Vous êtes sur la page 1sur 23

profgiornalista@

Pi
Piano nazionale di formazione del personale docente per il triennio 2016‐2019
i l di f i d l l d t il t i i 2016 2019

Ambito 25 ‐ Rete di Scopo n.4

CORSO  ‐ “Didattica
CORSO Didattica per competenze, 
per competenze,
innovazione metodologica e competenze di base 1”

Esperto
Annamaria Bove

Tutor
Oriana Pepe
profgiornalista@
profgiornalista@

COMPITO AUTENTICO/COMPITO DI REALTA’ …

PROVA ESPERTA

profgiornalista@
profgiornalista@

Al termine di ogni UdA viene svolta una valutazione di tipo formativo


(sempre per competenze)

Al termine
i di ognii anno scolastico
l i vengono valutate
l l competenze, i
le
traguardi di competenze raggiunti così come previsto dal Curricolo
d’istituto.

La prova di valutazione finale, o “prova esperta” è un compito‐problema


rilevante, il più possibile olistico (ovvero in grado di integrare i vari ambiti del
sapere, è “pluri‐competenze”,
pluri competenze , articolata su più dimensioni dell
dell’intelligenza).
intelligenza).

In quanto tale, non può soddisfare puntualmente tutti i saperi e le competenze,


ma è necessariamente selettiva rispetto
p aqquesti. Infatti
f concorre,, assieme alle
attività di valutazione di tipo formativo che si svolgono al termine di ogni UdA,
a rilevare il grado di padronanza dei saperi e delle competenze mobilitati
utilizzando una metodologia che consenta di giungere a risultati certi e validi.

profgiornalista@
profgiornalista@
La prova esperta è collocata in corrispondenza delle scadenze formali dei corsi (quando vengono
rilasciati titoli di studio) e consente di rilevare in forma simultanea, sulla base di un compito
rilevante, la padronanza di più competenze e saperi da parte dei candidati, con un peso
indicativo del 30%. L’altro 70% deriva dalla valutazione formativa emergente dall’insieme delle
UdA sviluppate.

profgiornalista@
profgiornalista@

L’utilizzo della prova di valutazione finale (prova esperta) richiede necessariamente che
l’attività di apprendimento venga svolta secondo la metodologia costruttivistica delle
Unità di apprendimento (UdA), centrate su compiti e prodotti. Infatti l’insegnamento
non è inteso,
i nell contesto dell’approccio
d ll’ i per competenze, come una “successione
“ i di
lezioni”, ma come “organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento”.

Per lavorare in modo consapevole sulle competenze è necessario:

ricollegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di problemi e di


compiti dotati di senso e di valore, che sollecitano lo studente ad “imparare
facendo” e che sono organizzato in UdA;

inventariare le risorse intellettive (saperi, tecniche, saper‐fare, abilità


relazionali, attitudini, competenze più specifiche) messe in moto dalla competenza
considerata e rispondenti a una varietà di intelligenze e di stili personali.

profgiornalista@
profgiornalista@

Ogni UdA deve sempre mirare almeno ad una competenza tra quelle presenti nel
repertorio di riferimento e quindi collegarsi a una o più rubriche.

Le UdA sono autoconsistenti, ovvero stanno in piedi da sole poiché aprono e chiudono
un ambito del sapere, segnalato anche dalle realizzazioni degli studenti, in
collegamento
ll t add altre
lt UdA,
UdA con le
l qualili compongono la
l trama
t curricolare.
i l

profgiornalista@
profgiornalista@

Il processo di valutazione delle competenze maturate dallo studente attraverso le


diverse esperienze di apprendimento, rappresentato dalla figura, si articola in tre
momenti:

profgiornalista@
profgiornalista@

1) al termine di ogni UdA avviene

lla valutazione
l f
formativa sulla
ll base
b d un’apposita
di ’ griglia
l unitaria pluridimensionale
l d l
(in coerenza con le evidenze previste nelle rubriche delle competenze mirate) e che
consente di rilevare il grado di padronanza dei saperi e delle competenze mobilitati,
all fine
fi di indicare
i di i forma
in f attendibile
tt dibil ed d unitaria
it i i votiti degli
d li assi/aree
i/ e delle
d ll
discipline coinvolte oltre che della condotta e di avviare il processo di certificazione
progressiva delle competenze (con un peso indicativo del 70% del totale).

Contestualmente viene via via costruito il dossier dell’allievo che contiene i prodotti
significativi e dotati di valore realizzati lungo il percorso formativo.

profgiornalista@
profgiornalista@

2) Il coordinatore del Consiglio di classe, sulla base degli esiti delle valutazioni
formative e delle indicazioni dei colleghi, compila un certificato delle
competenze progressivo, annotando via via le esperienze ed i prodotti
realizzati, fino al completamento delle competenze previste dal progetto
formativo. Tale certificato verrà poi integrato raccogliendo gli esiti delle prove
di valutazione finale.

3) La valutazione finale avviene tramite prove pluri‐competenze (sempre sulla


base delle rubriche di riferimento) collocate in corrispondenza delle scadenze
formali dei corsi (quando vengono rilasciati titoli di studio) e che consentono di
rilevare in forma simultanea, sulla base di un compito rilevante, la padronanza
di più competenze e saperi da parte dei candidati, con un peso indicativo del
restante 30%).

profgiornalista@
profgiornalista@

COMPITO AUTENTICO/COMPITO DI REALTA’ …

Lavorare a scuola con compiti autentici è importante perché consente agli studenti di:

• trovare significato e motivazione per lo sforzo messo in atto nell


nell’apprendimento;
apprendimento;
• impegnarsi a fondo nelle discipline scolastiche;
• utilizzare modalità di ragionamento e di soluzione di problemi tipiche del lavoro dei
professionisti;
• far leva sui propri interessi per attivare l’impegno scolastico;
• rendere visibile il proprio apprendimento nei prodotti che realizzano;
• offrire alla valutazione degli insegnanti delle prestazioni che riflettano le capacità
raggiunte dall’allievo.

profgiornalista@
profgiornalista@

Non basta, però, richiedere agli studenti di eseguire un compito di questo tipo perché si
sviluppi apprendimento:

•è necessario che l’esecuzione di questo compito li impegni attivamente e


cognitivamente nel loro apprendimento,
•che essi siano aiutati a costruire una comprensione
p profonda della tematica
p
•e abbiano un ruolo attivo nella costruzione e nell’applicazione di quelle conoscenze.

Solo in questo modo si ha apprendimento significativo, cioè integrazione delle nuove


conoscenze con quelle già possedute e comprensione e capacità di riutilizzo. Le
informazioni acquisite in modo meccanico, tra di loro separate e in forma di
memorizzazione non sono facilmente utilizzabili e trasferibili e generano “conoscenza
inerte” (D. Perkins).

profgiornalista@
profgiornalista@

Diversamente dai compiti scolastici, i compiti associati ad attività autentiche hanno


queste caratteristiche che impegnano, anche cognitivamente, gli studenti:

• il ruolo chiave della definizione del problema da risolvere;


• la natura non definita del problema;
• la necessità di una consistente ricerca di informazioni;
• la presenza di più soluzioni corrette;
• la molteplicità dei modi di ricerca della soluzione del problema;
• la possibilità di ricorrere alla propria esperienza.

profgiornalista@
profgiornalista@

I compiti di realtà:

• propongono compiti che ci si trova ad affrontare nel mondo reale, personale o


professionale;
• pongono problemi aperti a molteplici interpretazioni;
• offrono l’occasione di esaminare i p problemi da diverse p prospettive
p teoriche e
pratiche: (non c’è una singola interpretazione come non c’è un unico percorso per
risolvere un problema; gli studenti devono diventare capaci di selezionare le
informazioni rilevanti e di distinguerle da quelle irrilevanti )
• permettono più soluzioni alternative
• sono complessi e richiedono tempo: giorni o settimane
• forniscono l’occasione di collaborare, perché propongono attività che non possono
essere portate a termine da un solo studente: la collaborazione è integrata nella
soluzione del compito

profgiornalista@
profgiornalista@

• sono un’occasione per riflettere sul proprio apprendimento, sia individualmente sia
in gruppo
• possono essere integrati e utilizzati in settori disciplinari differenti;
• sono strettamente integrati con la valutazione, come accade nella vita reale, a
diff
differenza d ll valutazione
della l t i t di i
tradizionalel che
h separa artificialmente
tifi i l t la
l valutazione
l t i
dalla natura della prova;
• sfociano in un prodotto finale completo autosufficiente, non sono un’esercitazione
funzionale a qualcos’altro.
qualcos’altro

profgiornalista@
profgiornalista@

Un compito autentico/di realtà, però, non deve preoccuparsi solo di attivare la 
motivazione e l’impegno degli studenti, ma deve anche consentire la trattazione 
degli argomenti disciplinari Pertanto per essere definito di “alta
degli argomenti disciplinari. Pertanto, per essere definito di  alta qualità
qualità” deve: 
deve:

• essere accessibile agli studenti: deve potersi svolgere attingendo alle conoscenze e 
alle abilità già possedute anche come basi per lo sviluppo di nuove;
alle abilità già possedute anche come basi per lo sviluppo di nuove; 
• essere fattibile: deve poter essere svolto usando le risorse disponibili a scuola e nel 
territorio di riferimento; 
• essere sostenibile: deve rendere possibile l
essere sostenibile: deve rendere possibile l’impegno
impegno cognitivo dello studente nel 
cognitivo dello studente nel
tempo; 
• essere allineato con gli obiettivi di apprendimento assunti nel curricolo: anche il più 
efficace compito autentico nell’attivare lo studente non sarà mai utilizzabile a scuola 
p
se non trova riscontro negli obiettivi curricolari assunti. 

profgiornalista@
profgiornalista@

Reale e autentico

Negli ultimi anni la qualifica di autenticità si è estesa a tutto ciò che, in ambito 
q g
didattico e valutativo, facesse riferimento alla vita reale e questo ha generato molta 
confusione. 

Non sono autentiche – cioè compiti di realtà – indiscriminatamente tutte le prove che 


contengono elementi di realtà, ma solo quelle che promuovono transfer collegando il 
mondo ‘vero’ dello studente al curricolo scolastico.

profgiornalista@
profgiornalista@

Reale e non autentico:


a tentico un problema
bl i cuii sii chiede
in hi d a uno studente
t d t di scuolal
media di “calcolare il costo del carburante per il viaggio di un camion conoscendo
la lunghezza del tragitto, il consumo medio e il costo al litro del gasolio”, pur
facendo riferimento a una situazione reale,
reale non si può definire autentico,
autentico in
quanto è collegato a una attività estranea al contesto di realtà di un ragazzino.

profgiornalista@
profgiornalista@

Reale e autentico: invece,


invece “far
far compilare agli studenti un modulo da consegnare alla
segreteria della scuola per l’acquisto delle bevande per la festa di fine anno, in cui
indicare la quantità di bottiglie di bibite necessaria e il costo totale, conoscendo il
numero dei partecipanti e dopo aver stimato il consumo medio medio”,, è un compito che
aggiunge ai riferimenti a situazioni reali e vicine alla vita degli studenti anche un
incarico autentico da portare a termine, e quindi utile per l’osservazione di
competenze
p agite.
g

profgiornalista@
profgiornalista@

Prove e compiti di realtà

Tutti gli strumenti di valutazione possono fare riferimento a situazioni di realtà.


realtà

La distinzione fondamentale è tra prove e compiti di realtà.

Le prove, anche quelle riferite al mondo reale, conservano l’impostazione stimolo‐


risposta di impronta comportamentista: l’insegnante predispone gli stimoli, le
domande o le richieste,, conosce p preventivamente le risposte,
p ,op perlomeno i loro
criteri di validità, e gli studenti sono chiamati a uniformarsi alle prestazioni attese.

I compiti di realtà si fondano sull’impostazione costruttivista: la conoscenza si


produce nell’agire riflessivo in situazioni di realtà.

Come si costruisce un compito di realtà?


Come si costruisce un compito di realtà?

profgiornalista@
profgiornalista@

profgiornalista@
profgiornalista@

• Sia i compiti che h le


l UDA implicanol l soluzione
la l d un problema,
di bl l’ ff
l’affrontare
situazioni, il gestire progetti, il produrre qualcosa.
• Il focus del compito e dell’UDA sono le competenze da attivare; il prodotto finale è
unicamente il veicolo efficace.
• Nella costruzione dei compiti e delle UDA:
1. si individuano le competenze
p da attivare
2. si scelgono le attività e i prodotti funzionali al loro perseguimento, non banali,
poiché servono a mobilitare e accrescere conoscenze, abilità e competenze.
• Compiti e UDA devono contenere i criteri,
criteri i metodi e gli strumenti di verifica e
valutazione

profgiornalista@
profgiornalista@

IMPORTANTE
• La competenza è una dimensione evolutiva che si sviluppa in tempi medio‐lunghi
• Un compito o poche UDA non consentono di trarre conclusioni sul livello di
competenza
• Sono necessari diversi elementi di valutazione nel tempo e in condizione e contesti
differenti per potere estrapolare un profilo dell’allievo che permetta di trarre
conclusioni sul suo livello di competenza

profgiornalista@
profgiornalista@

Di
Diversi elementi di valutazione
i l ti di l t i
Lavoro di gruppo
Laboratorialità
Compiti “significativi” o “di realtà” o “in situazione” o “autentici” (compiti che gli
g
alunni svolgono in autonomia in contesti significativi
g veri o verosimili))
Problem solving
Unità di apprendimento: microprogetto, che si concretizza in una compito
significativo complesso, disciplinare o interdisciplinare, che mira a sviluppare e
incrementare competenze (nonché conoscenze e abilità), attraverso un prodotto.
Richiede la gestione di situazioni e la soluzione di problemi.
Prove “esperte” prove di verifica di competenza. Hanno le stesse caratteristiche
dell’UDA, ma servono proprio a verificare la competenza attraverso un compito da
affrontare e problemi da risolvere

profgiornalista@