otra variable, por una parte una tendencia del 80,8 % (97 estudiantes) en el

90
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

uso a menudo de las habilidades sociales, aunque también evaluaron, que siempre las
usan (13,3 %, 16 estudiantes), que alguna vez las usan (4,2 %, 5 estudiantes) y pocas
veces las usan (1,7 %, 2 estudiantes), que implica uso a menudo de habilidades y
capacidades para el contacto interpersonal y socioemocional (Goldstein 1980); que
contrasta con el 36,7 % (44 estudiantes), quienes presentaron pensamientos basados
en las consecuencias para tomar decisiones acerca de dilemas morales, en las etapas 1
y 2, orientadas hacia el castigo y la obediencia, al propósito instrumental e
intercambio (Rest 1979).

El gráfico N° 14 (página siguiente), muestra la dispersión de las puntuaciones


individuales obtenidas entre habilidades sociales y el nivel moral convencional, que
dio como resultado al correlacionarlas, un coeficiente de Pearson igual a 0,00, cuya
desviación estándar en habilidades sociales fue de 7,7 y para el nivel moral
convencional fue de 0,21, que implica dispersiones de las puntuaciones en los
diferentes rangos de puntuaciones en una y otra variable, por una parte una tendencia
del 80,8 % (97 estudiantes) en el uso a menudo de las habilidades sociales.

Aunque también evaluaron, que siempre las usan (13,3 %, 16 estudiantes), que
alguna vez las usan (4,2 %, 5 estudiantes) y pocas veces las usan (1,7 %, 2
estudiantes), que implica uso a menudo de habilidades y capacidades para el contacto
interpersonal y socioemocional (Goldstein 1980); que contrasta con el 46,7 % (76
estudiantes), quienes presentaron pensamientos basados en las espectivas que los
demás tienen de ellos para tomar decisiones acerca de dilemas morales, en las etapas
3 y 4, orientadas hacia mantenimiento de relaciones mutuas, aprobación de los demás
y sentimiento y conciencia social que les lleva a solo cumplir órdenes al cien por
ciento (Rest 1979).

91
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 14
Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Convencional y
habilidades sociales
NIVEL CONVENCIONAL 1.5

1.0

rxy = 0,00
0.5

0.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

HABILIDADES SOCIALES

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Gráfico N° 15
Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Post convencional y
habilidades sociales
1.5
NIVEL POST CONVENCIONAL

1.0

rxy = 0,15
0.5

0.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

HABILIDADES SOCIALES

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

92
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

El gráfico N° 15, permite observar la dispersión de las puntuaciones individuales


obtenidas entre habilidades sociales y el nivel moral post convencional, que dio como
resultado al correlacionarlas, un coeficiente de Pearson igual a 0,15, cuya desviación
estándar en habilidades sociales fue de 7,7 y para el nivel moral post convencional
fue de 0,24, que implica dispersiones de las puntuaciones en los diferentes rangos de
puntuaciones en una y otra variable, por una parte una tendencia del 80,8 % (97
estudiantes) en el uso a menudo de las habilidades sociales, aunque también
evaluaron, que siempre las usan (13,3 %, 16 estudiantes), que alguna vez las usan (4,2
%, 5 estudiantes) y pocas veces las usan (1,7 %, 2 estudiantes), que implica uso a
menudo de habilidades y capacidades para el contacto interpersonal y socioemocional
(Goldstein 1980).

Lo anterior, contrasta con el bajo porcentaje de estudiantes (16,7 %, 20


estudiantes), quienes presentaron pensamientos basados en la justicia para tomar
decisiones acerca de dilemas morales, en las etapas 5 y 6, orientadas hacia La
modalidad de contrato de los derechos individuales y leyes aceptadas y la modalidad
de principios éticos universales (Rest 1979), Se reconoce que además de la propia
familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la
libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o
convenciones. Se toma conciencia que hay principios éticos universales que se han de
seguir y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales
convencionales.

93
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Tabla N° 19
Coeficientes de correlación entre los grupos de habilidades sociales y los niveles
de razonamiento moral
Coeficientes de correlación Nivel Pre Nivel Nivel Post
obtenidos (rxy) convencional Convencional convencional
G1-1ras. Habilidades
0.06 -0.12 0.13
Sociales
G2-Habilidades sociales
-0.09 -0.08 0.07
avanzadas
G3-Hab. Relacionadas con
-0.09 0.07 0.00
sentimientos
G4-Habilidades
-0.16 0.11 0.16
alternativas
G5-Habilidades para
0.18 0.00 0.10
hacer frente al estrés
HG6-Habilidades de
0.17 -0.03 0.19
planificación
Fuente: Noguera y Ramos (2017).

La tabla N°19 presenta los coeficientes de correlación obtenidos entre los seis
grupos de habilidades sociales y los tres niveles de razonamiento moral,
observándose que de los 18 coeficientes obtenidos, solo 5, presentaron valores
iguales o superiores al valor esperado del coeficiente de correlación (rxy esperado de
+/-0,16) para un nivel de significación de 0,05 y 118 grados de libertad, lo cual
confirma los resultados del coeficiente de correlación, que llevan a rechazar la
hipótesis de investigación planteada, que predecía relación entre el razonamiento
moral y las habilidades sociales en estudiantes de diseño gráfico del 6to semestre de
la Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado Carabobo, sin
establecer en cuales de los grupos de habilidades sociales podía existir relación con
determinadas etapas del razonamiento moral.

Estos coeficientes de correlación obtenidos iguales o superiores al coeficiente de


correlación esperado de +/-0,16, son complementarios para la aceptación o rechazo
de la hipótesis de investigación, y fueron entre G4-Habilidades alternativas y nivel
94
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

moral pre convencional (rxy = -0,16); entre G5-Habilidades para hacer frente al estrés
y nivel moral pre convencional (rxy = 0,18); entre HG6-Habilidades de planificación
y nivel moral pre convencional (rxy = 0,17); entre G4-Habilidades alternativas y
nivel moral post convencional (rxy = 0,16) y entre HG6-Habilidades de planificación
y nivel moral post convencional (rxy = 0,19), únicos gráficos de dispersión que se
presentan a continuación para su interpretación estadística, ya que no formaban parte
de la hipótesis de esta investigación, manteniéndose la no relación entre habilidades
sociales y razonamiento moral en estudiantes de diseño gráfico del 6to semestre de la
Universidad Arturo Michelena, Municipio San Diego, Estado Carabobo.

El gráfico N° 16 permite observar la dispersión del coeficiente de correlación


entre G4-Habilidades alternativas y nivel moral pre convencional (rxy = -0,16); con
signo negativo, que muestra dispersión del 10,2 en las habilidades alternativas, lo
cual explica una predominancia del 67,5 % (81 estudiantes) con uso a menudo de
habilidades para la resolución y evitación de problemas, teniendo un mejor manejo de
sí mismo al compartir con otros, lo que implica pedir permiso, compartir algo, ayudar
a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos,
responder a las bromas, evitar problemas a los demás y no entrar en peleas; que
incluye el uso de estas habilidades pocas veces (3,3 %, 4 estudiantes), alguna vez
(5,0%, 6 estudiantes) y siempre (24,2 %, 29 estudiantes).

De acuerdo a esto se entiende que a mayor porcentaje de uso de estas habilidades


alternativas, es menor el razonamiento moral, en etapas altas, y en esta muestra, se
relaciona negativamente con el nivel pre convencional, que es un nivel moral de
razonamiento básico, presente en el 36,7 % (44 estudiantes), quienes presentaron
pensamientos basados en las consecuencias para tomar decisiones acerca de dilemas
morales, en las etapas 1 y 2, orientadas hacia el castigo y la obediencia, al propósito
instrumental e intercambio (Rest 1979).

95
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 16
Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Pre convencional y
habilidades alternativas (G4)
1.5
NIVEL PRE CONVENCIONAL

1.0

rxy = - 0,16
0.5

0.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

G4-HABILIDADES ALTERNATIVAS

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Gráfico N° 17
Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Pre convencional y
habilidades para hacer frente al estrés (G5)
1.5
NIVEL PRE CONVENCIONAL

1.0

rxy = 0,18
0.5

0.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

G5-HABILIDAES PARA HACER FRENTE A ESTRÉS

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

96
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

El gráfico N° 17 permite observar la dispersión del coeficiente de correlación


entre G5-Habilidades para hacer frente al estrés y nivel moral pre convencional (rxy
= 0,18); con signo positivo, que muestra dispersión del 9,7 en las habilidades para
hacer frente al estrés, lo cual explica una predominancia del 70,0 % (84 estudiantes)
con uso a menudo de habilidades habilidades que surgen en momentos de crisis, el
individuo desarrolla mecanismos de afrontamiento que considera apropiados para
formular y responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego,
arreglárselas cuando le dejen de lado, defender a un amigo, responder a la persuasión,
responder al fracaso, enfrentarse y responder a una acusación, prepararse para una
conversación difícil, hacer frente a las presiones de grupos; que incluye el uso de
estas habilidades pocas veces (4,2 %, 5 estudiantes), alguna vez (12,5%, 15
estudiantes) y siempre (13,3 %, 16 estudiantes).

Por lo que se entiende que a mayor porcentaje de uso de estas habilidades para
hacer frente al estrés, es mayor el razonamiento moral, en el nivel pre convencional,
que es un nivel moral de razonamiento básico, presente en el 36,7 % (44 estudiantes),
quienes presentaron pensamientos basados en las consecuencias para tomar
decisiones acerca de dilemas morales, en las etapas 1 y 2, orientadas hacia el castigo
y la obediencia, al propósito instrumental e intercambio (Rest 1979).

97
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 18
Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Pre convencional y
habilidades de planificación (G6)
1.5

NIVEL PRE CONVENCIONAL

1.0

rxy = 0,17
0.5

0.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

HG6-HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

El gráfico N° 18 permite observar la dispersión del coeficiente de correlación


entre HG6-Habilidades de planificación y nivel moral pre convencional (rxy = 0,17);
con signo positivo, que muestra dispersión del 10,0 en las habilidades para hacer
frente al estrés, lo cual explica una predominancia del 60,8 % (73 estudiantes) con
uso a menudo de habilidades habilidades para tomar iniciativas, afrontar, reconocer
las causas de un problema y tomar decisiones, lo que le permite tomar decisiones,
discernir la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias
habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia y
tomar una difícil decisión.

Conector Que incluye el uso de estas habilidades pocas veces (1,7 %, 2


estudiantes), alguna vez (9,2 %, 11 estudiantes) y siempre (28,3 %, 34 estudiantes);
por lo que se entiende que a mayor porcentaje de uso de estas habilidades para la
planificación, es mayor el razonamiento moral, en el nivel pre convencional, que es
un nivel moral de razonamiento básico, presente en el 36,7 % (44 estudiantes),

98
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

quienes presentaron pensamientos basados en las consecuencias para tomar


decisiones acerca de dilemas morales, en las etapas 1 y 2, orientadas hacia el castigo
y la obediencia, al propósito instrumental e intercambio (Rest 1979).

Gráfico N° 19
Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Post convencional y
habilidades alternativas (G4)
1.5
NIVEL POST CONVENCIONAL

1.0

rxy = 0,16
0.5

0.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

G4-HABILIDADES ALTERNATIVAS

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

El gráfico N° 19 permite observar la dispersión del coeficiente de correlación


entre G4-Habilidades alternativas y nivel moral post convencional (rxy = 0,16); con
signo positivo, que muestra dispersión del 10,2 en las habilidades alternativas, lo cual
explica una predominancia del 67,5 % (81 estudiantes) con uso a menudo de
habilidades para la resolución y evitación de problemas, teniendo un mejor manejo de
sí mismo al compartir con otros, lo que implica pedir permiso, compartir algo, ayudar
a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos,
responder a las bromas, evitar problemas a los demás y no entrar en peleas; que
incluye el uso de estas habilidades pocas veces (3,3 %, 4 estudiantes), alguna vez

99
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

(5,0%, 6 estudiantes) y siempre (24,2 %, 29 estudiantes); por lo que se entiende que a


mayor porcentaje de uso de estas habilidades alternativas, aunque presente en solo el
16,7 % (20 estudiantes), quienes presentaron pensamientos basados en la justicia para
tomar decisiones acerca de dilemas morales, en las etapas 5 y 6, orientadas hacia La
modalidad de contrato de los derechos individuales y leyes aceptadas y la modalidad
de principios éticos universales (Rest 1979), que lleva a un individuo a acatar,
cumplir y sobretodo hacerse y sentirse responsable de las acciones que realiza.

Finalmente, el gráfico N° 20 permite observar la dispersión del coeficiente de


correlación entre HG6-Habilidades de planificación y nivel moral post convencional
(rxy = 0,19); con signo positivo, que muestra dispersión del 10,0 en las habilidades
para hacer frente al estrés, lo cual explica una predominancia del 60,8 % (73
estudiantes) con uso a menudo de habilidades habilidades para tomar iniciativas,
afrontar, reconocer las causas de un problema y tomar decisiones, lo que le permite
tomar decisiones, discernir la causa de un problema, establecer un objetivo,
determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según
su importancia y tomar una difícil decisión; que incluye el uso de estas habilidades
pocas veces (1,7 %, 2 estudiantes), alguna vez (9,2 %, 11 estudiantes) y siempre (28,3
%, 34 estudiantes).

100
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Gráfico N° 20
Dispersión del coeficiente de correlación entre nivel moral Post convencional y
habilidades de planificación (G6)
1.5

NIVEL POST CONVENCIONAL

1.0

rxy = 0,19
0.5

0.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

HG6-HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Fuente: Noguera y Ramos (2017).

Siguiendo con el gráfico N° 20, se entiende que a mayor porcentaje de uso de


estas habilidades alternativas, aunque presente en solo el 16,7 % (20 estudiantes),
quienes presentaron pensamientos basados en la justicia para tomar decisiones acerca
de dilemas morales, en las etapas 5 y 6, orientadas hacia La modalidad de contrato de
los derechos individuales y leyes aceptadas y la modalidad de principios éticos
universales (Rest 1979), que lleva a un individuo a acatar, cumplir y sobretodo
hacerse y sentirse responsable de las acciones que realiza.

101
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Los índices de razonamiento moral obtenidos ubicaron una puntuación media


para el total de la muestra igual a 0.43 puntos en el nivel de razonamiento moral
convencional; lo que significa que la media de los estudiantes del 6to semestre de
diseño gráfico, viven identificadas con el grupo, se quiere responder favorablemente
en las expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica como bueno o malo
aquello que la sociedad así lo considera. Este nivel de razonamiento moral, fue
evaluado dando como resultado un 46.7 % (56 estudiantes).

Por otra parte tenemos que el resto de población está compuesta por un 36,7 %
(44 estudiantes) ubicados en el nivel preconvencional de razonamiento moral, en el
cual los estudiantes creen que las normas son una realidad externa que se respetan
sólo atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las
establecen. No se ha entendido, aún, que las normas sociales son convenciones por un
buen funcionamiento de la sociedad. El 16,7 % (20 estudiantes) se encuentran en el
nivel postconvencional, donde los estudiantes tomas sus decisiones morales tomando
en cuenta los principios, los derechos y los valores, siendo justos y buscando el
beneficio para todos sin excepción.

De acuerdo a esto tenemos la comparación de la media en los índices de


razonamiento moral para los tres niveles morales, con 0.43 puntos para el nivel de
razonamiento moral convencional; 0.41 puntos para el nivel de razonamiento moral
preconvencional y 0.29 puntos para el nivel de razonamiento moral postconvencional.

Respecto a los niveles resultantes para las habilidades sociales, el puntaje medio
obtenido por la muestra fue igual a 71.7 puntos, que ubica a la muestra en un nivel de
uso de las habilidades sociales a menudo, este resultado fue predominante para el

102
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

80.8% (97 estudiantes) lo que significa que los estudiantes del 6to semestre de diseño
gráfico ponen en practica conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los
demás de forma efectiva y mutuamente satisfactoria, lo que hace que se desenvuelvan
correctamente en el plano social.

Internamente, las dimensiones de las habilidades sociales, presentaron


puntuaciones medias entre 60 a 80 puntos que las ubicaron en un nivel de uso de las
habilidades sociales a menudo con (73.8 puntos para el 66.7%, 81 estudiantes) para
las primeras habilidades sociales, (72.1 puntos para el 67.5%, 81 estudiantes) para las
habilidades sociales avanzadas, (70.0 puntos para el 69.2%, 83 estudiantes) para las
habilidades sociales relacionadas con los sentimientos, (72.5 puntos para el 67.5%, 81
estudiantes) para las habilidades sociales alternativas, (69.6 puntos para el 70.0%, 84
estudiantes) para las habilidades sociales para hacer frente al estrés, (73.1 puntos para
el 60.8%, 73 estudiantes) para las habilidades sociales de planificación.

En consecuencia los estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico, tienen un uso
de sus habilidades sociales caracterizadas por conductas favorables, necesarias para
interactuar y relacionarse con los demás de forma efectiva. El coeficiente de
correlación de Pearson (rxy) obtenido basándonos en la media de la población en
relación a el razonamiento moral y las habilidades sociales, fue igual a 0.00, en el
nivel de razonamiento moral convencional valor inferior al límite mínimo establecido
de +/- 0.16, por lo tanto no existe relación estadística significativa entre estas
variables en los estudiantes del 6to semestre de diseño gráfico y se rechaza la
hipótesis de investigación.

Sin embargo, tomando en cuenta la tabla N° 18 referente al coeficiente de


correlación entre razonamiento moral y habilidades sociales, tenemos que para el
nivel de razonamiento moral preconvencional se obtuvieron 0.03 puntos de relación
con las habilidades sociales. Aunque la puntuación sea considerada cercana a el límite

103
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

mínimo establecido, el porcentaje de estudiantes que se encuentran en ese nivel de


razonamiento moral en comparación con las habilidades sociales es cercano al de la
media con un 36,7 % (44 estudiantes). Esto quiere decir que en el nivel de
razonamiento moral preconvencional donde el individuo cumple las normas para
evitar el castigo y no causar daños, además de satisfacer las propias necesidades, el
individuo emplea un uso positivo de las habilidades sociales, las cuales son muy
convenientes cuando se quiere de alguna manera obtener un premio o un intercambio
con otros para conseguir los propios intereses.

En semejantes circunstancias tenemos que el nivel de razonamiento moral


postconvencional tiene un puntaje de 0.13 puntos de coeficiente de correlación con
las habilidades sociales en un porcentaje de 16,7 % (20 estudiantes). En otras palabras
las personas que se encuentran en el nivel de razonamiento moral postconvencional
respetan el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y
de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la
confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato
aceptado libremente. Por lo que emplean de forma genuina todas esas habilidades
sociales que le permiten tener en cuenta normas sociales y normas legales del
contexto sociocultural en el que se actúa, así como criterios morales, y orientadas a la
obtención de reforzamientos ambientales refuerzos sociales o autorrefuerzos.

Esta circunstancia permite concluir que todo comportamiento relacionado con la


moral, debido a que le hombre vive en sociedad, se ve presente la interacción del
sujeto con otros y con el entorno por lo que se requiere y es fundamental que junto a
esos comportamientos basados en el razonamiento moral le sigan unas habilidades
sociales ideales para el buen entendimiento y desarrollo personal y social.

104
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Recomendaciones

La primera recomendación va dirigida a todos los departamentos académicos que


constituyen a la Universidad Arturo Michelena. Se considera importante ofrecer
actividades extra académicas dirigidas a los estudiantes en general, en materias tales
como conciencia moral, resolución de problemas morales, desarrollo de habilidades
sociales en todas sus dimensiones, entre otras temáticas de crecimiento humano, salud
mental y personalidad, que brinden herramientas a los estudiantes en semestres
iniciales, en los que están dispuestos a recibir todos los conocimientos que abarcan
variables psicológicas que al culminar la carrera son parte de su actividad diaria de
asesoramiento psicológico en otros; siendo importante promover en los futuros
egresados comportamientos saludables desde todo punto de vista.

Al mismo tiempo, para futuras investigaciones, considerar la oportunidad de


evaluar las variables antes mencionadas y apreciar los resultados obtenidos en otras
carreras y semestres diferentes a los ya trabajados, con el objetivo de contribuir a
crear baremos adaptados a poblaciones venezolanas, validando y estandarizando
instrumentos de medición de estas variables psicológicas tan importantes y a la vez
tan necesarias para mejorar el clima psicológico en la actualidad, entorno a la
situación del país.

A partir de este punto, recomiendo al área de investigación del gremio de


psicólogos, profundizar, evaluar y realizar adaptaciones pertinentes, en la variable
razonamiento moral, puesto que su uso en investigaciones no es muy común, por lo
que carece de información a la hora de trabajar con el instrumento.

105
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

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Ediciones Juceda, S.R.L. Turmero. Edo. Aragua.

109
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

ANEXOS

110
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

ANEXO B

Cuestionario de Habilidades Sociales Goldstein (1980), adaptación Contreras y


Reyes (2011)

Sexo: ______________ Edad: _____ Fecha: _______________

A continuación te presentamos una tabla con diferentes aspectos de las


Habilidades Sociales. A través de ellas podrás determinar el grado de desarrollo de tu
competencia social (conjunto de habilidades sociales necesarias para desenvolverte
eficazmente en el contexto social). Señala el grado en que te ocurre lo que indican
cada una de las cuestiones, teniendo para ello en cuenta:

 MARQUE 1 si sucede NUNCA


 MARQUE 2 si sucede MUY POCAS VECES
 MARQUE 3 si sucede ALGUNA VEZ
 MARQUE 4 si sucede A MENUDO
 MARQUE 5 si sucede SIEMPRE

Preguntas Nunca Muy Alguna A Siempre


Pocas Vez menudo
Veces
1. ¿Presta atención a la persona que
está hablando y hace un esfuerzo
para comprender lo que está
diciendo?
2. ¿Si hablas con otra persona,
mantienes la conversación por
un momento?
3. ¿Hablas con otras personas sobre
cosas que interesan a ambos?
4. ¿Le pides a la persona adecuada
la información que necesitas
saber?
5. ¿Muestras agradecimiento a los
demás cuando hacen algo por ti?

111 1
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

6. ¿Te esfuerzas por conocer a


nuevas personas por iniciativa
propia?
7. ¿Presentas a nuevas personas
con otras personas que conoces?
8. ¿Dices a los demás lo que te
gusta de ellos?
9. ¿Pides ayuda cuando la
necesitas?
10. ¿Te integras a un grupo para
participar en una determinada
actividad?
11. ¿Explicas con claridad a los
demás como hacer una tarea
específica?
12. ¿Si te dan unas instrucciones,
pides explicaciones para
llevarlas a cabo correctamente?
13. ¿Pides disculpa a los demás
cuando has hecho algo que sabes
que está mal?
14. ¿Intentas convencer a los demás
de que tus ideas son mejores y
que serán de mayor utilidad que
la de las otras personas?
15. ¿Intentas comprender las
emociones que experimentas?
16. ¿Permites que los demás de den
cuenta de lo que tu sientes?
17. ¿Intentas comprender lo que
sienten los demás?
18. ¿Intentas comprender porque se
enfadan otras personas?
19. ¿Permites que los demás sepan
que tú te interesas o te preocupas
por ellos?
20. ¿Si sabes por qué sientes miedo,
intentas hacer algo para
disminuirlo?
21. ¿Te das a ti mismo una
recompensa después de hacer
algo bien?
22. ¿Si sabes que es necesario pedir
permiso para hacer algo, se lo
pides a la persona indicada?
23. ¿Compartes tus cosas a los
demás?
24. ¿Ayudas a quien lo necesita?

112 2
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

25. ¿Si estas en desacuerdo con una


persona, tratas de llegar a un
acuerdo que satisfaga a ambos?
26. ¿Controlas tu carácter de modo
que no se te escapan las cosas de
las manos?
27. ¿Defiendes tus derechos dando a
conocer a los demás cuál es tu
punto de vista?
28. ¿Conservas el control cuando los
demás te hacen bromas?
29. ¿Te mantienes al margen de
situaciones que te pueden
ocasionar problemas?
30. ¿Encuentras otras formas para
resolver situaciones difíciles sin
tener que pelearte?
31. ¿Le dices a los demás de modo
claro, pero sin molestarte,
cuando ellos han hecho algo que
no te gusta?
32. ¿Intentas escuchar a los demás y
responder imparcialmente
cuando ellos se quejan de ti?
33. ¿Al terminar un partido de algún
deporte, expresas un halago
sincero a los demás por la forma
en que ha jugado?
34. ¿Haces algo que te ayude a
sentir menos vergüenza o a estar
menos cohibido/a?
35. ¿Si te han dejado de lado en
alguna actividad haces algo para
sentirte mejor en esa situación?
36. ¿Manifiestas a los demás cuando
sientes que un amigo ha sido
tratado de una manera injusta?
37. ¿Si alguien está tratando de
convencerte de algo, piensas en
la posición de esta persona y
luego en la propia antes de
decidir qué hacer?
38. ¿Intentas comprender la razón
por la cual has fracaso en una
situación particular?
39. ¿Reconoces y resuelves la confusión
que se produce cuando los demás te
explican una cosa pero dicen o
hacen otra?

113 3
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

40. ¿Si alguien te acusa de algo,


comprendes la acusación y por
qué la han hecho y luego
piensas en la mejor forma de
relacionarte con la persona que
hizo la acusación?
41. ¿Planificas la mejor forma para
exponer tu punto de vista antes
de una conversación
problemática?
42. ¿Decides lo que quieres hacer
cuando los demás quieren que
hagas otra cosa distinta?
43. ¿Si te sientes aburrido/a intentas
encontrar algo interesante que
hacer?
44. ¿Si tienes un problema,
reconoces que pudo haberlo
causado?
45. ¿Antes de comenzar una tarea, te
planteas de forma realista el
resultado que esperas obtener?
46. ¿Antes de comenzar una tarea te
planteas de forma realista lo bien
que la vas a realizar?
47. ¿Si necesitas saber algo, busca la
forma de conseguir la
información?
48. ¿Entre numerosos problemas
determinas cual es el más
importante para solucionarlo
primero?
49. ¿Entre varias posibilidades
eliges la que te harás sentirte
mejor?
50. ¿Si quieres hacer algo, te
concentras solamente en eso sin
distraerte?
Adaptación: Noguera y Ramos (2017)

114 4
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

ANEXO A

Defining Issues Test (DIT) de James Rest (1979), adaptado por Zerpa y Ramirez
(2004)

Sexo: ______________ Edad: _____ Fecha: _______________

El propósito de este instrumento es ayudar a entender cómo piensan las personas


sobre problemas sociales: cada quien tiene una opinión diferente acerca de lo que es
correcto o incorrecto, justo o injusto. A continuación se presentarán tres historias
referidas a situaciones que pudieran encontrarse en la vida cotidiana. Para cada
historia se presentan luego varios planteamientos organizados en tres partes a los que
debes responder en su totalidad. Cada parte tiene instrucciones diferentes. Si tienes
dudas en la forma de responder al instrumento solicita ayuda.

Dilema 1
Armando y la medicina
En Caracas, una mujer estaba a punto de morir debido a un tipo especial de
cáncer. Había una medicina que los doctores pensaban que podía salvarla. Era una
medicina que un fabricante de la misma ciudad había descubierto recientemente. La
medicina era costosa de preparar, pero el farmacéutico cobraba 10 veces más de lo
que costaba hacerla. Gastaba 20.000 bolívares para producirla y cobraba 200.000
bolívares por una pequeña cantidad de la medicina. El esposo de la mujer enferma,
Armando, trató de conseguir el dinero con todos los que conocía, pero sólo pudo
reunir 100.000 bolívares, la mitad del costo de la medicina. Le dijo al farmacéutico
que su esposa se estaba muriendo, y le pidió que se la vendiera más barata o que lo
esperara para después pagarle, pero el fabricante dijo "No, a mí me costó descubrir
esta medicina y voy a sacarle todo el dinero que pueda".

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Armando estaba a punto de desesperarse y comenzó a pensar en entrar a la tienda


del hombre y robar el medicamento para dárselo a su esposa.

Parte 1.
¿Armando debe robar la medicina? (Marca con una “X” la opción que
consideres correcta)
Si debe robarla ( ) Estoy indeciso/a ( ) No debe robarla ( )

Parte 2.
¿Cuán valioso resulta para ti cada uno de los siguientes planteamientos?

Muchísima Mucha Alguna Poco Ninguna Planteamientos


(Marca con una “X” tu preferencia
según la escala adjunta)

1.- Las leyes de la comunidad están


para ser respetadas.
2.- ¿No es natural que alguien que
ama a su esposa, sea capaz de
robar para salvarla?
3-. ¿Se arriesga Armando a que le
disparen como a un delincuente o a
que lo capturen por robar la medicina
que podría ayudar a su esposa?
4.- Que Armando sea un
luchador profesional o que tenga
mucha influencia con los luchadores
profesionales.
5.- Si Armando roba para bien de sí
mismo o lo hace únicamente para
ayudar a otra persona.
6.- Si los derechos de quien inventó la
medicina han de ser respetados.
7.- El principio del derecho a la
vida debe incluir la forma de morir
social e individualmente.
8-. ¿Qué valores son la base para
regular el modo en que la gente debe
comportarse en su relación con los
otros?

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

9.- Si se va a permitir al
farmacéutico ampararse en una ley
injusta que de todos modos sólo
protege a los ricos.
10. La ley en este caso está dirigida al
derecho fundamental de cualquier
miembro de la sociedad.
11.- Si el farmacéutico merece que lo
roben por ser tan ambicioso y cruel.
12.- ¿Robar en este caso traerá un
mayor bien para toda la sociedad?

Parte 3.
Con base en tus opiniones de la parte anterior (parte 2), marca con una
“X” los cuatro planteamientos más importantes, ordenándolos desde el primero
hasta el cuarto; no repitas ninguno.

Valoración Selecciona el planteamiento


El más importante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Segundo más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante
Tercero más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante
Cuarto más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante

117 3
Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Dilema 2
El prófugo

Un hombre fue sentenciado a 10 años de prisión. Después de un año se escapó y


se fue a vivir al interior del país y se cambió su apellido por el de Martínez. Durante
años trabajó mucho y ahorró dinero poco a poco hasta que montó su propio negocio.
Durante todo este tiempo fue justo con sus clientes, les pagaba muy bien a sus
empleados y ayudó con la mayor parte de sus ganancias a obras de caridad. Un día el
señor Pérez, un antiguo vecino, lo reconoció como el hombre que se había escapado
de la prisión ocho años atrás y a quien la policía había estado buscando. El señor
Pérez se preguntaba si debía denunciar al señor Martínez a la policía.

Parte 1.
¿Debe el señor Pérez denunciar al señor Martínez y que lo regresen a la cárcel?
(Marca con una “X” la opción que consideres correcta)
Si debe denunciar ( ) Estoy indeciso/a ( ) No debe denunciar ( )

Parte 2.
¿Cuán valioso resulta para ti cada uno de los siguientes planteamientos?

Muchísima Mucha Alguna Poco Ninguna Planteamientos


(Marca con una “X” tu preferencia
según la escala adjunta)

1.- ¿No ha sido el señor Martínez lo


suficientemente bueno como para
probar que no es una mala persona?
2.- Cada vez que alguien escapa al
castigo por un crimen, ¿no fomenta
eso más crímenes?
3.- ¿No estaríamos mejor sin prisiones
y sin la opresión de nuestro sistema
legal?
4.- ¿Ha pagado realmente el señor
Martínez su deuda con la sociedad?

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5.-¿Podría estar equivocándose la


sociedad en lo que el señor Martínez
debería esperar de ella?
6.- Aparte del beneficio social, ¿qué
otros podrían tener las prisiones,
especialmente para un hombre
caritativo?
7.- ¿Cómo es posible que alguien
sea tan cruel y falto de sentimientos
como para enviar al señor Martínez a
la cárcel?
8.- ¿Es justo para los prisioneros
que cumplen su sentencia completa
que el señor Martínez no cumpla la
suya?
9.- ¿Era el señor Pérez un buen amigo
del señor Martínez?
10.- ¿No es obligación del
ciudadano reportar a un criminal
que se ha escapado,
independientemente de las
circunstancias?
11.- ¿Cómo podría atenderse mejor la
voluntad de la gente y el bien común?
12.- El enviar a prisión al señor
Martínez, ¿le hace un bien a él o a
cualquier otra persona?

Parte 3.
Con base en tus opiniones de la parte anterior (parte 2), marca con una
“X” los cuatro planteamientos más importantes, ordenándolos desde el primero
hasta el cuarto; no repitas ninguno.

Valoración Selecciona el planteamiento


El más importante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Segundo más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante
Tercero más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante
Cuarto más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante

5
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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Dilema 3
El periódico escolar

Alfredo, un estudiante de bachillerato, quería publicar un periódico para que los


estudiantes del instituto pudieran expresar sus opiniones. Quería escribir para criticar
la política del gobierno y contra algunas reglas del instituto, como la que prohibía
asistir a clases con el cabello largo. Alfredo le pidió permiso al director, este le dijo
que la idea le parecía bien, pero que antes de publicarlo debía llevarle todos los
artículos para que los aprobase. El director los aprobó todos y Alfredo publico dos
números del periódico. El director no esperaba que el periódico de Alfredo tuviera tan
buena acogida entre los estudiantes.
Estos estaban tan ilusionados por el periódico que comenzaron a organizar
protestas contra la norma que prohibía el uso del cabello largo y otras normas del
instituto. Los padres de los estudiantes, enfadados, se opusieron a las opiniones de
Alfredo y llamaron al director diciéndole que le periódico era ofensivo y que no debía
ser publicado. Como resultado de la creciente tensión, el director ordeno a Alfredo a
que cesara la publicación del periódico. Como razón dijo que esas actividades
entorpecerían la marcha normal del instituto.

Parte 1.
¿Debía el director impedir la publicación del periódico? (Marca con una “X”
la opción que consideres correcta)
Si debe impedirlo ( ) Estoy indeciso/a ( ) No debe impedirlo ( )

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Parte 2.
¿Cuán valioso resulta para ti cada uno de los siguientes planteamientos?
Muchísima Mucha Alguna Poco Ninguna Planteamientos
(Marca con una “X” tu preferencia
según la escala adjunta)

1.- ¿El director es más responsable


ante los padres o ante los estudiantes?
2.- ¿El director dio su palabra de que
el periódico podía ser publicado
durante largo tiempo o solo prometió
que aprobaría cada vez la publicación
del periódico?
3.- ¿Deberían los estudiantes comenzar
a protestar cada vez más si el director
paraliza el periódico?
4.- Cuando el bienestar de la escuela
está amenazado ¿Tiene el director
derecho a dar órdenes a los
estudiantes?
5.- ¿El director es libre para decir “no”
en este caso?
6.- ¿Con la prohibición del periódico el
director impediría la discusión en
profundidad de problemas importantes?
7.- ¿La orden del director haría perder
a Alfredo su confianza en el mismo
director?
8.- Alfredo es realmente leal con su
centro y buen ciudadano con su país
9.- ¿Qué efecto produciría la
suspensión del periódico en la
educación del pensamiento crítico de
los estudiantes y en sus valores?
10.- ¿Alfredo está violando de alguna
manera los derechos de los demás al
publicar sus propias opiniones
11.- ¿El director debería dejarse
influenciar por unos padres enfadados
cuando es el mismo quien mejor
conoce lo que está pasando?
12.- ¿Alfredo está utilizando el
periódico para crear descontento y
rencores?

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Noguera S, Alaíny J., Ramos T, Olga V.

Parte 3.

Con base en tus opiniones de la parte anterior (parte 2), marca con
una “X” los cuatro planteamientos más importantes, ordenándolos desde el
primero hasta el cuarto; no repitas ninguno.

Valoración Selecciona el planteamiento


El más importante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Segundo más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante
Tercero más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante
Cuarto más 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
importante
Adaptación: Noguera y Ramos (2017)

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