EL INTERNET Y LAS TIC´S EN LA EDUCACION MÓDULO II

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

“Alma Mater Del Magisterio Nacional”

ESCUELA DE POSTGRADO

AUSPICIO ACADÉMICO - RESOLUCIÓN N° 980 -2017-EPG-UNE

MODULO II
 EL INTERNET Y LAS TIC´S EN LA EDUCACION MÓDULO II

INTRODUCCIÓN

A pesar de los antecedentes históricos de prácticas educativas en las cuales se

enfatizaba la necesidad de favorecer la interacción interpersonal, el trabajo en grupo,
como estrategia central en la promoción, el aprendizaje de los estudiantes y el potencial
en sí mismo de la agrupación de los estudiantes en las clases, la realidad es que este
conjunto de aspectos han ocupado muy poco espacio en la formación de los
profesores/as, en la divulgación de procedimientos didácticos y en las orientaciones
sobre el desarrollo curricular. Entre los diversos antecedentes históricos más conocidos
destacarían las aportaciones de Ovide Décroly, Roger Cousinet, Célestin Freinet e,
incluso, Paulo Freire. Los distintos autores señalados, aun con la distancia en el tiempo
y la diferencia de valores de referencia que mantienen entre ellos, sostienen una
convicción común. Para que se pueda desarrollar un proceso educativo de carácter
positivo en las personas, es necesario que éstas puedan activar y conducir situaciones
comunicativas entre iguales.

Sin embargo, en el conjunto de las actuaciones didácticas en la escuela hay que

reconocer que estas aportaciones pioneras han tenido un peso bastante relativo. No
obstante, esas aportaciones históricas pusieron de relieve el valor educativo de la
interacción social en el seno de la clase, tanto en la dimensión de las relaciones sociales
como en la del aprendizaje, lo cual conlleva importantes consecuencias prácticas en
relación al ejercicio de la docencia. Desde esta perspectiva, las modalidades de
aprendizaje desplegadas por un sujeto en clase ya no pueden ser consideradas sólo
una propiedad específica de aquel individuo, como un comportamiento propio, sino que
deben ser interpretadas según el juego de intercambios que se dan en las aulas, a lo
largo de un proceso de escolaridad, como un comportamiento resultante de los
intercambios de aquel individuo con el medio clase.

El presente módulo busca la intención de orientar en la aplicación permanente del

aprendizaje cooperativo a través del uso de la tecnología en sus diferentes etapas de
aplicación de las sesiones de aprendizaje.
El siguiente Modulo tiene por finalidad orientar a los docentes
interesados en mediar su práctica pedagógica a través del
Aprendizaje cooperativo y entornos virtuales.

Los invitamos a caminar por los senderos de la Educación a Distancia

donde nos encontraremos con los medios y herramientas para
reconocerla y distinguirla de otras modalidades educativas.

Les proponemos el acto de caminar como una herramienta crítica,

como una manera obvia de mirar el paisaje y más allá de ello, como
una forma de construir el espacio: los pasos crean espacios.
Reconoce y analiza los planteamientos constructivistas como base del
aprendizaje y entornos virtuales en el que se desarrollan competencias
específicas. Identifica el rol del docente en el planteamiento de estrategias
didácticas que promuevan y faciliten el aprendizaje cooperativo,
utilizando las TIC como parte de los diseños educativos. Reconoce y
discrimina las características de los diferentes entornos virtuales como
contexto para el aprendizaje cooperativo.
 UNIDAD 1. Aprendizaje
como proceso
interactivo

OBJETIVO DE LA UNIDAD
Conocer otra forma de aprender distinta de la habitual,
fomentando distintas técnicas de
aprendizaje (investigación, descubrimiento, etc.)

Desarrollar habilidades y capacidades como la iniciativa, la

toma de decisiones, el trabajo en equipo, el espíritu crítico,
la creatividad y la flexibilidad.

APRENDIZAJE COMO PROCESO

INTERACTIVO

El proceso de interactividad en la enseñanza

aprendizaje se viene desarrollando sin duda alguna, en
mayor proporción, desde los finales de la década de los
90´s, con el surgimiento de nuevas formas de
comunicación, muchas de ellas concentradas en la
interactividad.

Este hecho no sólo comprende un gran número de

campos dentro de las sociedades modernas contemporáneas, sino que ha generado
una fuerte lucha entre el qué hacer, el saber hacer, y el poder hacer, todo esto cuando
se habla en materia educativa; demostrándose una transformación de la noción del
aprendizaje cuando se presenta la intervención del elemento tecnológico.

Es importante hacer una reflexión en cuanto al análisis del papel del pedagogo ante
la trascendencia de la interactividad y los nuevos medios de comunicación en los
procesos educativos; como también la importancia del uso de algunos medios
interactivos por parte del estudiante en algunos procesos de la enseñanza aprendizaje.

La interactividad se caracteriza, pues por la actividad bilateral de dos actores, uno

el físico – virtual y el otro el alumno; el físico - virtual podríamos decir que son los
materiales de apoyo, guías de aprendizaje, computadores, etc., el segundo viene a ser
el sujeto dispuesto al aprendizaje. Esto nos lleva, sin duda, a una transformación del
sistema educativo tradicional, la cual busca concebir la enseñanza a través de la
tecnología.

Este cambio de paradigma en la educación donde vislumbramos el

aprovechamiento pedagógico de las nuevas tecnologías demanda nuevas formas de
atención, manejo de nuevos lenguajes, creación de nuevos espacios donde se requiere
que el alumno tenga autonomía e independencia para que pueda auto administrar su
tiempo y auto diseñar una metodología de estudio.

La multimedia en la educación es un sistema que integra en forma simultánea

diversos elementos visuales y auditivos, como sonidos, imágenes digitalizadas, discos
compactos y elementos electromagnéticos, controlados a través del computador para
crear programas mediante animaciones, juegos, gráficos, simulaciones, etc., su función
es propiciar una comunicación asertiva entre los usuarios, motivando el autoaprendizaje,
la participación interactiva y el desarrollo del poder de retención, demostrando su
importancia en cualquier fase de la educación.

Se puede concluir que cuando los formatos multimedia intervienen en los procesos
de enseñanza y aprendizaje: se aumenta la comprensión de un tema dado; el estudiante
"aprende haciendo”; es decir, se establece la participación activa de éste en el contexto
de un nuevo ambiente de aprendizaje; se establece una implicación completa de los
sujetos al proceso de enseñanza–aprendizaje; se rompen los límites temporales y
espaciales; el aprendizaje se convierte en significativo e interactivo y, surgen nuevos
recursos didácticos que permiten el proceso de mediación.
 Es viable afirmar, entonces, que los multimedia son mensajeros técnicos de la
integración organizacional, institucional, cultural y social; el educador, se convierte en
su principal promotor–transformador y, el educando, viene a ser el futuro sujeto capaz
de continuar esta beneficiosa cadena tecnológica dirigida hacia los límites de la
interactividad y el surgimiento de nuevas formas comunicacionales.

1.1. LA EVOLUCIÓN DEL USUARIO FRENTE A LOS CAMBIOS EN LA WEB

A finales del año 2006, los editores de la revista Time modificaron sus criterios
para elegir la portada dedicada al protagonista del año. Tras hacer participar a sus
lectores mediante votaciones por Internet, el elegido fuiste tú. «Tú. Sí, tú. Tú
controlas la Era de la Información. Bienvenido a tú mundo». Este titular iba
acompañado de una fotografía de un ordenador personal en cuya pantalla se
había pegado una lámina de espejo que reflejaba el rostro de cada lector.

Para el director de la revista, Richard Stengel, los individuos son los que
«están cambiando la naturaleza de la era de la información» y son «los creadores
y consumidores del contenido generado por los usuarios los que están
transformando el arte, la política y el comercio» (Nafría 2007, pág. 7). Razones
suficientes para otorgar a los usuarios tan merecido reconocimiento.

La Web 2.0 ha supuesto un gran salto tecnológico respecto a su predecesora,

la Web 1.0. Hoy se encuentran a disposición de los usuarios una gran cantidad de
aplicaciones en Internet que le permiten, con muy poca formación tecnológica y
sin coste económico alguno, ser un trabajador de la información, creador y
generador de contenidos en distintos formatos.

Estas nuevas posibilidades se han visto potenciadas por los sistemas de

sindicación que permiten ver de manera rápida los cambios en los contenidos de
nuestras páginas favoritas, creando con ellos redes de información compartidas
entre los usuarios.

Para Nafría (2007, pág. 112), «si la Web 1.0 había sido mayoritariamente un
canal de publicación unidireccional utilizado por las empresas para mandar
información a los usuarios […] la Web 2.0 es un medio bidireccional, de ida y
vuelta, en el que el papel del emisor y del receptor acaban confundiéndose».
 La Web 2.0 es participativa por naturaleza. En ella los usuarios no suelen
adoptar una actitud pasiva, sino todo lo contrario. No sólo leen, también discuten,
comentan, valoran, opinan, proponen, anuncian, enlazan, escriben, publican,
intercambian, escogen, corrigen, comparten… Es decir, participan activamente.
De hecho, en numerosas Web 2.0, los usuarios sienten que la web es suya, y ese
sentido de pertenencia está plenamente justificado.

Todos estos tipos de interacciones a los que se refiere Nafría, y que son cada
vez más usuales entre los internautas, han sido recogidas desde la década de los
cincuenta por los teóricos de la educación para elaborar las taxonomías que les
permiten definir los objetivos de aprendizaje en sus planteamientos curriculares.
Sin ir tan lejos en el tiempo, hoy las instituciones educativas trabajan en la
elaboración de perfiles basados en competencias que buscan alcanzar muchas
de las habilidades antes señaladas.

Podemos decir entonces que, tecnológicamente, están dadas las condiciones

para desarrollar destrezas que nos permitan producir y gestionar información y
compartirla de manera abierta con otros, de manera económica y rápida.

Las posibilidades de comunicación e interacción que las plataformas de

aprendizaje en línea han alcanzado en muchos aspectos han sido superadas por
la infinidad de herramientas hoy disponibles. No es raro entonces que los alumnos
en sistemas e- learning desarrollen su aprendizaje dentro de sistemas cerrados,
donde los tutores de los cursos pueden tener un control de sus actividades, de los
materiales publicados, de su grado de participación, etc. y, paralelamente,
desarrollen una amplia actividad de aprendizaje «no formal» intercambiando
información en redes más amplias, variadas, creativas y estimulantes utilizando
herramientas como Facebook, MySpace, o su propio blog.
1.2. SOMOS LO QUE CONSTRUIMOS, CONSTRUIMOS LO QUE SOMOS

La irrupción de la Web 2.0 significa una nueva transformación en los sistemas de

formación en línea. Desde la implantación de los sistemas elearning y blended
learning las instituciones educativas han pasado por varios procesos. En la
mayoría de los casos lo han ido realizando en fases o etapas muy claras. Los
primeros esfuerzos han sido la «alfabetización tecnológica» de profesores y
alumnos (competencia tecnológica) y las transformaciones administrativas que
esta nueva oferta educativa supuso (competencias institucionales).

Considerando las variables críticas planteadas por Cabero (2006), la

transformación de las prácticas docentes (competencias académicas y de
orientación) adaptadas a este nuevo contexto tecnológico ha sido un paso más
tardío, y el lugar donde las instituciones están centrando desde los últimos años
sus esfuerzos más importantes. En el contexto universitario que hoy vivimos, las
directrices impulsadas por el Espacio Europeo de Educación Superior han sido un
apoyo y un desafío de gran magnitud.

Aun inmersos en estos profundos desafíos, la Web 2.0 y su nueva forma de

concebir Internet han abierto un nuevo abanico de posibilidades al aprendizaje en
línea, que sumadas a las plataformas tradicionales dan un fuerte impulso a las
interacciones y a la creación de comunidades de aprendizaje.

Entre los grandes méritos del e-learning siempre se han considerado como
los primordiales la ruptura del tiempo y del espacio. La Web 2.0 rompe nuevamente
ese espacio permitiendo construir aprendizajes fuera de las plataformas
tradicionales y con otras personas no necesariamente «compañeros de clase».
Las comunidades de aprendizaje que se materializan en la Red, son uno de los
grandes logros de esta nueva forma de aprender. El desarrollo de este tipo de
comunidades, o comunidades de prácticas (Wenger, 2001), pretende dar forma a
un espacio donde es posible construir el conocimiento mediante la interacción
activa de los miembros de esa comunidad.

En este contexto, somos capaces de crear y de participar activamente en un

sinfín de redes de interés, de distintas formas y con distintos niveles de
compromiso. Los teóricos del constructivismo pueden ver con muy buenos ojos
estas nuevas posibilidades tecnológicas. Ideas como la «zona de desarrollo
 próximo» de Vygotsky (1979) o las ideas de Bruner que basa los aprendizajes en
situaciones con una serie de problemas, buscan que los alumnos indaguen e
investiguen favoreciendo el desarrollo cognitivo, fomentado la motivación y la
resolución de problemas en la vida real.
Berger y Luckmann (1967) ponían el acento en el hecho de que la percepción
que los sujetos tienen del mundo está condicionada por su interacción con el
entorno. Estas interacciones, tradicionalmente controladas por los docentes en sus
actividades presenciales, se transforman y densifican en entornos virtuales
mediados por la tecnología. Las herramientas de trabajo y de comunicación ya
estaban presentes en las plataformas tradicionales. Foros, webquest, chats,
glosarios compartidos, portafolios o wikis han permitido a los alumnos desarrollar
este tipo de aprendizaje cooperativo a través de investigaciones, estudios,
proyectos, etc.

Podemos decir con certeza que la Web 2.0 potencia al máximo las ideas
pedagógicas planteadas por la corriente constructivista y el constructivismo social
que pone su especial énfasis en la interacción social.

1.3. LAS REDES SOCIALES COMO PLATAFORMAS DE COMUNICACIÓN Y

APRENDIZAJE

La creación de espacios en Internet, donde las posibilidades de expresión,

colaboración y conexión han aumentado de forma exponencial, despliega nuevas
oportunidades para la generación y distribución de conocimiento. El concepto Web
2.0 propuesto por O’Reilly (2005) venía acompañado de ideas poderosas.
Ideas que, en cierto modo, permiten explicar el impacto causado por todas
aquellas plataformas que, enmarcadas bajo este concepto, han crecido hasta
alcanzar cotas de participación difícilmente creíbles hace un tiempo.

El concepto de página ha cambiado y nos hemos alejado de su significado

tradicional gracias a la proliferación de los microcontenidos. Los blogs se
construyen con anotaciones, los podcast son pequeños archivos de audio con
posibilidades de suscripción, las wikis son una suma de aportaciones que crean
un flujo de documentos modificados y revisados constantemente. Todo ello se
puede resumir, copiar, almacenar o compartir libremente facilitando su
recuperación inmediata. De la misma forma la conocida «intercreatividad» o
 resolución de problemas conjuntos que pronosticaba Berners-Lee (2000) se
hace realidad en espacios donde, no sólo se generan microcontenidos, sino que
va más allá de eso, asignando un valor estratégico a la construcción de espacios
colectivos. Reinghold (2004, pág.87) lo explicaba a partir de la ley de Reed
evidenciando el crecimiento exponencial del valor de una red social cuando esta
incluía procedimientos para que los individuos constituyeran grupos. Precisamente
la construcción de grupos, la conexión inmediata o el sistema descentralizado que
mantienen las redes sociales han facilitado la creación natural de una inteligencia
colectiva (Johnson, 2001), un aprendizaje continuo fruto de la colaboración y la
cooperación. Sistemas que son independientes, personalizados y, a la vez,
tremendamente diversos.

1.4. USUARIOS 2.0

Y ahora que ya contamos con la tecnología adecuada y hemos aplicado ese valor
estratégico a la construcción de espacios colectivos, vamos descubriendo el
verdadero perfil del usuario de hoy en día. Un usuario que produce contenidos y
servicios, transforma el lenguaje simplificando el esfuerzo para lograr la máxima
efectividad y que, conectado en todo momento, crea y accede a comunidades de
forma instantánea.

Las redes sociales se convierten en lugares de encuentro fortuito entre

usuarios que, respondiendo a los patrones del comportamiento humano, facilitan
el aprendizaje colectivo enriquecido por las aportaciones personales o
individuales. En este crecimiento conjunto podemos ya resaltar una de las muchas
capacidades adquiridas por el ser humano en su proceso de interacción con la
tecnología. Consiste exactamente en conseguir extraer una gran cantidad de
información significativa en tiempos cada vez más reducidos y con menor cantidad
de experiencia.

Esta capacidad que se intensifica según van pasando las generaciones, al

vivir desde sus inicios en ambientes tecnológicos y conocer el funcionamiento de
las redes facilita una mayor adaptación a los sistemas y, a su vez, una adaptación
progresivamente inteligente de estos al usuario. Fumero (2007, pág.
49) los denomina «nativos digitales» frente al concepto de «inmigrante digital».
 Accedemos a la información de forma inmediata, a partir no sólo de texto sino
también de imágenes o vídeos y simultáneamente desde múltiples fuentes.
Todo lo hacemos según nuestros propios criterios y guiados por sistemas
adaptados a nosotros mismos. Por esta razón, ya no debemos hablar sólo de
revolución tecnológica cuando utilizamos el concepto Web 2.0, es necesario
incorporar la característica de revolución social que destaca un cambio de actitud
en el usuario.

Éste no espera encontrarse con contenido organizado y «empaquetado» sino

libremente distribuido. Contenido al que accede a partir de sus herramientas de
suscripción y entrega inmediata que, posteriormente, será utilizado para replantear
sus propios esquemas de conocimiento. El usuario 2.0 ha disuelto por completo
las fronteras sociales relacionadas con el tiempo y el espacio y no tiene miedo a
exagerar los alcances y las bondades de muchas tecnologías para las cuales está
adecuadamente capacitado.

Al acercarnos a un perfil de usuario 2.0 no es posible centrarse en la cantidad

de herramientas que utiliza sino en la forma que tiene de utilizarlas. De esta
manera el uso y la experiencia de uso determinan el aprendizaje y el conocimiento
compartido promueve el crecimiento conjunto.

1.5. HACIA LA CREACIÓN DE UNA NUEVA IDENTIDAD

La idea lejana de que nuestro entorno es lo que «nos rodea», ha sido superada por la
ruptura de las barreras físicas que nos proporciona la Red. El nuevo entorno en el
que nos desenvolvemos está siendo creado por nosotros mismos a través de los
productos que somos capaces de construir. Hoy tenemos la posibilidad de «ser»
en la Red, de crear y participar en comunidades de interés, de mostrarnos al
mundo con productos propios, textos, fotografías, sonidos, vídeos o material
multimedia, de contarle a los demás lo que nos interesa, nos entretiene o forma,
de producir información y reeditarla con la frecuencia que queramos.

En la construcción de esta nueva identidad no sólo participamos produciendo

información, sino también recibiendo comentarios de otros miembros de nuestra
comunidad. Nuestro «ser digital» se ve reforzado en la medida en que es capaz
de relacionarse con otros a través de las interacciones.
De esta forma construimos nuestra «identidad digital».

Para Wenger (2001, pág. 187) existe una profunda conexión entre la
identidad y la práctica. Desarrollar una práctica exige la formación de una
comunidad cuyos miembros puedan comprometerse mutuamente y, con ello,
reconocerse mutuamente como participantes.

Para el autor, esta identidad puede caracterizarse de la siguiente forma:

• La identidad como experiencia negociada: definimos quiénes somos por

la manera como participamos, y nosotros mismos y otras personas
«cosifican» ese yo. Qué tipo de participantes somos en las distintas redes
a las que pertenecemos define quiénes somos en la Red.
• La identidad como afiliación de comunidades: definimos quiénes somos
por las comunidades a las que pertenecemos. Nuestra identidad se
manifiesta por las redes en las que intervenimos o en los canales de
información a los que estamos suscritos.
• La identidad como trayectoria de aprendizaje: definimos quiénes somos
por lo que buscamos. Los sistemas de redes sociales dejan un registro
claro de lo que buscamos en la Red, de lo que nos interesa.
• La identidad como nexo de multiafiliación: definimos quiénes somos por
la manera en las que conciliamos todos nuestros entornos de
participación en una sola identidad. Los distintos ámbitos de nuestra vida
(social, formativa, laboral, etc.) tienden a unirse en espacios virtuales.
• La identidad como relación entre lo local y lo global: definimos quiénes
somos cuando nuestros espacios de interacción encajan en
constelaciones o espacios más amplios. Cada red en la que participamos
es parte de un conjunto complejo de redes y subredes que crean espacios
de comunicación inmensurables.

Aprendemos mucho más fuera de las aulas. Somos más de lo que el profesor
puede ver de cada uno. Las interacciones generadas en espacios de aprendizaje
en línea,
«entornos cerrados», reflejan sólo una parte de nosotros mismos. Pero
nuestra identidad digital es mucho más de lo que cada uno pueda hacer en ese
espacio. La formación en línea tiene la posibilidad de integrar a los alumnos como
 sujetos activos, con identidades más complejas y relaciones más profundas de las
que se pueden crear en entornos de aprendizaje «formales».

1.6. LA IDENTIDAD DIGITAL

Una identidad digital es la representación de una identidad humana que es utilizada en

los procesos de interacción con otras máquinas o con otras personas en redes
distribuidas. Windley (2005) define identidad como colecciones de datos sobre un
sujeto que representan sus rasgos, preferencias y atributos. Así, es posible saber
quiénes somos o cuáles son nuestras credenciales (atributos de esa identidad).

Una ID completa puede implicar consideraciones técnicas y legales, pero si

vamos a las identidades más simples y habituales, estas consisten en un nombre
de usuario (user- name) y una autenticación secreta (password).

Los últimos avances en la definición de una identidad digital se dirigen a la

construcción de una ID única. Con ella podríamos representar nuestro perfil
completo y utilizarlo en todo momento para acceder a todos los servicios y
aplicaciones a partir de un nombre de usuario y una sola autenticación.

Una ID puede facilitar las siguientes operaciones:

• Autenticidad: probar o demostrar que la ID representa a la persona que dice

ser quién es.
• Autorización: lograr el permiso para acceder a ciertos datos o aplicaciones.

• Confidencialidad: asegurar que una persona o grupo no autorizado intercepte

los datos que están siendo transmitidos.
• Integridad de los datos: asegurar que los datos no han sido interferidos o
manipulados durante la transmisión.
• Verificación de la fuente: usar la encriptación pública o privada para asegurar
el origen de la fuente de un documento.
• Lograr la aceptación. Usar la encriptación pública o privada para verificar la
fuente y la entidad destino de una transacción.
• Reputación: a partir de la ID es posible conocer la capacidad de
recomendación y credibilidad que tenemos, avalada por el conjunto de
transacciones que realizamos.
 Cada individuo controla su propia identidad en línea y decide qué
información formará parte de su perfil digital. Hasta ahora hemos ido construyendo
nuestra identidad por partes, en función de los servicios que hemos utilizado en la
Red y que nos han facilitado algunas de las operaciones anteriormente
mencionadas.

De esta forma hemos construido nuestro mapa de identidades adaptando un

perfil a cada ámbito de actuación y estableciendo un grado de privacidad y de
veracidad. En el esquema podemos ver cómo se ha ido modificando
progresivamente Internet bajo estas premisas y el punto al que nos hemos dirigido
con la llegada de la Web 2.0.

Hemos dado un salto cualitativo y hemos logrado que nuestra presencia en

Internet no esté representada por datos falsos o busque la máxima privacidad. La
tendencia de la Web 2.0 ha sido construir espacios diseñados para animar a la
participación. Esto ha provocado que sea el propio usuario quien otorgue valor a
cada entorno o aplicación y éstas, a su vez, se enriquezcan de la actividad
colectiva.

Prompt (2005, pág. 74) señala que no sólo necesitamos una definición
operacional y simple de identidad digital, sino que, además, necesitamos una
buena representación de la situación o del contexto en el que opera una identidad.
A partir de ese análisis de contextos específicos, Fred Cavazzawww1 representa
el universo personal y activo de nuestra identidad conformando el denominado
mapa de identidades digitales (digital identity map). Nuestra actuación en cada uno
de estos espacios conlleva la presentación de más o menos rasgos de nuestro
perfil dependiendo de si hablamos de espacios formales (profesión, certificados…)
o informales (comentarios, hobbies…).
 De esta manera, aplicaciones como Flickr o Youtube se integrarían en el
espacio de «Publicación» mientras Amazon, Ebay o Paypal aparecerían en el
espacio «Compras». Una división tan amplia de nuestra identidad confirma nuestra
participación en diferentes ámbitos y contextos de comunicación y aprendizaje que
no necesariamente se ajustan a procesos formales y establecidos.

Insistimos en la idea de que somos más de lo que el profesor puede ver de

cada uno, aunque en muchos casos mantenemos una coherencia en nuestra
forma de actuar supeditada a las reglas y convenciones de cada medio o canal.
Nuestras explicaciones acerca de la evolución de la web nos llevan a un
acercamiento de identidades conformando un mapa constante, único y previsible.

En este sentido, podemos aprovechar esta unicidad para entender a los

demás y reconocer ideas previas que nos ayuden a dirigir los aprendizajes o a
buscar el contacto con usuarios con perfi similares en entornos abiertos de
comunicación.

1.7. PRINCIPIOS DE COLABORACIÓN EN ESPACIOS INTERACTIVOS

Cobo y Pardo (2007, pág. 103) analizan la nueva posibilidad que nos brinda la Web 2.0
con la idea ya mencionada de «aprender compartiendo» (learning-bysharing) y
señalan que «el proceso de intercambio de conocimientos y experiencias permite
a los educandos participar activamente de un aprendizaje colaborativo».
Este proceso se produce en todas aquellas comunidades o redes sociales
que invierten esfuerzos en lograr que se cumplan ciertos principios básicos
inherentes. El mantenimiento y la actualización de una red se van reduciendo en
la medida en que aumenta el número de usuarios que hacen uso de ella. Esa
característica o cualidad, que va asociada a economías de escala tremendamente
efectivas (revisar los estudios ofrecidos por complete.com como ejemplo en red
del funcionamiento de los proyectos Web 2.0), utiliza en todos los casos modelos
descentralizados acompañados de buenas estrategias de marketing viral.

Pero, además debe responder a esos principios que indicábamos, que

permiten que un usuario con una identidad claramente definida pueda compartir
información y mantener contacto con otros usuarios de perfiles similares.

Siguiendo la clasificación ofrecida por Typaldos (2000), y con algunas

aportaciones, pasamos a enumerar los principios de colaboración, característicos
de las principales comunidades web. Su utilidad y aplicación creemos que
garantizan la respuesta a las necesidades y expectativas de los usuarios y al éxito
y viabilidad de la estructura que presentan.

• Propósito: compartimos objetivos e intereses.

• Identidad: sabemos quiénes somos cada uno y nos definimos en ese

entorno. Como indicábamos, conciliamos todos nuestros entornos de
participación en una sola identidad.
• Identidad colectiva: reconocemos y expresamos nuestra pertenencia. La
afiliación a comunidades refuerza no sólo nuestra identidad sino también
nuestras aportaciones a la construcción de las identidades de los demás.
La identidad como experiencia negociada.
• Reputación: tu comportamiento te define ante los demás. Y, en muchas
ocasiones, nuestra identidad se definirá frente a los demás por los
resultados que hemos alcanzado a partir de propuestas pactadas o
iniciativas propias.
• Autogobierno: regulamos nuestros comportamientos a partir de normas y
valores compartidos. Regulamos el sistema con normas y convenciones
construidas desde el respeto y la educación y es el propio sistema el que
se encarga de expulsar a aquellos que no cumplen. En algunos casos, este
punto todavía depende de una instancia superior, ejecutiva, que juzga
aquellas acciones que no se enmarcan en la filosofía general de trabajo.
• Comunicación: compartimos información e ideas y existen canales de
comunicación para escucharnos mutuamente.
• Grupos: todos nos integramos a su vez en grupos más reducidos. Es la
organización más clara para gestionar la información o para desarrollar
habilidades de negociación. Se refuerza la relación entre lo local y lo global.
• Entorno: interactuamos con el espacio compartido lo que nos permite
marcar nuestra trayectoria de aprendizaje, nuestras relaciones y los grados
de afiliación y pertenencia.
• Fronteras o límites: sabemos quién está y quién no debería estar. Nos
desmarcamos de aquello que no tiene cabida en nuestra identidad y nos
distanciamos de identidades que entran en conflicto con nuestros intereses
de construcción social.
• Confianza: sabemos con quién tratamos y nos dan suficiente confianza. Las
identidades se van reforzando a medida que participamos y podemos
conocer las trayectorias de aprendizaje de los otros para identificar
afinidades y puntos de apoyo para nuestra propia construcción.
• Credibilidad: veracidad de la información, facilidad de uso y reducción
máxima de errores.
• Intercambio: intercambiamos información, soporte, buenos servicios e
ideas. Negociamos significados, trabajamos en equipo o solucionamos
problemas a corto, medio o largo plazo.
• Expresión: podemos lanzar nuestras opiniones, ideas y reflexiones porque
conocemos a los otros miembros, nos respetan y los respetamos. Todo es
susceptible de ser mejorado o reinventado, pero existen una serie de
códigos, conductas y estilos que debemos respetar para mantener la
libertad de expresión de todos los miembros.
• Historia: podemos recuperar nuestro pasado, nuestra historia, y ver la
evolución. La trayectoria de aprendizaje se clarifica y se reconstruye cuando
somos capaces de saber qué hemos hecho y cómo hemos llegado a donde
estamos.
• Retroalimentación: el sistema se adapta a los usuarios porque estos
demandan cambios y ofrecen su opinión y sus aportaciones. El diseño de
las páginas es flexible y muestra aquello que yo deseo, permitiéndome el
manejo de componentes, diseño, presentación, fuentes…
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Este capítulo pretende propiciar un acercamiento básico al proceso de enseñanza
aprendizaje articulado a través de la estructura cooperativa.

El contexto actual de la sociedad de consumo no favorece los valores de

cooperación y ayuda ni las actitudes altruistas y prosociales, es por lo tanto que la
escuela debe y puede potenciar un avance positivo en torno a ello. Existe el
convencimiento de que la educación ha de preparar para la vida y ha de estar ligada a
los ideales democráticos; por consiguiente, ha de integrar, también la recreación del
significado de las cosas, la cooperación, la discusión, la negociación y la resolución de
problemas. En un contexto multicultural se hace necesario hablar de la educación en la
solidaridad, cooperación y colaboración entre el alumnado, que luego serán ciudadanos
de pleno derecho y podrán desarrollar estos comportamientos en sus comunidades
y entre los pueblos. Uno de los procedimientos más potentes para el aprendizaje
de estos valores gira en torno al aprendizaje cooperativo claramente estructurado en
grupos de aprendizaje.

El sistema educativo, como generador de factores de socialización, no sólo debe

incorporar dentro del currículum el aprendizaje de habilidades de r e l a c i ó n social,
sino que, para que el individuo aprenda a cooperar de manera eficaz, debe organizar de
forma cooperativa los centros escolares y, muy especialmente, sus aulas.

La sociedad, hoy en día, empuja al individuo a competir con sus semejantes por la
consecución de metas cada vez más elevadas; este modelo está presente en los
ambientes escolares: se fomenta la competitividad tanto por parte de las familias, que
esperan el éxito escolar, como por parte de la propia escuela donde se trabaja la mayor
parte del tiempo de forma individual.

En las últimas décadas se han producido una serie de cambios sociales que han
forzado a los seres humanos a vivir cada vez más cerca unos de otros, formando una
compleja estructura social donde las relaciones interpersonales adquieren día a día
mayor importancia.

La cooperación sería pues, una de las claves para la mejora de las relaciones
sociales y el progreso material de los individuos pero la escuela parece haber olvidado
este segundo componente social. "La fuerza homogeneizadora de nuestras escuelas se
mantenía firme en la no concesión de identidad propia a lo fundamentalmente «no
homologable»"
 Ambas formas, competición y cooperación son capaces, aisladamente, de hacer
progresar al individuo. La competición motiva a la consecución de metas cada vez más
elevadas, mientras que en la cooperación el principal factor de progreso es la ayuda
mutua. Por tanto la competición no se caracteriza por ser un encuentro en el que los
"adversarios" partan de igualdad de condiciones, Y así es la realidad de nuestras aulas,
diversas en las que los alumnos difieren entre sí en aspectos tales como el económico,
social, cultural, intelectual, físico, etc. De aquí que la razón fundamental por la que la
competición, en sí misma, no posibilita que todos los individuos progresen por igual, sino
que, por el contrario, incrementa las diferencias individuales y los individuos más
favorecidos son los que tendrán mas facilidades para alcanzar el éxito. Si queremos
hacer realidad una escuela comprensiva atenta a la diversidad, intercultural y que de
respuesta a las necesidades heterogéneas que identifican a los alumnos de nuestras
aulas y centros, deberemos incorporar estructuras de enseñanza aprendizaje
cooperativo, ya que la cooperación es el modo de relación entre los individuos que
permitirá reducir estas diferencias, impulsará a los miembros más favorecidos a ayudar
a los menos favorecidos y a estos a superarse.

En definitiva, hemos de desplazar la preocupación por los contenidos a la

preocupación por el proceso, a fin de que nuestras generaciones jóvenes adquieran las
habilidades mentales y sociales necesarias no ya para mantener, sino para mejorar,
nuestra organización social.

De igual modo que en las interacciones sociales que se dan en la vida ordinaria, en
el "aprendizaje cooperativo", el simple hecho de que las personas se relacionen o
coordinen en una situación concreta no supone necesariamente que juntas mejoren lo
que pueden hacer cada una por separado. Para ello será necesario que se produzcan
una serie de condiciones que pretendo queden recogidas en este capítulo.

Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistematizadas de

instrucción que presentan dos características generales: la división del grupo de clase
en pequeños grupos heterogéneos que sean representativos de la población general del
aula y la creación de sistemas de interdependencia positiva mediante estructuras de
tarea y recompensa específicas (Serrano y Calvo, 1994; Sarna, 1980; Slavin, 1983)
 Si tenemos en cuenta esas dos características estaremos situándonos en los
principales objetivos del aprendizaje cooperativo, podríamos considerarlo como un
sistema de aprendizaje en el que la finalidad del producto académico no es exclusiva,
sino que desplaza aquella en busca de la mejora de las propias relaciones sociales,
donde para alcanzar tanto los objetivos académicos como los relacionales se enfatiza
la interacción grupal.

Utilizaremos los métodos grupales no sólo con fines de socialización sino también de
adquisición y consolidación de conocimientos: Aprender a cooperar y aprender a través
de la cooperación.

2.1. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son ejemplifica

acciones de cooperación entre pares como fórmula educativa. Algunas de las
condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse a sus propios
principios básicos y a los objetivos del enfoque multicultural en educación son:

• Planificar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada

con precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado por
cada miembro del grupo (JOHNSON Y JOHNSON, 1993).
• Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los
participantes, objetivos del programa, experiencia y formación del docente,
materiales e infraestructura disponible (PAGE, 1994).
• Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume
parte de dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración
de la tarea.
• Apoyarse en la complementariedad de roles – facilitador, armonizador,
secretario, etc.- entre los miembros del grupo para alcanzar los fines
comunes asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así la
igualdad de estatus (SLAVIN,1990).
• Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la
clase evalúa al equipo y el profesor cada producción individual.
 En cualquier estructura de aprendizaje, entendida como el conjunto de
elementos interrelacionados que se dan en el seno del aula en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, según SLAVIN (1980) se pueden distinguir tres
estructuras básicas distintas:

• La estructura de la actividad. La estructura de la recompensa La

estructura de la autoridad.

Una estructura de aprendizaje cooperativa en relación a otra individualista o competitiva

está determinada sobre todo por los cambios que se dan dentro de su estructura
de la recompensa, cuyo aspecto más importante es la estructura de recompensa
interpersonal (o interindividual), que se refiere a las consecuencias que para un
alumno individual tiene el comportamiento o el rendimiento de sus compañeros.
Esta estructura de recompensa interpersonal, pues, es distinta en función que la
estructura general de aprendizaje en el aula sea cooperativa, competitiva o
individualista.

En un contexto multicultural se convierte en fundamental el propiciar las

relaciones interpersonales que propicien el conocimiento y acercamiento entre los
diferentes alumnos pertenecientes a los diversos grupos culturales, como base
para una comunicación eficaz y construcción de un contexto intercultural.

Según Johnson y Johnson (1978) (véase Coll, 1984):

Hemos de tener presente que en una estructura de aprendizaje cooperativa

no es sólo su estructura de recompensa lo que varía pasando de la competitividad
a la cooperación sino que ésta, a su vez, genera otros cambios prácticamente
inevitables, tanto en la estructura de la actividad que de ser primariamente
individual, con frecuentes clases magistrales, pasa a favorecer explícitamente las
interacciones de los alumnos en pequeños grupos, como en la estructura de la
autoridad favoreciendo la autonomía de los alumnos frente al poder prácticamente
absoluto del profesor- (Slavin,1998; citado por Echeita y Martín, 1990, p. 57).

2.2. ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Hemos visto que en la estructura de aprendizaje podemos considerar tres
subestructuras, pues bien veamos las características que han de poseer éstas, en
una estructura de aprendizaje cooperativo.

2.2.1. LA ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD

• Utilización frecuente aunque no exclusiva del trabajo en grupos

reducidos o equipos.
• El número de componentes de cada equipo está relacionado con su
experiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa: cuanta más
experiencia tengan, más elevado puede ser el número de alumnos que
forman un equipo.
• Composición de los equipos hay que procurar que sea heterogénea (en
género, étnia, intereses, motivaciones, capacidades...). En cierto modo,
cada equipo debe reproducir el grupo clase debe ser un grupo clase en
pequeño, con todas sus características.
• El propio profesor o profesora puede en caso de conveniencia en la
distribución de los alumnos en los distintos equipos. Esto no significa,
claro está, que no deba tener en cuenta las preferencias y las
"incompatibilidades" que puedan darse entre los alumnos. Pero
difícilmente se asegura la heterogeneidad de los componentes de los
equipos si éstos son "escogidos" por los mismos alumnos.
• El trabajo cooperativo es algo más que la suma de pequeños trabajos
individuales de los miembros de un equipo. Si se usan estos equipos
para hacer algo a los alumnos (un trabajo escrito, un mural, una
presentación oral...) debe asegurarse que el planteamiento del trabajo
se haga entre todos, que se distribuyan las responsabilidades, que
todos y cada uno de los miembros del equipo tengan algo que hacer, y
algo que sea relevante y según las posibilidades de cada uno, de forma
que el equipo no consiga su objetivo si cada uno de sus miembros no
aporta su parte. No se trata que uno, o unos pocos, haga el trabajo y
que los demás lo subscriban.
• No se trata de sustituir el trabajo individual, realizado por cada alumno
en su pupitre, en solitario, por el trabajo de grupo, sino que debe
 substituirse el trabajo individual en solitario por el trabajo individual y
personalizado realizado de forma cooperativa dentro de un equipo.
• De todas formas, los equipos cooperativos no se utilizan sólo para
"hacer" o "producir" algo, sino también, y de forma habitual, para
"aprender" juntos, de forma cooperativa, ayudándose, haciéndose
preguntas, intercambiándose información, etc. Entre las actividades que
hay que realizar dentro de la clase, en el seno de los grupos, debe
incluirse también aquellas dedicadas más propiamente al estudio.
• En cuanto a la duración de los equipos, es decir, el tiempo que unos
mismos alumnos forman el mismo equipo no hay establecida ninguna
norma estricta. Depende, por ejemplo, de las posibles
"incompatibilidades" que puedan surgir entre dos o más miembros del
mismo equipo, y que no se habían podido prever. En este caso,
evidentemente, habrá que introducir cambios. De todas formas, los
alumnos deben tener la oportunidad de conocerse, de trabajar juntos un
tiempo suficientemente largo (por ejemplo, un trimestre). Se trata, por lo
tanto, de equipos estables, en el sentido que no cambian cada dos por
tres. Los alumnos no deben confundir el equipo con su pandilla de
amigos; deben entender que se trata de un equipo de trabajo y no
siempre, en la vida, los compañeros de trabajo serán, además, sus
amigos.
• La estructura de la actividad debe ser variada, no sólo porque los
alumnos se aburren de trabajar siempre de la misma forma sino porque
no siempre ni para todo lo que se hace en el aula es adecuado el trabajo
en equipo. Mas bien hay que alternar el trabajo en gran grupo (por
ejemplo, para la introducción y presentación de nuevos contenidos, para
poner en común el trabajo hecho en los equipos, etc.) y el trabajo en
equipos reducidos (para "hacer" o "aprender" algo), con el trabajo
individual (entendido aquí como el trabajo que debe hacer cada alumno
individualmente, sin que pueda ampararse o esconderse tras lo que
hacen sus compañeros de equipo; por ejemplo, algunas actividades de
evaluación).
2.2.2. LA ESTRUCTURA DE LA RECOMPENSA

• Los equipos no compiten entre sí para quedar primeros en el ranking de

la clase, ni los alumnos compiten entre sí dentro de un mismo equipo.
Mas bien todo lo contrario: los miembros de un mismo equipo deben
ayudarse para superarse a sí mismos, individualmente y en grupo, para
conseguir su objetivo común: que el equipo consiga superarse a sí mismo
porque cada uno de sus miembros ha logrado aprender más de lo que
sabía inicialmente. Asimismo, en el grupo clase, todos los equipos tienen
que ayudarse para conseguir igualmente un objetivo común a todos ellos:
que todos los alumnos del grupo hayan progresado en su aprendizaje,
cada cual según sus posibilidades. En este caso, si se cree oportuno,
puede establecerse alguna recompensa para todo el grupo clase.
• La adaptación del currículum común: contenidos, objetivos didácticos,
actividades de aprendizaje y de evaluación a las características
individuales de cada alumno, lo que supondría la personalización del
proceso de enseñanza y aprendizaje, es algo esencial para que pueda
darse una estructura de recompensa como la que estamos describiendo.
Así pues, la cooperación y la personalización del proceso de enseñanza
y aprendizaje son dos aspectos complementarios: no puede haber
cooperación sin personalización, y la cooperación entre los alumnos de
un mismo equipo facilita y, en cierta medida, posibilita la personalización:
sin el concurso de los compañeros difícilmente el profesor puede atender
de forma personalizada a todos sus alumnos, en grupos heterogéneos.

2.2.3. LA ESTRUCTURA DE LA AUTORIDAD

• La estructura de la autoridad debe caracterizarse por el papel protagonista

que debe tomar el alumnado, individualmente, como equipo y como grupo
clase.
• En la medida de lo posible, el grupo clase debe tener voz y voto a la hora
de determinar qué estudiar y cómo evaluar, a partir, claro está, del
curriculum establecido para un nivel o etapa determinado. Igualmente,
cada equipo debe tener la posibilidad de concretar algunos contenidos,
 objetivos, actividades... que no han de coincidir, necesariamente, dentro
de un marco común, con los contenidos, objetivos, actividades... de los
demás equipos. Finalmente, a nivel individual, cada alumno debe tener la
oportunidad de concretar, de acuerdo con el profesor y contando con la
ayuda de éste y la de sus compañeros de equipo, lo que se ve capaz de
conseguir.
• El papel más participativo y relevante del alumnado también debe darse en
la gestión de la clase (determinación de las normas, resolución de los
conflictos...). El grupo clase, constituido en asamblea, comparte la
autoridad con el profesor: frente a posibles conflictos, se determinan de
forma consensuada las normas y las sanciones para quienes no las
cumplan. El profesor se convierte muchas veces en el hombre "bueno" que
ejerce de "mediador" entre el grupo clase y el sancionado o los
sancionados.

2.3. FINALIDADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN UN CONTEXTO

MULTICULTURAL.

La estructura de aprendizaje cooperativo pretende conseguir unas

condiciones a nivel de tarea y a nivel afectivo dentro de las interrelaciones del aula,
interacciones que en un contexto multicultural contribuirán a que:

• El alumnado se sienta seguro y no tenga miedo a realizar las tareas

propias, es decir, se siente seguro y apreciado en su diversidad, en su
forma de ser, dentro de un clima de participación y aceptación.
• La tarea escolar se basa en la serie de actividades de carácter cooperativo
adecuado a las posibilidades individuales y con la consideración por parte
del alumno de que está haciendo algo valioso y que es considerado como
tal, al ser valorada como positiva su contribución al grupo en el que
comparte proyectos comunes.
• Cada alumno debe tener la oportunidad de afirmar su identidad personal y
cultural, debe sentir que es un miembro valioso del grupo o clase, no sólo
por lo que tiene en común con los demás, sino también por aquellas
características que le son únicas y personales. Todos tienen algo que
puede ser valorado por sus compañeros: su buen humor, su compañía, su
amistad, su capacidad por aprender matemáticas, su capacidad física, etc.
 • Los alumnos deben tener voz en la toma de decisiones: podemos enseñar
música, escritura, matemáticas... a los alumnos, pero, haciendo esto,
debemos enseñarles a convivir democráticamente fomentando la
responsabilidad individual y colectiva en torno a la clase, permitiendo y
facilitando la participación de todo el alumnado en la toma de decisiones
sobre todo lo que afecta a este entorno.
• Facilita la comunicación intercultural, posibilitando la ruptura de
estereotipos y prejuicios que favorezcan el acercamiento y la aceptación
compartida de todos los miembros del aula y de la comunidad en general.

2.4. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

• Distribuir adecuadamente el éxito para proporcionarle el nivel motivacional

necesario para activar el aprendizaje.
• Superar la interacción discriminatoria proporcionada experiencia de similar
estatus, requisito para superar los prejuicios.
• Favorecer el establecimiento de relación de amistad, aceptación y
cooperación necesario para superar prejuicios y desarrollar la tolerancia.
• Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.
• Incrementar el sentido de la responsabilidad
• Desarrollar la capacidad de cooperación
• Desarrolla r las capacidades de comunicación
• Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales
• Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor

Para conseguirlo, el profesorado tiene que esforzarse por desempeñar un rol: el de la

persona que ayuda al alumnado a madurar; a expresarse, a comunicarse, a
negociar significados, a tomar decisiones y a resolver problemas zafándose
progresivamente de la excesiva dependencia de las figuras de autoridad
empezando por la del propio docente.

2.5. ROL DEL DOCENTE.

Estos objetivos están interrelacionados y cada uno de ellos implica al docente y

determina que su rol como líder del grupo tenga que desarrollar en tres campos:
 • Como líder de la tarea, (aprendizajes).
• Como líder el grupo (integración, cohesión)
• Como líder de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades
de los individuos).

Inicialmente, conviene señalar que para la eficacia del aprendizaje tienen gran
importancia las decisiones que se tomen sobre cómo definir las diferentes
estructuras que conforman cualquier estrategia de enseñanza - aprendizaje vistas
anteriormente.

Hechas estas consideraciones podemos plantearnos qué necesitan conocer

los profesores/as para utilizar con eficacia los grupos de aprendizaje cooperativo.
En este sentido, podemos formular las siguientes preguntas: ¿Cuál es la función
que debe desempeñar el profesor/a en las estrategias de enseñanza de tipo
cooperativo?, ¿Qué tipo de intervenciones debe llevar a cabo para que consiga el
objetivo educativo de que los alumnos/as aprendan un conjunto de contenidos
interactuando con sus compañeros/as?. La respuesta a ambas preguntas va a
depender en gran medida del modo en que se organice y estructura el proceso de
trabajo y en el tipo de intervención que realice en cada una de las fases que
comprende el desarrollo de la técnica de trabajo cooperativo. En concreto,
necesitamos señalar un procedimiento general sumamente específico como para
servir de guía a los profesores/as pero que sea lo suficientemente flexible como
para que pueda adaptarlo a sus situaciones específicas de enseñanza Veamos
cuáles son las funciones del profesor/a en estas situaciones de aprendizaje:

• Especificar los objetivos de enseñanza - aprendizaje que se persiguen con

el trabajo cooperativo (seleccionando la técnica y las estrategias de
enseñanza más adecuadas). Esto implica que el profesor/a dedique una o
más sesiones a lo que podríamos llamar actividades de iniciación en las
que presente el tema a los alumnos/as, proporcionándoles ni formación
conceptualizada. Un aspecto importante para alcanzar los objetivos de
aprendizaje es que, en estas primeras sesiones, el profesor/a conozca
cuáles son las ideas previas de los alumnos/as.
• Seleccionar el tamaño del grupo (2 a 6 alumnos/as). Se han de tener en
cuenta los siguientes aspectos:
 Cuanto mayor sea el grupo más probabilidad habrá para que haya siempre
alguna persona con la habilidad específica para ayudar a los/as demás a
resolver un problema concreto.
Cuanto mayor sea el grupo más difícil será conseguir un consenso y habrá
más problemas de organización interna.
Con frecuencia, es la propia tarea la que indica el tamaño apropiado del
grupo.
Cuanto menor sea el tiempo disponible para la realización de la tarea
menor deberá ser el grupo de aprendizaje.
Es aconsejable que los profesores/as que se inician en este tipo de
estrategias comiencen con grupos de tres a cuatro personas.

Asignar los alumnos/as al grupo. Cuestiones básicas a las que debe

responder cada profesor/a en relación a este aspecto:

o ¿Los grupos deben ser homogéneos o heterogéneos en cuanto a la

habilidad de sus componentes? Generalmente conviene que sean
heterogéneos puesto que en estos grupos se da con más frecuencia una
perspectiva más amplia en las discusiones, un pensamiento más elaborado
y una mayor frecuencia en las explicaciones, tanto en dar como en recibir.
Todo este proceso produce una mejor calidad del razonamiento y una mayor
retención a largo plazo. ¿Es el profesor/a quien debe asignar el alumnado a
los grupos o se deben elegir ellos mismos/as? En general, él es quien debe
asignar el alumnado a los grupos teniendo en cuenta en la medida de lo
posible los intereses de los mismos, pero realizando el agrupamiento con
personas diferentes en cuanto a capacidades, madurez intelectual,
motivaciones, sexo, raza, etc.
o ¿Cuánto tiempo debe permanecer junto el grupo? Ya se apuntaba
anteriormente, no existe una formula exacta. Se aconseja que los grupos
permanezcan estables durante el tiempo suficiente como para tener éxito,
llegando a interiorizar el concepto de "equipo".
• Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estén juntos y
puedan verse mutuamente, así como para que puedan intercambiar
materiales e ideas.
• Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cómo llevar adelante
la tarea.
• Explicar a los alumnos/as la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se
va a utilizar. Esto supone especificar muy claramente los siguientes
aspectos:
o Establecer la tarea, para que cada alumno tenga claras sus funciones

o Explicar lo que se pretende alcanzar con el trabajo en grupo en relación al

tema y relacionar los conceptos y la información que deben ser estudiados
con la experiencia y el aprendizaje anterior.
o Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben
seguir los alumnos y ofrecer ejemplos para que entiendan lo que van a
emprender
o Plantear a la clase cuestiones específicas para comprobar el grado en que
los alumnos conocen el material.
o El tipo de actividades que se espera que realicen mientras trabajan de forma
cooperativa.
• Estructurar la interdependencia positiva de metas: Comunicar a los
alumnos/as que poseen una meta grupal y que deben trabajar
cooperativamente. Para ello hay que asegurarse simultáneamente tanto una
responsabilidad individual como unas recompensas grupales.
• Estructuración de la responsabilidad individual: Señalar la implicación
individual y la valoración correspondiente.
• Estructurar la cooperación intergrupal: Fomentar y llevar a la práctica la
cooperación intergrupal para obtener beneficios positivos del aprendizaje
cooperativo.
• Explicar los criterios de éxito: Deben ser estructurados para que los
alumnos/as puedan alcanzarlos sin penalizar a otros alumnos/as y para que
los grupos los alcancen sin penalizar a otros grupos.
• Especificar las conductas deseadas: Los profesores/as deben especificar las
conductas que son apropiadas y deseables dentro del grupo de aprendizaje,
conductas que deben incluir: o Escuchar atentamente lo que dicen sus
compañeros/as de grupo.
o Hacer crítica a las ideas, no a las personas.

• Observar las interacciones entre los alumnos/as. El propósito de esta

observación es conocer los problemas con que se encuentran al trabajar
cooperativamente y comprobar si los diálogos que se producen entre los
 componentes del grupo son adecuados y si los alumnos son receptivos a las
ideas que manifiesta cada uno/a. Para ello, hay que tener presente que
todos los miembros del grupo deben ofrecer soluciones y expresar sus
opiniones al respecto y que ningún alumno debe desempeñar
permanentemente el papel de líder. Si no se dan estas condiciones el
profesor debe intervenir proporcionando comentarios y sugerencias.
En ocasiones, durante el trabajo cooperativo, los alumnos se distribuyen tareas,
en otras discuten puntos de vista distintos, y no pocas veces, algunos hacen
de profesores para otros compañeros.
• Intervenir como asesoría y proporcionar asistencia en la tarea: Los
profesores/as deben intervenir cuando el grupo se enfrente con problemas
para trabajar cooperativamente. Igualmente, cuando supervisan los grupos
deben clarificar las instrucciones, responder a preguntas y enseñar las
habilidades necesarias.
El hecho de potenciar el trabajo cooperativo no debe significar en ningún
momento el abandonar a su suerte a los alumnos. El profesor debe perseguir
que todos los alumnos y todos los grupos tengan éxito en la tarea que están
realizando. En este sentido, debe intervenir para ofrecer las orientaciones y
ayudas necesarias para que puedan participar plenamente en las dinámicas
de este tipo de trabajo.
• Evaluar los trabajos del grupo, tanto desde el punto de vista global como en
relación con lo que ha aportado cada uno de sus miembros individualmente,
ayudándoles si fuera necesario para conseguir mejores niveles de
participación en el grupo. Resumiendo, el profesor lejos de inhibirse de los
procesos grupales, tiene que centrarse en las siguientes actividades
siguiendo a Stenhouse:

o Hacer preguntas o enunciar problemas, clarificar o pedir clarificaciones, -

resumir - conseguir que la discusión sea relevante y progrese, - ayudar al
grupo a utilizar y a construir sobre las ideas de los demás., ayudar al grupo
a tomar decisiones sobre las prioridades de la discusión, - ayudar al grupo a
reflexionar y a mostrarse autocrítico.
o El profesor sigue siendo coprotagonista, por lo que ni puede ni debe
renunciar a: planificar, implementar y evaluar.
o El papel del profesor es el de mediador, catalizador, animador y orientador.
 o Debe ser un adulto dialogante, combatir los estereotipos sociales, potenciar
actitudes de confianza hacia el alumno, ser paciente, favorecer una actitud
no autoritaria, mantener una actitud afectiva, ser un adulto integrador de sus
propios intereses y de los de todo el grupo, fomentar actitudes de
cooperación, socialización e interrelación y despertar la curiosidad
intelectual.

Pero, hay algo fundamental y que ayudará en el proceso: "entrenarse en el proceso

de creación de grupo". Todos sabemos que los grupos no surgen por generación
espontánea, ni como decíamos anteriormente solo por poner a los alumnos/as juntos a
trabajar en común. El proceso de formación de grupo, que posibilite una interacción
positiva, es algo más. Todo grupo debe superar de manera positiva, y mediante las
técnicas adecuadas, las fases de presentación, conocimiento, confianza, afirmación,
confianza, comunicación y cooperación del proceso grupal, que posibiliten la
interiorización y aceptación del grupo y sus miembros, lo que otros autores llaman un
clima afectivo adecuado, en el que propicie interacciones positivas.
2.6. ELEMENTOS PARA UNA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD COOPERATIVA.

Como todo proceso educativo es necesario el tener unos criterios que permitan el
evaluar la práctica para mejorarla y, en este caso concreto, permita conseguir el
máximo del potencial cooperativo que pueda existir en su diseño y planificación.
Se proponen a modo de cuestiones una serie de aspectos sobre los que
reflexionar y ver en que medida dan contestación a los requisitos básicos que toda
actividad cooperativa debe tener.

a. ¿La tarea a realizar está bien explicitada al comienzo de la misma? ¿Está

claramente identificado para todos los participantes, el problema o tarea común
a realizar?

Si No ¿

b. ¿Disponen todos los participantes de la información, los materiales,

capacidades y elementos necesarios para resolver la tarea?
 Si No ¿

c. ¿Se plantea algún tipo de demanda individualizada en algún momento del

proceso? ¿La única posibilidad de realización es colectiva?¿La consecución de
la tarea es común y colectiva?

Si No ¿

d. ¿Se asegura de alguna forma la implicación y participación de todos los

miembros del grupo?¿Se estimula el intercambio entre los miembros del grupo?
¿Hay diversificación de funciones entre los componentes del grupo?

Si No ¿

e. ¿Se puede conocer y valorar el progreso realizado por los distintos alumnos
desde el inicio hasta el final del trabajo? ¿Posibilita el éxito de los componentes
más débiles del grupo? ¿ Proporciona al grupo medios y criterios de evaluación
del propio trabajo?

Si No ¿

f. ¿Se han anticipado las dificultades más previsibles que pueden encontrar los
alumnos en el proceso de trabajo?
 Si No ¿

g. ¿Se ha previsto alguna manera de detectar y delimitar problemas en el

desarrollo del proceso?

Si No ¿

h. ¿Se dispone de ayudas o soportes específicos que puedan facilitar el

desbloqueo de determinadas dificultades o problemas?

Si No ¿

i. ¿Se dispone de una cierta gama de recursos que puedan orientar o guiar el
proceso en los grupos con menos recursos? ¿Se puede realizar de forma
autónoma?

Si No ¿
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DE LOS ENTORNOS
VIRTUALES DE
APRENDIZAJE
 En el escenario de la educación virtual (en adelante E.V.), caracterizado por
visiones que instrumentalizan el proceso educativo y que simplifican el concepto de lo
virtual al mero uso de plataformas digitales, pensar la pedagogía constituye un asunto
de relevancia significativa. Asimismo, aproximarse a la construcción de la dimensión
pedagógica no sería posible sin tener en cuenta algunos de los asuntos que hoy
descentran al sistema educativo: el entorno social, cultural y tecnológico configurado en
el espacio de las redes de información y comunicación; los modos y las formas en las
cuales los sujetos se asumen y toman cuerpo en la red; las subjetividades que allí
emergen; los lenguajes y las comunicaciones que transitan en la web; la transición entre
lo real y lo “virtual”; entre otros.

Estos cambios sustantivos ponen de presente la necesidad de avanzar en otro tipo

de comprensiones como sostiene Hartmann (Citado por Giesecke) “en la matriz
mediática no se trata ya de dualismos; la exigencia va más a la raíz, a un nuevo
pensamiento que soporte formas híbridas. (…) Son necesarios modelos que logren
representar la contradictoria complejidad de los fenómenos culturales y comunicativos y
no que simplemente la reproduzcan” (Giesecke, 2009, p.20)

3.1. LA EDUCACIÓN VIRTUAL: EL MUNDO DE LA RED, LOS SUJETOS DE LA

RED, LAS TRANSFORMACIONES

La idea de la educación virtual se ha venido consolidando alrededor de las

Tecnologías de Información y Comunicación, asociada a comprensiones que
permiten el reconocimiento de lo virtual como simulación de la realidad el aula, los
contenidos, el currículo, el que enseña, los que aprenden, en conjunto la
educación escenificada en entornos digitales, sin más pretensiones, ni
comprensiones o al concepto de red que, con la expansión de internet y “El
impacto de las Tecnologías de Información y Comunicación, las modificaciones en
los modos de producción, asociados a una idea y enfoque de desarrollo y las
demandas del sector productivo en relación con una fuerza de empleo
determinada, entre otros aspectos, delimitan fines, sentidos y modelos educativos
que hoy hacen carrera sin más análisis, ni cuestionamiento”, las redes sociales,
enfatiza modificaciones sociales y culturales a modo de Castells “sociedad red”,
1999–. Allí, lo virtual no se constituye en el mundo simulado; se materializa, se
vivencia, es y se habita en la red, con todo lo que ello implica.
 En este sentido, preguntar por los “habitantes de la red” sugiere la
identificación de los nativos, los nómadas e inmigrantes digitales; así como indagar
por las identidades que se van distribuyendo en la red o las que allí se hacen
visibles: movimientos sociales, grupos indígenas, feministas, entre otros– y por las
subjetividades, los lenguajes y los modos de relación que se posibilitan en las
estructuras provistas por los desarrollos de las tecnologías de información y las
redes de comunicación. Se evidencian, de este modo, transformaciones
significativas que inciden directamente en procesos sociales y culturales y en las
orientaciones que acerca de la E.V. trazan el horizonte de procesos educativos
descentrados, deslocalizados por las modificaciones que, en los entornos de la
red, exigen visiones más amplias de lo educativo, lo pedagógico, los actores del
proceso, sus identidades, las maneras de relacionarse con la información y de
producir conocimiento, por mencionar algunos de los temas centrales a la hora de
pensar la E.V.

Sin duda, la educación hace parte constitutiva de la sociedad: “la educación

no es una esfera separada del contexto social, ajena a las coordenadas sociales,
económicas, políticas y culturales; su acción y su sentido se entrelazan
íntimamente con lo que la sociedad es y con lo que sus actores proyectan ser”
(Benítez, 2000, p.6). El impacto de las Tecnologías de Información y
Comunicación, las modificaciones en los modos de producción, asociados a una
idea y enfoque de desarrollo y las demandas del sector productivo en relación con
una fuerza de empleo determinada3, entre otros aspectos, delimitan fines,
sentidos y modelos educativos que hoy hacen carrera sin más análisis, ni
cuestionamiento.

Los conceptos de sociedad de la información y de sociedad del conocimiento

(Castells) se soportan en la idea de que la información y el conocimiento adquieren
valor y se constituyen en uno de los fundamentos de la sociedad esta concepción
también tiene contradictores que pueden ser rastreados en la literatura acerca del
tema. Este aspecto exige orientar programas de formación que apunten a
identificar las modificaciones que tales concepciones generan en los procesos de
producción, de generación de riqueza y de la idea de desarrollo. Sin embargo, las
miradas centradas en los artefactos tecnológicos, en las estructuras de conexión
de las redes de información y en los diseños instrumentales resultan insuficientes
para comprender y dar respuesta a este nuevo ordenamiento:
 […] en esta bifurcación empresarial al valor asignado
al conocimiento, se reduce y cosifica los elementos más
profundos del pensamiento, y con ello también se evidencia
la superficialidad en que es considerada la educación misma.
De hecho, los falsos profetas, tecnócratas e ignorantes se ven
incapaces de construir una delimitación conceptual aceptable
para la educación digital si es que fuera posible su existencia,
creen que al calificar como “tradicional” a los sistemas
presenciales, establecen una fractura epistemológica que
sostenga a la educación telemática (Pérez, 2003, p. 9).

3.2. DESAFÍOS DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN

VIRTUAL
En la comprensión de una educación virtual atravesada por dinámicas distintas a las de
la educación presencial y no como simulación o reproducción de las aulas de
clase, de sus contenidos y de sus actores y construida desde el entendido de lo
virtual como “habitar la red” con sus implicaciones directas en la configuración de
identidades y subjetividades, de lenguajes y formas de comunicación, de otras
relaciones con la información y con el conocimiento lo pedagógico supone, en
esencia, una conexión con la cultura, el poder y los sujetos en una constante
tensión que obliga a despojar las certezas, a reestructurar (de construir y construir)
las cadenas de conceptos y a transitar por senderos de posibilidad, a modo de
Lévy.

En la dimensión pedagógica de la E.V. la pregunta por quienes intervienen en

el acto educativo desde sus múltiples dimensiones histórica, política y cultural, en
condición y capacidad de enseñar y aprender, de ser autor y lector que participan
e interactúan en espacios tecnológicos y mediáticos a través de los cuales se
vehiculiza el proceso educativo quebranta los enfoques que procuran
elaboraciones de contenidos uniformes y estáticos puestos en plataformas de e-
learning, desde los cuales se pretende una “educación virtual” homogénea, global
y universal con estándares internacionales de calidad.

En la literatura revisada, la orientación homogeneizante propone una

tendencia socializadora de lo pedagógico al considerar las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes desde distintos referentes. Sin embargo, en la
 práctica se evidencia el diseño e implementación de procesos instruccionales,
soportados en el diseño y en la puesta en plataformas de materiales y recursos,
que trasladan las prácticas de aula y las concepciones de lo educativo, lo
comunicativo del escenario real al entorno de la red.

La apuesta de esta dimensión encuentra que “la pedagogía debe entenderse

no solo como productora de conocimiento, sino también de sujetos políticos, en
ese sentido la comprensión del “otro”, del distinto, del diferente exige
aproximaciones al diseño de propuestas formativas en la distancia que reconozcan
esta individualidad” (Ortega, 2008. p. 65).

Desde tal comprensión, se hace indispensable atender diversos asuntos que

trascienden la idea generalizada de “modelos pedagógicos” estáticos y rígidos,
valorados con criterios de eficacia y eficiencia: las modificaciones que se dan en
la relación información - conocimiento en estos escenarios, los fenómenos
espacio-temporales que quiebran la noción de presencialidad, las consideraciones
de las identidades individuales y colectivas, los procesos de construcción de
conocimiento individual y colectivo, la elaboración de currículos flexibles 3 El eje
gravitacional del empleo, analizado por Peter Drucker (1989), ha significado para
algunas sociedades el traslado de lo industrial, manual, administrativo hacia los
trabajadores del conocimiento, lo cual se ha hecho posible con el desarrollo, la
implementación y el uso de las TIC. y los criterios de evaluación como procesos
que den cuenta tanto de los aprendizajes disciplinares como de la formación de
hombres y mujeres en su dimensión humanista en la perspectiva de los nuevos
ordenamientos de creación y construcción de los procesos comunicativos
educativos desde donde se cuestionan los esquemas horizontales y
unidireccionales. Esta perspectiva demanda la deconstrucción y la construcción
como constante de los aspectos que tensionan permanentemente la E. V.

3.3. REVISIÓN DOCUMENTAL

El lugar desde el cual se teje la dimensión pedagógica sirve de referente para explorar
las elaboraciones que, desde los trabajos de investigación analizados, permiten dibujar
el estado de la investigación en esta materia. Análisis que se centró en tres focos de
observación:
 Relaciones entre quienes intervienen en el acto pedagógico. Se busca así
identificar los actores que participan en el entorno mediado tecnológicamente
y desde el cual se construyen otras subjetividades, otras formas de
comunicación, otros roles de maestros y estudiantes y desde donde emergen
otros actores que construyen el proceso.
 Información - conocimiento. Relación que hace explícita las concepciones
que fundamentan lo educativo y lo pedagógico.
 Ambiente educativo. La comprensión de E. V. asociada al uso de
plataformas pone de relieve el diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje
(AVA) o de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) en donde se supone tiene
lugar el proceso educativo. Aquí se hace importante considerar la relación con
el contexto, las diferencias culturales, los estilos cognitivos y los estilos de
aprendizaje, entre otros asuntos que van configurando una manera de asumir
lo pedagógico en espacios mediados tecnológicamente. Aspectos referidos
más a un ambiente educativo que a un ambiente de aprendizaje.

Se revisaron veinte documentos con información de resultados, avances

o reflexiones acerca de investigaciones en curso o terminadas. La variedad
de los trabajos permitió realizar una caracterización inicial, en función de los
temas centrales abordados por los investigadores:

 De los entornos virtuales de aprendizaje, las plataformas y otras tensiones en

educación virtual.
 Los actores de la educación virtual: ¿sujetos virtuales?, identidades perdidas.

Las investigaciones se ubicaron de acuerdo con el énfasis desde el cual se

desarrollaron los trabajos mismos, esto no significa que no se relacionen entre
ellos, aunque no todos toman como referente a quienes participan en el proceso
educativo–. Una vez hecha esta salvedad, vale reconocer que algunas
experiencias permitieron aproximaciones distintas a los trabajos centrados en
enfoques instrumentales de la tecnología y la educación; se cuestionan así los
diseños universales y estáticos de los OVAS, EVAS, AVAS y demás propuestas
que indagan por otras formas de aprender, de producir y de apropiar conocimiento
en el entorno de las redes; además y, de manera contundente, se hace explícito
que la mera adopción de Nuevas Tecnologías no significa directamente
innovación, y aún menos la ruta hacia la calidad.
3.4. DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE, LAS
PLATAFORMAS Y OTRAS TENSIONES EN EDUCACIÓN VIRTUAL
Los documentos revisados en esta categoría permiten inferir que aún se
registran investigaciones centradas en diseños más eficientes para
instrumentalizar el proceso educativo, esto es delegar a los medios textos, vídeos,
audios, multimedios, hipertextos, etc. la responsabilidad de la formación. Sin
embargo, se reconoce un desplazamiento interesante hacia trabajos que se
ocupan por indagar acerca de procesos de aprendizaje en la red; es decir,
preguntarse por el tipo de enseñanza pertinente en los entornos mediados
tecnológicamente, además de reflexionar de manera sistemática acerca del papel
de los docentes en función de su compromiso con la educación y de formular y
llevar a cabo propuestas innovadoras para la formación de los maestros en estos
ambientes que, dicho sea de paso, en su mayoría han sido formados en y para la
presencialidad.

La investigación de Onrubia y el trabajo doctoral de Pérez interrogan la

instrumentalización de la educación y plantean desde sus análisis alternativas
importantes que ponen el acento en lo educativo: consideran los contextos, el
cómo se aprende, las múltiples dimensiones del sujeto en la red y las interacciones
que allí tienen lugar. Onrubia (2005), con base en un enfoque constructivista -
sociocultural, propone tres estrategias: actividad conjunta, ayuda pedagógica y
construcción del conocimiento; desde Perspectiva cultural de la educación virtual.

“...el uso de Tecnología de Información y Comunicación en

sí mismo no resuelve ningún problema educativo, ni
mejora la calidad, ni representa ninguna innovación; en
especial si, asociado a ello, no existe una comprensión de
las transformaciones estructurales que se dan en la red y,
en consecuencia, de propuestas pedagógicas que
atiendan tales desafíos.”

Allí fundamenta su apuesta por la construcción de conocimiento y, en

consecuencia, refiere las implicaciones que esta perspectiva tiene en el diseño y
en la evaluación de los entornos. Por ende, interroga las propuestas universales,
permanentes y estáticas de los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA); pone de
relieve, además, las relaciones que se tejen entre docente y estudiantes, aspecto
que considera como factor decisorio en la construcción de conocimiento y que
sirve de andamiaje en el proceso. Ante la heterogeneidad de los estudiantes
expone unas preguntas constantes: ¿qué, por qué y para qué aprenden los
estudiantes?

Desde la Universidad Complutense, el trabajo de Pérez acerca de

plataformas digitales y sus fracturas pedagógicas hace explícito cómo los sistemas
educativos atienden las demandas del sistema productivo y las fracturas del
conocimiento generadas por el “eje gravitacional del empleo” (P. Drucker 1989);
aspectos que ocasionan modificaciones en las demandas de formación que el
sector productivo hace a la Universidad. Después de analizar 105 cursos virtuales,
muestra las debilidades de los enfoques educativos que, a través de plataformas,
delegan la responsabilidad con el conocimiento a diseños sofisticados y atractivos,
sin tener en cuenta los quiebres o las fracturas sociales, culturales y comunicativas
que inciden directamente en la educación y que en su estudio se identifican como
fracturas del conocimiento, de la evolución y de la educación. Cada uno de estos
quiebres da cuenta de los factores que afectan la reconfiguración de los propósitos
y modelos educativos: demandas de “calidad” y de formación y transformaciones
sustantivas en los procesos y modos de comunicación y transmisión de saberes
de la oralidad a la escritura, de la imagen en formatos audiovisuales al manejo de
códigos informacionales de la informática. En estos tránsitos, las relaciones entre
información y conocimiento van demarcando unos modos de asumir lo educativo
asociados a la asimilación, la reproducción o la producción de conocimiento.

Los estudios de Gallardo, Torrandell, Negre (2005) y Salinas, Negre y

Gallardo (2006), del grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de las Islas
Baleares, se centran en analizar los componentes de los modelos didácticos en la
educación superior en los entornos virtuales y en formular una propuesta de
modelos didácticos en esta materia. Los investigadores abordan la indagación
desde los componentes de Ambientes de Aprendizaje, a través de los cuales
reconocen tres dimensiones: pedagógica, tecnológica y organizativa. En los
resultados del primer estudio dan cuenta de las interrelaciones que se tejen desde
estas dimensiones y, a partir del rastreo de estudios previos, caracterizan los
diferentes componentes de cada dimensión. La pregunta que subyace a este
trabajo se relaciona con la identificación de los componentes que determinan el
paso de unos modelos de enseñanza aprendizaje a otros. En la formulación de la
propuesta del modelo, y luego del proceso de investigación, el grupo afirma:
 “Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un nuevo modelo para
explicar los procesos de enseñanza - aprendizaje en entornos virtuales, al no
encontrarse en este ámbito un cambio de paradigma que los justifique, se ha
pretendido resituar y redimensionar los elementos que aparecen en los modelos
didácticos clásicos, poniéndolos a consideración de los expertos junto a elementos
que aparecen en la literatura actual referida al uso de los entornos virtuales” (2006,
p.16).

Los resultados de estos trabajos, en su mayoría de corte cualitativo con una

marcada tendencia a indagar por los procesos de aprendizaje en las plataformas
y a identificar los desajustes evidentes cuando las propuestas centran su
desarrollo en las plataformas y los diseños, enfatizan en el señalamiento de que
el uso de Tecnología de Información y Comunicación en sí mismo no resuelve
ningún problema educativo, ni mejora la calidad, ni representa ninguna innovación;
en especial si, asociado a ello, no existe una comprensión de las transformaciones
estructurales que se dan en la red y, en consecuencia, de propuestas pedagógicas
que atiendan tales desafíos.

3.5. LOS ACTORES DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

¿Sujetos virtuales? Identidades perdidas

En esta categoría se ubicó el mayor número de trabajos analizados desde la

dimensión pedagógica5. Trabajos donde parecería tener gran relevancia la idea
de un “sujeto virtual”, configurado y revestido de sentido en función de su relación
con el conocimiento. Desde este enfoque adquieren nuevos sentidos las preguntas
relacionadas con: la forma de aprender en la red, las relaciones y la forma de hacer
visible el sujeto del mundo material (real) en el entorno digital, la limitación de la
enseñanza a los materiales puestos en el “ambiente virtual”, el papel del maestro,
del tutor o del acompañante en el proceso de construcción de conocimiento, la
forma como se dan los procesos comunicativos y las interacciones en este entorno
y su implicación con el aprendizaje.

Se registran análisis que refieren la importancia de los aspectos sociales en las

propuestas educativas orientadas al mundo de la red (Ross, 2004), en la
comprensión de que el sujeto partícipe de estos procesos formativos vive y se
desarrolla en entornos sociales y culturales específicos. Desde esta orientación, la
reflexión del maestro acerca de su práctica como tutor da origen a otra línea de
trabajos que interroga el rol del maestro tutor en estos escenarios (Martínez,
Briones, 2007; Sarle, Rodríguez, 2008). Otros trabajos sugieren el diseño o la
adaptación de ambientes digitales con base en enfoques socio - constructivistas,
centrados en el estudiante (Del Moral, Villalustre, 2005; Mauri, Colomina, 2007),
como factores que aportan al mejoramiento educativo.
El “sujeto virtual” asociado a la educación hace explícita la crisis de identidad de
los “habitantes del entorno red”. Esto ocurre, de manera especial, en las apuestas
que trascienden el concepto de virtualidad como simulación y se orientan desde la
comprensión de la complejidad del trabajo en la red; atienden las múltiples
subjetividades, los lenguajes, las interacciones, las nuevas relaciones con la
información y las otras formas de producir conocimiento, unidas a lo virtual como
escenario de posibilidad y, en particular, de la educación en entornos digitales.
Títulos como “Encontrando al profesor virtual Acerca(r) de la construcción de
imaginarios identitarios en el tutor virtual” permiten una aproximación a esta idea.
De acuerdo con Mungaray,
[…] este sujeto virtual, revisado desde las propuestas paradigmáticas, pretende ser
conformado desde otras dimensiones asociadas al ciberespacio y al ciber tiempo.
Esta atribución del sujeto, surge desde un planteamiento situacional que reclama
un proceso de resolución del sujeto frente al mundo nuevo; esto incluye no sólo la
definición etimológica previa y esperada, sino también las discusiones colaterales
donde lo virtual no es entendió ingenuamente en oposición a la realidad, sino como
un planteamiento que se resuelve como potencial, posibilidades o espectro de
diversificación frente al mundo que se conoce y al mundo “hiper” que se intuye
(2005, p.5)
Se evidencian, entonces, tensiones entre la comprensión y la actuación en el
mundo real y la forma de ser sujeto; entre las identidades y las subjetividades que
se extienden en el entorno digital. En este escenario, de acuerdo con las
investigaciones revisadas, la crisis de identidad del maestro se pone de presente
alrededor de cuatro aspectos específicos:

 La extensión de las formas de ser sujeto en el mundo material al entorno digital,

el cual se reconoce como generador de grandes transformaciones.
 La esencia del maestro formado en y para la presencialidad frente a un
escenario digital donde se establecen tanto alteraciones en términos de
 interacciones como relaciones con la información y el conocimiento ahora
mediados tecnológicamente, según se sugiere en Ilvento, Martínez (2007).
 El diseño de los ambientes virtuales de aprendizaje, en los cuales los materiales
textos, vídeos, audios, hipertextos, multimedios, etc. contienen la información
necesaria para generar el aprendizaje en los estudiantes, lo cual ha llevado a
que el papel del maestro se debata entre experto, diseñador de ambientes,
tutor, acompañante, mediador y gestor, entre otros roles adjudicados, para
permitir la autonomía del estudiante, quien hace posible su existencia (la del
maestro) cuando se le demanda, se le interroga o se le requiere.
 Las formas de enseñar, en función de modelos pedagógicos que orientan
diferentes estructuras y actores. Actores que van desde la figura de expertos
responsables de la definición de contenidos, temas y actividades, pasan por el
rol de diseñadores, hasta llegar a ocupar el rango de tutores. Éstos pueden
llegar a atender simultáneamente y de la misma manera, es decir, cinco o seis
tutores responden a 100 ó 120 estudiantes como si fueran un solo tutor (Flores,
2006).

En el conjunto de trabajos, las temáticas que abordan la construcción de

conocimiento en los escenarios mediados tecnológicamente se convierten en
asunto de indagación permanente. Desde la perspectiva del sujeto virtual de
conocimiento, propuesta por Mungaray, se cuestionan las formas de construir
conocimiento: “la discusión que seguimos se entreteje frente a los retos del flujo
de información y a un cuestionamiento sobre si lo pertinente es mantener una
estructura de conocimiento sólida para su análisis o si se tiende a formalizar una
nueva forma de conocer que asimile la tensión derivada de incorporar la
información dinámica y volátil. Es decir, documentando cómo se da el
conocimiento bajo los requerimientos de una lógica estructural frente a una lógica
hipertextual” (2005, p.9). De acuerdo con los resultados de la investigación, el reto
propuesto en relación con la construcción de conocimiento legitima la importancia
de integrar lenguajes, tecnologías y de relacionar conocimientos de la lógica
formal, académica, con conocimientos marginales, no reconocidos por estas
estructuras.

Los aportes del grupo de la UOC reconocen los ambientes híbridos entorno
digital y escenario presencial como adecuados para la construcción de
conocimiento, a partir de estrategias de resolución de problemas que procuran
desarrollar habilidades de búsqueda, análisis e interpretación de información
desde escenarios de aprendizaje colaborativos que también se implementan por
parte de los docentes. Se reconoce como constante la reflexión y el análisis para
el diseño de estrategias de formación que reconocen las particularidades de los
estudiantes y sus intereses.

En relación con la identidad de los maestros en la red, los investigadores

acuden a trabajos orientados desde la reflexión de la práctica del tutor. Uno de los
elementos recurrentes en los resultados se reconoce en el papel del tutor que, en
los escenarios mediados tecnológicamente, orienta su trabajo a individuos
integrados en un colectivo. Tal situación exige el diseño de estrategias que
permitan atender a esta individualidad múltiple; el tutor traslada su práctica
pedagógica expositiva a una práctica pedagógica estratégica, apoyada en proceso
de trabajo colaborativo: “el profesor asociado a un saber colectivo que debe
organizar y ayudar a compartir. En este sentido, el proceso de enseñanza y de
aprendizaje se ve como un diálogo en colaboración entre elementos diversos”
(Barbera citado en Ilvento, Martínez, 2007).

En relación con quienes participan del proceso de aprendizaje en el escenario

digital los investigadores conceden un lugar importante a la idea de que los
participantes que aprenden en los entornos mediados tecnológicamente no se
hacen sujetos sólo en ese espacio: sus relaciones sociales y culturales en el
mundo material les permiten configurar una manera de ser y estar en el espacio
digital y, en consecuencia, de aprender en la “educación virtual”. Los autores
señalan que el enfoque socio constructivista del aprendizaje en estos escenarios
contribuye de manera significativa al mejoramiento de las prácticas educativas en
 educación virtual, donde la investigación, la reflexión y el análisis son constantes
del proceso.

Las apuestas de trabajo, tanto de docentes, tutores e investigadores, como

las orientadas a los estudiantes muestran un interés por el “trabajo colaborativo”,
“el aprendizaje en red”, en el reconocimiento del valor, en los entornos digitales,
que adquieren las comunidades. Se considera primordial resaltar la concepción de
autonomía que se propone en estos espacios, frente al interés por fortalecer la
comunidad como los “individuos” que habitan la red.

3.6. PERSPECTIVA CULTURAL DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

Los trabajos clasificados en esta sección orientan su análisis desde perspectivas que
consideran la complejidad de los procesos culturales en relación con las
transformaciones propias del entorno digital. Así, preguntas por las identidades,
por los lenguajes y por la imbricación de los escenarios “real” y virtual permiten
matizar otras formas de comprensión de las problemáticas que demandan ser
estudiadas cuando de educación virtual se trata.

Los documentos revisados interrogan el sentido de la educación hoy y ponen

de presente sus implicaciones con “lo tecnológico”, desde un espectro que procura
trascender la mirada del objeto mismo en cuanto recurso, artefacto o dispositivo y
en cuestionamiento de las relaciones entre las fuerzas socioculturales y las
respuestas tecnológicas que “pretenden atender demandas sociales”. Los autores
coinciden en sus discusiones en advertir acerca de la necesidad de reconocer la
emergencia de la cultura digital demarcada por prácticas específicas que, de
ninguna manera, excluyen las construcciones individuales y colectivas que se dan
en el espacio físico (real), pero que contienen en sí mimas unas maneras de ser,
estar y asumir su presencia y participación en el entorno red.

Como refiere el equipo de la UOC (Gil, Felliu, Rivero, 2003), “la generación
educada en este inicio de siglo XXI también es audiovisual, pero lo que la
caracteriza, es que emerge ya en el interior de una cultura digital, que, como
señala Tapscott es una generación que llegará a la mayoría de edad bañada en
bits”. De este modo se subraya la necesidad de analizar la cultura de la actual
generación: sus formas de relación, de comunicación; las ideas de futuro, de
trabajo; sus deseos, sus identidades. Análisis realizados con la intención de
actualizar los viejos problemas de una educación descentrada entre otras por las
demandas de una sociedad posmoderna carente de certezas y por la adopción sin
más de tecnologías y medios que facilitan el acceso a grandes volúmenes de
información y desde donde se proponen otras formas de relación y construcción
de conocimiento.

El mismo trabajo se ocupa de indagar por esas prácticas de los jóvenes por
fuera de la institución escolar que aportan desde experiencias no oficiales a la
construcción de conocimiento, a la configuración de identidades y a la producción
de sentidos, significados y símbolos emergentes desde esa otra cultura y que, de
manera indefectible, requieren ser considerados en propuestas de E. V.

Algunos de los hallazgos más importantes de ese estudio validan lo anterior:

el encuentro de los jóvenes alrededor de las TIC en los cibercafés de Barcelona
muestra cómo las prácticas de consumo, asociadas al tiempo de ocio “invertido”
en estos lugares, van creando identidades y construcciones simbólicas: “la
identidad se imagina más como una posibilidad, como algo que hay que construir
en cada contexto, más que como algo predeterminado que ya viene dado”. En las
prácticas de producción, “se adoptan determinadas estéticas, formas de relación,
músicas, argots, se apropian determinados espacios físicos y virtuales. La misma
selección de actividades y de objetos produce identidad” que son consideras por
los mismos jóvenes como prácticas poco útiles, poco valiosas. En la pretensión de
trasladar estas prácticas a las formas de relación y de producción que se
pretenden en la institución escolar, la práctica misma adquiere otro significado y
pierde valor como lugar de encuentro, de significación, de construcción, de
experimentación.
Entre tanto, el documento de Villalobos (2007) identifica la ruptura de la
estructura lineal del texto y las oportunidades del lector en condición de autor lector
desde las posibilidades que facilita el hipertexto; características que, desde un
enfoque socio - crítico, aportarían, a criterio del autor, al diseño de programas de
E. V., en la consideración del proceso educativo como una permanente
negociación de sentidos en contextos específicos y un reconocimiento de la
construcción individual y colectiva más que un fenómeno de recepción y repetición.
El artículo analiza la conexión entre el hipertexto y los postulados pedagógicos de
Paulo Freire, en tanto que se establece “una íntima relación entre las fuerzas
socioculturales y las respuestas técnicas que surgen en el proceso dialéctico entre
ellas”, al tiempo que advierte cómo el hipertexto también podría ser empleado para
reproducir modelos de educación transmisionistas cuando las posibilidades
comunicativas y de construcción no se tienen en cuenta. De acuerdo con
Villalobos,

[…] “el hipertexto como una estructura digital de múltiples lexías

enlazadas entre sí, y que establecen relaciones intertextuales en
diversos niveles de contextualización a través de medios verbales
(signos de la escritura, la palabra hablada, etc.) y no verbales
(imágenes y sonidos)”. “El hipertexto, confronta al lector con los
múltiples posibles caminos que se abren con cada enlace. Le
motiva a tomar conciencia del camino a seguir, le fuerza a
convertir su trayecto en un quehacer, le convierte, en sujeto de su
lectura: de espectador a creador”. (Gómez Martínez, 2001).

En último lugar, Rozo (2008) da cuenta de la construcción colaborativa de la

propuesta pedagógica para escenarios mediados tecnológicamente; propuesta
que sirvió de base para el diseño de programas de posgrado en la Universidad
Pedagógica Nacional. En ella se advierte la importancia de considerar los factores
que inciden en las transformaciones socio - culturales propias del entorno digital;
se presentan los aspectos centrales que el equipo de trabajo consideró para el
diseño de la propuesta; y se reconocen aspectos valiosos al entender la virtualidad
como potencia, la exploración de campos problemáticos de acuerdo con Lévy y en
función de lo virtual como oportunidad de indagación, la reconfiguración en
entornos que reflejan mutaciones constantes dadas por las formas como se habita
la red y la emergencia de lenguajes y modos de comunicación y otras relaciones
del espacio - tiempo que modifican, de manera sustantiva, los vínculos con la
información y las maneras de producir conocimiento.

Los resultados de tal experiencia resaltan el sentido de la educación, el

carácter de lo pedagógico, la importancia de re conceptualizar lo tecnológico y la
tecnología, la necesidad de considerar a quienes intervienen en el acto educativo
desde espacios que median la relación pedagógica con recursos mediáticos y
tecnológicos, el valor de la interacción como posibilidad de comunicación dialógica
y la indefectible pertinencia de analizar el ambiente de la red como un escenario
con características propias, modos de actuación y relación que retan y tensionan
la relación educación comunicación cultura. Finalmente, el documento de
escenarios de saber pedagógico, el currículo como virtualidad en condición y
capacidad de ser transformado y el trabajo en red como la construcción de
colectivos, de sujetos de saber, en condición de apropiar y construir conocimiento.

Las experiencias analizadas permiten inferir que la relación entre quienes

intervienen en el acto pedagógico, mediado por enfoques de lo virtual y vinculados
a la idea de simulación, se presentan como “eficientes” en cuanto reproducen o
simulan el espacio y las prácticas de aula, el currículo, los enfoques pedagógicos
y de evaluación; valoración derivada de interpretar lo virtual señala que la
validación de aspectos sociales y culturales, la comprensión de las subjetividades
que emergen en estos entornos y de las identidades distribuidas en la red, así
como los cambios sustantivos en los procesos de comunicación tradicional,
constituyen aspectos neurálgicos que obligan a repensar la educación.
 COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Las tecnologías avanzadas, aliadas a pedagogías innovadoras han favorecido el

aparecimiento de nuevas formas de aprendizaje y de formación, más de acuerdo con
las exigencias del nuevo entorno social. Un aspecto que se destaca es el desarrollo de
comunidades suportadas por redes de comunicación, que permiten modelos diferentes
de comunicación, de interacción, de relacionamiento, de trabajar y de aprender. En este
trabajo procuramos comprender estas comunidades virtuales, haciendo un análisis de
los diferentes tipos de comunidades virtuales, como las comunidades de interés, de
interés inteligente, de aprendizaje y de práctica. Las comunidades virtuales de
aprendizaje y de práctica pueden surgir en diferentes contextos sociales más, tienen
como objetivo el aprendizaje y el desarrollo de competencias de sus miembros, de
acuerdo con los valores y los principios de las teoría constructivista y socio-
constructivista. Muchos autores vinculan la colaboración a estas comunidades virtuales,
entendidas como entidades que agrupan personas en torno de una temática y objetivos
comunes. En estos casos la colaboración presentase como un proceso facilitador para
la creación de comunidades y como un medio de compartir y de construir conocimiento
en el seno de la comunidad.

4.1. LA COMUNIDAD VIRTUAL.

A pesar del estudio de las comunidades constituir hoy un campo importante de

investigación y un dominio en franca expansión, es conveniente referir que mucha
investigación relacionada con grupos de trabajo a distancia no se encuadra en el
ámbito de las comunidades. Existe una heterogeneidad de investigaciones,
relacionadas con comunicación síncrona, asíncrona, comunicación online, análisis
de la interacción en red y espacios virtuales que, a pesar de una base de trabajo
en grupo, no se encuadran específicamente en el funcionamiento de las referidas
comunidades de aprendizaje.

Este aspecto puede sugerir que el concepto de comunidad no tiene, en el

campo educativo, una noción precisa y consensual como refiere Coll (2004):
“Ciertamente, la teoría y la práctica de las CA [Comunidades de Aprendizaje] están
aún lejos de constituir, en el momento actual, un ámbito de conocimientos y de
experiencias articulado y coherente. La revisión de la bibliografía especializada y
el análisis de las experiencias concretas documentadas hasta el momento
muestra la coexistencia, bajo la misma denominación genérica de
“comunidades de aprendizaje”, de un amplio abanico de significados, prácticas y
propuestas” (p. 1).

En el ámbito educativo y formativo es cada vez más frecuente la utilización

de la palabra “comunidad” asociada a otras palabras o expresiones, algunas ya
de utilización frecuente y, otras, menos conocidas: comunidades de aprendizaje,
comunidad virtual de aprendizaje, comunidad de práctica, comunidades
deslocalizadas, comunidades de interés, comunidades online, comunidades de
investigación o indagación, comunidades en red, ciber comunidades,
comunidades e-learning, etc. A pesar de haber una gran diversidad de
expresiones e, independientemente de cual se utiliza, lo que está en causa es la
posibilidad de las redes electrónicas crearen espacios de interacción y
colaboración entre grupos de personas. El concepto de comunidad puede variar
bastante conforme los contextos de utilización. Es un concepto extremamente
polisémico, relacionado con las multiplicidades históricas de las realidades
sociales y organizacionales. Es también un concepto que ha evolucionado a par
del trayecto evolutivo de las realidades sociales (Guérin, 2004). Existe una longa
historia sobre el concepto de comunidad. Diversos científicos sociales han
caracterizado las comunidades de diversas maneras para entender diversos
fenómenos sociales, basados en diversas filosofías sociales (Barab, 2003).

Una de las grandes tendencias de utilización de este concepto es en

contextos educativos y de formación. “Desde hace varios años, el término
“comunidad” se utiliza cada vez más en el marco de la enseñanza superior para
designar a un grupo de aprendices (y de profesores) que aprenden juntos gracias
a la aplicación de actividades pedagógicas (a distancia o en presencia) que
valorizan la colaboración, el intercambio, el compartir, la mutualización de
documentos, etc.” (Daele y Brassard, 2003, p. 1).

El concepto de comunidad se ha ido desarrollando en los últimos 10 a 15

años, como consecuencia del reconocimiento de las necesidades de innovación
 educativa y de la tomada de conciencia de las limitaciones de la educación formal
y escolar ante los desafíos de la sociedad actual (Coll, 2004).

La expresión comunidad virtual ha sido popularizada por Rheingold en 1994,

con referencia al desarrollo de nuevas entidades en red, a una nueva clase de lugar
ciberespacial posibilitado por la Internet y que permite la “desterritorialización” de
los agrupamientos y comunidades humanas. Este autor define de este modo las
comunidades virtuales: “Las comunidades virtuales son agregados sociales que
surgen de la Red cuando una cantidad suficiente de gente lleva a cabo (...)
discusiones públicas durante el tiempo suficiente, con suficientes sentimientos
humanos como para formar redes de relaciones personales en el espacio
cibernético” (Rheingold, 1996, p. 20).

La expresión comunidad virtual ha sido utilizada para caracterizar nuevas

formas de interacción, estructuración y organización a través de redes de
comunicación. Puede funcionar como una metáfora que da un cierto sentido a un
grupo de personas que interaccionan vía red electrónica (Daele, 2004). Para Daele
(2004) también no está claro cuáles son los medios necesarios para suportar la
comunidad. ¿Podremos hablar de comunidad cuando la interacción es hecha a
través de una simple lista de distribución? No está determinado que formas de
comunicación y en que numero son necesarias para poder suportar la dinámica de
una comunidad. Algunos autores (Plant, 2004) utilizan el concepto de comunidades
online como un concepto que engloba diferentes categorías de comunidades en red
o comunidades virtuales. Plant (2004) define comunidad online como “un grupo
colectivo de entidades, individuos o organizaciones que permanecen juntos
temporalmente o permanentemente a través de un medio electrónico para
interaccionar recíprocamente en un espacio común de acuerdo con alguno
problema o interés” (p.54).

El concepto de comunidad virtual es de difícil definición por el hecho de resultar

de la complexidad de las nociones de comunidad y de virtual1 (Henri y Pudelko,
2002). En la opinión de Johnson (2001), “las comunidades virtuales son
comunidades en red que vencen barreras temporales y geográficas. Las
tecnologías de la red, especialmente Internet, permiten que estas comunidades
virtuales existan” (p. 52). Conforme Marcotte (2003), una comunidad virtual es,
antes de más, una comunidad y, es virtual, porque fue desarrollada por
interacciones suportadas por la red.

f
 Para Coll (2004), las comunidades virtuales son: “(...) grupos de personas o
instituciones conectadas a través de la red que tienen como foco un determinado
contenido la tarea de aprendizaje. Las CVA se caracterizan por la existencia de una
comunidad de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como
instrumento para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y
como instrumento para promover el aprendizaje. Conviene señalar, sin embargo,
que la mera utilización de las TIC por un grupo de personas o instituciones no basta
para que dicho grupo funcione automáticamente como una Comunidad de
Aprendizaje” (p. 4).

Para Dillenbourg y otros. (2003) y Marcotte (2003), la comunidad virtual se

refiere a cualquier grupo que interacciona a través de la Internet, con mayor o menor
dinámica social. Las comunidades pueden ser más o menos virtuales, conforme el
equilibrio entre la interacción física y las interacciones mediatizadas. No es apenas
la tecnología que crea y caracteriza la comunidad, más la tecnología tiene la virtud
de modificar y relativizar el espacio y el tiempo, modificando también las relaciones
entre los seres humanos. El virtual no caracteriza la comunidad, más si el modo de
comunicación, o que parte importante de la comunicación es suportada por medios
de comunicación electrónicos. Las comunidades virtuales tienen características de
funcionamiento que les son propias, por el hecho de sus miembros no estar en
contacto físico (Daele, 2004). Conforme Coll (2004), las comunidades de
aprendizaje pueden incrementar considerablemente su eficacia cuando utilizan las
tecnologías digitales para consolidar las redes de interacción y comunicación en su
seno para promover y potenciar el aprendizaje de los sus miembros. La dinámica
de la interacción virtual, al criar un nuevo contexto comunicacional, es diferente de
la dinámica de la interacción presencial (Dillenbourg y otros., 2003). “Estas
especificidades de las comunidades virtuales (...) pueden ciertamente crear una
dinámica social diferente de las comunidades presentes, pero al final se trata de un
contexto en el cual se desarrollan interacciones, emocionalmente cargadas, entre
seres humanos que adaptan sus métodos de interacciones a este contexto”
(Dillenbourg y otros., 2003, p. 28).

De la misma forma Salinas (2003) subraya que “(...) mientras que las
comunidades físicas tienen unas determinadas relaciones, las comunidades
virtuales tienen otro tipo de lógica y otro tipo de relaciones, pero también son
comunidades, es decir, generan sociabilidad, relaciones humanas, normas de
 comportamiento y generan mecanismos de organización..., aunque en muchos
aspectos no coinciden con las comunidades físicas” (p. 4).

Pazos y otros. (2001) consideran también las comunidades virtuales como

ambientes basados en la Web, que agrupan personas relacionadas con alguna
temática específica. Estas comunidades tendrán tanto más éxito cuanto más se
implicaren en la tarea y en la consecución de los objetivos comunes. Cabero (2005)
refiere las comunidades virtuales como: “(...) comunidades de personas, que
comparten unos valores y intereses comunes, y que se comunican a través de las
diferentes herramientas de comunicación que en los ofrecen las redes telemáticas,
sean sincrónicas el asincrónicas” (p. 4). La importancia de las comunidades parece
hoy evidente en los procesos de educación e formación. En los estudios sobre
comunidades online existe consenso sobre la importancia de la creación y
desarrollo de estos ambientes de aprendizaje y del papel que desempeñan en el
suceso de los participantes (Wallace, 2003).

4.2. DIFERENTES TIPOS DE COMUNIDADES.

Un análisis de los diferentes tipos de comunidades parece importante para facilitar el

desarrollo de metodologías e instrumentos que suporten, de modo eficaz, las
actividades de las comunidades virtuales.

Es interesante la manera como Henri y Pudelko (2002 y 2003) y Dillenbourg y

otros. (2003) distinguen diferentes tipos de comunidades utilizando, una tipología
bastante próxima, a pesar de la fundamentación ser diferenciada. Dillenbourg y
otros. (2003) consideran las comunidades de interese, las comunidades de
aprendizaje y las comunidades de práctica, mas reconocen que existe una infinidad
de comunidades, diferentes por los objetivos, por los niveles de formalidad y por su
longevidad. Henri y Pudelko (2002 y 2003) además de esas tres comunidades,
hablan de la comunidad de interes inteligente (figura 1).

Para los últimos autores, los modos de agrupamiento humano pueden situarse
un continuo, desde lo simples agrupamiento de personas, con mayor o menor deseo
de envolverse en un emprendimiento común, hasta los grupos caracterizados por
un alto nivel de envolvimiento y cohesión. De esta manera, para Henri y Pudelko

f
 (2002 y 2003), en la caracterización de las comunidades, parece importante la
intencionalidad y la cohesión que se establece entre los participantes. “Estas
comunidades comparten características comunes, pero en grados diferentes. De la
comunidad de interés a la comunidad de práctica, el compromiso, la participación,
la ayuda mutua, el compartir de significaciones comunes y la afirmación de la
identidad común ganan en intensidad a medida que se afirma la intención de realizar
el proyecto comunitario y que se estrechan los vínculos entre los miembros de la
comunidad. Así pues, el proyecto de una comunidad puede desarrollarse y
precisarse al compás de las interacciones de los participantes” (Henri y Pudelko,
2002, p. 5).
Dillenbourg y otros. (2003) miran la dinámica de la comunidad mucho más
relacionada con repartición de intereses y con la conquista de un objetivo común.

También Henri y Pudelko (2002 y 2003) reconocen que las comunidades

evolucionan en función de sus objetivos y de las necesidades de sus miembros, a
los cuales, las comunidades intentan dar respuesta, conforme la cohesión social
entre los miembros, la intencionalidad y conciencia de pertenencia a una
comunidad.

En este sentido, los autores citados pretenden un instrumento que pueda medir
algunas dimensiones de las comunidades y, no tanto, una taxonomía que intente
caracterizar las comunidades en la globalidad de sus características (Develotte y
Mangenott, 2004). Las comunidades no tienen necesariamente de evolucionar,
pueden cristalizar, transformarse o adquirir nuevas propiedades dentro del mismo
tipo de comunidad, o simplemente extinguirse.

Grupo
 Reagrupación

Intencionalidad y consciencia de pertenencia a la comunidad

Figura 1 - Diferentes tipos de comunidades (Henri y Pudelko, 2002).

4.3. LAS COMUNIDADES DE INTERÉS.

La comunidad de interese corresponde a un nivel bajo de cohesión social y de

intencionalidad. Sus miembros son provenientes de culturas y medios variados y
persiguen objetivos que no se integran en una dinámica colaborativa, en el sentido
de haber envolvimiento cognitivo para la producción conjunta de conocimiento. Su
dinámica se encuadra más en el campo de la entreayuda para la resolución de
problemas individuales. En este caso la interacción tiene mucho más a ver con la
resolución de problemas personales que grupales (Fischer y Ostwald, 2003).
Estas comunidades pueden parecerse a reagrupamientos de personas que
comparten información sobre temas variados relativos a la vida o a la actividad
profesional. “Una comunidad de interés es un agrupamiento de personas
alrededor de un asunto de interés común. Sus miembros participan en la
comunidad para intercambiar información, para obtener respuestas a las
preguntas o a los problemas personales, para mejorar su comprensión sobre un
tema, para compartir pasiones comunes o para jugar. Su sinergia no se puede
asimilar al de un grupo formal motivado por una meta común” (Henri y Pudelko
(2003, p. 478). Las comunidades de interés asientan en la diseminación de la
información sobre un asunto base, de interés, común o sobre una causa común
que orienta la comunidad. Son constituidas por individuos con preocupaciones
comunes, como por ejemplo problemas de salud, en que los miembros de la
comunidad pueden ser una más valía en la resolución de eses problemas
(Dillenbourg y otros., 2003). En muchas situaciones, la distancia pode ser un valor
acrecentado a la relación, una vez que sus miembros no se pretenden encontrar
presencialmente. Por veces, la comunicación entre los interesados se encuentra
dificultada por el hecho de los interesados tener diferentes lenguajes (y por veces
nacionalidades), diferentes sistemas conceptuales o diferentes culturas (Fischer y
Ostwald, 2003).

f
4.4. LAS COMUNIDADES DE INTERÉS INTELIGENTE.

La comunidad de interés inteligente, al igual que la anterior, se forma en torno de un

interés común como, por ejemplo, la definición o realización de un proyecto, con
base en un grupo de task-force, a veces para funcionar con tiempo determinado.
Entre sus miembros predomina una heterogeneidad de

conocimientos y competencias. Es a través de sus conocimientos y competencias

que sus miembros son escogidos, en función de las pretensiones del trabajo final.
“La comunidad de interés inteligente, es un grupo de personas que ponen en
común conocimientos y enfoques diferentes, en el ámbito de su esfera de
especialidad o en su dominio de intervención” (Henri y Pudelko, 2002, p. 7). Es
una comunidad centrada en la tarea o en la secuencia de tareas necesarias para
conseguir determinada prestación como, por ejemplo, conseguir la concepción de
un producto o la realización de un proyecto, donde cada participante tiene una
función determinada.

4.5. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

Las comunidades de aprendizaje aparecen a un nivel superior de cohesión social y de

intencionalidad. Estas comunidades emergen en contexto institucional y son
constituidas por miembros (alumnos, profesores) de una o de varias instituciones
que pueden ser geográficamente dispersas. Las comunidades de aprendizaje son
más direccionadas para contextos académicos de aprendizaje y formación. Sin
 embargo, tienen muchos puntos comunes con las denominadas comunidades de
práctica.

Las comunidades de aprendizaje son por veces consideradas en la línea de

las investigaciones del CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), para
designar grupos de alumnos envueltos en la formación académica a distancia.
Estas comunidades están dependientes de un tutor (profesor) y su finalidad es la
construcción de conocimientos (Dillenbourg y otros., 2003). El que está en causa,
como refiere Días (2004b), “(...) es la necesidad de creación de una nueva
pedagogía con base en el compartir, en la exposición de las perspectivas
individuales entre pares y en la colaboración e iniciativa conjunta, siendo la
comunidad de aprendizaje el objeto y, simultáneamente, el medio para esa misma
construcción” (p. 15). También Thompson y MacDonald (2005) refieren sobre las
comunidades virtuales de aprendizaje que “(...) en esta visión, la composición de
la comunidad es limitada a un grupo de estudiantes que permanecen juntos por
un cierto periodo de tiempo durante el cual se envuelven en una experiencia formal
de aprendizaje” (p. 235).

Una comunidad de este género puede comportar varios grupos o equipos que
influencian su dinámica de trabajo. Los grupos toman forma con base en un saber
explícito que alimenta un aprendizaje en un dominio de saber específico, pero que
puede servir para alimentar el aprendizaje colaborativo e iniciar el desarrollo de
una comunidad. El trabajo colaborativo en que asientan estas comunidades sirve
para crear y mantener la solidaridad en el seno del grupo, para tener conciencia
de la división del trabajo y de la responsabilidad para con la comunidad. El que
distingue las comunidades de simples grupos de estudios es el hecho de los
alumnos armonizar el aspecto social de su relación con el aspecto del aprendizaje
escolar (Dillenbourg y otros., 2003).

Estas comunidades, fundamentadas en los procesos colaborativos y de

interacción social, asientan normalmente en una línea de construcción del
conocimiento fundamentada en las teorías del aprendizaje de inspiración
constructivista y socio - constructivista, donde surge como fundamental el
envolvimiento del formador y de los alumnos en los procesos colaborativos en que
están implicados. La formación de comunidades de aprendizaje orientadas para
el desarrollo de procesos colaborativos comprende la creación de una cultura de
participación en las actividades de sus miembros. En este sentido, la creación de

f
 comunidades de formación on-line presupone que todos los miembros del grupo,
incluido el e-formador, se encuentren implicados en un esfuerzo de participación,
de compartir y de construcción conjunta de representaciones del nuevo
conocimiento” (Días, 2004, p. 15). Cabe al formador o tutor la responsabilidad de
elaborar las actividades conforme el nivel de desarrollo de los miembros y de las
condiciones del contexto institucional. Las actividades propuestas a sus miembros
visan la preparación para la participación en las comunidades de práctica. Esta
perspectiva está de acuerdo con la posición de Johnson (2001): “(...) las
comunidades virtuales tienen la característica de ser especialmente inductoras da
la emergencia de comunidades de práctica” (p. 54). Henri y Pudelko (2003)
apellidan estas comunidades las comunidades de aprendices (communautés
d’apprenants).

El contexto institucional no favorece la manutención y desarrollo en el tiempo,

de este tipo de comunidades. Conforme Henri y Pudelko (2003) “la comunidad de
aprendices no es perenne porque sus miembros no están envueltos de manera
durable en la actividad de creación de la comunidad. Se mantiene, crece y muere
al ritmo de las etapas de un programa educativo” (p. 481). Esta opción por la
expresión “communautés d’apprenants” se debe según los autores, al hecho de
Wenger de considerar que las comunidades de práctica son también,
necesariamente, comunidades de aprendizaje.

4.6. LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA.

A un nivel superior de cohesión social y de intencionalidad tenemos las

comunidades de práctica. “La comunidad de la práctica se desarrolla entre
personas que en el mundo real hacen ya parte de determinada comunidad de
práctica (...), se ejerce la misma profesión o comparte las mismas condiciones de
trabajo” (Henri y Pudelko, 2003, p. 483). Para Dillenbourg y otros. (2003), estas
comunidades reúnen profesionales de una organización o de varias
organizaciones, que colaboran más allá de las tareas establecidas por las
organizaciones. Estas comunidades presentan similitud con las comunidades de
aprendizaje, en la medida en que se refieren a un grupo de personas que se
implica activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas,
apoyándose en la experiencia y en el conocimiento simultáneamente compartido
y distribuido entre los miembros de la comunidad (Coll,2004).
 La expresión comunidades de práctica ha sido bastante popularizada por
Wenger, en el contexto de la aprendizaje situada, tentando tirar partido de la
importância de la complementariedad de la actividad individual y colectiva en el
seno de una comunidad (Barab, 2003). Wenger y otros. (2002) ofrecen la siguiente
definición: “las comunidades de la práctica son grupos de personas que comparte
una preocupación, un conjunto de problemas, o la pasión sobre un asunto, y que
profundiza su conocimiento y maestría en un área interaccionando regularmente”
(p. 4). La comunicación entre sus miembros es facilitada por el hecho de compartir
el mimo sistema de conocimientos y sus interacciones se centraren sobre una
problemática de ámbito profesional (Henri y Pudelko, 2002 y 2003). “En contraste
con la comunidad meta - orientada de interés, cuyo desafío principal es construir
un sistema de conocimiento relevante al proyecto dibujado sobre campos múltiples
de la maestría, el desafío para una comunidad de práctica es desarrollar y
enriquecer la actividad profesional compartiendo y reuniendo conocimiento
complementario entre sus miembros” (Henri y Pudelko, 2003, p. 483). El objetivo
de una comunidad virtual de este tipo es mejorar las condiciones de ejercicio de
la profesión, a través del compartir, del auxilio mutuo y procesos de tareas
colaborativas. “La gente no trabaja necesariamente junta cada día, pero
interaccionan porque encuentran valor en sus interacciones. Mientras pasan el
tiempo junto, ellas comparten típicamente la información, el pensamiento, y el
consejo. Se ayudan a solucionar problemas. Discuten su situación, sus
aspiraciones, y sus necesidades. Consideran cuestiones comunes, exploran
ideas, y se ayudan mutuamente” (Wenger y otros., 2002, p. 4-5).

Conforme Wenger (2004), la comunidad de práctica es constituida con base

en tres elementos fundamentales: el dominio, la comunidad y la práctica.

El dominio se refiere al área del conocimiento que orienta la comunidad en su

conjunto, crea la identidad y define el campo de comunicación entre los miembros.
Los miembros de este tipo de comunidades se envuelven activamente en las
actividades del área de conocimiento de la comunidad, el que permite criar una
identidad interna. El concepto de identidad actúa como un pivot entre lo social y el
individual, de tal forma que se puede hablar de uno en función del otro. La unidad
de análisis de la identidad no debe ser la comunidad o la persona, pero si el
proceso de constitución mutua (Wenger, 2001).

f
 La comunidad, como grupo de un determinado dominio del saber, es bastante
relevante, bien como la calidad de las relaciones que se establecen entre los
miembros y la delimitación de la frontera entre el que está fuera y el que está
dentro de la comunidad. Como refiere Wenger (2004), “una comunidad de práctica
no es simplemente un site o biblioteca Web. Implica que la gente interaccione y
que se desarrollen relaciones que permitan abordar problemas y compartir
conocimiento” (p. 3).

La práctica se basa en una organización implícita, que está al servicio de un

aprendizaje en colaboración, con base en tres dimensiones: el compromiso mutuo,
el emprendimiento conjunto y el repertorio compartido (Wenger, 2001).

El compromiso mutuo hace referencia al envolvimiento de los miembros en

las actividades de aprendizaje e intercambio de conocimiento, negociando el
sentido de esas acciones. Este envolvimiento presupone una relación de entrega
entre los participantes, necesaria al intercambio de conocimientos en la práctica.
De este punto de vista, la competencia para ayudar y se hacer ayudar es
importante para responder a los desafíos de la práctica. Se trata de poner en
común las competencias de cada uno: colocar nuestra competencia a disposición
de los otros y aceptar la competencia de los otros, a fin de compartir el saber y el
saber hacer.

El emprendimiento conjunto refleja la complexidad de la dinámica del

envolvimiento mutuo. Es el resultado de un proceso colectivo de negociación. El
hecho de negociar la acción crea una relación de responsabilidad mutua.

El repertorio compartido es el resultado de la práctica común. Con el tiempo

y como resultado de la actividad, son creados artefactos, suportes físicos,
utensilios, rutinas, procedimientos, conceptos, nuevos lenguajes, etc. Se puede
decir que es un cuerpo de conocimientos, representaciones y métodos
acumulados, que la comunidad utiliza posteriormente en su práctica para
comprender nuevas situaciones y evitar la incomprensión y el conflicto. Todos
esos constructos pasan a hacer parte integrante de la práctica, y sirven para
negociar nuevas significaciones y socializar los nuevos miembros. “El aprendizaje
por la práctica se manifiesta en la capacidad de inventar formas de implicación, de
desarrollar relaciones de colaboración, de elaborar un repertorio compartido en
continuidad con las prácticas anteriores, pero, también de construir nuevos
artefactos y nuevos marcos interpretativos” (Henri y Pudelko, 2003, p. 483).
 Con el tiempo, la comunidad adquiere una dinámica cultural y una historia
que puede ser compartida con sus miembros a través de constructos conseguidos
por la comunidad. La comunidad es más suportada por el aprendizaje común
sustentado en una práctica habitual, que por la consecución de objetivos
previamente establecidos.

La importancia de las comunidades de práctica en las organizaciones está,

entre otros aspectos, en el hecho de se poder relacionar el desarrollo e identidad
profesional con la estrategia de desarrollo de las organizaciones (Wenger y otros.,
2002). Consisten, de este modo, en la creación de una nueva realidad que, para
existir, presupone que exista en el seno de la organización la libertad de expresión
y también que las formas de organización del trabajo se tornen más colectivas y
transversales (Guérin, 2004).

Wenger (2001) afirma que las comunidades de práctica emergen de forma

espontánea e informal y que su evolución es el resultado de la interacción y
negociación entre los miembros, el que excluí, de antemano, cualquiera forma de
determinismo evolutivo. Como tal, podemos deducir que no se puede implementar
una comunidad de práctica, tal como se hace con un grupo de trabajo o una equipa
para el desarrollo de un proyecto, estableciendo los objetivos, reuniendo los
recursos humanos y las tecnologías de comunicación.

El aprendizaje es una característica de la práctica y una fuente de estructura

social (Wenger, 2001). La práctica es producida por los miembros, mediante la
negociación del significado. Reconocemos la historia de una práctica a través de
los artefactos, de las acciones y lenguaje de la comunidad (Wenger, 2001). La
práctica en las comunidades hace referencia a un saber tácito, implícito,
alimentado por una práctica reflexiva de orden profesional. En este sentido, la
comunidad de práctica es, antes de más, una comunidad de aprendizaje, una vez
que la práctica se basa en una organización implícita al servicio del aprendizaje
en colaboración (Wenger, 2001).
El suceso de este tipo de comunidades parece, así, asentar bastante en una
cultura e historia comunes compartidas entre sus miembros. Como consecuencia
de la actividad, las comunidades tienen ciclos de vida que reflejan ese proceso: se
cristalizan, se desarrollan o se dispersan en función del momento, de la lógica, de
los ritmos y de la energía social del aprendizaje (Wenger, 2001). Las comunidades

f
de práctica son estructuras emergentes (Wenger, 1998; 2001). Como tal, no está
claro donde comienza y donde terminan y no se puede planificar su nacimiento
o su desarrollo. Emergen, si existir voluntad de los participantes en aprender en
conjunto y se pueden desarrollar, si los procesos de aprendizaje colaborativo se
mantienen activos.
No se entiende muy bien donde comienza una comunidad de práctica, ni
donde termina. No tiene fecha de inicio, ni plazo de validad. En este sentido, estas
comunidades se distinguen de los grupos o equipas de trabajo dado que,
contrariamente a un grupo de trabajo, que normalmente tiene un inicio y un fin de
existencia determinado, en la comunidad de práctica no hay inicio o un final
delineado (Wenger, 2000). Las comunidades, por veces, se desarrollan con la
entrada de nuevos miembros, que contribuyen con otros intereses y pueden
desplazar la atención en otras direcciones. También mudanzas de organización
pueden determinar la importancia de la comunidad y colocar nuevos desafíos. A
pesar de no haber una jerarquía definida, las comunidades de práctica no son
entidades completamente horizontales, pero desarrollan una cierta dinámica
interactiva, en que algunos individuos son más centrales que otros. En la
comunidad existen diferentes niveles de participación y envolvimiento (figura 2).

El 1º nivel, el corazón del grupo, añade las personas que participan

activamente en las discusiones, en los debates, en la labor de la comunidad. Es
este grupo que orienta las actividades y da rumbo a la comunidad, pudiendo sus
miembros, ser considerados los auxiliares del coordinador. El nivel siguiente, el
llamado grupo activo, es constituido por los miembros que tienen una participación
regular, pero no tan frecuente como los del nivel anterior. Una gran proporción de
los miembros pertenece al 3º nivel, esto es, son periféricos y raramente participan.
Unos por falta de tiempo y, otros, porque los temas o los asuntos no son
considerados suficientemente cautivantes en dados momentos. Como reconocen
Wenger y otros. (2002), estos niveles son bastante fluidos y sus miembros pueden
moverse entre ellos. Así, los miembros activos, pueden dejar de serlo y nuevos
miembros o miembros periféricos pueden incrementar su actividad, al mismo
tiempo que se van dirigiendo para el corazón de la comunidad. Pixel-Bit. Revista
de Medios y Educación.
 Exterior

Frontera

Coorde nador

Envolvime nto de los me mbros

Figura 2 - Grau de participación en una comunidad (Adaptado de Wenger y

otros.,2002)

Ese incremento de actividad puede estar relacionado con el interés de los

miembros por los nuevos abordajes de la comunidad o por otra razón que incentive
la participación. “Porque los límites de una comunidad son fluidos, incluso los que
están fuera de la comunidad pueden llegar a estar absolutamente implicados en
determinado tiempo, pues el foco de la comunidad cambia al alterar sus campos
de interés o de maestría. La llave para la buena participación de la comunidad y
para un alto grado de movimiento entre los niveles es diseñar actividades para la
comunidad que permiten que los participantes, en todos los niveles, se sientan
como miembros de pleno derecho” (Wenger y otros., 2002, p. 57).

El enfoque de las comunidades virtuales (de aprendizaje o de práctica) fue

tomada con entusiasmo por algunos círculos de investigaciones educativa,
visando, con recurso a las novas tecnologías, el desarrollo de comunidades de
práctica (Jones y Issroff, 2005). Estas comunidades, en la perspectiva de Daele
(2004) se encuadran dentro del funcionamiento de las comunidades de
profesionales, proporcionando la oportunidad a sus miembros se desarrollaren
profesionalmente. El objetivo de una comunidad de este tipo (presencial o virtual)
es mejorar las condiciones de ejercicio de la profesión, a través de la partilla, del
auxilio mutuo y por la construcción de conocimiento, establecidas en procesos de
aprendizaje colaborativo.

4.7. LA COLABORACIÓN COMO ASPECTO CENTRAL.

Los ambientes electrónicos y las actividades grupales que eses ambientes suportan
ofrecen un inmenso potencial para la colaboración. La premisa para la comunidad

f
virtual de aprendizaje es la colaboración (Pazos y otros., 2001). En la opinión de
Cabero (2006), las comunidades virtuales se relacionan directamente con
aspectos de sociabilidad e interacción social entre sus miembros, el que requiere
un envolvimiento colaborativo y no de aislamiento. La participación en una
comunidad es necesariamente para aprender, una vez que la necesidad de saber
y de compartir es una de las motivaciones principales para pertenecer a una
comunidad (Dillenbourg y otros. (2003).

En los últimos años surgieron muchos trabajos de investigación relacionados

con las comunidades virtuales de aprendizaje asientes en prácticas colaborativas.
Muchos son los autores que reconocen ese potencial innovador del aprendizaje
colaborativo en red. Ese reconocimiento tiene como consecuencia el crecimiento
de la investigación en actividades colaborativas en el seno de las comunidades
virtuales, en ámbitos como la educación, la formación y el desarrollo profesional.

Varios investigadores elaboraron modelos de desarrollo o de funcionamiento

de comunidades virtuales de aprendizaje visando, de forma más o menos
explícita, alcanzar los procesos del aprendizaje colaborativo. Entre eses modelos
se pueden citar el modelo de comunidades de investigación o indagación de
(Garrison y otros., 2000), el modelo de e-moderating (Salmon, 2000), el modelo
de colaboración en comunicación asíncrona (Murphy, 2004), el modelo de
colaboración en ambientes virtuales (Henri e Basque, 2003) y el modelo de
interacción en ambientes virtuales (Faerber, 2002). “Aprender en grupos o
comunidades sugiere, por naturaleza, formas colaborativas de aprendizaje, donde
los estudiantes comparten el significado de su aprendizaje, cooperan entre ellos,
se apoyan y se envuelven en relevantes y significativos procesos que los ayudan
a motivarse y, esto, requiere habilidades cognitivas y emocionales de alto nivel”
(McConnell, 2006, p. 7).

Podemos decir que en una comunidad virtual se aspira a la colaboración, a

través del establecimiento de objetivos comunes, de la realización conjunta de
tareas, de la interdependencia entre sus miembros y del trabajo autónomo. Mas,
como el emprendimiento colaborativo, en el seno de las comunidades es un
emprendimiento activo y social, fundamentado en teorías del aprendizaje de
inspiración constructivista e socio-constructivista, muchos otros conceptos se
pueden asociar, necesarios al funcionamiento en comunidad, como la
 socialización, la identidad, la cohesión grupal, la confianza, la motivación, el
envolvimiento activo, la regularidad en la participación, entre otros.
El aprendizaje colaborativo no es un proceso fácil, pero antes una forma de
aprendizaje exigente, como refieren Henri y Basque (2003): “De la parte del
estudiante colaborador, colaborar requiere capacidades de autonomía, de
abertura, de envolvimiento, de dedicación para con los otros, de comunicación, de
negociación y de organización del trabajo, todas habilidades que felizmente se
pueden desarrollar con las experiencias personales o también aprovechando
formaciones concebidas para este fin” (p. 49).

Aprender colaborativamente, en ambientes virtuales, requiere algo más que

competencias de aprendizaje individual, pues cada uno, no es apenas
responsable por su aprendizaje, pero también es responsable por el aprendizaje
de los otros, con los cuales, de alguna manera se relaciona. El aprendizaje
colaborativo en ambientes virtuales establece una nueva relación entre los
participantes del proceso de aprendizaje, una vez que el aprendizaje colaborativo
es más exigente que el aprendizaje individual. En ambiente virtual, la colaboración,
requiere una mediación tecnológica y el alargamiento en el espacio y en el tiempo
del relacionamiento y, por otro lado, requiere un proceso interactivo intenso y
regular de envolvimiento cognitivo. Los procesos cognitivos, aunque
fundamentales para el aprendizaje en comunidad, adquieren otro significado
cuando sustentados por dinámicas sociales y culturales propias de las
comunidades de aprendizaje hace que los procesos colaborativos, aunque
esenciales, sean indisociables de la actividad en comunidad. Las dinámicas
socioculturales han sido también consideradas centrales en la noción de
comunidad y determinantes para la creación de un ambiente colegial propicio al
envolvimiento cognitivo y para la colaboración. Por su vez, la actividad de
aprendizaje basada en la práctica colaborativa puede funcionar como un
catalizador de dinámicas socioculturales que llevan al desarrollo de la comunidad
(Palloff e Pratt, 2005).