CadernosDeResidenciaPedagogicaVol08 PDF

CADERNOS DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
Literatura e outras Linguagens

nos anos iniciais do ensino
fundamental
Coordenador:
Clecio dos Santos Bunzen Júnior

fundamental
Pipa Comunicação
Recife - 2014
Copyright 2014 © Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP
Reservados todos os direitos desta edição. É proibida a reprodução total ou parcial desta
obra sem autorização expressa dos autores e organizadores.
série CADERNOS DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

Literatura e outras linguagens no ensino fundamental
Ficha TÉCNICA DO VOLUME
Foto, CRIAÇÃO e PROJETO DA CAPA

Karla Vidal (Pipa Comunicação - www.pipacomunica.com.br/)
Projeto Gráfico e DIAGRAMAçÃO

Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicação - www.pipacomunica.com.br)
Coordenação do volume
Textos
Alunos dos Cursos de Pedagogia e Letras (Vespertino e Noturno), da Universidade
Federal de São Paulo, campus Guarulhos. Professores da Secretaria de Educação de
Guarulhos.
Revisão
Catalogação na publicação (CIP)

Ficha catalográfica produzida pelo editor executivo
B9429
Bunzen, Clecio dos Santos.

Literatura e outras linguagens nos anos iniciais do ensino fundamental / Clecio dos
Santos Bunzen Júnior [org.]. - Recife: Pipa Comunicação, 2014.
208p. : Il.. (Série Cadernos de Residência Pedagógica). Vol. 08.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-66530-32-2
1. Educação. 2. Ensino Fundamental. 3. Pedagogia. 4. Residência Pedagógica. 5.

Literatura. I. Título. II. Série.
370 CDD
37 CDU
c.pc:06/14ajns
CRÉDITOS DA SÉRIE
Universidade Federal de São Paulo
Chefe de Departamento de Educação

Claudia Panizzolo
Marieta Gouvêa de Oliveira Penna
Coordenação do Curso de Pedagogia

Regina Cândida Ellero Gualtieri
Rosario Genta Lugli
Coordenação da Residência Pedagógica

Claudia Lemos Vovio
Equipe de Residência Pedagógica

Adalberto Dos Santos Souza Jorge Luiz Barcellos da Silva
Adriana Regina Braga Lucila Pesce
Betania Libanio Dantas De Araujo Magali Aparecida Silvestre
Celia Maria Benedicto Giglio Marcia Cristina Romero Lopes
Claudia Barcelos de Moura Abreu Marcia Jacomini
Claudia Lemos Vovio Maria Angélica Pedra Minhoto
Claudia Panizzolo Maria Cecilia Sanches
Cleber Santos Vieira Maria de Fátima Carvalho
Clecio dos Santos Bunzen Júnior Marian Avila De Lima e Dias
Daniela Finco Marieta Gouvêa de Oliveira Penna
Edna Martins Marineide de Oliveira Gomes
Érica Aparecida Garrutti De Lourenço Umberto de Andrade Pinto
Emerson Isidoro Santos Vanessa Dias Moretti
Isabel Melero Bello Vera Lucia Gomes Jardim
João do Prado Ferraz de Carvalho Wagner Rodrigues Valente
Prefixo Editorial: 66530
Comissão Editorial
Editores Executivos
Augusto Noronha e Karla Vidal
Conselho Editorial
Angela Paiva Dionisio
Antonio Carlos Xavier
Carmi Ferraz Santos
Cláudio Clécio Vidal Eufrausino
Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Pedro Francisco Guedes do Nascimento
Regina Lúcia Péret Dell’Isola
Ubirajara de Lucena Pereira
Wagner Rodrigues Silva
APRESENTAÇÃO
Apresentação
O curso de Pedagogia da UNIFESP, inicia-

do em 2007, definiu um modelo de formação
inovador, centrado na busca por uma aproxi-
mação entre a Universidade e a Escola Pública.
Busca-se, assim, a construção de espaços de
estudo e pesquisa que articulem teoria e práti-
ca, integrando a formação inicial e o exercício
profissional da docência. Dois pilares centrais
alicerçam esta proposta: a Unidade Curricular
Práticas Pedagógicas Programadas (PPP) e o
Programa de Residência Pedagógica (PRP).
A Residência Pedagógica acrescenta ao mo-
delo de “estágio curricular” o preceito do traba-
lho recíproco entre a Universidade e a Escola
Pública. Essa reciprocidade se concretiza, de
11
um lado, pela inserção dos alunos de Pedagogia

como residentes nas escolas, e de outro, por meio de
ações de extensão que atendam às demandas de for-
mação de professores e gestores das redes públicas
de ensino ou prestadores de serviços conveniados
ao município de Guarulhos.
A Série Cadernos de Residência Pedagógica é
composta de materiais destinados aos residentes
do curso de Pedagogia da UNIFESP e aos profes-
sores e gestores das escolas públicas de Guarulhos.
O objetivo é discutir algumas das questões que ca-
racterizam as diferentes etapas da educação básica,
os modos de organização e gestão, os currículos,
o processo de ensino e aprendizagem e os sujeitos
envolvidos nesses processos. Além disso, espera-se
que colabore para a compreensão das dinâmicas re-
alizadas pelos residentes no ambiente escolar.
Essa publicação conta com o apoio do Programa
de Consolidação das Ações de Licenciatura – PRO-
DOCÊNCIA – CAPES – DEB. Fazem parte da Série
os seguintes volumes: Educação Infantil (volume 1),
Primeiro segmento do Ensino Fundamental (volu-
me 2) e Educação de Jovens e Adultos (volume 3),
Gestão Educacional (volume 4), Educação Infantil
e Direitos da Infância (volume 5), O Direito à Infân-
12
Apresentação
cia e ao Brincar (volume 06), História e Geografia

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (volume
07), Literatura e outras Linguagens nos Anos Ini-
ciais do Ensino Fundamental (volume 08).
13
fundamental
SUMÁRIO
15 Literatura e outras linguagens: construindo

sugestões didáticas
23 Chapeuzinho Vermelho: diferentes autores e

gêneros
31 Os Três Porquinhos: os diferentes usos e

recursos
41 Coraline no País das Maravilhas
49 Muitas Alices, muitas Histórias
55 A reinterpretação de Romeu e Julieta para a

Literatura Infantil
69 “Os Miseráveis” em um contexto

sociocultural atual – além de Victor Hugo
83 O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá de
Jorge Amado
95 As aventuras de Pinóquio: as diversas

versões para a mesma história
105 Experimentando poemas: uma saborosa e

divertida aventura
113 Narrativas Míticas dos índios brasileiros
127 Rotas Fantásticas: histórias que o povo conta
139 Contos de Mistério: desvelando a sua escrita
147 Pra rimar e cantar: poesia de cordel e outras

batalhas
161 Entre contos e poesias: versando memória e

diversidade no mundo das palavras
171 Descobrindo os contos populares
185 Trabalhando com contos populares
195 A poesia disseminando o direito

Literatura e outras
linguagens: construindo
sugestões didáticas1
O e-book “Literatura e outras Linguagens

nos anos iniciais do Ensino Fundamental” é re-
sultado de uma experiência didática com alu-
nos de Pedagogia e Letras, além de professores
da rede pública de Guarulhos, matriculados
na Unidade Curricular “Fundamentos teórico-
práticos do Ensino da Língua Portuguesa”. Os
professores em formação inicial e continuada
foram convidados a produzirem “Sugestões
Didáticas” para professores que atuam nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, com ên-
fase no trabalho com a leitura e nos modos
de ler na sala de aula.
1. Clecio dos Santos Bunzen Júnior, professor do Departamento de Educação

da Universidade Federal de São Paulo e docente responsável pela Unidade
Curricular Fundamentos Teórico-práticos do Ensino da Língua Portuguesa (5º
Termo) no primeiro semestre de 2012. E-mail: clecio.bunzen@gmail.com
17
As Sugestões Didáticas (SDs) não foram es-

critas para anos específicos, pois acreditamos que
os professores do 1º ao 5º ano podem usá-las em
diferentes anos e com várias adaptações e comple-
mentos. De maneira pontual e direta, as SDs foram
construídas para discussões específicas da Unida-
de Curricular, especialmente para a iniciação à
docência em relação à construção de um projeto
didático autoral.
A construção de tal projeto didático autoral en-
volve muitos desafios, especialmente pelo pouco
tempo/espaço para reflexão sobre língua, lingua-
gem, textos e gêneros do discurso nos cursos de
Pedagogia. Os futuros professores e os que já atu-
am apresentam muitas dúvidas, questionamentos
e desejos sobre o que podem fazer com as crianças
na escola pública, levando em consideração diver-
sos fatores externos e internos ao processo de es-
colarização e consolidação da alfabetização. Neste
sentido, foram eleitos três objetivos gerais que
impulsionaram a construção de várias SDs para
professores da rede pública brasileira:
18
Literatura e outras linguagens: construindo sugestões didáticas
1. Escolher gêneros do discurso da esfera literária e

da esfera da divulgação científica2 para um trabalho
na escola que leve em consideração os letramentos
múltiplos (Rojo, 2009) e os multiletramentos (Rojo,
2012).
2. Desenvolver uma percepção inicial para a escolha

de textos singulares adequados para o trabalho pe-
dagógico na escola, apostando no trabalho de media-
ção do professor na análise verbo-visual dos textos.
3. Construir uma rede intertextual que apóie o traba-

lho de leitura e produção de textos na escola, levando
em consideração o “local” e o “global”; as diferenças
sociais e culturais, além da diversidade de mídias
(Rojo, 2012)
Com base na Bibliografia Básica da Unidade

Curricular (com destaque para Rojo, 2009 e 2012,
Antunes, 2009, Fontana, 2009; Lerner, 2002), os
grupos iniciaram a elaboração das sugestões di-
dáticas após a apresentação de um modelo que
2. A escolha de duas esferas deve-se ao fato de possibilitar aos alunos compara-

ções em termos de escolhas de gêneros, textos, aspectos lingüísticos e visuais. O
tratamento da imagem ou do léxico de um poema não pode ser o mesmo dado a
um verbete de divulgação científica para crianças. As SDs com o trabalho da esfera
de Divulgação Científica pode ser visto no Volume 9.
19
apresentava as principais seções e seus objetivos.

Neste sentido, é importante frisar que não estáva-
mos construindo “sequências didáticas” ou “pro-
jetos de ensino” que apresentam características de
uma ação didática mais sistematizada e uma maior
discussão sobre o tempo pedagógico. As SDs cons-
truídas objetivaram mais instigar, propor alguns
caminhos, insinuar gestos didáticos, fornecer pro-
postas e aventar práticas em que o ensino da lei-
tura de textos verbo-visuais possa ser central nas
diferentes disciplinas escolares ou áreas do conhe-
cimento.
As SDs encontram-se organizadas por títulos
que remetem a elementos importantes do proje-
to didático autoral, citações que retomam textos
lidos pelos autores e seções. Cada seção procura
responder a determinados objetivos da Unidade
Curricular e ao mesmo tempo dialogar com os fu-
turos leitores:
20
Objetivo das sugestões didáticas: explicitar de forma bre-

ve aos leitores quais são os principais objetivos da sugestão
didática, levando em consideração à esfera em jogo (literária
ou divulgação científica), os textos singulares escolhidos, a
rede intertextual construída e os elementos verbais e visuais
que poderão ser analisados.
Iniciando a proposta com as crianças: apresenta para os

leitores qual é a obra ou texto que será principal para a cons-
trução das aulas e das propostas sugeridas.
Sugestões para começar o encontro com o texto: sugere

ao professor gestos didáticos que apontam para a importân-
cia do planejamento de ações pedagógicas que introduzam
as crianças na experiência inicial com o texto.
De olho no texto verbo-visual: apresenta propostas de aná-

lise linguística e visual de trechos do texto singular escolhido
como principal. Desta forma, vale salientar que são apenas al-
guns aspectos que foram ressaltados, sem uma discussão so-
bre como sistematizá-los. Cabe ao professor dialogar com as
propostas e organizá-las, sistematizá-las e ampliá-las, uma vez
que acreditamos na importância do trabalho de análise com
as crianças na escola, com a mediação do professor. As suges-
tões apenas apontam para alguns elementos de análise3.
3. Salientamos também que por uma questão relacionada aos direitos autorais dos
textos, reproduzimos apenas pequenos trechos e nunca os textos completos. Desta
forma, o professor precisará ter acesso às obras para uma visão geral do texto e do
trabalho pedagógico.
21
Fazendo relações com outros textos verbais e/ou visuais:

sugere a ampliação da análise linguística e visual por meio
da relação intertextual do texto principal com outros textos,
levando consideração a diversidade de mídias e produções
verbo-visuais (filmes, pinturas, jogos eletrônicos, literatura
infantil, quadrinhos, vídeos, canções etc.). O objetivo tam-
bém não é sistematizar quais caminhos o professor deve
seguir, mas apenas mostrar possíveis trilhas e possíveis pro-
postas.
Produzindo textos com as crianças: apresenta algumas

propostas de produções textuais orais, escritas ou verbo-
visuais com as crianças, como uma forma de sistematizar ou
ampliar as possibilidades de trabalho com a língua(gem) na
escola.
Para saber mais/Para ler mais: sugere bibliografia de apoio,

vídeos, programas televisivos, sites, blogs ou outros recursos
que podem enriquecer o trabalho sugerido nas seções an-
teriores.
A produção das sugestões didáticas pelos gru-

pos teve como finalidade também uma ação re-
flexiva sobre o processo de produção textual, uma
vez que os alunos se envolveram em um processo
de reescrita e de reflexão sobre a interlocução de
seus textos. Esperamos que a leitura das suges-
22
tões possa provocar nos leitores reflexões positivas

sobre a ação pedagógica. No âmbito da proposta
pedagógica do curso de Pedagogia da Unifesp e le-
vando em consideração a Residência Pedagógica,
acreditamos que as sugestões didáticas indiciam
as aprendizagens dos futuros professores (e dos
atuais docentes) sobre o agir pedagógico, especial-
mente sobre a complexa tarefa de planejar ações
didáticas intencionais para construir com autono-
mia seus projetos didáticos autorais.
Referências Bibliográficas
ANTUNES, Irandé. Aula de Português. São Paulo Parábola,

2003.
FONTANA, Roseli. Escrevendo e lendo na escola: a mediação
como princípio da organização do trabalho pedagógico. In:
Ensaios: perspectivas e pressupostos para uma discussão curri-
cular na Rede Municipal de Campinas. Campinas, 2009.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o
necessário. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002, pp. 17-26.
ROJO, Roxane. Letramentos(s) – práticas de letramento em
diferentes contextos. In: Letramentos múltiplos, escola e inclu-
são social. São Paulo: Parábola, 2009.
ROJO, Roxane. Pedagogia dos multiletramentos - Diversi-
dade cultural e de linguagem na escola. In: ROJO, Roxane;
MOURA, Eduardo (Orgs.) Multiletramentos na escola. São Pau-
lo: Parábola, 2012.
23
Chapeuzinho Vermelho:
diferentes autores
e gêneros1
“No entanto, sabemos que, em nosso país, nem

todas as crianças e adolescentes têm a opor-
tunidade de conviver com livros de literatura
infantil e juvenil antes e fora da escola e, com
isso, destacamos a importância de o professor
garantir em sua rotina pedagógica prática de
livros de literatura.”
(Leal, Albuquerque e Morais, 2007,p.71).
Objetivos das sugestões didáticas
• Trabalhar a literatura infantil com crianças, relacio-

nando a história Chapeuzinho Amarelo, de Chico
Buarque de Holanda, com o conto maravilhoso
Chapeuzinho Vermelho.
• Fazer relações intertextuais entre as obras, enfati-

zando a importância de compreender as entreli-
nhas.
1. Laís Pezzuto Porto, Mayara Fervorini Silva, Rafaela França e Rosely da Silva
Sousa, alunas do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo.
25
• Contribuir para que as crianças compreendam que

os textos possuem autores que fazem escolhas, têm
intenções e propósitos, se alinham e se relacionam
com outros autores por intermédio de suas obras;
bem como divergem de outros, o que, também,
pode ser feito por meio de suas produções.
Iniciando a proposta com as crianças...
Ler em sala de aula a obra Chapeuzinho Amare-

lo, escrita por Chico Buarque de Holanda em 1979
e ilustrada por Ziraldo em 1997. A criança-leitora
terá contato com um livro-poema no qual Chico
Buarque faz uma releitura do conto maravilhoso
Chapeuzinho Vermelho.
26
Chapeuzinho Vermelho: diferentes autores e gêneros
Sugestões para começar o encontro

com o texto
Sugerimos começar o trabalho pedagógico in-

vestigando os conhecimentos prévios das crianças
sobre o conto Chapeuzinho Vermelho, sem o auxílio
do livro, para que elas tenham possibilidade de se
expressarem oralmente; dando oportunidade para
que contem o que sabem. Outra opção é fazer uma
discussão oral sobre possíveis diferenças nas versões
que já conhecem, explorando os conhecimentos so-
bre outras obras inspiradas no clássico infantil.
Em seguida, pode-se conversar sobre o trabalho
de compilação das histórias realizado pelos Irmãos
Grimm, bem como sobre a autoria de Chico Buar-
que de Holanda e suas composições musicais. Daí,
então, pode-se ler a história Chapeuzinho Amarelo,
com auxílio do livro, para que as crianças tenham a
oportunidade de terem contato com o suporte, de
folheá-lo; apreciarem as ilustrações e interagirem
umas com as outras acerca de suas percepções e das
lembranças evocadas de seus repertórios individu-
ais, para que assim, experimentem a prática de re-
lacionar os textos com seus conhecimentos prévios.
27
De olho no texto verbo-visual

Chapeuzinho Amarelo
“Era a Chapeuzinho Amarelo.

Amarelada de medo.
Tinha medo de tudo,[...]
Um LOBO que nunca se via,
que morava lá pra longe,
do outro lado da montanha,
num buraco da Alemanha,
cheio de teia de aranha,
numa terra tão estranha [...]”
1. É possível abordar a importância das ilustrações,

e pensar com as crianças de que forma elas auxiliam
na compreensão do conto e quais as relações que se
estabelecem entre cores, formas e a temática principal
do texto.
2. As rimas presentes na obra, e exemplificadas no

trecho escolhido, podem ser trabalhadas em uma
discussão sobre os efeitos que produzem, tal como o
efeito de eco que a repetição da sílaba “nha” na sequên-
cia de palavras montanha, alemanha, aranha e estranha
produzem, reforçando a ideia de lá pra longe.
3. Pode-se trabalhar com os vários sentidos das pala-

vras, tal como na parte em que Chapeuzinho Amarelo
é adjetivada de “amarelada de medo”.
28
Fazendo relações com outros textos

verbais e/ou visuais
“Não podemos interpretar um texto em um gênero sem

relacioná-lo a seu contexto de origem, sinalizado pelas
pistas textuais, aí incluídos autor, forma de produção,
público a que se destina. Do contrário nossa compreen-
são de um texto seria incompleta”.
(Rojo e Brait, 2001, p.12).
1. Comparar as histórias Cha-

peuzinho Vermelho, traduzida
por Ana Maria Machado (Editora
Nova Fronteira, 1986), e Chapeu-
zinho Amarelo de Chico Buarque
de Holanda.
2. Comparar o livro de Chico Bu-

arque com o livro Chapeuzinho
Redondo, escrito por Geoffroy
de Pennart, (Editora Brinque-
Book, 2012), que apresenta ver-
são bem humorada da história
Chapeuzinho Vermelho, na qual a
menina não é vítima e o lobo não
é mau.
29
3. Para apresentar às crianças ou-

tros gêneros e explorar a intertex-
tualidade, sugerimos assistir ao
filme Deu a Louca na Chapeuzinho
(Hoodwinked), lançado no Brasil em
2005, no qual o roteirista e diretor
Cory Edwards opta por recontar
Chapeuzinho Vermelho em forma de
uma cômica trama policial.
4. É possível, ainda, ler a história

dos Três Porquinhos (Ana Maria
Machado, FTD Editora, 1996) que
é citada no filme Deu a Louca na
Chapeuzinho pela fala do Lobo-
Repórter e fazer a inter-relação en-
tre os elementos comuns tais como
medo, lobo como vilão, etc.; além
de discutir sobre a intencionalidade
desses autores, expressa, dentre ou-
tros fatores, pela moral da história.
Produzindo textos com as crianças
Sugestão A: conversar com a turma e propor

uma atividade de produção de textos que terá por
fim publicá-los em um blog que será criado para
socializar as produções entre eles, possibilitando
que revisitem seus textos, comentem os trabalhos
dos amigos.
30
Sugestão B: propor que a turma se separe em

grupos e cada um dos grupos, de acordo com suas
habilidades e preferências, trabalhe com um gê-
nero para recontarem um conto maravilhoso, po-
dendo ser filmagem realizada com celular ou câ-
mera convencional, fotografia, desenho, ou ainda,
alguns podem gravar a narração de sua versão. As
crianças podem também produzir outras versões
para a história Chapeuzinho Vermelho.
Para ler mais
• MACHADO, Angelo. Chapeuzinho Vermelho e o Lobo-

Guará. Editora Melhoramentos. 2006.
• ROSA, João Guimarães. Fita Verde no Cabelo: nova velha

estória. 13.ª impressão. Ilustrações de Roger Mello. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
31
Para saber mais
• ANTUNES, Irandé. Refletindo sobre a prática da

aula de português. In: Aula de Português. São Pau-
lo Parábola, 2003.
• DIONÍSIO, Angela Paiva. Conversa entre textos. In:

Diversidade Textual: Os gêneros na sala de aula.
CEEL, Editora Autêntica. 2006. Disponível em:
http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Diversida-
de_Livro.pdf - Acesso 17/12/2012.
• LEAL, T.F; ALBUQUERQUE, E.B.C; MORAIS, A.G.

Letramento e alfabetização: pensando a práti-
ca pedagógica. In: BEAUCHAMP, Jeanete et alli.
(Orgs). Ensino fundamental de nove anos: orien-
tações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasilia: MEC, 2007, p.69-84.
• MARCUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a

vida. In: Egon Rangel e Roxane Rojo (Orgs.). Língua
Portuguesa: Ensino Fundamental. Brasília, MEC,
2010.
• MENESES, Adélia Bezerra de. Vermelho, verde e

amarelo: tudo era uma vez. In: Estud. av.[online].
2010, vol.24, n.69, pp. 265-283.
• ROJO, Roxane; BRAIT, Beth. Gêneros: Artimanhas

do texto e do discurso. Coleção Linguagens e
Códigos. São Paulo: Escolas Associadas.2001.
32
Os três porquinhos:
os diferentes usos
e recursos1
“A relevância e a produtividade pragmática da

língua oral no mundo contemporâneo pode ser
facilmente percebida nas mídias, nas deman-
das postas por uma vasta gama de profissões,
no uso político da fala e até mesmo nos jogos,
brincadeiras e interações cotidianas (piadas,
jogos de palavras, chistes), nas quais os desejos
de jovens e de adultos tecem e entretecem suas
subjetividades e, por meio delas, fortalecem ou
enfraquecem suas possibilidades de participa-
ção social. Sua importância é tão evidente que
constitui um desafio enumerar ou mesmo clas-
sificar a infinidade de gêneros dos quais o tra-
balho, as diversões e as artes contemporâneas
lançam mão”.
(BELINTANE, 2000, p. 55).
1. Andressa Baldini da Silva, Beatriz Loge Hashimoto, Debora Regina Marques

de Barros e Thabita Aline Biazon Lopes, alunas do 5º Termo do curso de Peda-
gogia (Vespertino) da Universidade Federal de São Paulo.
33
• Trabalhar a literatura oral com crianças, enfatizando as

diversas formas de narrar uma mesma história, além
de promover as práticas de letramento ao oferecer di-
ferentes gêneros: contos de fada, canção, filme, entre
outros.
• Abordar diferentes versões da história “Os três Porqui-

nhos”.
• Proporcionar o desenvolvimento das capacidades lin-

guísticas de ler, ouvir e falar com compreensão, atra-
vés do ensino sistemático das práticas de leitura.
Sugerimos a leitura da história “Os três porquinhos

em cordel”, de Marco Haurélio. A narrativa retoma
34
Os Três Porquinhos: os diferentes usos e recursos
a história do folclorista australiano Joseph Jacobs,

que a publicou com o titulo original “The story of
the three little pigs”, na Inglaterra em 1890. His-
tória presente no livro Contos de Fada, da editora
Zahar, que traz uma coletânea de diversos contos.

com o texto
Pode-se primeiramente reler trechos da his-

tória clássica e perguntar às crianças se elas sa-
bem qual é a obra, e quais são os conhecimentos
prévios delas a cerca dessa história. Em seguida,
pode-se fazer a leitura oral da versão em cordel.
35

“CONTA A DONA CAROCHINHA
QUE NUMA TERRA DISTANTE
VIVIA UM LOBO CRUEL,
UM ANIMAL ARROGANTE,
PERSEGUINDO OS OUTROS BICHOS,
COM UMA FOME INCESSANTE.
NÃO MUITO LONGE DE ONDE AQUELE LOBO VIVIA,

NUMA BONITA CABANA
DONA PORCA RESIDIA
COM TRÊS FILHINHOS MIMADOS,
AOS QUAIS MUITO BEM QUERIA”.2
1. Explorar a construção do cordel, permitindo que as

crianças conheçam as sextilhas (seis versos) e possam
comparar com as quadrinhas (quatro versos) mais co-
nhecidas por elas.
2. Abordar as rimas e o ritmo do cordel, sobretudo as

rimas externas3 (distante/arrogante/incessante e vivia/
residia/queria), sempre presentes nos versos pares (2º,
4º e 6º).
2. Trecho de HAURELIO, M. Três Porquinhos: em cordel. São Paulo: Nova Alexandria,

2011.
3. A rima é externa, quando ocorre no final dos versos.
36
3. Compreender os possíveis sentidos e expressões

(Carochinha/ arrogante/ incessante),conversando so-
bre o léxico usado.

1. Ler as histórias: Os três Porqui-

nhos Pobres4 e Outra Vez os Três
Porquinhos5 do autor Erico Verís-
simo. Através da narração, explorar
as adaptações do clássico e iniciar
uma reflexão acerca da intertextua-
lidade com outras obras e gêneros.
“Vocês viram a fita dos três porqui-

nhos? Pois, bem, vocês são três porqui-
nhos?
— Semos — disse Linguichinha
Sabugo corrigiu o irmão.
— Somos.” (2008, p. 24)
“Os três irmãos davam-se as mãos, for-

mavam uma roda e botavam a menina
no meio [...] (2003, p. 4)”.
4. VERISSIMO, Erico. Os três porquinhos pobres. São Paulo: Companhia das Letrinhas,
2008.
5. VERISSIMO, Erico. Outra vez os três porquinhos. São Paulo: Companhia das Letrinhas,
2003.
37
2. Explorar os diferentes
filmes e curtas-metragens
sobre a história. A versão
da Disney,6 1933, pode ser
uma possibilidade, pois
permeia o imaginário de
diversas gerações. O clássico
permite pensar nas relações
com as imagens e com a
trilha sonora:
“Quem tem medo do Lobo mau,

Lobo mau, Lobo mau (Bis)
Dou um soco no nariz
Eu dou-lhe um bofetão
Eu dou-lhe um pontapé
Derrubo ele no chão
Quem tem medo do Lobo mau,
Lobo mau, Lobo mau (Bis)”
Outra possibilidade seria

ouvir o conto, as cantigas
e trabalhar com o videokê
do CD7, para abordar a
compreensão do texto oral
e também dos recursos so-
noros.
6. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=kL5EjA2xu3k>
7. Versão da Ciranda Cultural – Sacolinha da Alegria.
38
3. Explorar pin-
turas, na quais as
crianças possam
visualizar as dife-
rentes leituras que
podem ser criadas
a partir de uma
história. Indicação:
Os Três Porquinhos
(2007), de Lourdes
Leite8
• Comparar diversas versões do conto

em diferentes mídias, atentando para
as ilustrações, termos, épocas da edi-
ção e ideologias, de maneira que as
crianças possam se apropriar das his-
tórias e reescrevê-las, utilizando-se de
diferentes gêneros: história em quadri-
nhos, peça de teatro, curta-metragem,
paródia, teatro de fantoches, música,
poema, entre outros.
8. Disponível em:<http://www.movimentoartecontemporanea.com/mac/acer-
vo/46/1132/>
39
• Essa história poderá ser reescrita com

outra perspectiva, utilizando o livro
de dobraduras, “Os três porquinhos”
(HAHN, 2009)9, e partindo de ques-
tões introdutórias como: “ E se os he-
róis não fossem tão bonzinhos assim?
E se o conto fosse contado do ponto de
vista do vilão?”10 E realizar produções
que caminhem para este sentido.
• Recontar as histórias trabalhadas, in-

dividualmente ou coletivamente. Al-
gumas perguntas podem nortear essa
produção, como por exemplo:
1. Quem são os principais personagens?
2. Conte, em poucas palavras, os princi-

pais eventos do conto.
9. HAHN, C. Os três porquinhos. Um livro de dobraduras. Companhia das Letri-

nhas, 2006.
10. MOURA, E. & TEIXEIRA D. O. Chapeuzinho vermelho na cibercultura: por uma

educação lingüística com multiletramentos.In: ROJO, R. H. MOURA, E.(org.) Multile-
tramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
40
• Expandir a forma de elaboração das

produções das crianças com o auxilio
das chamadas Novas Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs):
curta-metragem, fotolog, stop motion,
entre outros.
Para saber mais
• BELINTANE, C. Linguagem oral na escola em tempos de

redes. In: Educação e Pesquisa. São Paulo, v.26, n.1, p.53-
65, jan./jun. 2000.
• CASCUDO, L. C. Literatura oral no Brasil. São Paulo: Ed.

Da Universidade de São Paulo, 1984.
• GOLDSTEIN, N. Versos, Sons, Ritmos. São Paulo: Ed. Ática,

12º ed. 2000.
• MORAES, F. O. A subalternização em Os três

porquinhos. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.1,
p.53-65, jan./jun. 2000.
• ROJO, R. H. MOURA, E (Orgs.). Multiletramentos na escola.

São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
41
Coraline no País das
Maravilhas1
“O uso de quadrinhos tem o objetivo de ajudar,

motivar e estimular o aluno a desenvolver ha-
bilidades, além de ensinar de forma lúdica. Os
benefícios serão muitos. As Histórias em Qua-
drinhos dão uma extraordinária representação
visual do conhecimento, mostram o que é es-
sencial, ajudam na organização narrativa da
história, são de fácil memorização, enriquecem
a leitura, a escrita e o pensamento e desenvol-
vem conexões entre o visual e o verbal”
(Luyten, 2011, p.25)
• Trabalhar textos em quadrinhos com crianças,

explorando “a linguagem a partir da diversidade
de textos que circulam socialmente” (PCNs, 1997,
p.30);
• Relacionar os quadrinhos com outros elementos

da cultura popular, como cinema, desenhos ani-
mados e jogos eletrônicos;
1. Tamires Narumi e Valesca Brites, alunas do curso de Pedagogia da Universi-

dade Federal de São Paulo.
43
• Avaliar a história da personagem, relacionando-a

com protagonistas de outras obras e estimulando a
riqueza da imaginação das crianças;
• Reconhecer o quadrinho como gênero discursivo

secundário2 que aparece em circunstâncias de co-
municação cultural na forma escrita e que muitas
vezes, em função do enredo desenvolvido, engloba
os gêneros discursivos primários correspondentes à
comunicação verbal espontânea.
Conhecido principalmente por Sandman, Neil

Gaiman é um renomado autor britânico de graphic
novel3, e suas histórias fantasiosas são capazes de
levar ao mundo dos sonhos até o mais pragmático
dos seres humanos, pois deixam o fantástico pai-
rando levemente sobre a realidade; não afastando,
mas também não permitindo que se toquem.
2. Para mais informações, consultar BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética

da Criação Verbal. Martins Fontes: 2003
3. Termo cunhado por Will Eisner em 1978, que poderia ser traduzido para o portu-
guês como Novela Gráfica, remete a histórias em quadrinho publicadas em formato
de livro, e que tratam de assuntos mais maduros e complexos, mostrando um coti-
diano mais próximo à realidade.
44
Coraline no País das Maravilhas
Coraline, escrito para sua filha e publicado em

2002, conta a história de uma garota que gosta de
explorar o lugar para o qual acabou de se mudar
com os pais. Em uma de suas explorações, desco-
bre uma porta secreta, que na verdade era um por-
tal para outro mundo, reflexo do mundo no qual
ela vive, onde coisas perturbadoras acontecem. A
personagem passa por situações assustadoras e
precisa enfrentar seus maiores pesadelos para con-
seguir se salvar e voltar ao seu mundo verdadeiro.
Há duas versões publicadas da história: narrati-

va e quadrinhos. “Hoje as histórias em quadrinhos
são valorizadas como gênero literário que conjuga
45
imagem e palavra, símbolos e signos. Sua lin-

guagem se insere nos campos da cultura e da arte”
(LUYTEN, 2011, p. 22). Por conter todas essas ca-
racterísticas, seu emprego na educação escolar é
de suma importância para a consolidação do pro-
cesso de alfabetização.

com o texto
É possível iniciar as atividades debatendo sobre

o imaginário e/ou as relações familiares e inter-
pessoais, relacionando a história de Coraline com
o clássico Alice no País das Maravilhas, de Lewis
Carroll, através de elementos que se assemelham
nas obras.
46

“Qual é o seu nome?”
“Olhe, eu sou Coraline. Ok?”
“Gatos não têm nomes”
“Não?”
“Não.”
“Agora, pessoas têm nomes. Isso acontece porque
vocês não sabem quem vocês são. Nós, os gatos,
sabemos quem somos, por isso não precisamos de
nomes.” 4
1. O trecho selecionado permite que as crianças ana-

lisem como se desenvolvem os diálogos na história
em quadrinhos e discutam como seria esta mesma
conversa em uma narrativa que não se organizasse em
quadrinhos;
2. Podemos propor às crianças que reconstruam este

mesmo diálogo em um texto dramático ou em um
roteiro de filme, destacando as diferenças e fazendo
comparação entre os gêneros;
3. É possível tratar da questão da identidade e for-

mação da personalidade, analisando a fala do gato, e
questionar a compreensão do ponto de vista que sua
fala carrega.
4. Transcrição do texto verbal de GAIMAN, Neil, RUSSELL, P. C. (ilustrações) Coraline

Graphic Novel Editora ROCCO, 2010.
47
Fazendo relações com outros textos verbais

e/ou visuais
1. Analisar as falas de Coraline,

“Quanto mais rápido de Neil Gaiman e Alice, de Lewis
for, mais atrasado
chegarei.” Carroll, sob o contexto no qual as
- Alice (Alice no país personagens se encontram.
das maravilhas)
“Mas como pode você

fugir de alguma coisa
e então voltar até
ela?”
- Coraline (Coraline)
2. Comparar a história de Cora-

line com o jogo Epic Mickey, de-
senvolvido pelo estúdio Junction
Point e publicado pela Disney para
Nintendo Wii, em que a persona-
gem atravessa um espelho e vai
parar em um universo paralelo,
apresentando o trailer do jogo5.
Outro jogo que cuja temática se as-
semelha a de Coraline é Kingdom
Hearts, desenvolvido pela Square
Enix e publicado em parceria pela
Square e a Disney para PlayStation
2. É possível também explorar o
jogo do próprio livro Caroline, cha-
mado de “Coraline: The Game”.
5. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=4-MnhFSHTxU
48
3. Explorar as possíveis relações

entre a história de Coraline com o
primeiro livro da série As Crônicas
de Nárnia, O leão, a feiticeira e o
guarda-roupa, de C. S. Lewis, no
qual quatro crianças vão parar num
outro mundo através de um portal
dentro de um guarda-roupa.
4. Comparar as versões de Corali-

ne em graphic novels com a adap-
tação da narrativa para o filme em
stop-motion: Coraline e o mundo
secreto (2009).
49
Para saber mais
• LUYTEN, Sonia M. B. Quadrinhos na sala de aula. In:

Revista Salto para o Futuro, Ano XXI Boletim 01, Abril,
2011. p. 25.
• OLIVEIRA, Bruno S. Histórias em quadrinhos como recurso

metodológico para o ensino de Língua Portuguesa. Iporá:
UEG, 2010.
• RAMOS, Paulo. Histórias em Quadrinhos: Gênero ou

Hipergênero. In: Estudos Linguísticos. v. 38, pp. 1-14,
2009.
• RAMOS, Paulo. Os quadrinhos em aulas de língua

portuguesa. In: RAMA, Angela; VERGUEIRO, Waldomiro.
(Org.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala de
aula. São Paulo: Contexto, 2006, pp. 65-85.
• VERGUEIRO, W. C. S; RAMOS, Paulo Eduardo (Orgs.).

Quadrinhos na educação: da rejeição à prática. São Paulo:
Editora Contexto, 2009.
50
Muitas Alices,
Muitas Histórias1
“Alice sofre os percalços do crescimento no so-

nho, mas sai de sua viagem exatamente como
entrou. Era um sonho, acabou, as pálpebras se
abrem, a vida é retomada no mesmo ponto em
que se fecharam.”
(Colasanti, 2003, p.07).
• Trabalhar as narrativas clássicas infantis com

crianças, relacionando versões da mesma história.
• Explorar a linguagem oral e escrita.
• Trabalhar a relação das narrativas clássicas com

filmes e pinturas que retratam a mesma história.
1. Gisele Cristina Salazar, Jaqueline Alves Magalhães Venancio, Maria das Do-
res, Marlene Alves dos Santos, Thaisa Tamie N. de Oliveira, alunas do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo.
51
Sugerimos começar chamando a atenção das

crianças para que percebam: o formato do livro, o
título, a capa, a folha de rosto e as orelhas do livro.
Alice no País das Maravilhas foi escrito por Lewis
Carroll e há várias traduções e adaptações para a
língua portuguesa.
52
Muitas Alices, muitas Histórias
Conselhos de uma Lagarta
“A Lagarta e Alice olharam-se algum tempo (...) A

Lagarta perguntou:
- Quem é você?
Alice ficou atrapalhada (...) Respondeu afinal com
muito cuidado:
- Eu... bem, eu não sei direito, minha senhora.”
1. No livro, aparece o narrador. Podemos solicitar que

as crianças explanem sobre a visão do narrador para
os fatos.
2. Explorar as falas dos personagens dentro da nar-

rativa e os sinais de pontuações que são usados para
representar um diálogo na forma escrita. Como por
exemplo, o travessão, reticências, sinais de exclamação
e interrogação.
3. As crianças podem conversar sobre o léxico em

grupos para que possam compreender os possíveis
sentidos e metáforas das palavras e expressões: “Esbu-
galhados” “Lacaio” etc.
4. Comparar as ilustrações do livro, para que as crian-

ças percebam a relação da imagem com cada parte
narrativa.
53

“Uma leitura não existe isolada, mas viaja em nós

num grande concerto de ecos em que as vozes de
tantos autores e tantos livros se entrelaçam e se
refletem”.
(COLASANTI, 2003, p.04).
1. Explorar a comparação das

duas narrativas, Alice no metrô e
Alice no País das Maravilhas.
[...] A Alice deste livro é brasileira e encontra

no metrô da cidade de São Paulo o seu país
subterrâneo. Penetrando nos mistérios da
adolescência, cresce com seu corpo, mas
“encolhe” com suas dúvidas e receios. [...]
2. Explorar a comparação da
narrativa escrita do livro com a
produção cinematográfica mais
recente da Disney.
Aos 19 anos, Alice volta ao País das

Maravilhas, fugindo de um casamento
arranjado. No mundo mágico, ela
reencontra os personagens estranhos,
como o Chapeleiro Maluco a Rainha Branca
e a Rainha, inspirados na obra de Lewis
Carroll. É nessa jornada fantástica que a
jovem tentará encontrar seu verdadeiro
destino e acabar com o reino de terror da
Rainha Vermelha.
54
Muitas Alices, muitas Histórias
3. Apresentar e relacionar com

as crianças as características da
narrativa original com os jogos
eletrônicos que têm o mesmo
tema.
Alice do País das Maravilhas - Wii
Jogo que permite que você guie,

proteja e ajude Alice em sua jornada
pelo País das Maravilhas, onde vários
mistérios serão revelados. Ao longo
do caminho, os jogadores visitam
personagens como o Chapeleiro Louco
e o Gato Risonho, com habilidades
especiais para ajudar a escapar de
armadilhas e solucionar os enigmas.
4. Apreciar as pinturas dos

quadros de Salvador Dali que
representam o conto Alice no
Pais das Maravilhas, fazendo
relações entre o conto e as
pinturas.
Para baixo na toca do coelho de

Salvador Dali
55
Para saber mais
• CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. São Paulo:

Companhia das letras, 1993.
• COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. São Paulo:

Ática, 1991.
• COLASANTI, Marina. A leitura sempre renovada – Alice,

Pinóquio, Peter Pan. In: Leitura: Teoria e Prática. Ano 21,
Março de 2003, Número 40.
• MARTINS, Aracy; MACHADO, Maria Zélia Versiani. A

Literatura e a versatilidade dos leitores. In: Aracy Alves
Martins (Orgs.). Livros & Telas. Belo Horizonte: UFMG,
2011.
• ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão
social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
56
A reinterpretação de
Romeu e Julieta para a
Literatura Infantil1
“A literatura infantil tem, assim, potencialmen-

te duas credenciais básicas para ser o caminho
que poderá conduzir a criança, de forma muito
eficaz, ao mundo da escrita. Em primeiro lu-
gar, porque se prende geralmente a conteúdos
que são do interesse das crianças. Em segun-
do, porque através desses conteúdos ela poderá
despertar a atenção da criança para as caracte-
rísticas sintático-semânticas da língua escrita
e para as relações existentes entre a forma lin-
guística e a representação gráfica.”
(Rego, 1995, p.52).
1. Carolina Pereira dos Santos, Cláudia Lopes de Souza, Sabrina Vieira Ferreira,
Tatiana Barbosa Rodrigues e Victor dos Santos Moraes, alunos do 5º termo do
curso de Pedagogia (vespertino) da Universidade Federal de São Paulo.
57
• Trabalhar com as crianças a habilidade da recriação

narrativa através da literatura infanto-juvenil.
• Explorar os diferentes estilos literários na reinvenção

de uma mesma história: paródia cantada e poética,
narrativa musical, rimas, associações textual, poesias,
etc.
• Incentivar os processos cognitivos de significação das

crianças, estimulando a socialização das diferentes
reinterpretações que caracterizam a cultura infantil.
• Explorar a temática da diversidade e suas contribuições

a partir de obras que, baseadas no clássico Romeu e
Julieta, buscam semear a paz e a reconciliação entre
pares.
A leitura da obra Romeu e Julieta, de Ruth Ro-

cha (Editora Salamandra, 2009), apresenta uma
recriação da peça teatral de William Shakespeare
que retrata a história do amor proibido mais co-
nhecido na literatura universal.
58
A reinterpretação de Romeu e Julieta para a Literatura Infantil
O clássico universal “Romeu e Julieta” é,

originalmente, um texto teatral. É um gênero
híbrido, pois contempla o oral e o escrito.
Recriar esta obra e adaptá-la a um conto infantil
(narrativo) implica, pois, num enorme desafio ao
autor e, consequentemente, ao professor em sala
de aula ao possibilitarem uma prática de leitura
dinâmica e interativa com os alunos, capaz de
traduzir a dramatização característica do teatro.
Este elemento é essencial na aplicação desta
proposta pedagógica, pois é ele que dará vida ao
texto e permitirá às crianças atribuírem sentido à
atividade de leitura em termos da construção de
conhecimento.
59

com o texto
• Iniciar a aula ouvindo a história do li-

vro no áudio gravado pelo grupo Pala-
vra Cantada, CD Mil Pássaros Sete
Histórias de Ruth Rocha (MCD,
1999) que acompanha o livro, disponí-
vel também na internet2. Permitir que
as crianças “saboreiem” a história e a
acompanhem com a imaginação. Des-
ta maneira, exemplifica-se para crian-
ça a importância da oralidade na inter-
pretação de um texto.
• Abrir uma roda de conversa para per-

guntar sobre como visualizaram os
personagens e o cenário, e só depois
apresentar o livro, ouvindo outra vez a
história. Isso contribuirá para a inter-
pretação do texto e desenvolvimento
da criatividade.
2. Acesse: http://www.radio.uol.com.br/#/album/ruth-rocha/mil-passaros-sete-
historias-de-ruth-rocha/3926
60
• Podemos ainda, contextualizar o uso

do livro a partir de uma socialização
da turma entre as histórias de roman-
ce conhecidas pelas crianças para que
assim possam estabelecer relações in-
terpretativas ao se depararem com o
texto. Pode-se dizer, segundo Vygotsky
(2002), que assim estaremos agindo na
zona do desenvolvimento proximal das
crianças, pois a temática trabalhada é
bem conhecida socialmente (o amor
proibido).
61
- Ah, papai,
as rosas são tão cheirosas...
- Cheiro não é tudo na vida,
meu filho.
Lugar de borboleta azul
é no canteiro azul.
Sempre foi assim... (p.10)3
1. O trecho selecionado ilustra muito bem um posicio-

namento de resistência muito típico de uma criança
que tem curiosidade sobre o mundo que a rodeia e
com o qual os alunos poderão se identificar durante a
leitura, envolvendo-se com a história.
2. Explorando a capacidade de reprodução inter-

pretativa das crianças descrita por Corsaro (2001),
podemos debater com as crianças sobre o efeito que
depreendem do uso das reticências no texto escrito,
como imaginam que está ocorrendo o diálogo (sentido
de interrupção de um pensamento de forma que o
leitor subentenda o que seria enunciado, transmissão
de emoção para quem lê, entre outros casos) e como
reproduziriam oralmente a conversa a partir do que
imaginam, que entonação dariam a essa fala.
3. ROCHA, Ruth. Romeu e Julieta. Ilustrações de Mariana Massarani. São Paulo: Sala-
mandra, 2009.
62
3. A análise das ilustrações de Mariana Massarani po-

tencializa uma prática de leitura que é muito própria
das crianças (a qual envolve textos curtos e muitas
figuras ou desenhos a cada página), ativando o seu
mundo imaginário sincrético quando entram em con-
tato com a história.

1. Explorar a
Há muito tempo, não muito interpretação da
longe daqui. situação exposta
Havia um reino muito nos livros abaixo, em
engraçado.
especial nestes trechos.
Todas as coisas eram
separadas pela cor. [...] Discutir com as crianças
as semelhanças dos
- ROCHA, Ruth. Romeu textos narrativos, os
e Julieta. Ilustrações de tempos dos verbos, a
Mariana Massarani. São
criação e descrição de
Paulo: Salamandra, 2009
cenários e personagens.
Havia uma cidade de Cá e Além disso, pode-se
a cidade de Lá. Entre elas também, discutir o
passava um rio enorme. valor da diversidade e o
Como não existia ponte, era perigo da segregação.
impossível atravessá-lo. [...]
- SAUERESSIG, Simone. Um
rio pelo meio. São Leopoldo,
RS: Sinodal, 1996
63
2. Ler e comparar os
Por volta do ano de 1600, trechos de adaptações
havia na cidade de Verona, da obra literária. Ajudar
na Itália, duas famílias a criança a perceber
inimigas: os Capuletos e os
as diferenças entre um
Montecchio. As razões da
inimizade eram de pouca texto em prosa e outro
importância, mas tinha em verso - o cordel, a
crescido tanto que, naquela partir do mesmo clássico,
altura, bastava que um Romeu e Julieta.
capuleto e um Montecchio
se encontrassem na rua para
que algo terrível pudesse
acontecer. [...]
- SHAKESPEARE, William
– adaptação de Renata
Pallottini – Série Reencontro
Infantil – São Paulo: Scipione,
2000
Aconteceu na Itália,
Na cidade de Verona, esse
sinistro episódio
Onde a Obra menciona
Que sendo contra o amor
O ódio não funciona.
Enfoca duas famílias

Ricas da sociedade:
Montéquios e Capuletos,
Que agitavam a cidade
Com uma velha pendenga
De mortal inimizade. [...]
- MARINHO, Sebastião.
Romeu e Julieta em cordel
– Clássicos em cordel. São
Paulo: Nova Alexandria, 2011.
64
3. Trabalhar com as
crianças a significação
das histórias,
utilizando-se dos três
livros: Romeu e Julieta
(Ruth Rocha), Romeu
e Julieta em cordel
(Sebastião Marinho) e
Romeu e Julieta (Willian
Shakespeare adaptado
por Renata Pallottini).
Apresentar também o
filme Gnomeu e Julieta4
e o vídeo Mônica e
Cebolinha no Mundo
de Romeu e Julieta.
Perceber as semelhanças
e diferenças entre as
recriações. Questionar
sobre a versão que mais
agradou as crianças
e sobre que relações
podemos estabelecer
entre o livro trabalhado
de Ruth Rocha e os
vídeos em termos de
língua(gem).
4. Gnomeu e Julieta Kelly Asbury. EUA, Reino Unido, 2011
65
4. Apreciar diferentes
ilustrações de Romeu e
Julieta, percebendo a
riqueza da recriação do
conto e da arte. Ajudar as
crianças a perceberem a
diferença entre ilustrações
“comuns” nos livros
infantis e ilustrações
comuns às narrativas de
cordel. Selecionar outras
ilustrações de livros infantis
e livretos de cordel para
exemplificar a diversidade
das ilustrações, bem como
a liberdade dos artistas na
criação de personagens e
traços artísticos. Incentivar
a liberdade de expressão
artística. Além disso, o
professor pode pesquisar
com as crianças como são
feitas essas ilustrações,
tanto no trabalho em
série (desenho gráfico e
impressões de livros), como
no trabalho individual
(desenhistas manuais e
artistas de xilogravura).
É possível visitar com a
turma o site da ilustradora
Mariana Massarani (http://
marianamassarani.
blogspot.com.br).
66
• Contar às crianças o mito grego, Píra-

mo e Tisbe, que inspirou o romance
trágico de William Shakespare e outros
escritores, até nos nossos dias, como
é o livro de Ruth Rocha. Desafiar as
crianças a desenvolverem versões cria-
tivas desse clássico, em conto, poesia
e/ou cordel – apresentações em livros
e áudios.
• Uma opção é propor uma dramatiza-

ção teatral da história, propiciando
relações intertextuais com outras pro-
duções aqui apresentadas, incentivan-
do a capacidade inventiva e criativa
das crianças através do jogo simbólico.
Busca-se, aqui, propiciar uma situação
que coloquem as crianças em ativida-
de do ponto de vista psíquico, como
aponta Leontiev (1978), motivadas
pelo interesse na ludicidade, elemento
de uma de suas necessidades básicas:
o brincar.
67
Para saber mais
• CORSARO, W. Cultura de pares e reprodução

interpretativa. In: Sociologia da Infância. Porto Alegre:
Artmed, 2001, pp. 126-152.
• LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo.

Lisboa, Livros Horizonte, 1978.
• REGO, L. L. B. Literatura infantil: Uma nova perspectiva

da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1995.
• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
Programa televisivo
• Programa Jogo de Idéias com Ruth Rocha

(http://www.youtube.com/watch?v=RLE43ngoRq8)
68
Sites para navegar com as crianças...
• Site Oficial da Ruth Rocha

(http://www2.uol.com.br/ruthrocha/home.htm)
• Biblioteca Ruth Rocha

(http://www.bibliotecaruthrocha.com.br/)
69
“Os Miseráveis” em um
contexto sociocultural
atual – além de
Victor Hugo1
“Ensinar literatura não é apenas elencar uma

série de textos ou autores e classificá-los num
determinado período literário, mas sim revelar
ao aluno o caráter atemporal, bem como a fun-
ção simbólica e social da obra literária. A lite-
ratura deve desempenhar, assim, a sua função
social, ou seja, o estudo de literatura deve aju-
dar os alunos a compreender a si próprios, sua
comunidade e seu mundo mais profundamente,
percebendo com isso as possibilidades de signi-
ficação que o texto literário permite.”
(Martins, 2006 p. 91)
1. Angélica Rafaela de Lima Freitas, Bruna C. Mirahy de Lima, Jessica Blasques

da Silva e Tayná Mota Santos Figueiredo, alunas do 5º Termo do curso de Pe-
dagogia da UNIFESP.
71
A proposta pedagógica é:
• Utilizar com as crianças do Ensino Fundamental I um

dos livros indicados pelo Ministério da Cultura para o
PROLER (Programa Nacional de Incentivo a Leitura),
da Fundação Biblioteca Nacional – FBN.
• Explorar as diferentes realidades sociais por meio

de diversas linguagens e gêneros como o cordel e
poemas.
• Explorar os diferentes estilos de linguagens em

ilustrações em aquarelas e em xilogravuras, atentando
para a diferença entre os estilos e linguagens, e seus
objetivos ao serem usadas em uma obra.
• Imbricar e interligar a literatura clássica erudita com a

realidade atual através de reflexões por meio de rodas
de conversa sobre as vivências cotidianas, e sobre os
outros materiais diversos apresentados.
• Trabalhar os conceitos de obra original e uma obra

adaptada, e as diferenças e semelhanças entre uma
obra original e uma adaptação.
72
“Os Miseráveis” em um contexto sociocultural atual – além de Victor Hugo
A sugestão didática, que visa alcançar os objeti-

vos observados acima, pode ser realizada de forma
interativa, contanto que promovamos a participa-
ção ativa dos educandos. Pode ser iniciada com
a leitura do livro feita pelo(a) professor(a) para a
classe de forma gradual, sendo um capítulo por dia
(tendo por base que o livro contém nove capítu-
los), de forma a mostrar as ilustrações e perguntar,
questionar sobre o que está sendo lido, apontan-
do as críticas sociais, e questionando como Victor
Hugo2 mostra isso em sua obra, ou também como
ele retrataria nossa sociedade atual.
O livro “Os Miseráveis”, adaptação por Luc Le-
fort3 e tradução de Luciano Vieira Machado4 (Áti-
2. Foi um escritor francês, dramaturgo, ensaísta, artista, estadista e ativista, exercen-

do um importante papel na luta pelos direitos humanos francês nas causas repu-
blicanas, com grande atuação política em seu país. Deu força ao Romantismo e sua
eloquência e paixão que redigia em suas obras o trouxe o reconhecimento ainda
jovem. Temos como obras de destaque “O Corcunda de Notre-Dame” (1831), “Odes”
(1822), “Os Miseráveis”, dentre outras. Fonte: HUGO, Victor. Os Miseráveis. Adaptação
Luc Lefort. http://pt.wikipedia.org/wiki/Victor_Hugo.
3. Escritor e adaptador de outros clássicos como Ali Babá e os quarenta ladrões; O

médico e o monstro; Drácula entre outros.
4. Licenciado em letras pela Universidade de Brasília. Retentor de onze prêmios na-

cionais por traduções de obras do inglês, alemão, francês e espanhol. Fonte: http://
www.companhiadasletras.com.br/autor.php?codigo=00618
73
ca, 2007) da obra clássica erudita de Victor Hugo,

apresenta ilustrações de Gérard Dubois5 diversifi-
cadas e expressivas que possibilitam a recriação do
universo e do ambiente vivido na época retratada.
Com muitas cores em sua maioria escuras, realça
a decadência moral e social que o texto denuncia.
5. Pintor nascido em Paris em 1968.
74

com o texto
• Antes de começarmos a leitura e con-

textualização da obra, podemos ler a
biografia do autor, que está disponível
na própria obra sugerida, na página 58.
Esta parte do livro traz outras referên-
cias, sendo intitulada como: “Por trás
da história”, onde encontramos deta-
lhes sobre a cidade e a época vivida por
Victor Hugo.
• Após o trabalho com a biografia do au-

tor, podemos questionar em uma roda
de conversa sobre o que as crianças
acham que será a história, observando
o título e a imagem da capa; indagan-
do-as sobre a posição da menina que
está debaixo da mesa, sobre o que tem
para comer e sobre onde acham que a
menina está.
75
Certa noite uma mendiga, sem nenhum agasalho, ia

passando a porta do estabelecimento no instante em
que dois jovens burgueses saíam de lá. Bem protegidos
por seus casacos e chapéus de abas largas chamados
boíveres, em moda na época, os dois jonotas estavam
Bêbados e zombavam de tudo. Um deles, que
acabara de jogar um punhado de neve no pára-lama
de carruagem, achou divertido ir seguindo a pobre
miserável, sem fazer o menor ruído; morrendo de rir,
ele enfiou uma bola de neve no alto de suas costas.
Sufocada a princípio, a mulher gritou um “não”
assustador. Depois ela se voltou e partiu pra cima
dele, gritando e dando socos no ar. (...) Um policial
que estava na esquina aproximou-se e agarrou-a
brutalmente pelo braço. (p.25)
(...)
– Ir para a prisão, senhor? – gemeu ela, desvairada.
– Não! Quem vai pagar, enquanto isso, a pensão da
minha filha?Minha Cossette, que está tão longe e
acaba de completar oito anos. Eles aumentaram ainda
mais o preço! Está sendo tão difícil pagar. (P.26)
1. Este trecho do livro permite que as crianças com-

parem a narração com as ilustrações presentes nas
páginas 25 e 26, onde aparecem Fantine em estado
decadente com um dos jovens a observando, e a figura
do oficial que a prende.
76
2. As sequências narrativas permite-nos trabalhar o

uso temporal dos verbos, dando destaque aos verbos
no passado no tempo pretérito que também são poucos
usados no cotidiano das crianças e podem ser objetos
de conhecimento na escola, como: “passara”, “acabara”,
e “agarrou-a”.
3. As crianças podem procurar a definição da palavra

“miserável” em seus dicionários e, logo após, podem
conversar sobre o possível sentido da expressão: “pobre
miserável” no texto em análise.
4. A oralidade pode ser trabalhada por instigarmos

uma discussão, perguntando qual seria um possível
desfecho para esta parte da história, quem elas acham
que está com a razão e se era necessário de fato que
Fantine fosse presa.
5. As palavras “boíveres” e “janotas” presentes no trecho

podem ser trabalhadas de modo a ser apresentado
o significado destas, tentando antes ouvir hipóteses
formuladas pelas crianças, para que possam, além de
compreender e enriquecer seus vocabulários, construir
seus próprios sentidos e significados.
77

1. Possibilitar aos estu-

Os Miseráveis em cordel
dantes a percepção da
diferença entre as duas
Sem querer ir adiante produções textuais,
Falou em tom de lamento: identificando a estrutura
- Eu estou preste a dormir do cordel em sextilhas
Na rua mesmo, ao relento!
(seis versos)
Ninguém quer me dar
pousada
Pois eu sou um ex-detento.
Há poucos dias saí

Da mais horrenda prisão,
Fui condenado porque
Roubei um naco de pão
Para dar aos meus sobrinhos
Que estavam com precisão
Há cinco anos recluso,

Depois que fui condenado,
Fui intentar de fugir
Tive um pior resultado;
Quatorze anos a mais
Lá me deixaram largado. [...]
- Viana, Klevisson. O
miseráveis em cordel. São
Paulo: Nova Alexandria, 2008,
p. 19
78
2. Relacionar a contex-
Vitor nasceu no jardim das tualização de “Os Mi-
margaridas seráveis” (adaptação)
Erva-daninha nunca teve com o contexto atual
primavera
expresso por meio do
Cresceu sem pai sem mãe
sem norte sem seta poema lido ou decla-
Pés no chão, nunca teve mado por Sergio Vaz6
bicicleta em vídeo7. Após a leitu-
ra e relação entre as duas
Já Hugo não nasceu, estreou produções, questionar
Pele branquinha, nunca teve
e discutir em uma roda
inverno
tinha pai, mãe, caderno e de conversa as relações
fada-madrinha estabelecidas entre a
obra clássica erudita e a
Vitor virou ladrão vivência cotidiana.
Hugo salafrário
Um roubava por pão
O outro para reforçar o
salário
Um usava capuz
O outro gravata...
- Vaz, Sergio. O colecionador

de pedras. São Paulo: Global,
2007 .
6. Autor dos livros “Subindo a ladeira mora a noite”, “A margem do vento”, “Pensa-

mentos vadios”, “A poesia dos deuses inferiores”, “Literatura, pão e poesia” entre
outros; publicados independentemente, com o apoio da Cooperifa e da Faculdade
Taboão da Serra. Fonte:http://musicapoesiabrasileira.blogspot.com.br/2008/04/
srgio-vaz-o-poeta-da-periferia.html
7. Vídeo: Sergio Vaz declama “Os Miseráveis”:

http://www.youtube.com/watch?v=LKwwwok2clw
79
3. Comparar a obra clás-

sica original com a adap-
tação. Por tratarmos de
uma apresentação de uma
obra clássica, faz-se neces-
sário este processo para a
compreensão dos alunos
para o que está sendo
trabalhado. Para iniciar, ler
na adaptação de Luc Le-
fort, na pág 58, o trecho
destacado bo box ao lado.
“Você conheceu uma Após a leitura deste tre-
parte desse romance. cho, mostrar aos alunos os
As mais de mil páginas dois volumes da obra “Os
de Os miseráveis trazem Miseráveis”, Hugo, Victor/
muitas aventuras e
COSAC NAIFY. De forma
suspense: o inspetor Javert,
visual, deve-se perguntar
implacável, persegue Jean
Valjean aonde quer que
qual a primeira diferença
ele vá; Cosette cresce e se que notam, esperando
apaixona; os Thénardier que esta seja o volume e
perdem a hospedaria e a quantidade de páginas.
caem na marginalidade. Circular o livro para que
Existem personagem todos na classe folheiam-
apaixonantes como o no e reparem que há
comovente Gavroche menos ilustrações, e que
- simbolo dos meninos trata-se de uma obra mais
de rua de Paris- que densa. Comparar um dos
foge de casa pra não se
capítulos da obra original,
transformar num bandido.
com a adaptação de Luc
Vale a pena conhecer a
história inteira!”
Lefort. Discutir com os
alunos as diferenças e se-
melhanças apresentadas,
para a construção de seu
próprio conhecimento.
80
4. Apreciar as diferentes
ilustrações das duas
obras apresentadas, a
pintura em aquarela de
“Os miseráveis” de Gérard
Dubois, 2007 e as figuras
que imitam xilogravuras
de Murilo e Cintia, 2008
de “Os miseráveis em cor-
del”, de forma a atentar a
diferenças de estilos e lin-
guagens, como também
semelhanças na intencio-
nalidade da história.
81
Produzindo com as crianças
• As crianças poderão produzir, com base

nos conhecimentos adquiridos no de-
correr das aulas, cordéis em sextilhas,
pequenas canções ou poesias referen-
tes às problemáticas sociais percebidas
a partir da leitura da obra “Os Miserá-
veis”. De forma a visarem adequação de
suas produções e intencionalidades,
tanto na linguagem escrita como na
oral, a quem serão dirigidas, que nesse
caso serão colegas da escola, com o in-
tuito de que esses aprendam um pouco
sobre o assunto.
• Com a intenção de inserir diversas for-

mas de linguagem e frisar as suas dife-
renças, bem como semelhanças comu-
nicativas, as produções das crianças
para que sejam apresentadas a outras,
poderão ser gravadas em vídeos, em
áudio, em pinturas e cartazes.
82
Para saber mais
• FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala

de aula. Contexto.
• MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino médio: quais

desafios do professor? In: BUNZEN, C. ; MENDONÇA,
M. (Orgs.) . Português no ensino médio e formação do
professor. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2006.
• VIEIRA, Alice. Formação de leitores de literatura na

escola brasileira: caminhadas e labirintos. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/
a0938134.pdf. Acesso em: 18/12/2012.
Documentário
• O documentário produzido pela Discovery traz o

contexto da época da obra e a vida Victor Hugo. http://
www.youtube.com/watch?v=kJmIe8KvCLQ
83
O Gato Malhado
e a Andorinha Sinhá
de Jorge Amado1
“A narração se caracteriza por relatar situações,

fatos e acontecimentos, reais ou imaginários.
Toda história mobiliza personagens, situados
em um determinado tempo e lugar. Segundo
Bronckart, a sequência narrativa é sustentada
por um processo de intriga que consiste em
selecionar e organizar os acontecimentos de
modo a formar um todo, uma história ou ação
completa, com início meio e fim”.
(KÖCHE; BOFF e MARINELLO, 2010, p.12)
• Trabalhar os principais elementos da narrativa

(foco narrativo, personagens, narrador, tempo
e espaço) presentes no livro O Gato Malhado
e a Andorinha Sinhá, bem como relacioná-los
com outra obra de Jorge Amado, como A bola
e o goleiro;
1. Ava Andrade, Caroline Esteves, Hugo Barreto e Karen Jacomino, alunos do 5º

Termo do curso de Pedagogia (Noturno) da Universidade Federal de São Paulo.
85
• Sensibilizar os alunos para a intertextualidade

presente em uma mesma narrativa (utilização
de poemas no decorrer da narração);
• Perceber que o texto traz em sua tessitura

marcas da vida e escolhas do autor,
pesquisando um pouco mais sobre vida e
obra do autor em análise.
O primeiro contato das crianças com a obra se-

ria através da leitura do livro O Gato Malhado e
a Andorinha Sinhá, de Jorge Amado. Indicamos a
versão da Editora Companhia das Letras, para que
se possa trabalhar a narrativa com as crianças.
86
O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá de Jorge Amado

com o texto
• Podemos iniciar a exploração da obra

com a sala, através da leitura em voz
alta do poema sobre o amor do Gato
Malhado e da Andorinha Sinhá, pro-
posta pelo próprio autor, Jorge Amado,
no começo do livro:
“O mundo só vai prestar

Para nele se viver
No dia em que a gente ver
Um gato maltês casar
Com uma alegre andorinha
Saindo os dois a voar
O noivo e sua noivinha
Dom Gato e Dona Andorinha”
• Outra alternativa para iniciar um diá-

logo entre o texto e as crianças é atra-
vés da apresentação do vídeo “Teaser
O gato Malhado e a andorinha Sinhá”.
Neste momento, podemos questionar
as crianças se é possível a compreen-
87
são da história a partir do que foi visto,

quem são os personagens que apare-
cem, e se é perceptível a presença da
participação do narrador no trecho em
análise.
Teaser da peça O gato Malhado e a

andorinha Sinhá
88
Parêntesis
(A história que a Manhã contou ao Tempo para

ganhar a rosa azul foi a do Gato Malhado e da An-
dorinha Sinhá; ela a escutara do Vento, sussurrada
com enigmática expressão e alguns suspiros— a
voz plangente. Eu a transcrevo aqui por tê-la ou-
vido do ilustre Sapo Cururu que vive em cima de
uma pedra, em meio ao musgo, na margem de um
lago de águas podres, em paisagem inóspita e de-
solada. Velho companheiro do Vento, o eminente
Sapo Cururu contou-me O caso para provar a ir-
responsabilidade do amigo: desperdiça-se o Vento
em fantasias em vez de utilizar as longas viagens
pelo estrangeiro para estudar comunicação, sâns-
crito ou acupuntura, assuntos de nobre proveito.
O Sapo Cururu é Doutor em Filosofia, Catedrático
de Lingüística e Expressão Corporal, cultor de
“rock”, membro de direito, correspondente e be-
nemérito de Academias nacionais e estrangeiras,
famoso em várias línguas mortas.) [...]Pág. 20
1. Primeiramente, o trecho representado permite que

se discuta a importância do parêntesis na língua portu-
guesa, destacando, quando o utilizamos, de que forma
e para quê; identificando ainda a construção que o
autor faz no decorrer da obra (como exemplo as inter-
venções do narrador, que ele as chama de “Parêntesis”
e a importância deste recurso na narrativa;
89
2. O trecho escolhido permite que os alunos iniciem

uma reflexão sobre o papel do narrador, no decorrer
da história (se ele é participativo ou não, se ele é inte-
grante da história ou não);
3. Pode-se trabalhar com a questão dos personagens

destacando quais são eles (Manhã, Tempo, Sapo Curu-
ru, Vento etc.) e o porquê de estarem com letras maiús-
culas no texto;
4. Promover a expansão do vocabulário, mediante o

uso de palavras de significado desconhecido às crian-
ças ou dúvidas de quando usá-las, partindo da análise
do trecho; em palavras como: inóspita, sapiente, dou-
tor honoris causa, cultor, acupuntura, línguas mortas,
sânscrito e benemérito.
90

e/ou visuais
SONETO DO AMOR AMOR É UM FOGO

IMPOSSÍVEL QUE ARDE SEM SE VER
A Andorinha Sinhá Amor é um fogo que arde sem se ver;

A Andorinha Sinhô É ferida que dói, e não se sente;
Andorinha bateu asas É um contentamento descontente;
e voou. É dor que desatina sem doer.

Vida triste minha vida. É um não querer mais que bem querer;
Não sei cantar nem voar. É um andar solitário entre a gente;
Não tenho asas nem É nunca contentar-se e contente;
penas. É um cuidar que ganha em se perder;
Não sei soneto escrever.
É querer estar preso por vontade;
Muito amo a Andorinha. É servir a quem vence, o vencedor;
Com ela quero casar. É ter com quem nos mata, lealdade.
Mas a andorinha não quer.
Mas como causar pode seu favor
Comigo casar não pode Nos corações humanos amizade,
Porque sou gato malhado. Se tão contrário a si é o mesmo Amor?
Ai!
— Luís Vaz de Camões, in “Sonetos”
— Gato Malhado
1. Pode se trabalhar com o Soneto, um recurso utilizado

pelo autor no decorrer da narração. Possibilitando às crianças
a percepção da semelhança entre as duas produções
textuais (Soneto do Amor Impossível e Soneto de Camões),
identificando primeiramente a estrutura do soneto, numa
formação fixa de 14 versos dispostos em 04 estrofes, sendo
dois quartetos e dois tercetos; bem como, a temática de
ambos - o amor.
91
2. A partir das ilustrações

de Carybé, pode-se
trabalhar a aparição dos
personagens na obra, bem
como a intencionalidade
da história. Por exemplo,
na ilustração que mostra
a Andorinha Sinhá e um
coração, demonstra o amor
que ela sente pelo gato ou
pode se ter alguma outra
leitura. E assim pode-se
pensar em todas as imagens
e quais personagens são
retratados. Além disso, os
alunos podem pesquisar
sobre a relação de amizade
que existia entre o ilustrador
Carybé e Jorge Amado2
3. Entender a passagem
temporal do livro, através
do texto “Por que existem
as estações do ano?” da
Revista Mundo Estranho,
possibilitando a todos
uma compreensão dos
padrões climáticos das
estações do ano como
fenômenos da natureza
e como se relacionam
com os sentimentos dos
personagens. É possível
2. http://oglobo.globo.com/cultura/entre-amigos-orixas-amado-caymmi-
carybe-5618208
92
relacionar as estações do
ano com os principais
acontecimentos da história.
Deste modo, primeiro vem
à primavera e o início da
paixão; depois, com o verão
quente o desabrochar dos
sentimentos e o conflito
(quando surge o rouxinol
e se disputa o amor da
andorinha); no outono há o
clímax por conta dos outros
animais e suas oposições
ao romance; traz consigo
a melancolia, o medo da
solidão e a dor. Por fim, o
desfecho se dá no inverno,
frio e triste como o coração
dos amantes.
4. Possibilitar o contato
da criança com a vida e
obra do autor. Deste modo,
pode-se apresentar um
documentário e discutir as
principais informações.
93
5. Explorar duas ou mais

obras de Jorge amado,
uma vez que o documen-
tário descreve onde ele vi-
veu e escreveu suas obras.
Propomos a comparação e
identificação de elementos
da narrativa, a partir, dos
livros: “O Gato Malhado e a
Andorinha Sinhá” e “A bola
e o goleiro”, da Editora Com-
panhia das Letras. Pode-se
considerar os conhecimen-
tos das crianças sobre os
elementos da narrativa.
Uma sugestão é apresentar
para a criança uma possibi-
lidade de reconhecer estes
elementos a partir de uma
tabela em que se caracterize
a estruturas de uma narra-
tiva (foco narrativo, perso-
nagens, narrador, tempo e
espaço).
A partir do que foi apreendido sobre a biografia

do autor, será proposto que a criança compare com
a plataforma na internet Wikepedia, de modo a
perceber eventuais erros, semelhanças ou omis-
sões de parte da história do autor em tal platafor-
ma que é pública.
94
Para saber mais
• FAGUNDES, Alexandra Angela; CINTRA, Jardel Francisco;

CINTRA, Thaíla de Sousa; FALEIROS, Monica de Oliveira.
A narrativa de o Gato malhado e a Andorinha Sinhá: uma
história de amor de Jorge Amado: fiando e desfiando a
literatura infantil. In: Revista Eletrônica de Letras, v. 3,
n.1, 2010. Disponível em http://periodicos.unifacef.
com.br/index.php/rel/article/view/393
• KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A. F. Leitura

e produção textual: gêneros textuais do argumentar e
expor. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010, p. 11-20.
• ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11.ed.

São Paulo: Global, 2003.
• Website: www.jorgeamado.com.br
95
As Aventuras de Pinóquio:
as diversas versões para
a mesma história1
“Daí a importância da Literatura Infantil, nes-

tes tempos de crise cultural: cumprindo sua
tarefa de alegrar, divertir ou emocionar o es-
pírito de seus pequenos leitores ou ouvintes,
leva-os, de maneira lúdica, fácil, a perceberem
e a interrogarem a si mesmos e ao mundo que
os rodeia, orientando seus interesses, suas as-
pirações, sua necessidade de autoafirmação ou
de segurança, ao lhe propor objetivos, ideais ou
formas possíveis (ou desejáveis) de participa-
ção social”.
(COELHO, 1981, p.3).
1. Amanda Magnani, Carl Pissato, Jessica Sacuman e Sidney Paulo Alves Jú-
nior, alunos do 5º Termo do curso de Pedagogia (Vespertino) da Universidade
Federal de São Paulo.
97
• Trabalhar a versão original da obra As aventuras de

Pinóquio, de Carlo Collodi2, com as crianças para pos-
sibilitar aprendizagens sobre o gênero conto mara-
vilhoso;
• Incorporar o texto literário às práticas cotidianas em

sala de aula; valorizando a leitura literária como fon-
te de prazer e de informação;
• Mostrar as possibilidades de adaptações desta his-

tória em diversas mídias e versões que se distanciam
dos enfoques escolares tradicionais;
• Propor a recontação da história pelos alunos em ou-

tros formatos, como, por exemplo, o uso de tecnolo-
gia Stop Motion3 e maquetes.
2. Carlo Collodi é o pseudônimo de Carlo Lorenzini ( 1826-1890), nasceu em Florença,a

Itália. Foi jornalista, crítico musical e dramaturgo. Começou a escrever literatura in-
fantil em 1875. Em 1881, publicou um folhetim chamado Storia di um burattino (A
Estória de um Boneco), no jornal Gionale dei Bambini de Roma. A continuidade das
aventuras do Boneco em novos folhetins, o levou ao sucesso e a publicação do livro
As Aventuras de Pinóquio, em 1883.
3. O Stop Motion é uma técnica cinematográfica que usa a repetição de fotos de bo-
necos de massinha realizando alguma ação para montar uma sequência de imagens
que dê a impressão de movimento.
98
As Aventuras de Pinóquio: as diversas versões para a mesma história
O livro de Carlo Collodi, As aventuras de Pinó-

quio, traduzido por Marina Colasanti, com ilus-
trações de Odilson Moraes, é a primeira e original
versão deste conto maravilhoso. Porém, não é a
única, pois existem muitas versões em variados
gêneros. As Aventuras de Pinóquio foram lançadas
em 1881, em um jornal italiano dirigido a crianças,
com o nome de Storia di um burattino. A primei-
ra edição em livro apareceu em 1883. Desde então,
tornou uma referência para gerações de crianças
no mundo inteiro.
99
Sugerimos o trabalho com as diversas possibili-

dades de recontar um conto maravilhoso através de
mídias pouco exploradas no âmbito escolar; além
de estudar este gênero no âmbito da formação do
leitor literário.

com o texto
• Propor uma roda de leitura para explo-

rar com as crianças o título, a capa, al-
gumas ilustrações, subtítulos e outras
informações a respeito do autor e da pu-
blicação desta obra. Nesta roda de lei-
tura, sugerimos a leitura em grupos do
primeiro capítulo do livro Como foi que
mestre Cereja, marceneiro, encontrou
um pedaço de madeira que chorava e ria
como uma criança, e a contextualização
do enredo.
• Após esse primeiro momento de co-

nhecimento e familiarização com a
obra literária, sugerimos uma roda de
conversa para discutir a respeito da
100
história e das experiências das crianças

em relação ao seu contato com o gêne-
ro conto maravilhoso.

“Era uma vez...

— Um rei! — dirão logo os meus pequenos leitores.
— Não crianças, erraram. Era uma vez um pedaço de
madeira.
Não era uma madeira de luxo, mas uma simples acha,
daquelas que no inverno se põem nas estufas ou nas
lareiras para acender o fogo e aquecer a casa.”
(COLLODI,2002, p.7)
1. O livro de Collodi permite que as crianças reflitam

e discutam sobre aspectos da literatura infantil, como
por exemplo, a atitude narrativa. Neste caso em espe-
cífico, a atitude do narrador é tradicional onde o nar-
rador coloca-se no mesmo plano de visão que o leitor,
em relação a fatos do passado. É uma voz familiar que
tende a anular as distâncias entre a obra e o leitor;
101
2. Com a leitura e o estudo desta obra é possível traba-

lhar com a pontuação e seus usos. Ao longo de toda a
obra, podemos observar pontos finais, de exclamação,
de interrogação e reticências.
3. Há também a possibilidade de trabalhar os aspectos

do gênero conto maravilhoso, como por exemplo, a
narrativa que ocorre em um espaço fora da realidade;
os fenômenos que não obedecem às leis naturais que
nos regem; os personagens que possuem poderes
sobrenaturais e que sofrem metamorfoses ao longo da
história; a personificação do bem e do mal etc.
4. A leitura também dá a chance de explorar o voca-

bulário e ensinar novos significados de palavras que
as crianças ainda não conheçam e contextualizá-los,
como por exemplo, a palavra “estufa”.

“Formar um leitor competente supõe formar alguém

que compreenda o que lê; que possa aprender a ler
também o que não está escrito, identificando ele-
mentos implícitos; que estabeleça relações entre o
texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que
vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que
consiga justificar e validar a sua leitura a partir da
localização de elementos discursivos.”
(PCNs,1997, p.41)
102
1. Através do livro Que história é

essa, conhecer a significação do
autor Flávio de Souza para o final
da história do Pinóquio. Além disso,
é possível trabalhar com os aspectos
históricos do conto maravilhoso
escrito por Collodi.
Livro Que história é essa? – Flávio

de Souza – livro que reconta os
finais das histórias de acordo com a
significação do autor. Um desses finais
é o do Pinóquio, além disso, apresenta
um pouco da história deste conto
maravilhoso e compara a versão de
Collodi e de Walt Disney.
2. O livro As Novas Aventuras do

Pinóquio - Tudo quanto se pode fazer
com um nariz comprido além de
dizer mentiras traz a possibilidade
de trabalhar com textos não verbais
que representam atitudes que o
personagem Pinóquio poderia
fazer com seu nariz comprido.
O próprio livro traz uma sugestão
de atividade, onde propõe que as
crianças desenhem o que fariam
com um nariz comprido. É composto
basicamente por ilustrações e é muito
divertido, estimula a criatividade
e propõe que as crianças também
desenhem o que elas podem fazer
com um nariz comprido.
103
3. Com a releitura do conto

maravilhoso para o cinema, há
a possibilidade de trabalhar as
diferentes versões para o conto
de Collodi. A versão do Walt
Disney, que é tão famosa quanto
o conto original, se distancia
muito deste último, dando-nos
a possibilidade de compará-los,
analisá-los e contextualizá-los. Já o
filme Pinóquio 3000 retrata como
seria a história da Marionete no
futuro, onde há oportunidades para
explorar o tempo e o contexto em
que as versões de passam.
Stop Motion
As crianças podem produzir, em grupos, vídeos

utilizando a técnica Stop Motion, onde seria retra-
tado algum acontecimento ou passagem do livro As
Aventuras de Pinóquio, que mais chamou a atenção
para os determinados grupos.
104
Maquete
Reprodução, em grupos, de uma cena da história

que se destacou para eles através da montagem de
uma maquete. Quando os produtos estiverem fina-
lizados, sugerimos que se faça uma exposição para
toda a escola, para os pais e responsáveis e também
para a comunidade, onde as crianças, além de mos-
trar o resultado do trabalho, poderão explicar todo
o processo de criação.
Para saber mais
• COELHO, Nelly Novaes. A Literatura Infantil. São Paulo:

Quíron, 1981.
• COLASANTI, Marina. A leitura sempre renovada – Alice,

Pinóquio, Peter Pan. In: Leitura: Teoria e Prática. Ano 21,
Março de 2003, Número 40.
• RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo:

Summus, 1982.
105
Experimentando poemas:
uma saborosa e divertida
aventura1
“A literatura infantil é, antes de tudo, literatura;

ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que
representa o mundo, o homem, a vida, através
da palavra. Funde os sonhos e a vida prática,
o imaginário e o real, os ideais e sua possível/
impossível realização”.
(COELHO, 2000, p. 9).
• Trabalhar os poemas, aproximando o

imaginário da criança e os mais variados
elementos poéticos;
• Trabalhar gêneros textuais do discurso, que

se relacionam com os poemas, tais como:
trava-línguas, cantigas de roda, poemas
líricos, trocadilhos, poemas-piada, desafios.
1. Adriana Aparecida da Rocha Pereira, Elizete Cardoso da Conceição, Maria

Aparecida Mata Costa e Simara Paula de Paula, alunas do 5º Termo do curso de
Pedagogia (Vespertino) da Universidade Federal de São Paulo.
107
• Apresentar de diversas modalidades de se produzir

poemas: oral, escrita e visual.
• Colocar a criança em contato com o poema,

destacando a sonoridade, a rima, as cores, as
imagense os movimentos.
A leitura de um poema pode revelar um mundo

novo. Em Um caldeirão de poemas, Tatiana Belinky
(Companhia das Letrinhas, São Paulo, 2003) apre-
senta textos alegres ou tristes, divertidos ou sérios;
108
Experimentando poemas: uma saborosa e divertida aventura
poemas que falam de aventuras, de amor, de sauda-

de e de trabalho; composições feitas para serem li-
das em voz alta ou em silêncio. Entre os poemas que
podem ser declamados estão quadrinhas populares,
traduzidas pela autora do russo, do inglês e do ale-
mão e textos de sua própria autoria.

com o texto
• O professor pode começar o trabalho

com a obra, recitando para as crianças
um dos poemas do livro “Que Delícia”
(páginas 34 a 37). Após a leitura, deixar
que elas observem as ilustrações do li-
vro.
• Outra opção é explorar a capa do livro

com as crianças, para que elas façam
uma relação entre a imagem (de dife-
rentes ilustradores e estilos) e o quê
será que irão ler nas próximas páginas.
109

Maluca é a rua!
A rua passava
Correndo na mão
Por trás do cachorro
Latiu o portão.
A rua assustada
Correu contramão.
Então o porteiro
Mordeu o portão
– Porteiro maluco! –
Gritou o portão.
– Maluca é a rua! –
Relincha o cão. 2
1. Os poemas escolhidos permitem que as crianças

comparem quadrinhas (quatro versos) conhecidas por
eles com as sextilhas (seis versos).
2. As rimas e o ritmo da poesia podem ser explorados,

jogar e brincar com essas percepções.
2. BELINKY, Tatiana. Um caldeirão de poemas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.
110
3. As crianças podem conversar sobre o léxico dos poe-

mas em grupos para que possam compreender os pos-
síveis sentidos e metáforas das palavras e expressões:
“latiu o portão”, “gritou o portão”.
4. O poema pode ser comparado com as ilustrações

que compõem as páginas, deixando que as crianças
apreciem e discutam a questão estética.

1. Comparar as estrutura do
poema de Arnaldo Antunes,
como: as sextilhas, rimas,
metáforas.
“O girino é o peixinho do sapo.

O silêncio é o começo do papo.
O bigode é a antena do gato.
O cavalo é o pasto do carrapato.
O cabrito é o cordeiro da cabra.
O pescoço é a barriga da cobra[...]3
2. Mostrar as possibilidades de se
fazer um poema verbo- visual.
3. ANTUNES, Arnaldo. Cultura. São Paulo: Iluminuras, 2012.
111
3. Jogar e brincar com as percep-

ções: destacar as cores da capa, o
desenho com a ideia de movimen-
to, as letras que a bicicleta vai sol-
tando ao passar, ou outra percep-
ção que as crianças possam ter.
O Limão
Agora preste atenção se atenção:

Se a vida for um limão
Em um copo de água
Natural, fria ou gelada,[...]4
• As crianças podem produzir poemas,

explorando seu imaginário. Depois de
realizadas as produções, fazer um blog
para divulgá-las. No blog da sala, postar
sempre indicações de outros poemas.
• Filmar as crianças recitando poemas

(sejam produções delas mesmas, ou
não). Os vídeos também podem ser di-
vulgados no blog.
4. CAPPARELLI, Sergio. Poesia de Bicicleta. São Paulo: L&PM, 2009.
112
Para saber mais
• FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala

de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
• VILLARDI, R. Ensinando a gostar de ler e formando

leitores Para a vida inteira. Rio de Janeiro: Dunya, 1999.
• Salto para o Futuro. Poesia e escola. Boletim 20, 2007.

Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/
salto/series/170116Poesiaescola.pdf
Sites para navegar com as crianças...
O Pequeno Leitor Site do poeta Sérgio

http://www. Caparelli
opequenoleitor.com.br/ http://www.capparelli.
historias/poemes com.br/
113
NARRATIVAS MÍTICAS
DOS ÍNDIOS BRASILEIROS1
“A percepção das relações intertextuais, das

referências de um texto a outro, depende do
repertório do leitor, do seu acervo de conhe-
cimentos literários e de outras manifestações
culturais. (...) Quanto mais se lê, mais se am-
plia a competência para aprender o diálogo que
os textos travam entre si por meio de referên-
cia, citações e alusões. Por isso cada livro que
se lê torna maior a capacidade de aprender, de
maneira mais completa, os sentidos dos textos
(Jesus, 2003, p.48).
• Apresentar a linguagem oral como forma

de registro ancestral das narrativas míticas
pertencentes a um povo;
1. Kerylen C. S. Barbosa, Mariana Gonzaga Moreira, Renata Rosie Massei Da-

masceno Sonia Regina Peres da Conceição, alunas de Pedagogia da Universi-
dade Federal de São Paulo, campus Guarulhos.
115
• Promover a imersão na cultura indígena e

seus saberes na esfera escolar;
• Refletir sobre a herança cultural proveniente

dos povos indígenas presente em seus
mitos, usos e costumes arraigados em nosso
cotidiano.
A leitura da Obra O Primeiro Homem e Outros

Mitos dos Índios Brasileiros, escrito por Betty Min-
dlin (Editora Cosac Naif, 2001), apresenta às crian-
ças, a importância da cultura indígena impregna-
da em nosso cotidiano. Perguntas como quem foi o
primeiro homem, a primeira mulher e como sugi-
116
Narrativas míticas dos índios brasileiros
ram os animais podem ser respondidas através dos

mitos2 indígenas brasileiros, sem, contudo, fazer
afirmações definitivas, ou seja, o objetivo é apre-
sentá-los como explicações legítimas para as crian-
ças sobre o mundo, o surgimento da vida. Afinal,
cada povo possui a sua maneira própria de contar a
história da humanidade, não podendo prevalecer
uma visão única sobre a origem do mundo.
Apresentar esses mitos às crianças é uma ótima
oportunidade para enfatizar a importância da cul-
tura oral de nosso povo.

com o texto
• Apresentar o livro O Primeiro Homem

e Outros Mitos dos Índios Brasileiros,
explorando o texto introdutório que nos
conta, inicialmente, sobre os mitos in-
dígenas que procuram explicar a criação
dos homens, plantas e animais;
2. Patrimônio cultural de um povo. É uma narrativa que revela num determinado

momento histórico, a necessidade que os seres humanos têm de compreender o
universo e de entendê-lo como um todo. (Jesus. 2003, pp 48 e 49).
117
• Debater com as crianças a importância

dos mitos indígenas, tanto quanto aque-
les provenientes de textos bíblicos ou da
Grécia Antiga;
• Promover a imersão cultural indígena,

através de suas tradições e costumes.

O começo da humanidade3
Não existia gente no mundo, apenas um homem chamado

Toba com sua mulher. Plantavam macaxeira, milho, batatas,
banana e mamão. Fora a roça deles, tudo era natureza, sem
plantação alguma. Eram só os dois sozinhos. Nem sequer
bichos havia; só a cutia e o nambu-relógio. Um dia, viu que
a colheita estava desaparecendo. Imaginando que o ladrão
podia ser a cutia, se não fosse a tanajura ou a saúva, fez uma
tocaia para espreitá-la, bem de madrugada. Em vez de cutia,
viu que era gente, debaixo da terra, que esticava a mão por
um buraco para roubar seu milho. Toba conseguia ouvir
conversas no subterrâneo, pessoas brigando para quem
poria a mão para surrupiar o milho. [...]
3. Betty Mindlin. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros, São Paulo:
Cosac Naif, 2001. p. 13.
118
1. Explorar com as crianças as palavras de origem

indígena utilizadas em nosso cotidiano relacionadas à
linguagem e à culinária;
2. Trabalhar a oralidade, proporcionando em rodas de

conversa um debate sobre a relação do homem com a
natureza, explorando as características das narrativas
míticas;
3. Elaborar um glossário com palavras de origem indí-

gena.
4. Explorar expressões temporais que marcam a sequ-

ência narrativa (Um dia...), assim como o tempo verbal
no passado.
119

A humanidade desce à Terra
Antigamente, todos os homens viviam no céu. Alguns estão lá,

são as estrelas.
No tempo da vida celeste, um velho, numa caçada, viu um tatu
e o perseguiu. O tatu enfiou-se terra adentro e o homem cavava
cada vez mais fundo para apanhá-lo.
Cavou o dia todo sem conseguir pegar o tatu.
Voltou para casa, mas no dia seguinte recomeçou a cavar.
Dizia à mulher:
_Quero pegar o tatu!
Cavou durante oito dias e estava quase apanhando o tatu
quando o animal caiu num buraco.
O velho o viu descer com um avião, cair num campo e correr em
direção à floresta. Ele alargou o buraco para poder olhar para
baixo, mas o vento estava tão violento que o levou de volta à
superfície. [...]
— Betty Mindlin. O primeiro homem e outros mitos dos índios

brasileiros, São Paulo: Cosac Naif, 2001. p. 25.
1. Com esta narrativa, podemos enfatizar a

necessidade dos povos antigos, em dar um sentido
para as coisas e fenômenos naturais; podemos envolver
as crianças na participação do mito, valorizando os
conhecimentos prévios que eles detêm sobre o assunto;
ainda podemos refletir sobre outras questões presentes
no texto como a coesão textual.
120
2. Olhando o Céu noturno... Trabalhar com as crianças

os fenômenos astronômicos mais comuns perguntando
e debatendo se sabem o que provoca a sucessão do dia
e noite, pelo movimento de rotação (um giro em torno
de seu próprio eixo que dura 24 horas); debater o que
são estrelas e por que podemos ser considerados “poeira
de estrelas”; se já observaram a Lua, qual o formato que
ela apresenta, a que horas está visível, a que horas nasce
e se põe? O que acontece com as estrelas e a Lua ao
amanhecer do dia?
Trazer a explicação científica com o cuidado em não

estereotipar, desvalorizar ou perder a riqueza da narrativa.
121
O menino que fazia coco de amendoim
Nomombzia é o herói mágico que, nenezinho ainda, já virou

homem. Foi ele quem deu ao seu povo Jabuti o milho, o feijão e
as plantas. Também foi ele quem deu a anta e outros animais de
caça que existem.
Nomombzia casou com a irmã de Karupshi e Kawewé, que são
companheiros criadores que tiraram a humanidade de debaixo
que povoassem o mundo.
Nomombzia teve um filho que só fazia coco de amendoim [...]
[...] Veja só o que estamos comendo todo dia! Pensando que é
planta e é essa sujeira!
Apertaram a barriga do menino, saiu mais amendoim. Os tios o
transformaram num pássaro chamado Japó.
Começou a chover.
Lá de longe, Nomombzia já percebeu que tinha acontecido

alguma coisa com o filho, por causa da chuva. Era Pajé, de longe
sabia. Voltou correndo para a mulher e logo perguntou para os
cunhados onde estava o menino [...]
— Betty Mindlin. O primeiro homem e outros mitos dos índios

brasileiros, São Paulo: Cosac Naif, 2001. p. 47.
3. Explorar a narrativa, trabalhando os conhecimentos

prévios que as crianças detêm sobre o amendoim e
relacionar às preparações que utilizam amendoim em
suas receitas.
122
Um pé de Quê?
Fazer um programa de TV sobre as árvores brasileiras. Esse

era o nosso desafio. Não só pela dificuldade de convencer
os parceiros e patrocinadores a transformar esse sonho em
realidade mas também pela complexidade de trabalhar o
conteúdo botânico como entretenimento de massa. Acho que
conseguimos. Já são dez anos de programas no ar, com mais de
100 árvores retratadas, espécies de todos os biomas brasileiros.
Além de apresentar aspectos morfológicos das plantas (pois
um dos objetivos do programa é facilitar a identificação das
espécies) o “Um Pé de Quê?” quer aproximar as árvores dos
espectadores através da música, da culinária, da história, da
tecnologia, da antropologia... Trazer as árvores para o dia-a-dia
das pessoas, revelar, por exemplo, o que a Carnaúba tem a ver
com a maneira que nossos avós ouviam música, ou entender
por que o pigmento vermelho do Pau-Brasil foi tão importante
para a Europa do século XVI. Com as viagens que fizemos por
todo o Brasil nos primeiros anos, fomos entrando em contato
a devastação da fauna e flora brasileira, a deterioração das
paisagens naturais dos biomas brasileiros....
— Um pé de quê? Programa exibido no Canal Futura.
4. Pesquisar no site do “Um pé de quê?, se entre as

árvores da Mata Atlântica já catalogadas têm ou não
as árvores escritas da lenda (o pé de amendoim, de
feijão, do milho); comparar o tempo verbal do mito com
o utilizado nos textos das árvores escolhidas no site do
programa.
123
• Dramatizações baseadas nas narrativas

míticas (sugerimos elegê-la por vota-
ção), podendo ser abordada em teatro
de sombras, dedoches ou fantoches;
• Filmar a dramatização em parceria com

as crianças para compartilhar com a co-
munidade escolar;
• Reescrita de alguma narrativa mítica em

forma de quadrinhos, por exemplo, e
socialização sob a forma de um livrinho
doado à escola, em um espaço onde to-
dos possam ter acesso as leituras;
• A partir dos mitos contados e das pes-

quisas no site do programa “Um pé de
quê” solicitar que as crianças elaborem
um livro com imagens e pequenas legen-
das explicativas sobre as frutas e plantas
da Mata Atlântica.
124
Para ler mais
• O casamento entre o Céu e a Terra, de Leonardo Boff -

São Paulo: Salamandra, 2001. 160 p.
• Contos indígenas brasileiros, de Daniel Munduruku –

São Paulo: Global, 2004. 63 p.
Para saber mais
• JESUS, Luciana Maria de. Mito e tradição indígena. In:

Gêneros do Discurso na Escola. São Paulo-SP: Cortez,
2003.
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade:
• Volume 12: Série Vias dos Saberes n.1: O índio

Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos
indígenas no Brasil de hoje.
• Volume 13: Série Vias dos Saberes n. 2: A Presenção

Indígena na Formação do Brasil.
125
• Volume 14: Série Vias dos Saberes n. 3: Povos Indígenas

a Lei dos “Brancos”: o direito à diferença.
Disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=12814&It
emid=872
Blogs para navegar com as crianças...
Os Blogs dos escritores indígenas Daniel Mundukuru

e Eliane Potiguara trazem sugestões e materiais para
trabalharmos a cultura indígena na escola, principalmente,
através da literatura infanto-juvenil.
• http://elianepotiguara.blogspot.com.br/
126
• http://danielmunduruku.blogspot.com.br/p/
daniel-munduruku.html
127
Rotas Fantásticas: histórias
que o povo conta...1
“Algumas lendas urbanas se tornam clássicos

do gênero pelo modo como ressurgem em ci-
clos, mantendo um motivo comum, mais ou
menos invariável, e adaptando-se aos temas
locais e ao momento sócio-histórico em que
circulam. É o caso, por exemplo, de uma série
de histórias cujo motivo narrativo poderia ser
assim definido: ‘jovem loira aparentemente an-
gelical ou sedutora revela-se de fato uma figura
ameaçadora ou diabólica’”.
(Lopes, 2010, p. 11).
• Trabalhar lendas urbanas com as crianças,

enfatizando em que contexto ocorrem e suas
principais características;
1. Aline Catarina Cabral, Lincoln Luis Carneiro, Nathalia Lima da Silva e Ste-
phanie Ap. Spósito, alunos de Letras da Universidade Federal de São Paulo.
129
• Relacionar os relatos com outros gêneros

como: lendas folclóricas e contos, mostrando
suas semelhanças e diferenças;
• Explorar a temática do terror presente nas

lendas urbanas brasileiras;
• Compreender a importância desses relatos e

suas origens.
A leitura da obra Rotas fantásticas, organiza-

da por Heloisa Pietro e com ilustrações de Daniel
Kondo (Editora FTD, 2003), apresenta uma série
130
Rotas Fantásticas: histórias que o povo conta...
de dez relatos sobre lendas urbanas, sendo uma

das mais famosas a lenda da Loira do banheiro. As
páginas são ilustradas para dar mais vivacidade aos
relatos apresentados. Os relatos são contados por
pessoas comuns que ouviram tais estórias de ami-
gos, avós, pais, etc.

com o texto
• Seria interessante iniciar o encontro

questionando sobre quais lendas urba-
nas os alunos conhecem.
• Ler em voz alta com as crianças algu-

ma das lendas apresentadas no livro,
observando as reações provocadas em
quem as ouve.
• Para dar mais vivacidade à realidade do

relato, apresentar aos alunos algumas
imagens que caracterizam a lenda ur-
bana que está sendo contada.
131
1. As lendas escolhidas apresentam um texto em que

a leitura ocorre de maneira fluida e com características
comumente usadas na fala cotidiana. O narrador fala
diretamente com o leitor de modo a persuadi-lo atra-
vés dos detalhes no relato. Destaque com a ajuda das
132
crianças quais palavras ou expressões da nossa realida-

de cotidiana são utilizadas na grande parte das lendas
urbanas, como por exemplo, espelho, vaso sanitário, fria
pra danar, entre outras.
2. As lendas urbanas em oposição aos contos são

geralmente mais breves, seu enredo é mais simples,
apresentam os relatos de forma dialogada para gerar
mais suspense e possuem poucos personagens. Para
demonstrar isso às crianças, fazer uma breve compa-
ração na lousa entre uma lenda urbana e um conto de
fadas seria interessante. Podemos utilizar, por exemplo,
a lenda urbana loira do banheiro e o conto de fadas
Cinderela, diferenciando os enredos através de peque-
no resumo, destacando inclusive quantos personagens
aparecem em ambos os casos.
3. É possível explorar os aspectos cotidianos presen-

tes nas lendas urbanas e a contemporaneidade que
elas trazem consigo - todas as histórias supostamente
aconteceram recentemente. Nesse ponto, seria rele-
vante perguntar às crianças sobre o tempo em que
elas acham que se passam as lendas urbanas.
4. As ilustrações ajudam a compor a lenda urbana

causando veracidade à lenda e fazendo com que ima-
ginemos a história realmente acontecendo, diante de
nossos olhos. Dessa forma, além de explorar as ilus-
trações do livro, seria atraente utilizar também outras
imagens sobre a lenda.
133

“Chegamos assim ao coração do fantástico. Em um

mundo que é o nosso, que conhecemos, sem diabos,
sílfides, nem vampiros se produz um acontecimento
impossível de explicar pelas leis desse mesmo mundo
familiar. Que percebe o acontecimento deve optar por
uma das duas soluções possíveis: ou se trata de uma
ilusão dos sentidos, de um produto de imaginação,
e as leis do mundo seguem sendo o que são, ou
o acontecimento se produziu realmente, é parte
integrante da realidade, e então esta realidade está
regida por leis que desconhecemos. Ou o diabo é
uma ilusão, um ser imaginário, ou existe realmente,
como outros seres, com a diferença de que rara vez o
encontra.”
(TODOROV, 1981, P.15)
[...] De repente vi um sujeito pedindo carona.

Gente na estrada, assim à noite, é perigo na certa. Mas quando bati
o farol na cara dele, vi que era só um estudante. Um garotão. Parei e
abri a porta. É bom ter com quem conversar.
-Pra onde você vai? – perguntei.
- Estou indo pra Sorocaba; minha família é de lá.
- E por que está pedindo carona?[...]

— PIETRO, Heloisa; ilustrado por Daniel Kondo.
Rotas fantásticas. São Paulo: FTD, 2003, p. 15.
134
[...] Aconteceu que um dia ele ficou doente.

Teve que se aposentar.
E daí?
Como é que o cara ia viver em casa?
Na toca do dragão, como ele dizia.
No primeiro mês até que ele aguentou.
No segundo, o negócio piorou.
No terceiro mês, o caldo entornou.
De verdade. [...]
Separar da mulher, ele não queria.
Separar da sogra, ele não conseguia. [...]

— PIETRO, Heloisa; ilustrado por Daniel Kondo.
Rotas fantásticas. São Paulo: FTD, 2003, p. 51.
1. Explorar as diferenças de composição do relato 1

“Vovó Maria” com o relato 4 “Feliz foi Adão”
2. Lendas urbanas dos anos 80. Seria interessante

mostrar às crianças algumas lendas urbanas que
provavelmente os seus pais conheceram em sua infância
Pergunte a elas se já ouviram falar em tais lendas,
instigando-as para que falem sobre as lendas que
conhecem. Alguns tuiteiros enviaram para o blog da
Vejinha (Veja SP) 10 lendas urbanas dos anos 80.
135
3. Histórias de arrepiar com Ângela Lago. Trabalhar com

este livro que também trata de temas de mistério e terror
instigaria ainda mais as crianças a conhecerem sobre o
tema. Esta imagem2 ilustra uma das páginas do livro 7
histórias para sacudir o esqueleto de Ângela Lago editado
pela Companhia das Letras. Este capítulo narra a história
“Encurtando o caminho” em que Tia Maria conta que ao
sair do colégio já estava escurecendo, então para chegar
em casa mais rápido resolveu ir pelo cemitério. Nisto ela
avistou uma menina que andava por lá e então perguntou
a ela se podia acompanhá-la. A menina disse que tudo
bem, pois quando era viva, também tinha medo de andar
no cemitério.
2. Disponível em http://www.angela-lago.net.br/livro.html.
136
Neste vídeo3 as crianças da Escola Municipal Friedenreich

indicam o livro de Ângela Lago. Esta aluna começa
contando um pouco uma das histórias do livro, mas diz
que para saber o final dessa história, só lendo o livro
mesmo. Vale a pena conferir!
Após o trabalho de apresentação às principais

características do gênero, é hora de pedir às crian-
ças que pesquisem mais sobre o tema. Nesse pon-
to, podemos orientá-las para que elas conversem
com seus pais, avós, tios e familiares, perguntando
a eles sobre quais lendas mais os assustavam quan-
do crianças. As crianças devem ouvir as lendas e
3. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=LDz8nz7uHXA.
137
compor a sua própria lenda urbana, baseada nos

relatos dos familiares e no que foi estudado em
sala de aula.
Quando os relatos das crianças estiverem pron-
tos, podemos pedir que elas os apresentem oral-
mente para os outros alunos. Ao orientar a expo-
sição, procuramos saber não apenas quem narrou
a lenda para o aluno, mas também quem a contou
ao seu familiar ou conhecido, destacando que
essas histórias geralmente não são retiradas de
livros, mas fazem parte de um repertório da cul-
tura oral. Se duas ou mais crianças trouxerem re-
latos diferentes sobre uma mesma lenda urbana,
aproveitamos a oportunidade para enfatizar que
possuir diferentes versões para a mesma lenda é
uma das características que compõem o gênero,
enfatizando que pequenas alterações são próprias
das histórias transmitidas oralmente (“quem con-
ta um conto aumenta um ponto”).
138
Para ler mais
• A Loira do Banheiro - http://revistaescola.abril.com.

br/pdf/A_Loira_do_Banheiro.pdf
• O homem do saco - http://revistaescola.abril.com.

br/pdf/homem_do_Saco.pdf
• Vovó Maria - http://revistaescola.abril.com.br/pdf/

VovoMaria.pdf
Acesso em 15/10/2012.
Para saber mais
• LOPES, Carlos Renato. Lendas urbanas em arquivo: uma

relação de suplementaridade. Campinas, 49(1): 11-20, Jan./
Jun. 2010.
• TADEU, Jorge. Lendas urbanas. São Paulo: Editora

Planeta do Brasil, 2010.
• TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica.

Editora Perspectiva. São Paulo, 1981.
139
CONTOS DE MISTÉRIO:
DESVELANDO A SUA ESCRITA1
“É a literatura, como linguagem e como ins-

tituição, que se confiam os diferentes imagi-
nários, as diferentes sensibilidades,valores e
comportamentos através dos quais uma socie-
dade expressa e discute, simbolicamente, seus
impasses,seus desejos, suas utopias.[...]”
LAJOLO,1999, p.105.
• Propiciar momentos de escuta e reconto

de histórias, especificamente, do gênero
narrativo de assombração.
• Compreender as características peculiares

das narrativas de assombração (Como por
exemplo, a importância do susto nessas
narrativas, qual o elemento desencadeador do
medo, a frequente presença do sobrenatural,
a relação entre o real e o imaginário, etc.).
1. Vilma Ricardo Dias, aluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal

de São Paulo.
141
• Reconhecer os recursos linguísticos que

permeiam tais narrativas e a caracterizam.
(Como por exemplo, o uso do “Certa noite”, em
substituição ao “Era uma vez”).
A obra “Sete Histórias para sacudir o esqueleto”,

da Ângela Lago, traz em suas páginas dois impor-
tantes elementos das histórias infantis: o suspense
e o humor, responsáveis por encantar e envolver os
seus ouvintes. Assim, se de imediato os pequenos
se hipnotizam e amedrontam com alguns seres/
objetos de caráter sobrenatural, no decorrer da
narrativa ocorre um abrandamento do medo pelo
humor que perpassa as linhas da obra.
142
Contos de mistério: desvelando a sua escrita

Caio
Em Bom Despacho tinha uma fazenda à venda, mas

ninguém queria comprar: era mal assombrada. [...]
De madrugada acordou com uma voz cavernosa [...]
1. As crianças podem conversar e refletir sobre o signi-

ficado de algumas expressões, tais como: matutava,
voz cavernosa, murmurar, vadiar, dentre outras.
2. É possível ainda, realizar um trabalho de exploração

textual acerca das diversas “vozes” presente da narrati-
va, ao discutir e analisar com a turma os momentos de
falas do narrador e personagens, atentando para a
intencionalidade presente nesta alteração de discursos.
3. É possível também analisar o clímax como parte do

enredo, bem como o uso de expressões que provo-
quem medo, o tempo e espaço assustadores.
143

1. Explorar outros livros de histórias de mistérios,

comparando as narrativas entre si, tanto no aspecto
textual, como no que tange a diagramação dos
mesmos, com as ilustrações e uso de cores.
2. A exploração do filme
A casa monstro possibilita
tecer um diálogo sobre
espanto, medo etc.
144
3. O grupo Palavra Cantada oferece uma opção de

trabalho com a linguagem musical, por meio da
canção Taquaras. Sendo possível explorar com a turma os
sentimentos, sensações e comportamentos ocasionados
por uma situação de assombramento.
“Cada vez que eu lembro chego a estremecer

Todo aquele esforço para adormecer
Quando a minha porta começou a ranger
Tinham me avisado o que ia acontecer
Pus os cobertores para me esconder
E eu nem respirava para não me mexer (...)”.
• As crianças podem produzir um con-

to de mistério a partir da sequência de
quadrinhos. Para tanto, se faz neces-
sário explorar, antecipadamente, com
a turma as características desta narra-
tiva, tais como; a brevidade do enredo
145
posto, o número reduzido de perso-

nagens, diálogos a permear a narrati-
va, elemento misterioso/ assustador e
complicações/ conflitos.
• É possível ainda a realização de uma

leitura dramatizada, atentando a tur-
ma para as características desta ativi-
dade. Assim, se faz necessário um tra-
balho envolto a entonação nas vozes,
confecção/ escolha de figurinos, ma-
quiagens, som, luz e cenário.
Para ler mais
• BRANDÃO, Ignácio de Loyola. O menino que não teve

medo do medo. São Paulo: Editora Global.
• MUNARI, Bruno. Na noite escura. São Paulo: Editora

Cosac Naify.
• SAGE, Angie. Minha casa mal-assombrada. Ed. Rocco
146
Para saber mais
• FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre:

Artmed, 1994.
• JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1994.
• KAUFMAN, Ana Maria e Maria Helena Rodríguez. Escola,

leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed,
1995.
• LERNER, Délia. Ler e escrever na escola – o real, o

possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Site para navegar com as crianças...
• http://www.angela-lago.net.br/livro.html
147
Pra rimar e cantar: poesia de
cordel e outras batalhas1
A ligação da literatura de cordel com a poesia

oral e improvisada – o duelo-performance po-
ético e folclórico de dois cantadores, com sua
estrutura básica de desafio-resposta – e com
temas tradicionais folclóricos é só uma faceta
de seu papel de meio impresso popular muito
difundido no cenário urbano, mas de grande
relevância no cenário rural. Nos poemas que
tratam de acontecidos do dia, cumpre também
uma função de comunicação folclórico popu-
lar: reporta eventos de sua própria comunidade
e região, opina sobre eles e leva para o consu-
midor local, recodificadas, as mensagens de
uma cultura nacional de massas. Ainda assim,
a cosmovisão essencial do cordel mostra quase
total identificação com as crenças e os valores
do nordestino pobre e humilde, mesmo que ra-
dicado numa cidade costeira da região, no Cen-
tro-Sul do país (Rio de Janeiro e São Paulo, por
exemplo), ou em Brasília.
(Curran, 2003, p.25).
1. Bruno Torquato de Araújo, Bia Alves Pinheiro, Cristiane Aparecida Domin-

gos de Oliveira, Débora Barbosa dos Santos Camargo e Rildo Nedson Mota
de Sousa, alunos do curso de Pedagogia (5º Termo, Noturno) da Universidade
Federal de São Paulo.
149
• Apresentar a literatura de cordel, sob uma

perspectiva que dialogue com outras
linguagens contemporâneas de expressão
popular (notadamente periféricas à arte
canônica e que se utilizam do improviso e da
poesia).
• Explorar a relação do cordel com vertentes

musicais com propósito “similar” como o rap,
o repente, as emboladas, modas de viola etc.
• Estimular a curiosidade a respeito de

diferentes suportes textuais e/ou estéticos,
para um modo de fazer poesia que, apesar
de diferente na forma ou no espaço, guarda
diversas similaridades.
O trabalho com literatura de cordel implica em

resgatar a tradição oral e popular de cantadores
e poetas populares. O cordel enquanto produção
cultural possibilita uma gama enorme de possibi-
lidades para o trabalho com crianças dos primei-
ros ciclos do ensino fundamental. Desde o traba-
lho com a oralidade até o uso de música, passando
150
Pra rimar e cantar: poesia de cordel e outras batalhas
pelas artes dramáticas, tradição popular etc. Soma

se a isso as diversas possibilidades de letramentos
que o cordel (assim como outros gêneros da tradi-
ção oral ou mesmo literária) estimula discursiva-
mente nas práticas sociais e que a escola por muito
tempo ignorou por não pertencer a uma tradição
associada ao rigor acadêmico da escolarização. O
trabalho pedagógico com o cordel é um caso clás-
sico de possibilidades de estímulo de letramentos
não dominantes, os chamados “letramentos ver-
naculares”, justamente pelas suas características
de ligação ao cotidiano, à localidade e ao que não
é valorizado socialmente pelo cânone cultural vi-
gente (Rojo, 2009 e 2012).
Indicamos a utilização de diferentes suportes
textuais: da menção ao cordel como instrumento
que registra os acontecimentos prosaicos sob uma
ótica lírica, passando pela xilogravura, música etc.
Além da utilização das formas informatizadas de
comunicação, como blogs e outras plataformas di-
gitais, para “fazer cordel” (o mesmo gênero em um
novo suporte).
Sugerimos o início do trabalho com literatura
de cordel a partir da antologia de cordel chama-
da “Amor, História e Luta”, organizada por Márcia
151
Abreu (Salamandra, 2005). O volume apresenta

folhetos representativos da cultura de cordel (al-
guns do final do século XIX), além da contextuali-
zação, apresentação a cada cordel reproduzido etc.

com o texto
• Podemos discutir com o grupo de crian-

ças o que cada um sabe sobre cordel ou
poesia popular improvisada;
152
• Outra possibilidade consiste em apre-

sentar apenas um folheto da antologia,
tendo em vista o volume da obra em si.
A sugestão fica por conta do poema “A
viagem a São Saruê”, de Manuel Camilo
dos Santos.
153

A Viagem a São Saruê
[...] “Lá quando nasce um menino

não dá trabalho a criar
já é falando e já sabe
ler, escrever e contar,
canta, corre, salta e faz
tudo quanto se mandar.
La tem um rio chamado:

o banho da mocidade,
onde um velho de cem anos
tomando banho à vontade
quando sai fora parece
ter vinte anos de idade.
Lá não se vê mulher feia

e toda moça é formosa
alva, rica e bem decente
fantasiada e cheirosa,
igual a um lindo jardim
repleto de cravo e rosa.
É um lugar magnífico
onde eu passei muitos dias
passando bem e gozando
prazer, amor, simpatias,
todo esse tempo ocupei-me
em recitar poesias.” [...] 2
2. ABREU, Marcia (org.) Amor, História e Luta – Antologia de folhetos de cordel. São
Paulo: Salamandra, 2005.
154
1. As crianças podem explorar o ritmo do cordel,

destacando as métricas mais utilizadas (por exemplo:
“batatinha quando nasce/se esparrama pelo chão”);
2. Explorar e comparar as diferentes formas de

manifestações e de expressão popular, com
similaridades ao cordel em relação à forma, conteúdo
e/ou expressão;
3. Em outros trechos do referido poema, o autor

explora a narração em forma de poesia, o que pode
se tornar um mote quanto à importância do ato de
narrar uma história fantástica, onde personagens
adquirem características heroicas e até sobrenaturais,
lugares em que o ambiente é onírico e exuberante.
Sem contar como as narrativas subvertem a lógica do
tempo e espaço;
4. Exploração do ideal de cidade, homem e mulher

(incluindo a questão de gênero) no referido folheto a
partir do discurso popular;
5. Notação de palavras (“regionalismos”) não

conhecidas pelas crianças. É possível o uso de
dicionários ou almanaques que discorram a respeito
da etimologia das palavras, ressaltando sempre a
importância da atenção ao contexto de palavras e
expressões populares e as tidas como “eruditas”.
155

1. Comparar a lírica de “A Poesia” (Poetas do Repente

João Paraibano e Sebastião Dias) a uma faceta pouco
explorada do cordel (presente em certa medida no
folheto apresentado): a da sensibilidade aos fatos
cotidianos e a utopia em uma força redentora da poesia
frente ao mundo.
Valdir Teles e Geraldo Amâncio em Brasília
156
A peleja de cego Aderaldo

com Zé Pretinho.
[...]
Em casa do tal Pretinho
Foi chegando o portador
Foi dizendo: Lá em casa
Tem um cego cantador
E meu pai manda dizer
Que vá tirar-lhe o calor
Zé Pretinho respondeu:
- Bom amigo é quem avisa
Menino, dizei ao cego
Que vá tirando a camisa
Mande benzer logo o lombo
Que eu vou dar-lhe uma pisa.”3
[...]
2. Explorar os chamados desafios, ideia que consiste em,

basicamente, uma dupla disputar uma peleja musical
e poética com intuito de “vencer” o oponente através
do humor e do sarcasmo. Um exemplo formidável de
tal possibilidade, lemos em “Peleja do Cego Aderaldo
com Zé Pretinho”, de Firmino Teixeira do Amaral, que faz
parte da antologia aqui apresentada. Para arrematar, uma
xilogravura de “Peleja de Joaquim Jaqueira com Joao
Melquíades” - de autoria não citada.
3. ABREU, Marcia (org.) Amor, História e Luta – Antologia de folhetos de cordel. São
Paulo: Salamandra, 2005.
157
O Forró da Bicharada
[...]
Afinal chegou o dia
Da grande reunião
Começou chegar os bichos
De mais alta posição
Num salão todo enfeitado
Era a recepção
Chegou logo o elefante

A girafa e o camelo
E a onça suçuarana
Trajando fino modelo
E o bode todo cheiroso
Endireitando o cabelo
Depois chegou o veado

O urso e a capivara
O avestruz e a águia
O papagaio e a arara
E o mestre tamanduá
Passando a língua na cara
A garça toda vaidosa

Chegou metida a grã-fina
Toda vestida de branco
Por ser rica bailarina
Fazendo inveja ao Pavão
No traje de seda fina
Afinal chegaram todos

Os bichos que existia
No reino da bicharada
Reinava grande alegria
E rei recebeu a todos
Com a maior cortesia.
158
3. Demonstrar às crianças como o cordel (neste

exemplo, “O forró da bicharada”4, de Apolônio Alves dos
Santos) pode ser uma ótima maneira de compreender
a função do verbo (destacando especialmente os que
marcam o passado em uma narrativa e como o verbo pode
auxiliar na descrição de uma cena).
Para ler mais
• Endereço eletrônico: http://digitalizacao.fundaj.

gov.br/fundaj2/modules/busca/listar_projeto.
php?cod=12&from=0. Acesso em 12/12/12.
4. SANTOS, Apolonio Alves dos. O Forró da Bicharada. IN. Jangada Brasil – Edição Espe-
cial: Literatura de Cordel. Disponível em http://www.jangadabrasil.com.br/revista/
agosto93/es930818.asp. Acesso em 22/11/2012.
159
• Endereço eletrônico: http://www.jangadabrasil.com.

br/revista/agosto93/index.asp. Acesso em 12/12/12.
Para saber mais
• CURRAN, Mark. História do Brasil em Cordel. São Paulo:

Edusp, 2003.
• ROJO, Roxane. Letramentos(s) – práticas de

letramento em diferentes contextos. In: Letramentos
múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola,
2011.
160
• ROJO, Roxane. Pedagogia dos multiletramentos -

Diversidade cultural e de linguagem na escola. In: ROJO,
Roxane; MOURA, Eduardo (orgs.) Multiletramentos na
escola. São Paulo: Parábola, 2012.
161
Entre Contos e Poesias:
versando Memória e
Diversidade no Mundo
das Palavras1
“Crianças e jovens querem saber sobre o mundo

e seus significados, construindo o conceito das
coisas que os rodeiam e de si mesmos e podem
experimentar esses saberes através da leitura
literária. Encontramos, nas narrativas anali-
sadas, ludicidade e fantasia, elementos impor-
tantes para a formação do leitor; bem como a
construção de um repertório em que as diferen-
ças culturais estão presentes”.
(Debus e Vasques, 2010, p.143).
1. Felipe Valentim Bonifacio, Fernando Ribeiro, Luiz Paulo Ferreira Santiago

Pamella Freire, Samanta Biotti, estudantes do 5º termo do curso de Pedagogia
(Noturno) da Universidade Federal de São Paulo.
163
• Analisar o gênero conto e fazer uma leitura

critica sobre suas particularidades e sua
subjetividade implícita.
• Comparar os gêneros conto, provérbio e

canção, explorando a construção poética do
texto (semântica) diferenciada de casa um;
• Explorar o léxico do texto, inserido na

representação de memória e diversidade
cultural como elementos essenciais para a
construção da identidade humana.
• Desenvolver a percepção e interpretação das

metáforas, comparações e metonímias.
Com essa sugestão didática, é possível proble-

matizar a produção da Literatura Afro-brasileira
e o pouco espaço dedicado a ela dentro e fora da
escola. Perguntar as crianças quais as historias co-
nhecem que vem daquele continente? Quantos sa-
beriam contar ou já ouviram falar sobre os tuare-
164
Entre Contos e Poesias: versando Memória e Diversidade no Mundo das Palavras
gues2? Ou historias dos poderosos reinos africanos

de Ghana3 e Achanti4?
O Mar de Manu (Editora Kuanza Produções –

São Paulo, 2011, 1ª ed.), obra criada pela escritora
2. Tuaregues são povos constituídos por pastores semi-nomâdes, agricultores e co-

merciantes em grande parte muçulmanos situados principalmente na região saha-
riana do norte do continente africano.
3. Gana foi um dos maiores impérios formados no continente africano que se desen-
volveu para fora das regiões litorâneas ou da África muçulmana. Sua área correspon-
dia às atuais regiões de Mali e da Mauritânia, fazendo divisa com o imenso deserto
do Saara. Disponível em http://www.historiadomundo.com.br/idade-media/
reino-de-gana.htm - acessado em 19/12/2012.
4. Os ashantis ou axântis são um importante grupo étnico de Gana. Eles foram um
povo poderoso, militarista e altamente disciplinado da África Ocidental. Disponí-
vel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Ashanti. Acessado em
19/12/2012
165
Cidinha da Silva5 e ilustração de Mbiya Kabengele6,

é um conto que permite nos aproximar das cultu-
ras do continente africano; inspirado na região de
fronteira dos países entre o Mali, Níger e Burkina
Faso. Além disso, a obra nos oferece ricas ilustra-
ções e o conto revela os costumes, lendas e os ricos
provérbios próprios das culturas africanas.

com o texto
• Começar a atividade convidando todos

a sentarem no chão em roda; falar sobre
a autora e o ilustrador, contar um pouco
de suas historias pessoais, presente na
contra-capa junto de suas fotografias.
• Aproveitar o momento e trazer um mapa

mundi e demonstrar a origem de ambos.
5. Mineira de Belo Horizonte, formada em Historia na UFMG.
6. Radicado no Brasil, é natural da Republica Democrática do Congo ex Zaire.
166
• Contar a história para as crianças,

explorando as ilustrações, permitindo
suas intervenções, problematizando
suas hipóteses; explorando os sentidos
do texto e das palavras.
O Mar de Manu
Antes de as cigarras cantarem, chamando a noite, Manu

saíra sozinho da vila, contrariando as recomendações de
sua mãe. O menino contou a Kadija, a mãe, o sonho de
pescar estrelas. Ao ouvir o desejo de Manu, lembrou-se
que os homens azuis do deserto espetam estrelas com a
ponta da lança.
Sentiu cheiro de perigo e subiu na primeira árvore à
sua frente. O cobertor de medo que tomara conta dele
aumenta o frio na barriga. Em eras priscas7, quando os
bichos falavam e confiavam nos seres humanos, (…).
Os bichos só entendem o mundo pelo olhar da família.
7. Tempos muito remotos, que ninguém consegue precisar exatamente. Disponível

em http://www.achando.info/Priscas - acessado em 27/11/2012
167
1. Os trechos da obra podem ser trabalhados de ma-

neiras diferentes, orientando para as características do
gênero conto.
2. Podemos reler o texto e perceber como a autora

utiliza metáfora, comparação e metonímias no texto
para conseguir um determinado efeito de sentido na
interpretação do leitor.
3. Estudando a construção narrativa do texto pode-

mos apontar para o acervo de palavras empregado na
obra, estudando o léxico, relacionando o texto com
memória e construção de identidade.
4. Conversar com as crianças sobre a relação do ho-

mem com a natureza que o conto propõe. A relação
dos mais novos com os mais velhos, questionando os
tipos de valores construídos e valorizados pela família.
168
5. Explorar como as ilustrações colaboram para a in-

terpretação do texto a partir das interpretações feitas
pelas crianças.
6. Demonstrar as características dos personagens e

cenários e comparar com outras obras literárias infan-
tis chamando atenção para os traços do ilustrador. Tal
atividade ajuda as crianças a compreender que as ilus-
trações também estão carregadas de sentido.
169
7. Pode-se propor que as crianças formem grupos pe-

quenos e que grupos pares discutam sobre a mesma
ilustração, depois os grupos apresentam a página que
escolheram comparando as analises do que cada um
observou.

1. Explicar sobre a
PROVÉRBIOS AFRICANOS importância dos pro-
– A borboleta que esbarra vérbios para algumas
em espinhos rasga as culturas do continente
próprias asas. africano e qual o seu
– O hoje é o irmão mais
papel social. Podemos
velho do Amanhã, e a relacionar os gêneros e
garoa é a irmã mais velha conversar sobre as carac-
da chuva. terísticas dos provérbios
– Quando não souberes demonstrando as seme-
para onde ir, olha para trás lhanças com os outros
e saiba pelo menos de onde textos trabalhados e ana-
vens.
lisados.
- Aquele que tenta sacudir
o tronco de uma árvore
sacode somente a si
mesmo.
– Domínio Público
170
2. Retomar os primeiros
Estrela conceitos trabalhados
Há de surgir em O Mar de Manu, ex-
Uma estrela no céu plorando a percepção
Cada vez que você sorrir do gênero canção e suas
Há de apagar
Uma estrela no céu características poética
Cada vez que você chorar e sonora. Exploramos o
O contrário também sentido dos versos na can-
Bem que pode acontecer
ção relacionado à música,
De uma estrela brilhar
Quando a lágrima cair ao som dos instrumentos.
Ou então Procuramos identificar a
De uma estrela cadente metáfora, comparação e
se jogar
Só pra ver personificação nos versos
A flor do seu sorriso se da canção.
abrir
(...)
– Gilberto Gil
Para saber mais
• Brandão, Ana Paula. Kit “A Cor da Cultura” Saberes e

Fazeres v.2 : Modos de sentir. MEC/SEPPIR - Rio de
Janeiro, 2006.
• Debus, Eliane e Vasques Margarida. A linguagem

literária e a pluralidade cultural: contribuições para
uma reflexão étnico-racial na escola. Artigo disponível
em http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/
conjectura/article/viewArticle/19
171
Descobrindo os
Contos Populares1
“O conto popular revela informação históri-

ca, etnográfica, sociológica, jurídica, social. É
um documento vivo, denunciando costumes,
idéias, mentalidades, decisões e julgamentos.”
(CASCUDO, 1946, p.26)
• Trabalhar o gênero conto popular, enfatizando

suas características.
• Utilizar diferentes contos para as crianças

saberem distinguir e compreender o que diz o
gênero conto popular;
• Propiciar às crianças o entendimento de que a

leitura do conto popular pode ser uma fonte de
informação, prazer e conhecimento.
1. César Marinho, Fernando Guimarães, Lion Santiago e Mauricéia da Concei-

ção (alunos de Pedagogia, 5º termo- vespertino) e Silvana Ferreira Dias – Pro-
fessora da rede Municipal de Guarulhos.
173
O livro Contos africanos para crianças brasilei-

ras, do autor Rogério Andrade Barbosa e ilustra-
ções de Mauricio Veneza (editora Paulinas, 2004),
traz dois contos que despertam o interesse das
crianças, além de ilustrações coloridas que ajudam
a contar essas duas histórias. Em um dos contos
intitulado “Amigos, mas não para sempre”, somos
apresentados à eterna luta entre gato e rato de for-
ma concisa e divertida. Já o segundo conto escla-
rece o porquê dos jabutis terem o casco rachado.
Ambos os contos são temas universais e tradicio-
nais, que pertencem à literatura oral de Uganda.
174
Descobrindo os Contos Populares

com o texto
• Podemos iniciar a proposta lendo sobre

o autor e o ilustrador, suas origens e his-
tórias (essas informações constam no
livro). Sobre o autor podemos dizer ain-
da que quando a sua obra se trata de um
conto, algumas vezes, ele é responsável
por recontar uma história já conhecida
por algumas pessoas, pois o conto po-
pular, muitas vezes, já foi contado, mas
tem autoria desconhecida.
• Outra opção seria em uma roda de con-

versa levantar, de forma introdutória e
espontânea, os elementos que compõe
o conto popular como: personagens,
tempo, espaço, narrador e clímax. Esse
levantamento também ajudará na com-
preensão do conto. Além disso, nessa
roda, é possível apresentar aos alunos a
fábula O leão e o ratinho e, a partir dessa
leitura, levantar as impressões dos alu-
nos sobre as relações culturais existen-
tes, ou não entre os dois gêneros.
175
De olho no texto verbal
Amigos, mas não para sempre
Um dia, o rato resolveu que deviam guardar o leite

também, da mesma forma como os homens faziam
para não passar fome durante a estação da seca:
– De que jeito? – questionou o gato.
– Em poucos dias, o leite ficará azedo.
– Deixe comigo – respondeu o rato.
– Eu aprendi como as mulheres preparam um tipo
de manteiga que eu adoro, a qual elas chamam de
ghee. 2 [...]
1. As crianças podem grifar os verbos do conto e dizer

se o verbo está em primeira ou terceira pessoa e, a
partir dessa reflexão, identificar a voz do narrador
e dos personagens. É importante destacar que
em outros contos, o narrador pode ser também o
protagonista e assim sua voz aparece em 1ª pessoa.
2. Pedir aos alunos que falem cenas aleatórias do conto.

O professor (a) vai fazendo as anotações em cartazes.
Depois de prontos, os alunos devem organizar as cenas
na ordem original do conto, percebendo a sequência
temporal narrativa do conto.
2. BARBOSA, Rogério Andrade. Amigos, mas não para sempre. Contos africanos para
crianças brasileiras. São Paulo. Paulinas, 2004. p.1.
176
3. A forma como se lê o conto é muito importante, por

isso seria interessante propor que as crianças lessem
o conto em voz alta, atentando-se, com auxilio do
professor (a), às intenções dadas pelo autor em cada
parte do texto. Para a leitura as crianças podem se
dividir em narrador e personagens.
4. As crianças podem observar a movimentação do

narrador no texto, identificando em que momentos
aparece e quais os recursos gráficos são utilizados
para que se note a sua presença no trecho transcrito,
por exemplo.
177

“Os textos curtos, como os contos, possibilitam uma

melhor adequação ao fôlego do leitor em formação.
E a relação com o momento contemporâneo pode ser
um instigante meio de “mergulhar” no clima da obra.
Daí para a leitura de romances... E o professor, como
um mediador dessas leituras, assume papel funda-
mental.”
(Cabral e Mendonça, 2010, p. 03)
Amigos, mas não para sempre
Quando a estação da seca chegou, o gato e rato se alimentaram

com os produtos que haviam armazenado nos celeiros. Havia
bastante comida para os dois. Mas o rato não parava de pensar no
ghee que ele ocultara na igreja.
– Será que não estragou? Como é que deve estar o gosto agora? –
pensava o pequeno roedor.
Morrendo de vontade de provar um pouquinho do ghee, ele
planejou uma boa desculpa:
– Tenho de ir à igreja. A filha de minha irmã vai ser batizada e ela
pediu que eu fosse o padrinho.
— BARBOSA, Rogério Andrade. Amigos, mas não para sempre.

Contos africanos para crianças brasileiras.
São Paulo. Paulinas, 2004.p. 10.
178
O Jabuti de asas
Há muito tempo, um jabuti soube que uma grande festa

estava sendo organizada pelas aves que viviam voando entre
os galhos das florestas.
– Eu também quero ir – disse ele, pondo a cabecinha para
fora do casco.
– Mas a festa vai ser no céu- explicou um papagaio – Como é
que você vai voar até lá?
— BARBOSA, Rogério Andrade. O Jabuti de asas.

Contos africanos para crianças brasileiras.
São Paulo. Paulinas, 2004.p. 17.
1. Utilizar dois contos para que as crianças notem as fa-

las dos personagens com o uso de travessão e a fala do
narrador “observador” sem o travessão, o que evidencia
uma característica do gênero. Além disso, deve-se atentar
ao fato de que o narrador também apresenta a fala dos per-
sonagens e para isso ocorre uma mudança no verbo, como
destacado no trecho a seguir.
179
2. Apresentar para as crianças diferentes contos que

contem histórias sobre animais. Essa atividade pode aju-
dar as crianças a perceberem como um mesmo tema pode
ser abordado de diferentes maneiras, dependendo do autor
e da cultura de que se origina além de notarem uma coe-
rência quanto às características do gênero como a presença
de narrador e personagens, a forma curta do texto, a pre-
sença de apenas uma história a ser contada, além de nota-
rem que em alguns contos o desfecho pode ser enigmático.
Esta obra traz cinco contos O livro Contos Tradicionais do

dos Irmãos Grimm, onde Brasil para crianças reúne al-
animais encantados e outros guns contos recolhidos pelo
seres tratam de diversos autor Luís Câmara Cascudo
temas. Destaque para “A (Ilustrações Cesar Landucci)
RAPOSA E O GATO”. dentre os quais existe uma
seleção de contos que tra-
tam dos animais. Um exem-
plo interessante é POR QUE
O CACHORRO É INIMIGO DE
GATO... E GATO DE RATO.
180
No livro Conto de animais

do mundo todo estão reu- Em Contos de animais
nidos contos tradicionais de como contaram aos pais de
diversas culturas do mundo, nossos pais, os autores Ale-
recolhidos por Naomi Adler. xandre Parafita e Rui Pedro
Ao todo são nove contos Lourenço recontam contos
sobre animais. antigos sobre animais.
3. Conversar com as crianças sobre a importância das

ilustrações no conto. Será que as ilustrações são primor-
diais? As ilustrações sozinhas podem contar uma história?
(Ilustrações de Maurício Veneza)3
3. BARBOSA, Rogério Andrade. Amigos, mas não para sempre. Contos africanos para
crianças brasileiras. São Paulo. Paulinas, 2004.p. 6 e 16.
181
3. Pode-se apresentar para as crianças a história “A

festa no Céu” em diferentes versões como em vídeo e
livro, possibilitando que notem em diferentes versões
características do gênero tanto na oralidade quanto na
escrita.
Versão de “Festa no Céu”

da autora e ilustradora
Lúcia Hiratsuka.
Versão de “Festa no
Céu” da autora Ana
Maria Machado.
182
Neste Vídeo, disponibilizado no Youtube e no blog do

artista, Augusto Pessôa narra o famoso conto “A Festa no
Céu”.
O professor (a) pode propor que as crianças

se dividam em duplas, sendo que uma ficará res-
ponsável por reescrever o conto, enquanto a outra
fica responsável pelas ilustrações. As produções
das crianças devem ser expostas em um blog, for-
mando uma espécie de livro virtual. Para utilizar
no blog, se as crianças preferirem, o professor (a)
pode propor também que as crianças montem ví-
deos narrando a história, ilustrados com as ima-
gens produzidas.
183
Para saber mais
• GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do Conto. Editora

Ática, 10ª ed.; São Paulo: 2003.
• LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O Foco Narrativo.

Editora Ática, 10ª ed.; São Paulo: 2002.
• MESQUITA, Samira de. O Enredo. Editora Ática, 3ª

ed.; São Paulo: 2002
• Salto para o Futuro “Conto e Reconto: Literatura e

(re) criação”, Ano XX, Boletim 16, 2010.
Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/

salto/series/151433Contoreconto.pdf
184
Site para navegar com as crianças...
O Blog do artista Augusto Pessôa reúne vários contos

populares, seja em vídeos ou escritos.
• http://augustopessoacontadordehistorias.
blogspot.com.br/2009/02/noticias.html
185
Trabalhando com
Contos Populares1
“Por meio da literatura, seja ela oral ou escri-

ta, podemos penetrar diversos mundos, época e
sentimentos. Os contos populares, ainda hoje,
capturam os mais diferentes leitores, indepen-
dentemente da época ou objetivos pelos quais
foram produzidos. Eles nos mostram mais que
um universo de princesas, dragões e bruxas. Às
vezes ocultadas pelas brumas da fantasia, po-
demos encontrar reflexos de um mundo muito
real: um mundo de costumes e valores, de desi-
gualdades sociais, enfim, todo um cotidiano de
diferentes povos e tempos”.
(Pinheiro, 2012, p. 13).
1. Adalberto Adão Dire e Denise Helena de S. Camilloto, alunos do curso de

Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo.
187
• Inserir pequenas leituras diárias no cotidiano

escolar dos alunos, como forma de desenvol-
ver o gosto pela leitura e sua produção.
• Trabalhar a interpretação dessas histórias,
levando os conteúdos apresentados ao coti-
diano das crianças.
• Discutir as diferenças e semelhanças presen-

tes na cultura de outros povos, por meio da
inserção de contos de outros países.
• Levar a criança a compreender o que é cul-

tura e como a língua e a escrita expressam a
formação de um povo.
Os dois livros de Heloisa Pietro - Lá Vem Histó-

ria e Lá Vem História Outra Vez (Editora Compa-
nhia das Letrinhas, 2002 e 2003) apresentam his-
tórias para conhecer o mundo: valentes samurais
no Japão; diabos espertíssimos na Europa Central;
no Pólo Norte, ursos que viram estrela, na Austrá-
lia, os imensos homens gatos, monstros muito es-
188
Trabalhando com Contos Populares
tranhos. E mais: Macunaíma, Scherazade, O Ne-

grinho do Pastoreiro, entre outras, permitem uma
viagem através da imaginação de outros povos e de
crianças que viveram em outras épocas.

com o texto
• É possível trabalhar com a leitura e in-

terpretação através de uma compara-
ção entre contos populares de lugares
diferentes. Uma brasileira e outra japo-
nesa, por exemplo. De maneira que as
crianças tragam informações sobre as
diferenças que percebem nas histórias
189
e no dia a dia em relação a esses dois

povos e consequentemente desenvol-
ver a curiosidade e o gosto pela leitura.
• Outra forma de se trabalhar os contos

populares é exatamente levantando
com as crianças as histórias contadas
no nosso cotidiano, questionando
como elas acham que essas surgiram,
já que são obras de autoria popular.
Deixando claro para as crianças a im-
portância dessas narrativas para a
compreensão da realidade.
190
O Pintor do Céu
(História do Folclore Tibetano)
Há muito tempo, vivia no sul da China um velho pintor

de muito talento. O que ele mais gostava de retratar eram
rostos de crianças.
Certa noite [...] Ele estava tão entretido em fazer o retrato
de uma linda menina que nem percebeu que à sua porta
surgira uma misteriosa figura. Ela atravessou o cômodo e,
quando chegou ao seu lado, disse:
- Eu sou a Morte e preciso levá-lo comigo hoje.
- Morte, por favor, diga ao Senhor do céu que estou muito
ocupado e não posso partir sem terminar meu retrato...
O rosto que ele pintava era tão lindo e vivo que parecia lhe
sorrir. Emocionada, a Morte foi-se embora. Quando chegou
ao céu, o Senhor do céu lhe perguntou:
- Morte, o que aconteceu? Você voltou sozinha?
- Senhor, me perdoe, mas não consegui interromper o
velho mestre.
O Senhor do céu ficou furioso com a Morte.
- O que é isso? Você nunca me desobedeceu! Volte já para
a Terra e traga-me o pintor!
(...)
1. Todo conto popular traz consigo aspectos do coti-

diano e das vivências de determinado povo. Diante
desse aspecto, realizar uma atividade direcionada para
o questionamento sobre o que o conto em questão es-
191
pelha sobre a realidade vivida pelo povo apresentado.

Essa discussão deverá ser oral, onde a criança irá mani-
festar livremente as ideias formuladas mediante a inter-
pretação dada por cada ao conto.
2. Explorar o emprego de letras maiúsculas e minús-

cula, bem como os de nome próprio, uma vez que há
diferenças entre “Morte” e “morte”, “Senhor” e “senhor”.
3. Analisar parágrafo, travessão, interrogação, exclama-

ção e reticências, como essas pontuações são utilizadas
para representar emoções e falas, dando vida ao conto.
4. Levantar entre os alunos o porquê de o pintor gostar

de pintar rostos de crianças e, porque achavam que a
morte tinha vindo visitá-lo. Existe algum conto brasilei-
ro semelhante? Todos os rostos então de criança inclusi-
ve os nossos seriam desenhados por um pintor chinês?

e/ou visuais
1. Apresentar outras versões dos

contos recontados nas duas obras,
ampliando o repertório de leitura
das crianças. A comparação pode
ser uma boa estratégia para que as
crianças observem semelhanças e
diferenças entre os textos. Como
sugestão, podemos indicar o livro
Como nasceram as estrelas, de Cla-
rice Lispector (Editora Rocco), em que
a história do Negrinho do Pastoreio é
retomada, além de outras lendas.
192
2. Ler trechos do livro His-

tórias de Tia Nastácia, de
Monteiro Lobato. Nessa obra,
há várias referências ao folclore
brasileiro. O livro explora de for-
ma muito interessante a cultura
popular brasileira.
3. Assistir aos vídeos do programa Lá vem História da

TV Cultura. É possível encontrar vários vídeos na internet
ou no site da TV Rá-Tim-Bum (http://tvratimbum.cmais.
com.br/)
193
• Organizar uma exposição de desenhos

elaborados pelas crianças que recontem
os contos trabalhados em sala de aula.
De maneira que a criança apresente sua
interpretação e representação visual so-
bre os mesmos. O que se deseja é pro-
mover além do gosto pela leitura e sua
interpretação, levar a criança a percep-
ção de que as imagens acabam nos ofe-
recendo uma interpretação sobre deter-
minada realidade, colaborando na nossa
formulação de idéias sobre um objeto.
• Promover um dia de contação de his-

tórias, em que as crianças deverão nar-
rar seus contos para os demais, desen-
volvendo assim a oralidade, leitura e
escrita, além de motivar os alunos na
produção própria. Quando se permite
que a criança fale sobre a sua vivência,
sua realidade, essa acaba questionando
sobre os acontecimentos ao seu redor,
194
dando interpretação e buscando respos-

tas e soluções para os problemas com os
quais se defronta, refletindo, pensando
e analisando o seu entorno.
Para saber mais
• CASCUDO, Luis da Câmara. Literatura oral no Brasil. 2ª

Ed. São Paulo: Global, 2009.
• FERREIRA NETO, Waldemar. Tradição oral e produção de

narrativas. São Paulo: Paulistana, 2011.
• GOMES, Lenice. MORAES, Fabiano. Alfabetizar letrando

com a tradição oral. São Paulo, Cortez, 2013.
• PINHEIRO, Nárgyla Maria L. Pimenta. Como você está

diferente vovó! : aspectos sócio-históricos dos contos
populares. Dissertação de Mestrado apresentada a
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas de
São Paulo. São Paulo: USP, 2012.
• ROMERO, Silvio. Contos populares no Brasil. São Paulo:

Martins Fontes, 2007.
195
A poesia disseminando
o direito1
Os enunciados – sejam eles orais, escritos ou

multimodais – exprimem, em certa medida, a
individualidade dos sujeitos e suas idiossincra-
sias, mas na dependência de situações sociais
concretas de enunciação, segundo Bakhtin.
(DIAS et alli, 2012)
• Trabalhar o gênero literário poema
• Relacionar o texto com outros gêneros

literários verbais e não verbais: canção,
história em quadrinhos, literatura de cordel e
obras das artes visuais.
• Compreender e reconhecer a importância da

antologia para a produção literária.
1. Carolina Zambotti Simões , Ezequiel Santos, José da Silva, Karen Regina

Amorin - Alunos do curso de Pedagogia (Noturno) da Universidade Federal
de São Paulo.
197
A leitura da obra “Os direitos das crianças se-

gundo Ruth Rocha”, escrito por Ruth Rocha (Ed.
Companhia das Letrinhas, 2002) apresenta versos
compostos por quadrinhas. As páginas são ilustra-
das com desenhos feitos pelo ilustrador Eduardo
Rocha, que dialogam com os versos, apresentando
cenas descritas no poema.
Nossa proposta tem por objetivo principal traba-

lhar o gênero literário da poesia, que é pouco traba-
lho na escola, com seus elementos característicos.
Para iniciar esse trabalho, podemos sugerir uma
roda de leitura, onde cada criança pode ler um tre-
cho do livro. Podemos questionar os alunos sobre a
198
A poesia disseminando o direito
forma desse texto, o que ele apresenta de diferente,

se eles percebem o ritmo, a rima, a forma etc.
[...]
Criança tem que ter nome
Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome
Ter segurança e estudar
Não é questão de querer

Nem questão de concordar
Os direitos das crianças
Todos têm que respeitar
[...]
1. As crianças podem conversar sobre o léxico dos

poemas e canções em grupos para que possam com-
preender os possíveis sentidos das palavras e expres-
sões, como: “decreto”, “casa de joão-de-barro”, “pomar”,
“carreiro de saúva”, etc.;
2. Podem ser explorados as rimas e ritmos da poesia

e das canções, trabalhando a repetição e o paralelismo
presente de algumas palavras, como: “tem”, “criança”,
“questão” e expressões “criança tem que ter”; “não é
questão de querer”;
199

Deveres e Direitos
Crianças: iguais são seus deveres e direitos.

Crianças: viver sem preconceito é bem melhor.
Crianças: a infância não demora, logo, logo vai passar,
Vamos todos juntos brincar.
Meninos e meninas,
Não olhem religião nem raça.
Chamem quem não tem mamãe,
Que o papai tá lá no céu,
E os que dormem lá na praça.
Meninos e meninas,
Não olhem religião nem cor.
Chamem os filhos do bombeiro,
Os dois gêmeos do padeiro
E a filhinha do doutor.
(...)
- Toquinho (1987)
1. As crianças podem conversar sobre o léxico dos po-

emas e canções em grupos para que possam compre-
ender os possíveis sentidos das palavras e expressões,
como: brincar, raça, trombadinha etc. Podem ser explo-
rados as rimas e ritmos da poesia e das canções, traba-
lhando a repetição e o paralelismo presente de algumas
palavras, como: raça e praça.
200
2. Explorar a forma como o texto é apresentado relacio-

nando a História em Quadrinhos da Turma da Mônica em
O Estatuto da Criança e do Adolescente. O acesso pode
ser pelo link: http://www.fundacaofia.com.br/c-eats/
eca_gibi/capa.htm. Ou pelo link http://www.unicef.
org/brazil/pt/monica_estatuto.pdf
201
Produzir fotografias que busquem captar alguns

dos direitos das crianças que estão, ou não, sendo
garantidos e, posteriormente, apresentar para a
escola em murais ou em uma galeria improvisada,
explorando a arte visual.
Para ler mais
• Muscat, Bruno. Coleção Sim X Não – Direitos das

Crianças, SIM!. Editora Escala Educacional
• Kawahara, Hiro. O Livro dos grandes direitos das

crianças. Editora Panda Books, 2011
• Lísias, Ricardo. Coleção Turma dos Direitos Humanos.

Vol. 1 e 2. Editora Hedra, 2005
202
Para saber mais
• DIAS, Anair; MORAIS, Cláudia G.; PIMENTAS, Viviane

R. e SILVA, Walleska B. Minicontos multimodais:
reescrevendo imagens cotidianas. In: Roxane Rojo
e Eduardo Moura (Orgs.) Multiletramentos na Escola.
Parábola Editorial, 2012.
• FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na

sala de aula. Contexto.
• MACHADO, Zélia et al. Literatura no ensino

fundamental: uma formação para o estético.
In: Egon Rangel e Roxane Rojo (Orgs.). Língua
Portuguesa: Ensino Fundamental. Brasília, MEC,
2010.
• RAMOS, Graça. A imagem nos livros infantis:

caminhos para ler o visual. Autêntica.
203
créditos das Imagens
Página 24
• Chapeuzinho Amarelo. HOLANDA, Chico Buarque de. Chapeuzinho
Amarelo. (Coleção Itaú de livros infantis - 2011), 27ª Edição, Rio de
Janeiro: José Olympio, 1997. http://www.ziraldo.com/livros/chapeu_a.
htm
Página 27
• Chapeuzinho Vermelho e Outros Contos de Grimm. http://www.livrus.
net/perfil_livro.php?id_livro=1261#item1
• Chapeuzinho Redondo. http://www.brinquebook.com.br/livro.
php?livro=306
Página 28
• Deu a Louca na Chapeuzinho (Hoodwinked). http://www.youtube.com/
watch?v=dN6BGajkptU
• Os três porquinhos. http://www.ftd.com.br/detalhes/?id=2458
Página 32
• HAURELIO, M. Os três porquinhos em cordel. São Paulo: Editora Nova
Alexandrina, 2011. http://marcohaurelio.blogspot.com.br/2011/06/
classico-da-literatura-infantil.html
Página 33
• The Project Gutenberg eBook, The Story of the Three Little Pigs, by
Unknown, Illustrated by L. Leslie Brooke. http://www.gutenberg.org/
files/18155/18155-h/18155-h.htm
Página 35
• Os três Porquinhos Pobres. http://www.companhiadasletras.com.br/
detalhe.php?codigo=40283
• Outra Vez os Três Porquinhos. http://www.companhiadasletras.com.br/
detalhe.php?codigo=40285
Página 36
• Os 3 Porquinhos. http://www.youtube.com/watch?v=kL5EjA2xu3k
• Versão da Ciranda Cultural – Sacolinha da Alegria. Digitalização do
autor.
205
Página 37
• Os Três Porquinhos (2007). http://www.movimentoartecontemporanea.com/
mac/acervo/46/1132/
Página 43
• Coraline. http://www.cinepremiere.com.mx/top-10-genialidades-de-neil-
gaiman1.html
Página 46
• Coraline Game. http://static2.wikia.nocookie.net/__cb20090829195729/corali-
ne/images/5/56/Coraline_game2.gif
Página 47
• Lucy enters the Wardrobe. http://narnia.wikia.com/wiki/Wardrobe
• Coraline e o mundo secreto (2009). http://www.youtube.com/
watch?v=LO3n67BQvh0
• Coraline em graphic novels. http://neilgaiman.com/works/Books/Coraline/
Página 50
• Alice. http://www.zahar.com.br/livro/alice
Página 52
• Alice no metrô. http://www.le.com.br/catalogo-interna/alice-no-metro
• Alice in Wonderland: Official Trailer. http://www.youtube.com/
watch?v=pMiCJefpn9Q
Página 53
• Alice do País das Maravilhas – Wii. http://www.youtube.com/
watch?v=BNxsXFVQFnE
• Para baixo na toca do coelho de Salvador Dali. http://omelete.uol.com.
br/galeria/Alice-por-Salvador-Dali/Para-baixo-na-toca-do-coelho/?slug_
conteudo=veja-pinturas-de-salvador-dali-para-alice-no-pais-das-maravilhas
Página 57
• Romeu e Julieta, de Ruth Rocha. http://www.salamandra.com.br/main.jsp?lum
PageId=4028818B2F212E9B012F2C6BF30801C2&itemId=8A8A8A8236D948F
D0136EE70938D0006#
Página 59
• Mil Pássaros: Sete Histórias de Ruth Rocha. http://www.radio.uol.com.br/#/
album/ruth-rocha/mil-passaros-sete-historias-de-ruth-rocha/3926
Página 62
• Romeo and Juliet: (WMC, public domain). https://share.ehs.uen.org/node/499
206
Créditos das Imagens
Página 63
• Mônica e Cebolinha no Mundo de Romeu e Julieta. http://www.monicaro-
meuejulieta.com.br/fotos-e-videos/
• Desenho: Gnomeu e Julieta. http://www.youtube.com/
watch?v=1JGQsTTHbXQ
Página 64
• Romeu e Julieta em cordel. http://lojanovaalexandria.com.br/nova-alexandria/
colecao-classicos-em-cordel/romeu-e-julieta.html
• Ilustrações de Mariana Massarani. http://marianamassarani.blogspot.com.br
Página 72
• Os miseráveis. http://www.atica.com.br/SitePages/Obra.aspx?cdObra=2590
Página 76
• Young Cosette sweeping: 1886 engraving for Victor Hugo’s Les Misera-
bles. French illustrator Émile Bayard. http://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Ebcosette.jpg
Página 79
• Les misérables, Gérard Dubois, Nathan. http://www.ricochet-jeunes.org/ma-
gazine/article/126-gerard-dubois
• Os miseráveis em cordel. Digitalização do autor.
Página 84
• O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá. http://www.companhiadasletras.com.
br/detalhe.php?codigo=40473
Página 86 e 88
• O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá. http://www.companhiadasletras.com.
Página 90
• Ilustração de Carybé. http://www.jorgeamado.com.br/obra.
php3?codigo=40473&ordena=1
Página 92
• A bola e o goleiro. http://www.companhiadasletras.com.br/detalhe.
php?codigo=40474
Página 97
• As aventuras de Pinóquio. http://www.companhiadasletras.com.br/detalhe.
php?codigo=40246
207
Página 101
• Livro Que história é essa? – Flávio de Souza. http://www.companhiadasletras.
com.br/detalhe.php?codigo=40034
• As Novas Aventuras do Pinóquio - Tudo quanto se pode fazer com um nariz
comprido além de dizer mentiras. http://www.ipiageteditora.com.br/detalhes.
asp?id=135&produto=959
Página 102
• Pinocchio 3000. http://en.wikipedia.org/wiki/Pinocchio_3000
Página 106
• Um caldeirão de poemas. http://www.companhiadasletras.com.br/detalhe.
php?codigo=40274
Página 109
• Cultura. http://www.iluminuras.com.br/v1/verdetalheslivros.asp?cod=485&txt
Busca=Infantojuvenil&autor=Arnaldo%20Antunes
Página 110
• POESIA DE BICICLETA. http://www.lpm.com.br/site/default.asp?Template=../
livros/layout_produto.asp&CategoriaID=626470&ID=940028
Página 114
• O Primeiro Homem. http://editora.cosacnaify.com.br/Loja/PaginaLivro/10456/
O-primeiro-homem.aspx
Página 117
• Indio bororo. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Indio_bororo.
jpg?uselang=pt-br
Página 119
• Calvin and Hobbes look at the stars. http://www.zoom-comics.com/archi-
ves/4331/calvin-and-hobbes-look-at-the-stars/
Página 128
• Rotas fantásticas. http://www.ftd.com.br/detalhes/?id=3159
Página 130
• Vovó Maria. http://revistaescola.abril.com.br/pdf/VovoMaria.pdf
Página 133
• Os tenebrosos quadros de crianças chorando. http://vejasp.abril.com.br/blo-
gs/vejinha/dez-lendas-urbanas-dos-anos-80/
208
Página 134
• Histórias de arrepiar com Ângela Lago. http://www.angela-lago.net.br/livro.
html
Página 140
• Histórias de arrepiar com Ângela Lago. http://www.companhiadasletras.com.
Página 142
• Contos de enganar a morte. http://www.ricardoazevedo.com.br/livro/contos-
de-enganar-a-morte/
• Na noite escura. https://editora.cosacnaify.com.br/ObraSinopse/11121/Na-
noite-escura.aspx
• My Haunted House. http://www.harpercollins.com/browseinside/index.
aspx?isbn13=9780060774837
• A hora do cachorro louco. http://www.ricardoazevedo.com.br/livro/trecho-de-
a-hora-do-cachorro-louco/
Página 150
• Amor, História e Luta. http://eileiaolivro.blogspot.com.br/2012/02/antologia-
de-folhetos-de-cordel-amor.html
Página 151
• Viagem a São Saruê. http://www.onordeste.com/onordeste/enciclopediaNor-
deste/index.php?titulo=Manoel+Camilo+dos+Santos&ltr=m&id_perso=460
Página 155
• Peleja de Joaquim Jaqueira com Joao Melquíades. http://digitalizacao.fundaj.
gov.br/fundaj2/files/i/56/00.jpg
Página 163
• O mar de Manu. http://cidinhadasilva.blogspot.com.br/
Página 166, 167 e 168

• O mar de Manu. Digitalização do autor.
Página 172
• Contos africanos para crianças brasileiras. http://www.paulinas.org.br/loja/?sy
stem=produtos&action=detalhes&produto=504580
Página 178
• Contos de Grimm: Animais encantados. http://ensfundamental1.files.word-
press.com/2012/03/contos-de-grimm.pdf
• Contos Tradicionais do Brasil para crianças. http://www.skoob.com.br/
livro/52577-contos_tradicionais_do_brasil
209
Página 179
• Conto de animais do mundo. http://www.martinsfontespaulista.com.br/ch/
prod/407169/CONTOS-DE-ANIMAIS-DO-MUNDO-TODO.aspx
• Contos de animais como contaram aos pais de nossos pais. http://www.tram-
polimedicoes.pt/crbst_42.html
• Ilustrações de Maurício Veneza. Digitalizações do autor.
Página 180
• Versão de “Festa no Céu” da autora e ilustradora Lúcia Hiratsuka. http://www.
editoradcl.com.br/Produto/92/festa-ceu-conto-popular-brasil-festa-mar-
conto-popular-japao
• Versão de “Festa no Céu” da autora Ana Maria Machado. http://www.ftd.com.
br/detalhes/?id=2467
Página 187
• La vem história. http://www.companhiadasletras.com.br/detalhe.
php?codigo=40055
Página 190
• Como nasceram as estrelas. http://portugues.seed.pr.gov.br/arquivos/File/
ClariceLispector.pdf
Página 191
• Histórias de Tia Nastácia. http://teopoetica.sites.ufsc.br/arquivos/lucifer/
Artigos/Hist%C3%B3ria%20de%20Tia%20N%C3%A1stacia%20-%20O%20
Bom%20Diabo%20-%20Monteiro%20Lobato.pdf
Página 196
• Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. http://encantamentosdaliteratu-
ra.blogspot.com.br/2011/04/os-direitos-das-criancas-segundo-ruth.html
Página 199
• Turma da Mônica em O Estatuto da Criança e do Adolescente. http://www.
unicef.org/brazil/pt/monica_estatuto.pdf
210
211
INFORMAÇÕES TÉCNICAS
FORMATO: 14 x 21 cm
TIPOLOGIA: Constantia / Myriad Pro
PAPEL MIOLO: Off-set - 90g/m2
CAPA: Triplex 270 - g/m2

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CADERNOS DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

Literatura e outras Linguagens

CADERNOS DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

Literatura e outras Linguagens

série CADERNOS DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

Ficha TÉCNICA DO VOLUME

Foto, CRIAÇÃO e PROJETO DA CAPA

Projeto Gráfico e DIAGRAMAçÃO

Catalogação na publicação (CIP)

Bunzen, Clecio dos Santos.

1. Educação. 2. Ensino Fundamental. 3. Pedagogia. 4. Residência Pedagógica. 5.

Universidade Federal de São Paulo

Chefe de Departamento de Educação

Coordenação do Curso de Pedagogia

Coordenação da Residência Pedagógica

Equipe de Residência Pedagógica

O curso de Pedagogia da UNIFESP, inicia-

um lado, pela inserção dos alunos de Pedagogia

cia e ao Brincar (volume 06), História e Geografia

15 Literatura e outras linguagens: construindo

23 Chapeuzinho Vermelho: diferentes autores e

31 Os Três Porquinhos: os diferentes usos e

41 Coraline no País das Maravilhas

49 Muitas Alices, muitas Histórias

55 A reinterpretação de Romeu e Julieta para a

69 “Os Miseráveis” em um contexto

95 As aventuras de Pinóquio: as diversas

105 Experimentando poemas: uma saborosa e

113 Narrativas Míticas dos índios brasileiros

127 Rotas Fantásticas: histórias que o povo conta

139 Contos de Mistério: desvelando a sua escrita

147 Pra rimar e cantar: poesia de cordel e outras

161 Entre contos e poesias: versando memória e

171 Descobrindo os contos populares

185 Trabalhando com contos populares

195 A poesia disseminando o direito

O e-book “Literatura e outras Linguagens

1. Clecio dos Santos Bunzen Júnior, professor do Departamento de Educação

As Sugestões Didáticas (SDs) não foram es-

1. Escolher gêneros do discurso da esfera literária e

2. Desenvolver uma percepção inicial para a escolha

3. Construir uma rede intertextual que apóie o traba-

Com base na Bibliografia Básica da Unidade

2. A escolha de duas esferas deve-se ao fato de possibilitar aos alunos compara-

apresentava as principais seções e seus objetivos.

Objetivo das sugestões didáticas: explicitar de forma bre-

Iniciando a proposta com as crianças: apresenta para os

Sugestões para começar o encontro com o texto: sugere

De olho no texto verbo-visual: apresenta propostas de aná-

Fazendo relações com outros textos verbais e/ou visuais:

Produzindo textos com as crianças: apresenta algumas

Para saber mais/Para ler mais: sugere bibliografia de apoio,

A produção das sugestões didáticas pelos gru-

tões possa provocar nos leitores reflexões positivas

ANTUNES, Irandé. Aula de Português. São Paulo Parábola,

“No entanto, sabemos que, em nosso país, nem

(Leal, Albuquerque e Morais, 2007,p.71).

Objetivos das sugestões didáticas

• Trabalhar a literatura infantil com crianças, relacio-

• Fazer relações intertextuais entre as obras, enfati-

• Contribuir para que as crianças compreendam que

Iniciando a proposta com as crianças...

Ler em sala de aula a obra Chapeuzinho Amare-