Universidad de El Salvador

Modalidad a Distancia
Facultad de Ciencias Naturales
Y
Matemática
Cátedra de Matemática

Material complementario

Asignatura:
Evaluación de los aprendizajes de la Educación Matemática

Coordinador de carrera:

Lic. Elizabeth Noemy Alvarenga.

Coordinador de cátedra:

Javier Antonio Ramos Martı́nez.

COLABORACIÓN:
UNED-COSTA RICA.
CICLO I 2019
Índice
1. Bases epistemológicas de la cultura de la evaluación educativa 4
1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2. Cultura - ciencia - educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3. Mitos e incertidumbres acerca de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4. Enfoques de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.1. La evaluación en un enfoque tradicional de enseñanza y en el enfoque que
subyace al currı́culo actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.2. La evaluación bajo un enfoque de aprendizaje significativo . . . . . . . . . . 30
1.5. Concepto de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.5.1. Diferencia entre medir y evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.6. Funciones de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.6.1. Función de diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.6.2. Función instructiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.6.3. Función educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.6.4. Función autoformadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.7. Normas para la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.8. Tipos y modalidades de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.9. Formas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.9.1. Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.9.2. Coevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.10. Modelos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.10.1. La pseudoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.10.2. La cuasievaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.10.3. La evaluación verdadera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.10.4. El método holı́stico de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.11. Principios de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2. Bibliografı́a 64

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Evaluación de los aprendizajes

SUMARIO

◦ Epistemologı́a de la evaluación

◦ Enfoques de la evaluación.

◦ Propósitos de la evaluación.

◦ Principios de la Evaluación.

Al finalizar el estudio de este capı́tulo será capaz de

Reconocer los enfoques, propósitos y princi-

pios de la evaluación.

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1. Bases epistemológicas de la cultura de la evaluación edu-
cativa
El perfeccionamiento de un proceso tan complejo y dinámico como la educación, exige a las institu-
ciones educativas el deber cı́vico de rendir cuenta ante la sociedad de su gestión y resultados; lo que
hace evidente, la necesidad de fortalecer el desarrollo de la cultura evaluativa de los procesos edu-
cativos en todos los participantes. Este trabajo ofrece un análisis de fundamentos epistemológicos
que hacen emerger la cultura de evaluación educativa, desde la interacción de las diversas formas de
cultura y ciencia en los procesos educativos que tienen lugar en los escenarios de formación del ser
humano; lo que la convierte en una herramienta poderosa e imprescindible de los educadores para
el cambio educativo.

1.1. Introducción

Una de las peculiaridades de la sociedad actualmente es la gran diversidad de procesos y fenómenos,

su interrelación y la necesidad de un enfoque integral en la solución de los problemas sociales. El
siglo XXI que ofrece recursos sin precedente tanto en la circulación y almacenamiento de informa-
ciones como a la comunicación, plantea a la educación una doble exigencia que, a primera vista,
puede parecer casi contradictoria; la educación debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cogniti-
va, porque son las bases de las competencias del futuro.

Uno de los objetivos fundamentales de la polı́tica educacional es la creación de un modelo de hombre

que tenga una cultura general integral y responda al modelo social donde la cultura es un insusti-
tuible instrumento de transmisión de valores éticos que favorecen el crecimiento humano. La cultura
como valor universal, es la vı́a más legı́tima para depurar y enaltecer las aspiraciones creativas del
ser humano y de la sociedad en su conjunto.

En el plano universal la relación cultura-educación y su concreción en la relación cultura escuela

ocupan un lugar significativo en el sistema de relaciones que caracteriza al mundo de hoy. La escuela
es un espacio de encuentro de culturas, una institución y un contexto donde se relacionan dialécti-
camente la cultura humana y la cultura cientı́fica bajo la forma de culturas especı́ficas pedagógica,

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evaluativa, escolar, comunitaria, familiar, etc. De todos los sujetos que interactúan en la misma, a
partir de su apropiación individual de la cultura.

Todo esto da pie a tener que asumir una nueva corriente en el mejoramiento de la calidad de los
servicios educativos prestados y del impacto de las polı́ticas educativas introducidas, que impone
un término bastante interesante, que emerge a partir de la incursión de los hermenéuticos en el
paradigma evaluativo de la educación. Este término se conceptualiza “cultura de la evaluación edu-
cativa”, encauzada a partir de acciones de alcance internacional y en la actualidad ha evolucionado
hacia la creación de instituciones y la realización de estudios regionales, nacionales y territoriales;
sin embargo en los profesionales de la educación existen criterios e interpretaciones erróneas acerca
de los verdaderos propósitos de la evaluación educativa, como resultado de insuficiente desarrollo
de la cultura evaluativa actual.

Por ello, en este trabajo se presenta un estudio crı́tico de los fundamentos teórico metodológicos que
sustentan la cultura de la evaluación educativa, con la intención de promover el debate y reflexiones
cientı́ficas en la comunidad infinita de educadores y evaluadores, lo que contribuirá a una mejor
comprensión de esta parte de la cultura educativa y pedagógica.

1.2. Cultura - ciencia - educación

Los vı́nculos entre cultura y educación son múltiples y significativos. Existen diversos criterios acer-
ca de su concreción, aunque hay coincidencia en el reconocimiento de su existencia y pluralidad;
los diferentes puntos de vista al respecto se evidencian en el contenido que se les atribuye a ambos
conceptos. La posición teórica que se asume parte de las relaciones entre cultura y sociedad y la
integración de la teorı́a con la práctica educativa, donde la experiencia vivida como punto de refe-
rencia demuestra que la cultura que se enseña está influida por determinados enfoques filosóficos,
sociológicos, pedagógicos y psicológicos, que están determinando por las condiciones socio-históri-
cas, en tiempo y espacio. La comprensión materialista de la historia constituye uno de los más
importantes aportes al pensamiento social; por lo que para el análisis de los problemas de la cultura
y la educación se asumen los fundamentos metodológicos que aporta.

La concepción marxista sobre la cultura, se resume en su comprensión como una categorı́a socio-

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histórica general, que refleja y contiene en sı́ misma la realidad social, se fundamenta en la actividad
material y espiritual; es actividad y resultado de la misma. Como proceso se concreta en productos
humanos y constituye una expresión del grado de desarrollo alcanzado por la humanidad. Estos
constituyen los presupuestos de partida más generales de la investigación. Se evidencia, a decir de
muchos teóricos, que la cultura y la educación son dos procesos interdependientes, la educación sólo
es posible mediante la existencia de la cultura y ésta se conserva por medio de la educación. La
educación desempeña un papel de decisiva importancia al constituir un instrumento insuperable
para contribuir al perfeccionamiento del ser humano y de la sociedad; y dentro de ella, los educa-
dores ocupan la primera lı́nea “empeñados en preservar la identidad cultural de sus pueblos y la
conciencia de la humanidad” (Velásquez E., 2009).

El consenso internacional acerca del papel de la educación como factor de desarrollo cultural de las
naciones, ha tenido entre sus fuentes nutrientes el debate y la toma de conciencia que ha estado
presente en los paı́ses de la región latinoamericana y caribeña. El tema de la educación ha ganado
un espacio inédito como parte de los grandes debates nacionales de las polı́ticas públicas. La dis-
cusión se ha extendido a espacios no especializados en la materia, y dentro de su agenda ha estado
presente “(...) un cuestionamiento de tradicionales relaciones consagradas entre Estado y Educación
y se asigna un papel protagónico a la modernización de la educación en el marco de las polı́ticas de
transformación productivas, equidad social y democratización polı́tica” (Pozner, P., 1997).

Diversos estudios han revelado la existencia de valiosas tradiciones pedagógicas en la región y en

cada nación, que al sistematizarse, tomando en cuenta las ideas universales, contribuyen a una con-
cepción autónoma de los sistemas educativos nacionales y de los modelos de escuela en cada nivel
educacional. Se hace imprescindible entonces acudir a lo más genuino y desarrollador de la Peda-
gogı́a Latinoamericana. Rescatar nuestra riqueza pedagógica autóctona, que sin lugar a dudas nos
llevará a la unidad de la misma y esta coadyuvará a abrir nuevas expectativas para que la educación
y la cultura sean expresión de nuestra identidad, constituyendo una herramienta fundamental para
lograr la transformación y el enriquecimiento del ser humano y de nuestras sociedades.

Al respecto, considera que resulta significativo que las exigencias ideológicas se materializan en la
estrecha relación entre polı́tica, cultura y educación, cuya trascendencia radica, en que la única
alternativa que tiene la humanidad para sobrevivir y alcanzar un desarrollo estable y sostenido, es

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promover la cultura en toda su magnitud (general e integral) y, enfatiza que ello sólo es posible si
se le reconoce en la ética el eslabón primario y clave de la historia del hombre (Hart, A. 1999).

Se coincide en que la educación no es sólo un problema pedagógico y técnico, es prioritariamente un

problema social y polı́tico, por lo que se torna improbable encontrar una definición universalmente
consensuada, pero sı́ existe unidad de criterio en que interviene ampliamente en el desarrollo cul-
tural de una nación. No obstante, se asume la definición de educación del grupo de Pedagogı́a del
ICCP, que parte del ideario filosófico, pedagógico, socio-psicológico que sustenta nuestra concepción
de educación, vista como: “. . . proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre
la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la
formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y
contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la
riqueza moral” (ICCP, 1997).

Se asume desde el punto de vista psicológico, que la formación de la personalidad es el resultado

de la interacción de múltiples influencias del medio sociocultural donde el individuo se forma, se
transforma, crece y se desarrolla paralelamente con el individuo sobre determinados presupuestos
culturales individuales, desde la relación cultura educación desde lo psicológico, que toma en consi-
deración que el proceso de construcción de la subjetividad individual y colectiva, a partir del efecto
que sobre los individuos y grupos tiene la realidad social, está mediado por una compleja red de
vı́nculos y significados desde los cuales lo social emerge simbólicamente. De ahı́ el papel de la cultura
de los individuos y grupos en su interacción con la realidad social, especı́ficamente en la institución
escolar y la vida cotidiana comunitaria, en la formación de la personalidad. La educación influye y
media en el proceso de construcción de la subjetividad y tiene en la cultura su principal instrumento
de mediación.

Desde esta posición es posible significar el papel de la cultura en la formación integral de las nuevas
generaciones como parte del proceso de formación y como su resultado, lo cual confiere una conno-
tación pedagógica al tratamiento de la cultura. Se reconoce que en la relación cultura-educación la
educación implica la permanente transmisión y reconstrucción de la cultura, la educación cultural
como una especie de meta educación; que la educación asegura la continuidad de la cultura y las
estrechas relaciones entre hombre, cultura y educación. También se señala que el papel principal

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de la cultura es la ampliación de las potencialidades de la personalidad, conduciéndola a su auto
realización, y es trascendental considerar a la cultura como el único fundamento factible para la
transformación de las ideas sobre la educación del hombre.

Por tanto, la conducta del ser humano es producto de la cultura existente en la sociedad a la que
pertenece; en tanto, ésta última determina en gran medida la forma en la que cada persona piensa,
siente, cree y actúa. De ahı́ que, el papel de la modelación del sistema de influencia es una necesidad
de la sociedad y a su vez una contribución a la formación de una cultura integral del individuo, y
para ello es preciso elevar la preparación cultural de los profesionales de la educación, en virtud de
responder a las necesidades concretas, sociales, pedagógicas, polı́ticas, cientı́fico-técnicas, etc.

Parte de esa preparación cultural debe estar dirigida de manera especial al desarrollo de la cultura
de la evaluación de la calidad educativa, la cual tiene como punto de partida, desde la teorı́a y
de la propia práctica, diferentes conceptos que integran dicho término. El primero es cultura. La
cultura se desarrolla en un proceso histórico -social concreto, por lo que no es repetitiva. Cada
momento del desarrollo de la humanidad tiene sus expresiones culturales concretas, que son a su
vez la sumatoria de toda la experiencia anterior acumulada durante cientos de años por cada uno
de los grupos humanos. En este momento existen más de trescientas definiciones de cultura. Ello
conduce a la afirmación de que cultura es un concepto muy polémico y polisémico, cuyo conteni-
do refleja procesos y fenómenos abarcadores y complejos, de ahı́ la diversidad de enfoques en su
tratamiento. Por lo tanto llegamos a un punto donde el concepto de cultura es un concepto dinámi-
co, es decir que está en pleno movimiento, siempre en desarrollo y hacia todas direcciones, creando
y recreando siempre. No es un proceso cı́clico, la cultura es un proceso con un movimiento en espiral.

Se parte de diferentes definiciones de cultura. En el Diccionario de la Lengua Española de la Real

Academia Española (2000), aparecen significados de cultura tales como:

“conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artı́stico,

cientı́fico e industrial, en una época o grupo social”.

“resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse, por medio del ejercicio,
las facultades intelectuales”. (DRAE, 2000).

El sociólogo de la religión Edward B. Taylor, plantea que cultura es “aquel conjunto complejo que

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comprende el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier
otra capacidad y hábito adquirido por el hombre en cuanto miembro de una sociedad...”. (Citado
por Beldarrı́n, 2004). También se considera a la cultura como la suma de conocimientos transmitidos
de una generación a otra, la memoria colectiva, la herencia social que hace posible la integración de
los miembros de la comunidad, impregnándoles sus normas de comportamientos, valores, sabidurı́as
y habilidades; y se reafirma que la sı́ntesis de los valores materiales y espirituales de una sociedad
determinada, de la personalidad de cada pueblo en sı́, es su cultura.

Teniendo en cuenta la complejidad descrita, donde se destaca el enfoque funcionalidad estructu-

ral (sociológico, antropológico) y conforme con el objeto de estudio de documento base, se asume
la siguiente definición de cultura: “Conjunto de valores materiales y espirituales, ası́ como de los
procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de
la práctica histórico – social (. . . ) es la forma del desarrollo social, es producto de la actividad
humana, incluyendo al hombre como sujeto histórico y parte de su producto (. . . ) es un espacio de
la creatividad y un mecanismo de regulación social”. (Rosental, M. y Iudin, P., 1981).

Al tomar como referente general la definición anterior de cultura, considerada groso modo como
el producto de la actividad humana y reflejo de las relaciones sociales de producción, es decir, de
la organización que adoptan los seres humanos frente al tipo de actividad que desarrollan. Dentro
de las actividades más importantes y trascendentes que realizan los individuos, para el desarrollo
social, tecnológico, económico y polı́tico, se encuentra la actividad cientı́fica, de la cual deviene la
ciencia como expresión de la cultura y resultado de la elaboración intelectual de los hombres, que
resume el conocimiento de estos sobre el mundo que les rodea y surge en el quehacer conjunto de
ellos, en el seno de la sociedad. Al hablar de ciencia como actividad los autores se refieren al proceso
de desarrollo de la ciencia, su dinámica y a su integración dentro del sistema total de las actividades
sociales; y dirigen la mirada a un primer plano desde los nexos ciencia – polı́tica, ciencia – ideologı́a,
ciencia – producción, en general ciencia – sociedad.

J. D. Bernal al hacer una breve y precisa caracterización de lo que entiende por ciencia, plantea que
“se le puede analizar como sistema de conocimientos que modifican nuestra visión del mundo real y
enriquecen nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender como proceso de investi-
gación que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de

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manipulación de los fenómenos reales; es posible atender a sus impactos prácticos y productivos,
como fuerza productiva que propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza; la ciencia
también se nos presenta como una profesión debidamente institucionalizada portadora de su propia
cultura y con funciones sociales bien identificadas” (Citado por Núñez, J., 2000).

De ahı́ que el referido autor (J.D. Bernal, 1954), en una enumeración del conjunto de los rasgos que
tipifican el fenómeno ciencia, expuso que debe ser entendida como: “institución, método, tradición
acumulativa de conocimiento, factor principal en el mantenimiento y desarrollo de la producción y
una de las influencias más poderosas en la conformación de las opiniones respecto al universo y el
hombre.”(Citado por Núñez, J., 2000).

La ciencia se considera, entonces, un factor destacado de influencia sociocultural, como en el caso

de los cambios sociales, técnicos y tecnológicos en la actualidad, y se encuentra condicionada por las
demandas del desarrollo histórico, económico y cultural de la sociedad en que se desarrolla, basada
en la práctica histórico-social de la humanidad; de ahı́ la división en ciencias naturales, ciencias
técnicas y ciencias sociales y/o ciencias humanistas. La cultura cientı́fica, las ciencias pedagógicas
y las ciencias de la educación Al conjugar todos los rasgos caracterı́sticos, expuestos por Bernal,
J. D. (1954) desde un enfoque generalizador, que tipifican al fenómeno ciencia, en tanto nuestro
objeto de estudio se centra en una actividad cientı́fica particular, se asume que la ciencia vista como
“sistema de conocimiento, métodos y lógicas acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
contribuye a la solución de los problemas que enfrenta el hombre en su relación con su medio, a
partir de los principios, categorı́as, leyes y teorı́as que son el objeto fundamental de toda ciencia y
que permiten comprender, explicar e interpretar de forma lógica y estructurada un fenómeno o pro-
ceso especı́fico, que es expresado en el objeto de investigación cientı́fica.” (Fuentes, H. y otros, 2004).

El término cientı́fico fue utilizado por primera vez en 1833 cuando William Whewell lo empleó
durante una reunión de la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia para referirse a los
allı́ reunidos. El crédito del término se extendió y fue aceptado en la medida en que los hombres
de ciencia aceptaron la imagen de sı́ mismos como profesionales que fueron paulatinamente des-
cubriendo, aportando y adquiriendo cultura cientı́fica, a partir del criterio que la incorporación de
conocimientos e innovaciones en los individuos y en la sociedad no solamente implica el acceso a una
información especializada, sino también la elaboración de percepciones y opiniones, que conforman

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la posibilidad de sustentar un juicio crı́tico frente a la ciencia y la tecnologı́a. La cultura cientı́fica
forma parte del ámbito más general de la cultura. El debate sobre ambas culturas se fundamenta
en los modos de expresión de la actividad y creatividad, y en las vı́as de acceso a los conocimientos
y resultados de la misma; de ahı́ que, el acceso a la información, la integración de los conocimientos
y el desarrollo de aptitudes para la acción constituyen el núcleo de la cultura cientı́fica. (Sebastián,
J., 2004; FECYT - OEI RICYT, 2009).

La cultura cientı́fica ocupa un espacio con fronteras difusas puesto que se ubica en la interfase entre
el ámbito cientı́fico, tecnológico y social. Ésta se fundamenta en los conocimientos sobre la natura-
leza, la técnica, los seres humanos y la sociedad obtenidos a través de las actividades de observación
y de investigación, constituyendo el acervo de la ciencia y la tecnologı́a, mostrando una dimensión
social que se refleje en la implicación en debates o manifestaciones que se traduce en cambios de
creencias y comportamientos, es decir, en una cultura significativamente asimilada por la propia
experiencia personal. (Bauer, M.W.; Allum, N.; Miller, S., 2007; López C., J. A. y Cámara, M., 2007).

Como resultado del devenir histórico de la humanidad aparece la educación de las nuevas generacio-
nes y el hecho educativo, que sobre la base de la relación cultura educación-sociedad, mediada por
la ciencia, se fue conformando la enciclopedia pedagógica que recoge la relación de todos los saberes
recogidos por la pedagogı́a como ciencia (cuyo objeto de estudio es el proceso pedagógico o proceso
educativo) y se forma a partir de dos grupos de disciplinas cientı́ficas: las ciencias pedagógicas y las
ciencias de la educación. De ahı́ que, las problemáticas que circundan al fenómeno de la educación
son estudiadas desde la concurrencia del entramado de las ciencias pedagógicas y de la educación,
tales como: la propia Pedagogı́a, Didáctica, Psicologı́a Pedagógica, Sociologı́a Pedagógica, Socio-
logı́a del Trabajo, Filosofı́a de la Educación, Psicologı́a de la Educación, Sociologı́a de la Educación,
Gestión Educativa, Metodologı́a de Investigación Educativa, Educación Comparada, Estadı́stica
etc.; lo cual permitirá transformar los procesos pedagógicos o educativos, ası́ como la evaluación del
impacto, a partir de las caracterı́sticas y regularidades de sus respectivos objetos de estudio, cuyas
complejidades determinan, por tanto, la necesidad de su estudio desde diferentes perspectivas, con
el objetivo de lograr su conocimiento y desarrollo de la forma más integral posible de toda la cultura
cientı́fica del campo de la educación, dı́gase cultura educativa.

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Cultura de la evaluación educativa
Siguiendo el recorrido epistemológico, desde lo general a lo particular y de éste a lo singular, y la
evolución histórica de las ciencias de la educación, se fueron sentando las bases que dieron lugar a
la necesidad del estudio de la categorı́a evaluación; de este modo aparece en el proceso de industria-
lización que se produjo en los Estados Unidos, y que entre otras consecuencias, obligó a la escuela
a adecuarse a las exigencias del aparato productivo.

La evaluación cumple funciones diversas en correspondencia con los niveles de desarrollo de las
concepciones educacionales y las teorı́as pedagógicas que le sirven de base. Quizás la función más
declarada y recurrida, sobre todo hasta la década del 60 del siglo XX, ha sido la evaluación didáctica
dirigida a la comprobación de los resultados del aprendizaje, en correspondencia con el predominio
del conductismo y la naturaleza de las demandas sociales, de entonces, sobre la educación. Las
limitaciones de esta concepción hicieron posible un enriquecimiento teórico y reformas prácticas
que condujeron a concebir la evaluación como un proceso y no como algo restringido a resultados.
En consecuencia, sus funciones se ampliaron e integraron, en relación con las implicaciones episte-
mológicas, ideológicas, sociales y axiológicas en la educación.

Del análisis de la literatura en torno a la evaluación educativa, emerge que se han formulado tantas
definiciones como teorı́as y estudiosos han incursionado en ello. Algunas son compatibles, otras
con matices esenciales diferentes y otras eclécticas o aglutinadoras. Estas diferencias obedecen a
posiciones filosóficas, epistemológicas y metodológicas que han imperado en uno u otro momento
del devenir histórico propio del ámbito educativo, tanto en su teorı́a como en su praxis; por lo que
constituyen hitos en su construcción cultural analizando su evolución conceptual, sobre la base de
las relaciones cualitativas de la educación.

Desde esta perspectiva se asume como base epistemológica el concepto que ofrece el Dr. Héctor
Valdés Veloz, ex director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), de calidad de la
educación: “(. . . ) se refiere a las caracterı́sticas del contexto, los insumos, los procesos y los resul-
tados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión
concreta a partir del ideario filosófico, pedagógico, sociológico y psicológico imperantes en una so-
ciedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que
ocurre realmente en la práctica educativa)”. (Valdés, H., 2007).

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La Evaluación de la Calidad de la Educación constituye, en la actualidad, una prioridad de nu-
merosos Sistemas Educativos Nacionales. Como expresión de ese creciente interés se han venido
organizando, en los últimos años, diversos estudios internacionales de evaluación educativa, entre
los que destacan: el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (Third International
Mathematics and Science Survey - TIMSS), de la Asociación Internacional para la Evaluación del
Rendimiento de los Alumnos (IEA) y los desarrollados por el Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes (Programme for International Student Assessment - PISA) de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En América Latina, son conocidos los esfuerzos
de concertación intergubernamental en esa área, de los cuales es fruto el Laboratorio Latinoameri-
cano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Independientemente de las tendencias actuales de abordar el concepto evaluación de la calidad edu-

cativa, se asume como: “(. . . ) el proceso sistemático de recogida de datos, incorporados al sistema
general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable sobre cada una de
las variables de contexto, insumo, proceso y producto que integran la definición operacional asumida
por el paı́s, región o institución educativa de que se trate. La información ası́ obtenida se utiliza
para emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen punto de
partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada (. . . )”. (Valdés, H.,
2005).

También constituyen referentes teóricos asumidos, entre la gran cantidad de modelos de evalua-
ción, el modelo holı́stico de Contexto – Entrada – Proceso – Producto (CIPP) (Stufflebeam, D. y
Shinkfield, A., 1987). Asimismo se asumen las metodologı́as evaluativas de los diferentes ámbitos
o variables (explicativas y explicadas) con sus respectivas dimensiones e indicadores (entre las di-
señadas y aplicadas están las de evaluación institucional y evaluación del desempeño del docente),
ası́ como otras que están en proceso de validación práctica por el Sistema de Evaluación de la Ca-
lidad Educativa.

En cuanto a los tipos de evaluación educativa, en la literatura especializada se describen diferentes

clasificaciones. Ası́ se tiene que, según Casanova, M. A. (1992) las evaluaciones educativas se pueden
clasificar desde cuatro criterios: por su finalidad o función (Formativa y Sumativa); por su exten-

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sión (Global y Parcial); por los agentes evaluadores [Interna (Autoevaluación, Heteroevaluación,
Coevaluación) y Externa; y por su momento de aplicación (Inicial, Intermedia y Final) (Casanova,
M. A., 1992). Todas estas clasificaciones las consideramos válidas, ya que representan determinados
atributos de un proceso evaluativo que se relacionan entre sı́, vistos desde diferentes aristas, de
manera se pueden combinar en tanto que se aprovecha su interconexión.

La evaluación de la calidad educativa cumple con tres funciones fundamentales: diagnóstico, valora-
ción y mejora (Torres, P. 2008), ya que parte de los resultados alcanzados en la práctica educativa,
que luego son interpretados derivándose las inferencias evaluativas o regularidades, que explican la
esencia del actual y futuro comportamiento de dicha realidad educativa, y finalmente posibilitan la
transformación de la misma; de ahı́ que este proceso se asocie a una investigación educativa.

El sistema educacional cubano, en el que se han establecido los siguientes principios:

1. “Principio de la unidad de la precisión y la factibilidad de las metodologı́as de evaluación

educativa.

2. Principio de la participación masiva de los agentes educativos en la evaluación.

3. Principio del carácter gradual de evaluación educativa.

4. Principio de la unidad de la evaluación de variables-producto y variables-exploratorias.

5. Principio de la unidad de la investigación cuantitativa y cualitativa en la evaluación educativa.”

(Torres, P. 2008).

La experiencia investigativa alcanzada, durante la última década, permite reconocer que, actual-
mente, a nivel regional y nacional existen múltiples fortalezas epistemológicas y praxiológicas acerca
de la evaluación de la calidad de la educación:

Existencia de una definición de evaluación de la calidad de la educación,

Operacionalización del concepto “evaluación de la calidad de la educación”,

Existencia de algunas metodologı́as independientes e instrumentos para la evaluación de va-

riables, dimensiones e indicadores de proceso y de resultado,

Existencia de una base de datos y herramientas estadı́sticas para el procesamiento,

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 Realización de algunos estudios de profundización a diferentes situaciones de aprendizaje,
entre otras.

Asimismo, los procesos desarrollados en la búsqueda de las causas que determinan las diferencias
en la expresión de la calidad de las variables explicadas y explicativas han permitido sistematizar
y proponer una concepción teórico-metodológica acerca del estudio de profundización (Alba, O. et
al, 2009), como expresión concreta de la unidad de la investigación cuantitativa y cualitativa en la
evaluación educativa.

Se define el “estudio de profundización como aquel proceso investigativo y recursivo de la evaluación

de la calidad educativa dirigido a la determinación de causas y factores asociados a los resultados,
mediante la aplicación de metodologı́as e instrumentos de evaluación educativa y diversos métodos
de investigación cientı́fica, a partir de las inferencias derivadas de los datos obtenidos, posibilitando
la propuesta de acciones de transformación.” (Alba, O. et al, 2009).

Considerando, entonces, el carácter investigativo y recursivo del estudio de profundización de la eva-

luación de la calidad educativa, se hace evidente que para la realización de este proceso el equipo
evaluador se apropie de una cultura cientı́fico investigativa que ante las diferencias grupales, asuma
un modo de actuación creativo, que le permita de inmediato tomar una posición pedagógica que
lo lleve a aplicar métodos de estudio cientı́ficos para desentrañar en un plazo breve las verdaderas
causas que en el ámbito escolar producen diferencias a niveles grupales, ası́ como se debe tener
cualidades esenciales entre las que se destacan, dominar los conocimientos y las habilidades para
la planificación y ejecución de la investigación, mediante la realización de acciones impregnadas
de un alto compromiso con la profesión, expresiva de la polı́tica educacional y caracterizadas por
la originalidad, la flexibilidad y la independencia; es decir ser un pedagogo creativo y comprome-
tido, con alta experiencia en la práctica profesional integral. Ello permite “asociar al estudio de
profundización dentro de un tipo de investigación cientı́fica cualitativa, el que consideramos como
una investigación acción, cuyo modelo base constituye un espiral permanente de reflexión y acción
fundamentada en la unidad entre la práctica y el proceso investigativo.” (Alba, O. et al, 2009).

Todo este sistema teórico-práctico de la evaluación de la calidad educativa articula desde una estruc-
tura funcional que, como se expresó con anterioridad, tiene lugar a escalas regionales y nacionales

15
a través de diferentes instituciones. En nuestro paı́s, la estructura funcional está compuesta por
el Grupo Nacional de Calidad a nivel del Ministerio de Educación, el Grupo de Investigación de
Evaluación de la Calidad de la Educación radicado en el Instituto Central de Ciencias Pedagógi-
cas (ICCP), los Grupos Provinciales y Municipales de Evaluación de la Calidad de la Educación;
todos encargados de implementar, monitorear e investigar sobre el objeto de estudio y sus prin-
cipales variables o ámbitos evaluativos, y con ello desarrollar en los profesionales de la educación
una cultura de evaluación de la calidad educativa, con un enfoque cientı́fico, tecnológico e innovativo.

Como se observa, sobre la evaluación de la calidad educativa, fenómeno abordado por determinadas
ciencias de la educación desde diferentes aristas, ha ido conformándose:

Cuerpo o sistema categorial propio de la evaluación de la calidad educativa,

Enfoques, cualidades, funciones y clasificaciones de la evaluación de la calidad educativa,

Las variables de la evaluación de la calidad educativa con su fundamentación y la estructura

de relaciones entre ellas,

Los principios, modelos, metodologı́as, métodos y procedimientos de la evaluación de la calidad

educativa,

Instrumentos y herramientas metodológicas de la evaluación de la calidad educativa,

Instituciones de evaluación de la calidad educativa, etc.

Todo lo anterior permite afirmar, desde los antecedentes filosóficos, epistemológicos, sociológicos,
pedagógicos y psicológicos de la relación cultura – ciencia en la educación (cultura cientı́fica de
la educación), la existencia indiscutible e incorporación paulatina de un sistema de conocimientos
cientı́ficos, acceso creciente a la información especializada e innovaciones, ası́ como la elaboración de
percepciones y opiniones de los profesionales de la educación vinculados a la evaluación educativa,
que conforman la posibilidad de sustentar un juicio crı́tico frente a la ciencia y la tecnologı́a de la
educación.

La Pedagogı́a Latinoamericana y su rica tradición proyecta la formación de un hombre integral-

mente, que incluye el desarrollo cultural, que sea capaz de asimilar la esencia de las necesidades e
ideales de la sociedad en que vive y de actuar consciente e inteligentemente de acuerdo con ellas y las

16
condiciones materiales objetivas y subjetivas existentes; un hombre que sepa comprender cientı́fi-
camente el mundo, el orden y la armonı́a de la naturaleza, la creación y el pensamiento humano, el
carácter de las relaciones sociales, la ética y estética de esas relaciones. El hombre en su desarrollo y
formación reconoce en su ámbito una cultura que se expresa no sólo en un conocimiento de lo actual,
sino en lo condicionado históricamente que se expresa en tradiciones y creencias, que sistematizan
y por tanto condicionan sus potencialidades en la construcción del conocimiento y en su desarrollo
y realización social y profesional.

En este propósito, en consonancia con las transformaciones y los profundos cambios que se han
producido en nuestro sistema educacional, resulta esencial y constituye necesidad y realidad que
los docentes, directivos educacionales y futuros profesores posean, además de una cultura general
integral y cientı́fico-pedagógica, desarrollen la cultura de evaluación de la calidad educativa que
demuestre en sus modos de actuación profesional la influencia en el desarrollo cultural de sı́ mismo
y de los demás sujetos.

Himmel, Erika define cultura evaluativa como “la combinación aditiva de acciones evaluativas for-
males que se difunden, con el uso de los resultados de dichas evaluaciones para la toma de decisiones
y el reconocimiento social de la relevancia de la información evaluativa.” (Himmel, E., 2010).

Por su parte, Esparcia y Noguera plantean que “la cultura de la evaluación significa que los respon-
sables de programas y acciones son cada vez consciente de que la evaluación, mucho más que un
examen al que se le somete con cierta frecuencia, constituye un instrumento de aprendizaje y una
herramienta de mejora en su trabajo.” (Esparcia, J. y Noguera, J., 2000).

Para la Dra. Alicia Eugenia Vargas Porras: “La cultura evaluativa se expresa entonces en elementos
estructurales y formales (normativas, reglamentos, entes, procesos establecidos) que definen la liber-
tad y la racionalidad de las acciones que ejecutan las personas, en relación con la evaluación docente,
pero a la vez las y los diferentes sujetos (directoras y directores, decanos y decanas, decanos, per-
sonas de la administración central, estudiantes, docentes) actuamos en una arena de poder signada
por nuestros propios intereses (acción individual) y los de la institución (acción colectiva).”(Vargas,
A. E., 2011). Aquı́ se reconoce que la evaluación educativa se diferencia y trasciende a la evaluación
didáctica (docente).

17
Eleonor Doan (2007) precisa que Cultura Evaluativa se refiere “a las formas de proceder de las
personas frente a las evaluaciones; a las ideas y creencias, a las costumbres, a las prácticas, código,
normas y reglas que llevan a los individuos a tomar cierta posición frente a las evaluaciones.” (Citado
por Hernández, M., 2009). Se comparte la visión de Hernández, M. (2009), de que la concepción de
la citada autora trasciende a la institución educativa, al referirse a la concepción y actitud tanto del
evaluador como del evaluado. Es preciso, aclarar que en la literatura cientı́fica revisada se emplea
el término cultura evaluativa, aunque generalmente se le alude al fenómeno educativo; sin embargo,
para que exista mejor distinción y comprensión de la génesis del tipo de cultura que se refiere a los
procesos educativos, se asume como término “cultura de la evaluación educativa”.

De manera que, el análisis epistemológico realizado permite proponer como definición de cultu-
ra de la evaluación educativa, como la “parte de la cultura cientı́fico-pedagógica que se refiere al
conjunto de conocimientos que constituyen fundamentos teóricos-prácticos, técnico-metodológicos
y estructural-funcionales de la evaluación educativa, que ha sido creado, aplicado y transmitido
por los sujetos evaluadores y evaluados para conocer, comprender, explicar e interpretar la calidad
de la educación alcanzada, como base para la toma de decisiones dirigidas a mejorar los servicios
educativos y el impacto de las polı́ticas educativas introducidas.”

Dimensión pedagógica: expresión del dominio de fundamentos epistemológicos y gnoseológicos de la

pedagogı́a, como ciencia de la educación, en el desarrollo de la cultura de la evaluación educativa.
Entre los principales fundamentos de esta dimensión se encuentran los siguientes:

1. La Pedagogı́a como ciencia. Pensamiento pedagógico nacional e internacional.

2. Sistema categorial: educación, formación y desarrollo, enseñanza y aprendizaje.

3. Caracterı́sticas del proceso docente-educativo.

4. Principios pedagógicos.

5. Leyes de la didáctica.

6. Caracterı́sticas de los componentes del proceso docente-educativo (objetivo, contenido, méto-

do, medios, formas de organización, evaluación). Relación entre ellos. Evaluación didáctica y

18
 evaluación educativa, diferencias, semejanzas y relaciones entre ellas.

7. Investigación pedagógica (educativa).

8. Teorı́a de la educación. Métodos educativos, etc.

9. Ética pedagógica.

Dimensión psicológica: expresión del dominio de fundamentos epistemológicos y gnoseológicos de

la psicologı́a, que aporta la caracterización psicológica de los sujetos que intervienen en el proceso
educativo y en el desarrollo de la cultura de la evaluación educativa. Entre los principales aspectos
de esta dimensión se encuentran los siguientes:

1. La Psicologı́a en la educación del hombre.

2. Sistema categorial: Personalidad y su estructura psicológica.

3. Actividad, motivación y comunicación. Significado y sentido.

4. Formaciones psicológicas (habilidades, hábitos, capacidades y competencias).

5. Psicologı́a de las edades.

6. Enfoques o paradigmas psicológicos de la enseñanza y del aprendizaje y la evaluación educa-

tiva.

7. Orientación educativa en la actividad pedagógica.

Dimensión sociológica: expresión del dominio de fundamentos sociológicos en la actuación de los

agentes educativos de la sociedad (escuela, familia y comunidad) y de los individuos que intervie-
nen en el proceso educativo y en el desarrollo de la cultura de la evaluación educativa. Entre los
principales aspectos de esta dimensión se encuentran los siguientes:

1. La sociologı́a educativa y la sociologı́a pedagógica.

2. Relación sociedad - cultura – educación.

3. Relación entre el sistema educativo y la estructura social.

4. Influencia social de la escuela en la familia y la comunidad.

19
 5. Caracterı́sticas de la sociedad cubana actual.

6. Papel del docente en la sociedad. El personal docente como grupo profesional.

7. Dinámica de grupo.

8. Enfoque sociológico de la evaluación educativa.

Dimensión ética: expresión de la proyección actitudinal-valorativa de los individuos implicados en

el proceso evaluativo, a partir de sus opiniones, actitudes, conductas, normas y desempeños evalua-
tivos, consecuente con las significaciones, sentido y construcciones mentales personales asumidas a
partir de su experiencia educativa y evaluativa. Entre los principales elementos de esta dimensión
se encuentran:

1. Motivación con las evaluaciones educativas que se desarrollan en su contexto de actuación.

2. Opinión acerca de la práctica educativa y de la evaluación educativa.

3. Desempeño educativo, pedagógico y evaluativo de los sujetos evaluadores y evaluados, antes,

durante y post evaluación.

4. Implicación en las acciones de evaluación educativa, desde el rol social que desempeña.

5. Cumplimiento de las normas cientı́ficas, metodológicas y prácticas en las acciones evaluativas.

6. Objetividad en los análisis, interpretaciones y valoraciones del proceso de dirección de las

evaluaciones educativas y resultados obtenidos.

Se reconoce que este análisis crı́tico realizado de los fundamentos teórico-metodológicos referidos,
no constituye una posición definitiva y acabada de la epistemologı́a, conceptualización, operaciona-
lización de cultura de la evaluación educativa o cultura evaluativa (en el contexto educativo), como
categorı́a esencial renaciente en las ciencias de la educación y pedagógicas, y como herramienta
necesaria y poderosa para lograr el cambio educativo, la equidad y mejora educativas. De ahı́, que
hace evidente, la necesidad de fortalecer y ampliar la cultura evaluativa de los procesos educativos
en todos los educadores, educandos y sociedad.

20
1.3. Mitos e incertidumbres acerca de la evaluación.

Generalmente se piensa que la evaluación es un tema netamente técnico, pensar ası́ es mirar el
proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La evaluación ha sido entendida por muchos
autores como un proceso que tiene fundamentalmente implicancias culturales y éticas y no sólo
técnicas. Esto explicarı́a como muchas veces la práctica evaluativa de los profesores se ve dificultada
por razones de creencias, incertidumbres y mitos instaurados culturalmente en el discurso evaluativo.
Algunos de los principales mitos que atraviesan el tema evaluativo son que la evaluación.

Consiste sólo en calificar.

Es un proceso de medición.

Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al final de un proceso. Es una

tarea sólo del docente.

Tiene como única vı́a para ser realizada los procedimientos de prueba (pruebas y test) Se
evalúa a la persona.

Por otro lado, el problema se hace aún más complejo con las incertidumbres que los profesores tienen
respecto de cómo evaluar determinados aprendizajes y cómo desarrollar, en general, el proceso
evaluativo: ¿Cuántas evaluaciones hacer durante un semestre? ¿Qué tipo de evaluación es la mejor
para comprobar los aprendizajes? ¿Es necesario hacer participar al estudiante de la evaluación y
cómo hacerlo? ¿Es necesario colocar nota por todas las actividades desarrolladas durante el proceso
de enseñanza aprendizaje? ¿Cómo programar las evaluaciones durante un perı́odo académico? ¿Son
las pruebas y test los mejores instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes?
Con estas prácticas evaluadoras, impregnadas de buena voluntad y de nuevos conceptos teóricos,
podemos caer en el error en los mitos de la evaluación:

¿La evaluación introducirá rigor en los procesos de formación de los individuos? No es suficiente
con hablar, diseñar, saber los pasos, los momentos, los instrumentos, etc., de la evaluación, esto
no nos convierte automáticamente en profesionales rigurosos en el planteamiento educativo. El
rigor se hace patente a través de muchos aspectos más como: trabajo conjunto y colaborador,
trato de la diversidad, adecuación del contexto...

21
¿La evaluación es siempre objetiva y no arbitraria? Toda práctica evaluadora tiene un cierto
grado de subjetividad y arbitrariedad, sobre todo cuando se evalúan sujetos, programas de
formación, contextos. etc. La realidad difı́cilmente es objetivable.

¿La evaluación introduce siempre criterios de diversidad y de justicia? Evaluar es tomar deci-
siones de mejora que toma quien evalúa (o alguien que está por encima), por lo tanto es difı́cil
tener en cuenta aspectos de diversidad en los individuos ya que la evaluación tiene tendencia
a uniformar y puede llegar a introducir elementos de injusticia en la mejora que se propone.

¿La evaluación es una práctica democrática? La evaluación puede ser un potente instrumento
de control y dominio según a quien sirva. Es preciso recordar que la educación es considerada
como un sector estratégico para el desarrollo económico de la población. . . y para la prepara-
ción de una mano de obra que pueda adaptarse a los vaivenes de la oferta y la demanda del
mercado. Esto comporta el peligro de que las Administraciones Públicas se decanten por los
indicadores de rendimiento y marginen los indicadores de calidad de los sistemas educativos
(un análisis interesante sobre este punto se puede ver en House, 1994)

¿Evaluar cualitativamente es signo de que lo estamos haciendo bien? La evaluación tiene que
reunir los instrumentos más adecuados a cada situación y a cada contexto. No conviene sim-
plificar hasta el extremo de decir que los que aportan datos cuantitativos son malos ni que los
que aportan datos cualitativos son buenos. Los modelos e instrumentos de evaluación actuales
son aún imperfectos y no contribuyen a la comprensión de los procesos básicos psicológicos,
pedagógicos, sociales... La evaluación es una tarea compleja que necesita mucha información
y un trabajo colaborador en el contexto: “... el mejor método de evaluación se encuentra dic-
tado por el contexto y depende de los recursos existentes, del tiempo de que disponen los que
realizan la evaluación y de su compromiso, de los imperativos y de Las polı́ticas que influyen
en la evaluación, y también de Los objetivos de La institución”(OCDE, 1985).

¿Evaluar es investigar? La evaluación no es necesariamente investigación. No se ha demos-

trado que la evaluación haya repercutido en la mejora de la enseñanza. La evaluación no ha
contribuido en las decisiones sobre la modificación de programas formativos.

¿La evaluación introducirá rigor en el proceso de formación de los individuos? No es suficiente

con hablar, diseñar, saber los pasos, los momentos, los instrumentos, etc., de la evaluación, esto
no nos convierte automáticamente en profesionales rigurosos en el planteamiento educativo. El

22
rigor se hace patente a través de muchos aspectos más como: trabajo conjunto y colaborador,
trato de la diversidad, adecuación del contexto.

¿La evaluación es siempre objetiva y no arbitraria? Toda práctica evaluadora tiene un cierto
grado de subjetividad y arbitrariedad, sobre todo cuando se evalúan sujetos, programas de
formación, contextos. etc. La realidad difı́cilmente es objetivable.

¿La evaluación introduce siempre criterios de diversidad y de justicia? Evaluar es tomar deci-
siones de mejora que toma quien evalúa (o alguien que está por encima), por lo tanto es difı́cil
tener en cuenta aspectos de diversidad en los individuos ya que la evaluación tiene tendencia
a uniformar y puede llegar a introducir elementos de injusticia en la mejora que se propone.

¿La evaluación es una práctica democrática? La evaluación puede ser un potente instrumento
de control y dominio según a quien sirva.

Es necesario planificar distintas actividades para evaluar de manera completa los

contenidos: los docentes incurren en el error de que mientras más actividades realicen mayor
será las situaciones de aprendizaje en las cuales podrán evaluar a sus alumnos. Tal apreciación
es falsa, pues una determinada experiencia, o actividad ofrece una gama de elementos útiles
para valorar la actuación del estudiante, sin necesidad de someterlo a pesadas jornadas de
evaluación que solo ofrezcan mı́nimos y repetitivos aspectos útiles para valorar el verdadero
comportamiento del alumno. Una de las razones por la cual los docentes tratan de abarcar
distintos contenidos sin detenerse en evaluar la adecuada comprensión de los mismos es el
cumplimiento de los lineamientos administrativos emanados de las instituciones educativas
del Estado.

En este sentido, Arias (2007) expone que los educadores, en muchas circunstancias, atraviesan
por la incertidumbre de cumplir con la normativa educativa o dedicar tiempo para obtener
resultados positivos en su práctica evaluativa. En función de lo anterior, es conveniente ver
la integración de los contenidos como elementos para evaluar de manera amplia y objetiva
en la educación primaria, ya que una acumulación de actividades es contraproducente si se
quiere obtener logros significativos en los estudiantes, pues solo se producirá la saturación
de los niños sin seguir propósitos claros que conduzcan a una formación escolar acorde con
los nuevos tiempos. Al respecto, Velásquez Arria (2009) expresa que la saturación curricular

23
obliga a los profesores a practicar una enseñanza desarticulada de los propósitos formativos,
evidenciándose un aprendizaje superficial de los temas importantes.

Es difı́cil evaluar a aquellos alumnos que no participan en clase, pues no se lo-

gra apreciar su desenvolvimiento: en ocasiones los alumnos tı́midos o retraı́dos esconden
aportes significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues su actuación es distinta
a la de los demás compañeros de clase. Por ende, el docente puede aplicar distintas estra-
tegias de evaluación que integren a este tipo de estudiante con sus pares y conduzcan a la
valoración de sus potencialidades por medio de la apreciación de aquellas cualidades que no
demuestra en el aula. Cada alumno es diferente, por lo tanto, conviene escoger la mejor es-
trategia para saber cómo evaluar a cada uno. Sobre el particular, Márquez Guanipa, Dı́az
Nava Cazzatto Dávila (2007) discuten la necesidad de fomentar ambientes de aprendizaje
participativos que permitan la integración de alumnos con estilos de aprendizaje variados en
las actividades desarrolladas. De esta forma, se logra incorporar tanto a niños extro- vertidos
como introvertidos.

Los docentes pueden generalizar los indicadores de evaluación, ya que frecuente-

mente la mayorı́a de los alumnos tienen el mismo desempeño: hoy en dı́a se ve con
mayor frecuencia que los docentes utilizan un indicador de evaluación para valorar a todos los
alumnos de su clase. En los boletines de evaluación se observa con regularidad la presencia
de indicadores repetitivos y vacı́os que distan de la realidad de cada estudiante. Este com-
portamiento del educador es reprochable, pues se evidencia la falta de dedicación y la poca
valoración de las cualidades del alumno. En este orden de ideas, Mondragón Millán (2006)
considera que cada alumno tiene una realidad distinta, en su dimensión cognitiva, social y
afectiva, por tanto, resulta improcedente asignarle las mismas caracterı́sticas, ya que no to-
dos son iguales y se estarı́a generalizando la capacidad de aprendizaje, con la consecuente
aparición de fallas en el proceso de enseñanza, dado el escaso conocimiento o información
obtenida de los estudiantes. Es por ello que se debe ver a cada estudiante como una realidad
diferente, que necesita ser evaluado individual y colectivamente; nunca se debe utilizar los
indicadores de evaluación como fórmulas únicas para revelar el desempeño estudiantil, sino
como orientaciones para comprender cómo es la realidad interior de sus educandos.

Los docentes siempre traducen los literales de evaluación a una escala numérica

24
para dar un dictamen de la actuación del alumno que sea comprensible para
sus padres y representantes: los docentes incurren en el error de traducir a una escala
numérica la actuación cualitativa del estudiante. Muchas veces esto obedece a la concepción
cuantitativa que se tiene del proceso de evaluación en la cual una caliı̈cación numérica informa
de todo el desenvolvimiento escolar. Si se está evaluando de manera cualitati- va se debe
expresar información amplia a los padres de las fortalezas, logros y aspectos negativos que
deben atenderse en el alumno para un óptimo desempeño. Se supone que si la evaluación
cualitativa ofrece mayores insumos para comprender la actuación escolar, no es necesario que
se le etiquete con una calificación numérica, la cual indica muy poco de la realidad de cada
niño. Estos argumentos, son sostenidos por Arias Lara (2007) quien señala que, en la mayorı́a
de los casos, el maestro se ve obligado a reducir su labor evaluativa a una mera puntuación
numérica.

Las técnicas de evaluación más adecuadas para reducir tiempo y esfuerzos al do-
cente son las pruebas de conocimientos: ciertamente que las pruebas de conocimientos
representan una técnica rápida para la evaluación de los aprendizajes en la escuela. El examen
o prueba escrita reduce el tiempo de aplicación y se obtiene información de la actuación del
alumno de una manera más individual. No obstante, los docentes abusan de esta técnica y la
convierten en una estrategia continua que amenaza con desaprovechar el verdadero potencial
del estudiante, pues solo valora la capacidad memorı́stica del mismo. La prueba de conoci-
miento pude usarse, pero es necesario complementarla con otro tipo de técnica que sirva para
comprender el desempeño del alumno, a través de la ejecución de actividades prácticas. En
este contexto, Sánchez Vera Prendes Espinoza (2015) consideran que las pruebas objetivas
constituyen una reducción o simplificación de la expresión del conocimiento en los alumnos, al
dejar de lado la creatividad y la crı́tica como habilidades relevantes en el niño. De igual modo,
las pruebas escritas impiden la puesta en práctica de técnicas como la observación, resolución
de problemas, el ensayo, el portafolio, los ejercicios de interpretación, entre otros, los cuales
son más apropiados para la generación de pensamiento creativo.

Los instrumentos de evaluación son imprescindibles al momento de la evaluación:

si bien un instrumento de evaluación pone de manifiesto los aspectos e indicadores que debe
considerarse para valorar la actuación del estudiante, la capacidad crı́tica, reflexiva y objetiva
del educador es un insumo importante al momento de evaluar, dado que da la posibilidad de

25
detallar elementos no contenidos en el instrumento, los cuales son relevantes en la valoración de
los aprendizajes escolares, en caso de asumir una postura integral y holı́stica como evaluador.
Ruiz Ortega (2007) expresa la conveniencia de utilizar instrumentos de evaluación acordes con
la realidad escolar, pues no es posible unificar las caracterı́sticas de los alumnos y presentarlas
de manera general. Cada niño constituye una realidad distinta y es preciso que el docente
registre, valore y decida con base en las situaciones generadas en el aula de clases, sin remitirse
exclusivamente a los instrumentos de medición tradicionales.

La primera impresión es la que cuenta para el docente en los resultados de la pri-

mera evaluación: muchos docentes optan por no dar una segunda oportunidad al alumno
ante resultados negativos obtenidos en la primera evaluación. De esta manera, hay predispo-
sición por parte del educador ante la valoración inicial del estudiante, y con ello se etiqueta
o encasilla al alumno en un determinado rango evaluativo, inclusive mantiene este tipo de
prejuicio a lo largo del año escolar y, en ciertas ocasiones, se basan en esta apreciación para
valorar la actuación estudiantil de todo el periodo educativo.

Es importante que el docente comprenda que un alumno en la primera experiencia de apren-

dizaje puede obtener resultados negativos producto de circunstancias internas y externas que
inı̈ uyen en su actuación, por ende es conveniente dar una segunda oportunidad. Desde este
’
punto de vista, Márquez Guanipa, Dı́az Nava & Cazzatto Dávila (2007) expresan la relevan-
cia de abordar integral y sistemáticamente al alumno, mediante la valoración de sus propias
capacidades, lo cual ayuda a evitar el prejuicio para reducir el fracaso escolar.

Los alumnos indisciplinados son un referente de resultados negativos en el pro-

ceso de evaluación: el docente, por lo general, considera la indisciplina como un sinónimo
de bajo rendimiento escolar y se guı́a por este prejuicio, provocando el encasillamiento de los
alumnos indisciplinados como sujeto con poca inteligencia, baja capacidad de responsabilidad
y compromiso. El hecho de no ajustarse a las normas o cánones escolares no quiere decir que
este tipo de alumnos sean un fracaso escolar; al contrario, la indisciplina puede ser vista como
una situación de inconformidad o aburrimiento por parte del estudiante ante determinadas
actividades de aprendizaje que demandan del educador la ejecución de acciones interactivas
para ejercer un proceso de participación y compromiso en el aula de clases.

26
Al respecto, Márquez Guanipa, Dı́az Nava Cazzatto Dávila (Op. Cit.) sostienen que “el edu-
cando no necesita controles externos para aprender, sino que es consciente que debe desarrollar
habilidades para el aprendizaje autónomo, independiente y sólo requiere orientaciones gene-
rales para desarrollar su propio proceso” (p.147).

En virtud de lo anterior, es posible resaltar que la indisciplina está determinada por la falta
de apego a convenciones o normas preestablecidas y el educador debe cumplir un papel de
mediador, sin partir del prejuicio o la valoración a priori de las verdaderas capacidades del
niño.

No es necesario realizar una evaluación diagnóstica, pues en el transcurso del

perı́odo escolar se irán apreciando las verdaderas potencialidades de los alumnos:
los docentes por omisión o comodidad se olvidan de efectuar una evaluación diagnóstica que
les permita comprender las fortalezas y debilidades de los escolares, esto se traduce en la no
planificación de actividades que ayuden al mejoramiento de la actuación del educando. Por
ende, el educador improvisa y comete errores a lo largo del proceso evaluativo, errores que
se pueden corregir si se realiza una evaluación inicial del estudiante que permita verificar los
conocimientos y habilidades de los educandos al empezar el año escolar. En atención a lo antes
expuesto, Figueroa Miguel (2007) establece que la evaluación diagnóstica permite “identificar
las actitudes, aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que
posee el alumno” (p.422).

Es pertinente señalar la necesidad de conocer de manera inicial los conocimientos y habi-

lidades de los estudiantes, pues esto permite tener una idea de lo que requieren reforzar o
fortalecer para guiar al educando hacia la transformación de sus saberes, mediante la práctica
de situaciones de aprendizaje motivadoras.

Lo que mide la evaluación es el desempeño del alumno: al asumir el docente una pos-
tura cuantitativa del proceso de evaluación se incurre en el error de ver este pro- ceso como la
medición del conocimiento en el estudiante, empleando la observación y registro cualitativo,
simplemente, como un enmascaramiento de la evaluación cuantitativa, la cual no ayuda a
comprender la realidad del alumno, pues reduce las potencialidades de la población escolar.

27
Puede usarse la evaluación cuantitativa como referente para conocer la actuación del estudian-
te, pero se requiere de la valoración cualitativa con la finalidad de apreciar las ideas previas
con base en la descripción de sus logros durante el año escolar.

Dentro de este contexto de ideas, Bonvecchio De Aruari Maggioni (2006) sostienen que el
alumno muestra expectativas cuantificables de la calificación que obtendrá en una determinada
prueba o examen, puesto que se ha formado una imagen medible de su conocimiento en
contraposición a la valoración cualitativa de sus propios saberes. De manera que, si en ciertas
circunstancias el docente, asigna una calificación de carácter cualitativo, el educando trata de
traducir a un valor numérico para comprender el desempeño escolar logrado en un evento de
enseñanza.

28
1.4. Enfoques de la evaluación
1.4.1. La evaluación en un enfoque tradicional de enseñanza y en el enfoque que
subyace al currı́culo actual
Enfoque tradicional
Todos los alumnos aprenden de la misma ma-
nera de modo que la enseñanza y la evalua-
ción deber ser estandarizar.
La mejor forma de evaluar el progreso de
los alumnos es mediante pruebas de papel y
lápiz.
La evaluación esta separada del currı́culo y
de la enseñanza; estos es, hay tiempos, luga-
res y métodos especiales para ella.
Existen un cuerpo de conocimiento bien de-
finido que los alumnos deben dominar en la
escuela y que deben ser capaces de demostrar
o reproducir en una prueba.
Al diseñar un procedimiento evaluativo, la
eficiencia (su facilidad de corrección, de cua-
lificación, de aplicación) es la consideración
más importante.
Tanto la enseñanza como el aprendizaje de-
ben centrarse en los contenidos curriculares
y en la adquisición de información.
La comparación anterior sugiere que los cambios más importantes en evaluación podrı́an resumirse
como sigue:
29
Enfoque actual
No existen alumnos estándar. Cada uno es
único y, por tanto, la enseñanza y la evalua-
ción debe ser individualizada y variada.
Variados procedimientos que incluye, entre
otros, la observación, proyectos y trabajos
de los alumnos, las carpetas que los alumnos
crean y mantienen, pruebas de papel y lápiz
muestran un cuadro más global del progreso
del alumno.
Los lı́mites entre currı́culo y evaluación se
confunden; evaluación ocurre en y a través
del currı́culo y en la práctica diaria.
El fin principal de la educación es bien formar
personas capaces de aprender durante toda
su vida o contribuye a ello.
Al diseñar un procedimiento evaluativo, im-
portan principalmente los beneficios que éste
puede tener para el aprendizaje del alumno,
esto es, su validez consecuencial.
La enseñanza y el aprendizaje deben centrar-
se en el proceso del aprendizaje, el desarrollo
de habilidades de pensamiento y en la com-
prensión de las relaciones dinámicas entre los
contenidos curriculares y la vida real.
 Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se evalúan;

Se amplı́a el repertorio de instrumentos y procedimientos de evaluación;

Se enfatiza la importancia de la retroinformación que la evaluación puede dar al proceso

formativo;

Se acepta la participación de otros agentes - además del profesor - en la evaluación, principal-

mente la del propio alumno y de sus compañeros (autoevaluación, evaluación de pares);

El profesor pasa a tomar un rol más activo, en el sentido que planifica sus evaluaciones con
más orientación pedagógica que reglamentaria, conviene con los alumnos sobre procedimien-
tos evaluativos y formas de aplicarlos, dentro de disposiciones reglamentarias menos rı́gidas;
atiende a necesidades e intereses individuales, aplica criterios formativos en forma flexible;

La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se considera una

interrupción molesta del proceso de aprender.

Lo antes expresado no significa que deberı́amos olvidar todo lo que aprendimos sobre los instru-
mentos de medición que nos dan información para formular juicios valorativos sobre el trabajo de
los alumnos.
Ni, en términos generales, en lo que respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre eviden-
cias válidas, ni, especı́ficamente, en cuento a los tipos de instrumentos que aprendimos a elaborar.
Solo que en el caso de las capacidades, competencias, habilidades y actitudes que el sistema edu-
cacional ha definido ahora, y dentro del enfoque pedagógico que nos orienta, las pruebas de papel
y lápiz, adecuadas para los contenidos factuales que enfatizaban los currı́culos anteriores resultan
insuficientes. Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de información, incorporando
procedimientos evaluativos adicionales, o bien, cambiando algunas de las caracterı́sticas de los que
tradicionalmente hemos aplicado.

1.4.2. La evaluación bajo un enfoque de aprendizaje significativo

El enfoque actualmente predominante, tanto en la enseñanza como en la evaluación, considera que

ambos procesos están dirigidos a una atención grupal y uniforme de los estudiantes. El sistema
organizativo imperante en la mayorı́a de los establecimientos educacionales sigue siendo el grupo –
curso, lo que de alguna forma justifica la permanencia de este enfoque, ya que pareciera importar

30
más la certificación del grado de logro de los objetivos curriculares programáticos, incluso la nece-
sidad administrativa de otorgar calificaciones del desempeño de cada estudiante. La evaluación se
considera independiente de la enseñanza, lo que se manifiesta e n la existencia de dos procesos con
caracterı́sticas propias e incluso la mayorı́a de las veces contradictorios entre sı́.

El enfoque centrado en el logro de objetivos realzó la necesidad de evaluar el desempeño en función

de propósitos formulados con antelación, poniendo énfasis en un proceso de enseñanza eminente-
mente memorı́stico y repetitivo, ene le que se premia la fidelidad del estudiante para reproducir
tanto lo dicho por el profesor como lo que está en los textos. En consecuencia, evidenciar esta re-
producción pasó a constituir el fundamental de una adecuada evaluación.

En este escenario poco alentador, la evaluación cumple un papel poco auténtico toda vez que los
procedimientos evaluativos utilizados resultan incapaces de obtener evidencias reales de aprendi-
zajes más allá de un mero recuerdo o evocación de un determinado conocimiento. Frente a esta
situación tan desmedrada de la evaluación, surge una nueva propuesta basada en un proceso eva-
luativo personalizado y variado, que pretende ser consustancial e inherente al proceso de aprender
y que intenta priorizar los procesos por sobre los productos o resultados. Este nuevo enfoque que
privilegia el registro de evidencias auténticas de cómo aprende el estudiante, brindando a la evalua-
ción un nuevo carácter participativo en que se intenta rescatar la relación dialógica y cualitativa de
este importante componente didáctico.

La necesidad que exista congruencia entre la intencionalidad propia de cada contenido y el ins-
trumento determinado para evaluarlo rasa ser un aspecto de máxima importancia, favoreciendo la
utilización de una serie de nuevos instrumentos y técnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la
evaluación una riqueza procedimental hasta ahora desconocida.

En esta concepción emergente, los procesos de autoevaluación y coevaluación pasan a tener un

rol importante, ya que interesa fundamentalmente que sea el propio estudiante quien recopile las
evidencias y vivencias de aprendizaje y que sean sus propios pares los que entreguen información
complementaria sobre su desempeño. Estos dos procesos, tanto de auto y coevaluación, validan la
aparición de nuevos instrumentos y técnicas evaluativas como, por ejemplo, pruebas de libro abierto,
pruebas situacionales, mapas semánticos y conceptuales, diagramas de sı́ntesis, etc. Que comienzan

31
a coexistir con los conocidos procedimientos de evaluación, tales como las pruebas orales y escritas
y los procedimientos de observación.

De la revisión de las prácticas evaluativas. Debemos también hacer mención que la mayorı́a de los
escritos recientes sobre las teorı́as constructivistas, invitan a profesor a efectuar una revisión de sus
prácticas evaluativas, con el fin de comprobar si los procedimientos que hoy se emplean en el aula
sirven para indagar sobre los conocimientos previos que posee el estudiante o para demostrar el
empleo de sus capacidades y su posterior conversión en habilidades.

Resulta conveniente reconocer que producto de la observación de las prácticas evaluativas de los
profesores, aparecen con reiterada frecuencia demostraciones de la claridad y confianza que estos
muestran al momento de utilizar un determinado tipo de prueba, ya sea del tipo oral o escrita, o para
determinar en los estudiantes el grado de logro de aprendizajes preestablecidas. Un simple análisis
de estas prácticas demuestra ola vigencia de un modelo centrado en objetivos y en el cual de una u
otra forma hemos colaborado en sus introducción y optimización y, por tanto, en su permanencia.

Las prácticas evaluativas en nuestras aulas, independiente del nivel educacional que sea, nos llevan
a concluir que el proceso evaluativo sigue siendo entendido como un suceso y no como un proceso,
es decir, cada vez que se realiza algún tipo de evaluación se suele detener o interrumpir el proceso
continuo del aprender. Estos hechos han llevado a configurar un estilo evaluativo que prevalece en
nuestros docentes y que no resulta fácil de modificar o erradicar con sólo presentarles un nuevo
discurso. Se hace necesario iniciar en conjunto con los profesores un lento trabajo de análisis de los
principios que rigen los nuevos enfoques constructivistas del aprendizaje y presentar las condiciones
favorables que deberı́an procurar los establecimientos educacionales que estuviesen dispuesto a in-
troducir nuevas formas en que se llevan los procesos previos de capacitación en este ámbito, resulta
difı́cil vislumbrar resultados en un corto plazo. Pero no por ser difı́cil debiéramos desentendernos
de ello, sino que , al contrario, tenemos que esforzarnos por generar un cambio en las actitudes
evaluativas de los docentes.

Por otra parte, no podemos olvidar que los profesores que actualmente se desempeñan en los dis-
tintos niveles educacionales muestran un natural estado de ansiedad ya que necesitan una rápida
respuesta, pues ellos perciben que se sienten cuestionados en su quehacer metodológico que insinúan

32
algunos documentos oficiales o publicaciones como la libertad que gozan hoy los establecimientos
educacionales para generar sus propios reglamentaciones evaluativas, presionan al profesor en una
búsqueda ciega de nuevas conceptualizaciones y formas de actuación metodológica y evaluativa.
Es por eso que más que recomendaciones genéricas o exhaustivos análisis de las nuevas teorı́as de
aprendizajes, el docente debiera encontrar respuestas técnicas adecuadas y oportunas de los que
preconizan estas innovaciones que le ayuden a asumir cambios tan radicales e incorporados lenta-
mente a sus prácticas habituales.

En estos momentos de crisis educativas, emergen movimientos reformistas que con la fuerza propia
de toda innovación de importancia también intentan cambiar las prácticas evaluativas. Sin embar-
go, toda esa potencia y esfuerzo se podrı́a perder si no se compatibiliza el sólido discurso teórico
descendente, que manejan lo ideólogo, polı́tico y técnico que lideran una reforma, con los débiles
planteamientos metodológicos de aquellos que deberán implementarlo en cada realidad educativa. Se
trata, como lo dijimos anteriormente, de congeniar la teorı́a evaluativa, epistemológica y metodológi-
ca muy sólida con las condiciones que rodean a las instituciones educativas y con las debilidades
propias de los encargados de ponerla en práctica. Urge, entonces, establecer puentes entre el “deber
ser” y el “hacer”, es decir, entregar propuestas empı́ricamente sólidas de trabajo a nivel de aula
para que sean analizadas e incorporadas por las instituciones educativas en concordancia con su
contexto y realidad.

Los especialistas que se han preocupado del tema de la innovación educativa han procurado dar
un mayor énfasis al hecho de que los resultados esperados de los alumnos más que reflejar el grado
de alcance de una cantidad de conocimientos deberı́an ser expresados en términos de la utilización
de las capacidades y el desarrollo de determinadas habilidades por parte de cada uno de nuestros
estudiantes. Se trata, entonces, de una innovación importante que necesariamente debiera repercu-
tir en el proceso del evaluador, ya que hace critica que este dirigido casi exclusivamente a recoger
evidencias comprobables sobre las cantidades de conocimientos adquiridos por los alumnos, siendo
que lo que hoy importa es que se recojan vivencias demostrables del sentido que tienen para ellos
los aprendizajes adquiridos.

Concordamos plenamente con Cesar Coll, uno de los creadores e impulsores de la reforma educativa
española, cuando sugiere que la revisión de las prácticas evaluativas debe iniciarse en dos ámbitos

33
diferentes; desde la observación de los actuales procedimientos e instrumentos de evaluación que hoy
emplean nuestros profesores y desde lo que corresponde al ámbito de las normas administrativas
que hoy rigen a nuestros establecimientos educativos.

Con relación a este último aspecto, debemos concordar que en la mayorı́a de los paı́ses latinoameri-
canos lo técnico ha estado casi siempre supeditado a lo normativo, es decir, no se puede desconocer
que han sido, en gran parte, los reglamentos de evaluación los que han influido en la mantención
de ciertos rituales evaluativos de nuestros docentes. Sin embargo, debemos señalar que en nuestro
paı́s se han dado pasos importantes para limitar el peso de los reglamentos, como ha sido determi-
nar ciertos grados de libertad para que sean los propios establecimientos los que decidan sobre los
procedimientos evaluativos a utilizar; independientemente que aún persistan normas estrictas sobre
las formas de asignar calificaciones.

Al respecto de esto último tenemos que reconocer que al función calificadora está hipertrofiada
desde siempre en nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra la asignación de notas
con valores numéricos con decimales o el cálculo de la calificación final sobre la base de un promedio
de notas parciales. A nuestro entender, la asignación de calificaciones continuará por un tiempo,
siendo el “talón de Aquiles” de nuestra evaluación y un serio impedimento para una innovación
como la que estamos planteando.

Hoy más que nunca la evaluación debe seguir constituyéndose en un proceso más que un suceso
pedagógico. Lamentablemente esto resulta sólo un decir, ya que resulta sólo un decir, ya que resulta
fácil constatar cómo las prácticas de nuestros docentes tienden a magnificar determinados momen-
tos evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo del aprender; tal serı́a
el caso cuando se realiza una “interrogación oral” o una” prueba escrita sorpresiva”, acciones tan
comunes todavı́a de observar en nuestros establecimientos educacionales.

Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones finales para algunos
profesores, prácticamente transformadas en verdaderas examinaciones, generan situaciones que res-
tan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad y
por estar mayormente centrado en el proceso de aprender y no exclusivamente en la constatación
de resultados.

34
1.5. Concepto de evaluación

La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos

u objetivos de la institución educativa, tales como: el control y la medición, el enjuiciamiento de la
validez del objetivo, la rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se
puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar una valoración, una medición
o la combinación de ambas concepciones.
Algunas definiciones presentan una orientación meramente cuantitativa de control y medición del
producto, se pueden concebir como “una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión
de lo realizado sino también el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados, y
la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico”.
(Duque, 1993, p. 167).

A la vez, la evaluación está orientada por una teorı́a institucional (leyes, reglamentos, decretos y
circulares) y por la cultura evaluativa existente, entendida como la forma que se han realizado los
procesos evaluativos. Ésta “se construye a través del conjunto de valores internalizados por docen-
tes, alumnos, directores, supervisores padres y representantes de entes empleadores, acerca de la
forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso educativo.” (Duque, 1992,
p. 170).

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation señala que ”la evaluación es el en-
juiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto”(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p.
19). De tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno como lo malo de la situación
evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluación. En consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield
(1995, p. 20), consideran que la evaluación es un proceso complejo pero inevitable. Es una fuerza
positiva cuando ”sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos débiles y fuertes, y para
tender hacia una mejora”.

Las bases de valoración que deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de los usuarios,
mérito del servicio y hasta qué punto éste es necesario. Además, se deben considerar otros aspectos
de la evaluación: ası́ como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada, centrándose en un
producto o servicio. También se debe tener claridad en las principales utilizaciones tales como: el

35
perfeccionamiento, la recapitulación y la ejemplificación y hasta qué punto los evaluadores requieren
cualificaciones especiales.

Otra posición señala a la evaluación como una herramienta para la rendición de cuentas. El con-
cepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o
del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación para el mejoramiento académico
y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y, por ende, de la institución
educativa. La evaluación educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el
quehacer académico y facilitar la innovación (González y Ayarza, 1996).

En consecuencia, “. . . todo proceso que se asuma como evaluación institucional tiene como requisito
y condición indispensable la participación de la comunidad educativa. . . de allı́ que la evaluación
tenga como caracterı́stica fundamental la autoevaluación” (González y Ayarza, 1996). La evaluación
realizada sólo por agentes externos a la vida institucional tiende a fracasar, dado que no contempla
el desarrollo de un proceso participativo con las personas que componen la comunidad educativa, li-
mitando su participación a ofrecer datos posiblemente mediante instrumentos de preguntas cerradas.

Finalmente se cita la definición de López (1995), la cual sustenta a la evaluación curricular en el

manejo de información cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del
plan curricular, y tomar decisiones relativas a ajustes, reformulación o cambios. Igualmente permite
verificar la productividad, la eficacia y la pertinencia del currı́culo.

La búsqueda de alternativas a la solución de problemas es el reto fundamental de la evaluación como

proceso para el mejoramiento de la calidad de la educación. Para ello es necesario crear un clima
organizacional donde se facilite y propicie la práctica evaluativa. En los procesos participativos que
ha realizado la autora en sus proyectos de investigación, el clima organizacional de la evaluación se
inicia con la indagación de la forma en que las personas interesadas entienden el proceso evaluativo
y como se han llevado a cabo otras evaluaciones anteriores; es decir, que ha sido lo positivo de esos
procesos y qué se debe mejorar.

Este paso se considera necesario, dado que la experiencia ha demostrado que las personas no están
dispuestas a emprender procesos participativos sino encuentran motivación y justificación para

36
cambiar las prácticas tradicionales de la evaluación. También se indaga acerca de sus necesidades,
expectativas y del compromiso que se asume ante el desarrollo de la evaluación. Luego se plantea
un anteproyecto, se analiza con las personas interesadas y se realizan los ajustes pertinentes. En un
proyecto participativo es necesario definir los niveles de participación de las personas involucradas y
trabajar coordinadamente, es importante que se sientan parte del proceso y de la toma de decisiones.

El tipo de evaluación que la institución elija se relaciona con el propósito de la misma; seguidamente
se hace referencia a las funciones y a las normas de la evaluación.

1.5.1. Diferencia entre medir y evaluar

Es muy común encontrar que los profesores llegan a confundir la evaluación y la medición como
sinónimos, y esto ocasiona una desviación sobre la verdadera función de la evaluación.

Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida de la realidad, de modo

que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la información puede ser la medición o cuantificación
de los datos aportados por los exámenes, siempre y cuando dé lugar a ulteriores interpretaciones o
establecimiento de juicios.

Medir es cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones, son entonces pasos previos a la
verdadera evaluación, suele ser deseable como antecedente de esta, por el mayor rango de objetividad
que ofrece.

En este caso vale la pena aclarar que se está entendido evaluar como sinónimo de verificar si
se han conseguido o no los objetivos y calificar como sinónimo de asignar notas o calificaciones
a los estudiantes.

La evaluación siempre tiene sentido, como mı́nimo para saber si se han alcanzado los objetivos
que nos proponemos inicialmente. En ninguno de los dos casos presentados ni en ningún otro
que se presente en situaciones de docencia, deja de tener sentido la evaluación.

Por su parte la calificación como sinónimo de asignar notas, aunque es un término restringido
comparado con evaluación, no deja de tener sentido si se utiliza correctamente. Es una forma
de recompensar el esfuerzo hecho y de orientar el trabajo del estudiante.

37
 Por supuesto en todo esto hay que tener muy claro que no se puede calificar todo lo que se
puede evaluar.

Por eso podemos afirmar que evaluar tiene un sentido más amplio que calificar.

Asimismo es necesario hacer ciertas distinciones que nos ayudarán a situarnos para no confundir
procesos estableciendo criterios claros.

No insistimos en la concepción de evaluar porque consideramos que ha quedado clara en el

inciso anterior. Simplemente diremos que todavı́a muchas personas dedicadas a la docencia
confunden los términos que dan tı́tulo a este inciso. Sin embargo, evaluar es el término más
amplio y medir es el más restringido y débil por las razones que a continuación exponemos.

Muchos docentes confunden el recoger información con medición del conocimiento del estu-
diante. Lo anterior puede ser generador de tensiones al interior de un curso. Por influencia del
positivismo en las Ciencias sociales y en especial en las Ciencias de la educación, se ha tomado
como inequı́voco el concepto de que se mide el avance del estudiante mediante un examen, se
obtiene una medida que se traduce y se expresa en calificaciones. Sin embargo es cuestionable
la idea de que un número pueda resumir lo que sabe o conoce una persona, o bien, que una
prueba escrita pueda determinar lo más importante de un curso.

Medir es comparar la realidad con un patrón establecido y verificar las veces que se repite
en la realidad. Sin embargo el aprendizaje humano no es homogéneo, ni ofrece una repetición
constante para decir que se puede medir. Asimismo, serı́an necesarios unos indicadores bien
claros del aprendizaje para verificar objetivamente su repetición.

En el bagaje tradicional educativo que tiene mucho peso a la hora de enseñar, pesa mucho
el concepto de medición como forma inequı́voca de determinar lo sabe, conoce o domina un
estudiante.

1.6. Funciones de la evaluación

Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones como
las que se citan a continuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Dı́az Barriga, 1999):

38
1.6.1. Función de diagnóstico

: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución

y administración del proyecto educativo, debe constituirse en sı́ntesis de sus principales aciertos y
desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades académicas de orientación o de guı́a que
permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación.

1.6.2. Función instructiva

El proceso de evaluación en sı́ mismo, debe producir una sı́ntesis de los indicadores de la puesta en
práctica del currı́culum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden
estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

1.6.3. Función educativa

A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente conoce con precisión cómo
es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de
la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado
en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los resultados de
la evaluación del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente
hacia el trabajo.

1.6.4. Función autoformadora

Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la perso-
na responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus caracterı́sticas personales y para
mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crı́tica y permanen-
temente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su
papel como responsable de diseñar y ejecutar el currı́culum.

Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que
desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el desarrollo personal.
El carácter formador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad. Además, de las funciones
de la evaluación es necesario señalar las normas básicas de la evaluación.

39
1.7. Normas para la evaluación

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han
formulado dos conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). El trabajo
de estas organizaciones ha sido guiado por dos premisas básicas; la primera señala que la evaluación
es una actividad humana esencial e inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluación
solvente proporciona una comprensión más amplia y una mejora de la educación.

En general, las normas del Joint Committee .aconsejan que los evaluadores y las personas involucra-
das en este proceso cooperen entre sı́ para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro condiciones
principales”(Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 2627):

Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos ası́ como soluciones para me-
jorar.

Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho problema.

Ser ética al basarse en compromisos explı́citos que aseguren la necesaria de cooperación, la

protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados.

Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos, al

estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.

Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si hay
que realizar la evaluación, al planearla y llevarla a cabo, al presentar los resultados y aplicar las
conclusiones. En los procesos de evaluación participativa que ha realizado la autora, se parte anali-
zando las funciones de factibilidad y ética. La función de utilidad está muy ligada a la de exactitud,
lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad con que se desarrolló
la evaluación.

1.8. Tipos y modalidades de evaluación

Existen diversos criterios que posibilitan la clasificación de las evaluaciones de los aprendizajes de
los alumnos. Entre otros se destacan:

A. Según su intencionalidad:

40
 Diagnóstica: explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos,
actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia educativa.

Formativa: disponer de evidencias continuas que permitan regular, orientar y corregir el

proceso educativo, mejorarlo y tener mayores posibilidades. Detecta logros, avances, di-
ficultades para retroalimentar la práctica, beneficia el proceso de aprendizaje, previene
obstáculos y señala progresos. Esta retroalimentación puede ser:

• Confirmativa la cual señala sólo si está bien o no la respuesta dada por él. Correctiva,
si además de decirle que está mal se le señala la respuesta correcta.
• Explicativa, cuando se indica al alumno el porqué está bien o mal la respuesta.
• Diagnóstica, si se identifica la fuente de la equivocación si es incorrecta.
• Elaborativa, cuando además se amplı́a la información para ampliar sus conocimientos.

Sumativa: se aplica a procesos y productos terminados, uno de ellos es al término de una

experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo., comprueba la eficacia
del proceso enseñanza-aprendizaje y entrega luces para la planificación de futuras inter-
venciones.

B. Según el momento:

Inicial : se efectúa al inicio y posibilita el conocimiento de la situación de partida. Decide

por donde comenzar para luego establecer los verdaderos logros y progresos de los alumnos
atribuyéndoles su participación en una experiencia de enseñanza de aprendizaje formal.

Procesual : si el enjuiciamiento o valoración se realiza sobre la base de un proceso continuo

y sistemático del funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar. Es imprescindible si
se quiere tomar decisiones adecuadas y oportunas conducentes a mejorar los resultados en
los estudiantes.

Final : para determinar los aprendizajes al término del periodo que se tenı́a previsto para
desarrollar un curso o una unidad, con el cual los alumnos deberı́an lograr determinados
objetivos.

C. Según el agente evaluador:

Interno: realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educa-
tiva. En ellas existen:

41
 • Autoevaluación: al estudiante le corresponde el rol fundamental, es él quien debe llevar
a cabo el proceso de evaluación.

• Heteroevaluación: el profesor delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evalua-

tivo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita (la más utilizada)

• Coevaluación: se realiza en conjunto, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo
en su conjunto.

Externas: quienes preparan y desarrollan las evaluaciones son personas que no pertenecen
al centro educacional.

D. Según su extensión:

Evaluación global : abarca la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos ge-
nerales y de unidad, además de los criterios de evaluación de los diferentes subsectores o
áreas.

Evaluación parcial : focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos.

E. Según el referente o estándar de comparación :

Normativa: se dispone de algún grupo de comparación previamente establecido. Se definen

los estándares o normas a comparar con cada uno de los alumnos de un curso, se aplica el
procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad.

Criterial : se establece el patrón deseado, se juzgan las respuestas que el alumno ha dado si
estas logran o superan los del patrón establecido, con respecto a si mismo. Es independiente
de los logros alcanzados por los demás alumnos.

1.9. Formas de evaluación

Las tendencias actuales en educación plantean que los planes y programas de un “nuevo currı́culo”
deben procurar el que los estudiantes puedan construir los conocimientos y competencias de mane-
ra propia y mediante un aprendizaje activo y participativo. Al respecto, Santibáñez (2000) señala
que el proceso evaluativo podrá fortalecer el desarrollo y logro de estos propósitos si su ejecución
permite participar no sólo al profesor sino también al alumnado. Ander-Egg (1996), al referirse a
las caracterı́sticas que debe poseer la evaluación, plantea que debe ser integral, continua, formativa

42
y cooperativa.

Quizás el elemento más nuevo de los mencionados sea el último. Hoy todos los intentos pedagógicos
en la educación se vuelcan por desarrollar una evaluación cooperativa, “...con lo cual se amplı́a el
sujeto evaluador, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. De ahı́ entonces, la idea de que los estudiante también
deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para cumplir con esta tarea,
es necesario que los estudiantes conozcan a priori los criterios de evaluación que se van a utilizar, a
fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los
conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes
y conductas esperadas.

Esta caracterı́stica de la cooperatividad de la evaluación se evidencia en la práctica a través de la

autoevaluación y la coevaluación. ¿Qué se entiende por autoevaluación y coevaluación?

1.9.1. Autoevaluación

“La autoevaluación es la que se practica el propio agente, adoptando una actitud crı́tica personal”
(Ramo y Gutiérrez, 1995). En otras palabras, es la forma de evaluación por medio de la cual el
sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes, habilidades y destrezas. Según Ander-Egg (1996),
la utilidad y ventaja de esta modalidad se apoya en el supuesto de que el que se autoevalúa puede
revisar por sı́ mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como persona, la
capacidad de autocrı́tica. En efecto, la autoevaluación puede ser muy educativa, ya que el alumno que
está estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, un evaluación permanente
de su trabajo.

1.9.2. Coevaluación

“Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus
miembros o del grupo en su conjunto” (Ramo y Gutiérrez, 1995). Esta forma evaluativa responde
a la idea de que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se
deben buscar formas de evaluación grupal.

43
Ander-Egg (1996), advierte que la participación de los alumnos en la evaluación grupal, en algunos
casos, crea problemas. “Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignar-
se las notas más altas posibles, con lo cual tienen mejor expediente académico y están en mejores
situaciones para competir”. También podrı́a darse una “solidaridad malentendida”, consistente en
ayudar a quien está cercano a una reprobación o situación similar.

Según Rı́os (2000), con relación a la participación de los actores escolares, es posible aplicar el
principio de cooperatividad de la evaluación, el cual permite incorporar a los estudiantes al proceso
de evaluación, principalmente en los aprendizajes vinculados a las actitudes, a través de procesos
de autoevaluación y coevaluación, favoreciendo con ello la propia valoración de sus fortalezas y
debilidades como aprendiz.

De acuerdo a esto, entonces, se persi-

gue disminuir el alto poder que le otor-
ga la heteroevaluación al profesor –es-
pecialmente por medio de la calificación
descentralizando el acto evaluativo, con
el propósito de fortalecer el compromi-
so de los estudiantes en la construcción
de sus propios aprendizajes. Esta situa-
ción está relacionada con un proceso de
“descentralización del acto educativo”.
Lo que Rı́os (2000) ilustra en el siguien-
te esquema 1:
Figura 1. Esquema sobre evaluación

El desarrollo de las capacidades de autocrı́tica y crı́tica, implı́citas en la evaluación, no sólo están

relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino
también con las capacidades intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (concien-
cia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales. Tanto la autoevaluación como la
evaluación de pares deben desarrollarse preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven
a la práctica metodologı́as activas participativas, con la utilización de diversos materiales didácticos;
en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes de los estudiantes.

44
Importancia de la autoevaluación y de la coevaluación. Según Santibáñez (2000), que los alumnos
ejerciten su propia evaluación (autoevaluación) y la evaluación de sus condiscı́pulos (coevaluación)
les permitirá verificar formativamente sus vacı́os, errores, dificultades y progresos encontrados en
el camino que deben recorrer para lograr los aprendizajes esperados. Ası́ el estudiante aprenderá a
no estar siempre dependiendo del docente para analizar, interpretar y juzgar los temas abordados
en cada clase, sino que se capacitará para tomar conciencia, reconocer, aceptar y valorar, con argu-
mentos fundados, honestos y responsables, la calidad y de su desempeño y el de sus pares.

Esto será la base para que el alumno se comprometa activa y permanentemente en la construcción
y valoración de su propio aprendizaje y el de sus compañeros. De lo anterior se desprende que
las instancias evaluativas no sólo deberán circunscribirse a los momentos de aplicación de prue-
bas escritas u orales para fines de calificación de aprendizajes, sino que deberán comprender todo
momento y circunstancia en que se desarrollen los procesos educativos, por ejemplo, cuando se reali-
cen trabajos grupales en terreno, en laboratorio, a través de exposiciones, discusiones o debates, etc.

De esta forma el proceso evaluativo contemplará caracterı́sticas como las anteriormente descritas,
especı́ficamente la cooperatividad, cumpliendo ası́ un rol realmente formativo y orientador tanto del
auto aprendizaje como del aprendizaje colaborativo de habilidades, destrezas, capacidades y acti-
tudes. El proceso integral de evaluación incluye por cierto la labor del docente, vale decir, no sólo el
profesor evalúa a los alumnos y éstos a su vez se auto evalúan y se evalúan entre sı́, sino que también
puede evaluarse al docente. Situación esta última que permite una real retroalimentación a nivel de
aprendizaje y también a nivel de sistema de enseñanza. Sin embargo, se debe tener claro que no todas
las acciones de la labor docente pueden ser evaluadas por los estudiantes. Hay algunas que no son
observables por el alumno y otras que por falta de formación aún no están capacitados para evaluar.

Al respecto Rı́os (2000) señala que la evaluación de los alumnos hacia la labor docente “(...) debe
darse en aquellas actividades en que los alumnos estén en condiciones de juzgar, las que en general
se refieren a aspectos vinculados a la metodologı́a, evaluación, material didáctico y a la relación que
se establece entre ambos actores educativos en el contexto del aula. Otros ámbitos de la docencia
no pueden ser juzgados por los estudiantes, quedando algunos aspectos del desempeño docente a
juicio de su superior, de un par o a la propia apreciación que el profesor tiene de sı́ mismo”.

45
1.10. Modelos de evaluación

En este apartado se consignan los principios teóricos de las posiciones que han adoptado los sistemas
de educación latinoamericanos en los últimos años. Los modelos han tenido sus épocas de auge y
han evolucionado de acuerdo con los perı́odos y las reformas educativas. En la actualidad, gran can-
tidad de estudios consultados, señalan a la evaluación participativa y la evaluación fundamentada
en competencias, como estrategias para el cambio.

Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluación tiene el propósito de enjuiciar o perfeccionar

el valor o el mérito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes modelos de evaluación, los
agrupa en diferentes categorı́as: la pseudoevaluación, la cuasievaluación, la evaluación verdadera y
la evaluación holı́stica.

1.10.1. La pseudoevaluación

Esta orientada en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación.
Distinguen dos tipos:

Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener o incre-
mentar una esfera de influencia, poder o dinero.

Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una
imagen positiva del objeto evaluado.

1.10.2. La cuasievaluación

Es la evaluación en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en lugar de determi-

nar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasievaluaciones tales como: la comprobación de
programas, los sistemas de información administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios
basados en objetivos y los estudios basados en la experimentación.

Destacan los últimos dos tipos:

Los estudios basados en objetivos
Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el
proceso. El propósito más común es determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo de estu-

46
dio es el que más frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluación. Dentro de las crı́ticas que
se le hacen a este método cabe resaltar que la información llega demasiado tarde para ser utilizada
en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta información es, a menudo, de muy poco alcance
como para constituir una base sólida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluación dirigida al
control y medición y, en otros a la de rendición de cuentas.

Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios. Desarrolló el primer
método sistemático de evaluación educacional como parte de su trabajo en los años treinta y prin-
cipios de los cuarenta. Considera que la evaluación “debe determinar la congruencia entre trabajo
y objetivos”Para este autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 92):

Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir de sus
escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.

Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

Definir los objetivos en términos de comportamiento.

Establecer situaciones y condiciones según las cuales se puede demostrar la consecución de los
objetivos.

Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.

Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.

Recopilar los datos de trabajo.

Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este método ha sido de gran impacto en la educación, ya que la evaluación educacional se habı́a
centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del
programa. Al respecto, proporciona medios prácticos para la retroalimentación mediante la refor-
mulación o redefinición de objetivos. La estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que “el evaluador
con iniciativa pudiera examinar los datos más relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba
el programa”, con el propósito de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluación tanto para

47
juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler
ni puesto en práctica por sus seguidores contemporáneos, sino que lo utilizaron otros posteriormen-
te, como Scriven en la evaluación formativa y Stufflebeam en la evaluación del proceso (Stufflebeam
y Shinkfield, 1995, pp. 94-97).

También se han señalado algunas limitaciones a este método, tales como:

La evaluación se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir, como
proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa durante el proceso
evaluativo. Esto, a pesar de que teóricamente resalta el principio de retroalimentación y de su
utilización en la mejora de la educación.

En el modelo no se especifica cómo se debe realizar la selección y clarificación de los objetivos.

Aunque el modelo tyleriano pone énfasis especial en los objetivos relacionados con el rendi-
miento y señala, teóricamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a
los estudiantes; éste se centra especialmente en el rendimiento de los estudiantes.

Los estudios basados en la experimentación

Este modelo se ha clasificado dentro de los tipos de cuasievaluación, dado que incluye metodologı́as
que permiten “el juicio de valores”(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Se destacan la expo-
sición de problemas, la hipótesis y el estudio de las cuestiones. Los problemas, generalmente son
planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso. Su principal fin es
determinar o demostrar vı́nculos causales entre ciertas variables. Entre los pioneros en el uso de la
experimentación para evaluar programas están Suchman, 1967 y Cronbach y Snow, 1969 (Stuffle-
beam y Shinkfield, 1995).

La principal ventaja de este tipo de evaluación consiste en el aporte de “(...) métodos sólidos para
la determinación de las relaciones causales, relativamente inequı́vocas entre el programa y los resul-
tados”. No obstante, algunos problemas relacionados con el método se señalan con frecuencia, ası́
por ejemplo, se indica que proporciona información mucho más restringida de la que es necesaria
para evaluar programas en el ámbito educativo y que la “...información final que no resulta útil
como guı́a para el proceso de desarrollo” (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 72).

48
1.10.3. La evaluación verdadera

Cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de un objeto. Se distinguen, varios tipos, los
más relevantes se exponen a continuación:

Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su

intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar
decisiones. Entre los métodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios están las
inspecciones, valoración de las necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, ob-
servaciones estructuradas y planificaciones cuasi experimentales y experimentales. Entre los
evaluadores que consideran que la evaluación debe contribuir a la toma y justificación de de-
cisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995).

En la evaluación para la toma de decisiones la principal caracterı́stica es “utilizar la evaluación

continua y sistemática para planificar y llevar a cabo los servicios que satisfacen las necesidades
del cliente” También se puede señalar que la principal limitación es que la colaboración entre
el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsión de los resultados.
Para contrarrestar estas posibles desviaciones se puede recurrir a la meta evaluación externa,
es decir, a la evaluación de la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 73).

Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan

un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los problemas
planteados proceden de la comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos al caso. En
este sentido, se trata de una investigación activa que orienta a quienes realiza programas a
dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que se le señala es la “ausencia de
credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que, en
efecto, ejercen un gran control sobre la evaluación”(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74).

Los métodos más usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y la evaluación res-
pondente. El pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la propuesta de evaluación
respondente, el autor presenta una alternativa frente a diferentes métodos evaluativos, tales
como: el modelo pre-test y post- test (evaluación pre ordenada), el modelo acreditativo (au-
toestudio y visita de expertos), la investigación aplicada al modelo didáctico (Cronbach), la

49
evaluación orientada hacia el consumidor (Scriven), la evaluación orientada hacia la decisión
(Stufflebeam), la metaevaluación (Scriven), la evaluación sin metas (Scriven) y la evaluación
contrapuesta (Owens y Wolf).

El propósito de la evaluación respondente es proporcionar un servicio dirigido a personas es-

pecı́ficas; en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses de su audiencia.
Desde esta perspectiva, la evaluación se concibe como ün valor observado, comparado con al-
guna norma”, teniendo como principales propósitos la descripción y el juicio de un programa.
La tarea básica del evaluador consiste en presentar un informe detallado de “lo que ha obser-
vado acerca del programa y de la satisfacción que siente un grupo de personas adecuadamente
seleccionado para el programa” (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 252).

Los estudios polı́ticos. Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas polı́ticas que
compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de
este enfoque. Los métodos usados incluyen la Técnica Delphi, la planificación experimental
y cuasiexperimental, los guiones, los pronósticos y los procedimientos judiciales. La principal
ventaja de este estilo de evaluación es que “(...) resultan esenciales como guı́a de las institu-
ciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una vez más, acaban corrompidos o
subvertidos por el ambiente polı́tico en el que se desarrollan”(Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
p. 75).

El modelo de la contraposición se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la evalua-

ción basada en tests psicológicos para proporcionar información para la toma de decisiones.
En el contexto legal, los procedimientos de contraposición juzgan, mediante una audiencia
administrativa, los méritos de un caso en el que están implicadas dos partes opuestas. Estos
procedimientos pueden ser aplicados para la toma de decisiones en educación. Dentro de los
usos principales del modelo se pueden señalar las siguientes (Stufflebeam y Shinkfield, 1995):

• Explorar los valores de un currı́culo nuevo o existente.

• Seleccionar nuevos libros de texto.

• Estimar la congruencia entre una innovación educativa y el sistema existente.

• Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los mismos datos.

50
 • Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas y a
las personas involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas de la
administración.

• Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.

• Tomar decisiones para poner en práctica estrategias de mejoramiento.

Los estudios basados en el consumidor. El propósito de este enfoque es ”(..) juzgar los valores
relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribu-
yentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes y servicios”. Los métodos
incluyen listas de control, valoración de las necesidades, evaluación de los objetivos, planifi-
cación experimental y cuasi experimental, análisis del “modus operandi” y el análisis de los
costes. Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una “(...) valoración sólida
e independiente concebida para proteger a los consumidores. . . ”. Su principal desventaja es
que puede llegar a independizarse de quienes lo practican que quizá no pueda ayudarles a la
hora de servir mejor a los consumidores, además requiere de un experto en el tipo de recursos
que atiende al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 75-76).

El primero en aplicarlo a la educación es Scriven (1967), quien concibe la evaluación como

“la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de algún objeto”, recalca que
la meta es siempre la misma “juzgar el valor”, en forma objetiva. Considera que el proceso
evaluativo se debe basar en un análisis comparativo de los costes y efectos de los objetos con
los competidores crı́ticos, especialmente las alternativas más económicas. En este sentido, el
autor señala que la evaluación debe atender tanto a los costes y efectos del objeto como a la
satisfacción de la necesidades de los consumidores. Destaca dos funciones principales: la eva-
luación formativa y la sumativa. La evaluación formativa suministra información pertinente
para la planificación y su posterior producción de algún objeto.

También contribuye a que el personal de la institución perfeccione cualquier actividad que

este realizando. Indica que en la elaboración del curriculum, permite la solución de algunos
problemas tales como: la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad de los
medios, la durabilidad de los materiales y la eficiencia, entre otros aspectos. La evaluación

51
 sumativa suministra información acerca del valor del objeto después de haber sido desarrollado
y puesto en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-247).

1.10.4. El método holı́stico de la evaluación

Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verdaderas evaluacio-
nes, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este apartado se han incluido
los modelos que conciben, en sus principios teóricos, a la evaluación como un proceso de valoración
del estado total del objeto de estudio. Se citan los más relevantes:

La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento este modelo responde a las deman-

das del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte
América (1960-70). El autor considera que la evaluación tyleriana no era adecuada ya que
los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuando es demasiado tarde para
resolver sus problemas; además señala que la definición de evaluación propuesta por Tyler se
limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados. En consecuencia, propone redefinir
el concepto de evaluación como el ”proceso mediante el cual se proporciona información útil
para la toma de decisiones plantea el modelo CIPP (Contexto-entrada- proceso-producto)
2

Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 176- 208).

Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de eva-
luación de Stufflebeam y Shinkfield (1995):

• Evaluación del contexto. En este tipo de evaluación, los objetivos principales son la va-
loración del estado global del objeto, ya sea la institución, el programa, la población o la
persona en relación con las deficiencias, virtudes, problemas y caracterı́sticas del marco
global en que se desenvuelve. También, se puede examinar si las metas y prioridades
existentes están en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto. Los
resultados de la evaluación deben proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar
los cambios necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado. La metodologı́a
puede incluir gran variedad de valoraciones del objeto y diferentes tipos de análisis. Ge-
neralmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que solicitan el
estudio para conocer su opinión en relación con los defectos, virtudes y problemas. Esto

52
 permite plantear hipótesis acerca de los cambios necesarios. Otros aspectos metodológi-
cos incluyen construcción de instrumentos de estudio tales como: encuestas, análisis de
informes existentes, test diagnóstico, técnica para llegar a consenso y, talleres de análisis
y reflexión, entre otros.

• Evaluación de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un programa

para efectuar los cambios necesarios La evaluación ayuda a identificar y valorar los méto-
dos aplicables, especialmente los que ya se están ejecutando ası́ como los métodos que se
selecciona para su aplicación o continuación. La metodologı́a que se emplea requiere de
la revisión del estado de la práctica con respecto a la satisfacción de necesidades. Inicial-
mente, se puede estudiar de la literatura, contactar programas ejemplares y consultar a
expertos. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar y analizar esta información pa-
ra proponer soluciones, definir criterios para una renovación y estimar recursos y barreras
que inciden en las posibilidades de cambio.

• Evaluación del proceso. Este tipo de evaluación consiste en la comprobación permanente

de la realización de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos, proporcionar a las
personas encargadas de la administración y al personal de la institución, información
continua acerca de la ejecución del programa y de la guı́a para modificar o explicar el
plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable del proceso evaluativo se convierte
en el eje central de la evaluación y a una o más personas se les debe asignar las tareas de
realizar revisiones sobre la marcha y de buscar la documentación e información continua,
que pueda ayudar a realizar el programa tal y como se ha planeado. Para este fin se recurre
a técnicas como: la observación de actividades del programa, reuniones informativas
regulares, informes, entre otras estrategias.

• Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la

satisfacción de necesidades del programa; ası́ como los efectos deseados y no deseados.
El trabajo se puede valorar en relación con algunas normas previamente escogidas, se
pueden emplear variedad de técnicas que incluyen: audiciones o entrevistas en grupo
para generar hipótesis acerca de los resultados; investigaciones clı́nicas para confirmar
o rechazar hipótesis; estudios de casos concretos para obtener una visión profunda de
los efectos; interrogar por teléfono o correo a una muestra de participantes; pedir a los
participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. En el diseño de la evaluación

53
 de procesos es importante destacar los siguientes criterios:

• En el análisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.

• El plan para la obtención de información básicamente debe ser desarrollado por la persona
encargada de la evaluación.

• En el informe de los resultados debe señalarse la participación de los involucrados en el

proceso evaluativo.

• También es necesaria una amplia colaboración en el plan para la administración del

estudio. Ası́ como también reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es decir,
realizar la meta evaluación que abarca, entre otros, los criterios, procesos y técnicas
empleadas para evaluar evaluaciones.

• Para que una evaluación sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser exactas
en sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que están siendo
evaluados.

• La evaluación iluminativa. En 1972 se reúnen en conferencia un grupo de 14 investigado-

res con experiencia en prácticas evaluativas, para buscar alternativas al modelo evaluativo
de Tyler, entre los más destacados se pueden citar a Robert Starke por Estados Unidos,
David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry Mac Donald por Gran Bretaña. La principal
crı́tica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin explicar. Por lo tanto,
la conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lógicas y las técnicas de
los programas evaluativos existentes que condujo al desarrollo de la evaluación ilumina-
tiva. Para los autores, los métodos evaluativos convencionales han seguido las tradiciones
experimentales o psicométricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los pro-
blemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de evaluación. Consideran
que los intentos de valoración de los productos educativos deben dejar paso a un .estudio
intensivo del programa como totalidad: su base lógica, su evolución, sus operaciones, sus
logros y sus dificultades”, la “metodologı́a iluminativa contempla el programa como un
todo”, dándole énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción
cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 313).

El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el obje-
tivo principal es la descripción y la interpretación, más que la valoración y la predicción. Se intenta

54
plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los
aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos auto-
res consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no sólo del cambio de metodologı́as sino
también de nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de
enseñanza y el medio de aprendizaje. Este tipo de evaluación consiste en una estrategia de inves-
tigación general, que se base en un problema de investigación; por lo tanto, el evaluador se debe
familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de investigación.

En una investigación curricular se pone énfasis en la observación en las aulas ası́ como en las en-
trevistas con docentes, estudiantes y participantes. No obstante, se utilizan otras técnicas para la
recopilación de datos en otras, tales como: los cuestionarios, los tests y el análisis de contenido de
fuentes documentales. Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa Parlett y Hamilton
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de observación, en la cual se investigan todas las variables
que afectan el resultado del programa. La fase de investigación, en la que se seleccionan los aspec-
tos más importantes del programa en su contexto y, la fase de explicación donde se exponen los
principios generales subyacentes a la organización y operación del programa.

El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El informe

del evaluador está dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes en el programa,
patrocinadores o administradores del programa, los grupos externos interesados y, los investigadores
y comités escolares. El formato del informe, en la evaluación iluminativa no es relevante, siempre
y cuando sea legible, breve e interesante. Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no
es suficiente emitir un juicio dicotómico, funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado.
La persona responsable de la evaluación se debe comunicar con la audiencia de una manera más
natural y efectiva que en la evaluación tradicional.

Aunque también critica la posición evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas reservas acerca
del método iluminativo: existe preocupación por el ”mérito .o ”valor”de un currı́culo o una práctica
educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupación por las audiencias y la presentación de
los resultados parece enmascarar este problema. Opina que un elemento importante en la evalua-
ción de un currı́culo es la crı́tica filosófica que revela su significado más que calcula su valor. Parlett
y Hamilton reconocen que la amplia utilización de técnicas abiertas, de progresiva concentración

55
y datos cualitativos sigue permitiendo gran parcialidad. Sin embargo, sugieren que ésta se puede
contrarrestar al poner en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de
quien evalúa el desarrollo y la evolución del programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 327-328).

La evaluación constructivista no se encuentran modelos de evaluación sistematizados como los

citados anteriormente; sin embargo el constructivismo como tendencia evaluativa ha tomado auge
en los últimos años, especialmente en la evaluación de proyectos sociales. En el ámbito educativo y
curricular, la evaluación constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamen-
tado en procesos. En este sentido, cabe señalar que existe la posibilidad que se cuente con algunas
limitaciones para la puesta en práctica de ese tipo de evaluación. Es casi imposible suponer que la
totalidad de personal docente desarrollen la práctica educativa desde la perspectiva constructivista.
Por otra parte, en la práctica educativa surge gran variedad de problemáticas y es posibles que no
todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo tanto, la evaluación de este
tipo de proceso educativo es más complejo, el evaluador en general, no dispone de instrumentos y
estrategias adecuadas para abordar la evaluación.

Tomando en cuenta que los problemas educativos nunca tienen una única causa ni radican exclu-
sivamente en un sólo aspecto del plan o programa de estudios o del proyecto educativo. En este
caso es difı́cil señalar un método o técnica evaluativa; es recomendable la perspectiva sistémica,
ésta permite contextualizar a la institución educativa dentro de un sistema, en interacción con otros
sistemas; de manera tal, que cualquier cambio en un elemento exige cambios en el sistema.

Este tipo de evaluación constructivista se ha puesto en práctica en proyectos sociales, se parte de

una concepción de evaluación como “el juicio emitido -de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos-
por una persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto” (Román, 1999).
Se propone realizar un análisis sistemático, lo más objetivo posible acerca de las distintas etapas
y resultados alcanzados por los proyectos, considerando aspectos tales como: la pertinencia y lo-
gro de objetivos, la eficiencia, el impacto y sustentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una
metodologı́a sistémica que contempla la relación entre el contexto, los insumos, los procesos y los
productos o resultados del proyecto para describirlo y explicarlo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y
Román, 1999).

56
En consecuencia, se asume “el proyecto como un sistema de acción, cuyos elementos interactúan
entre sı́ y con su entorno, tanto para generar como para aceptar cambios” (Román, 1999). Se consi-
dera que este enfoque permite visualizar la relación y consistencia entre los distintos componentes
de la estrategia asumida por el proyecto y el efecto que estos tienen en los distintos ámbitos o ni-
veles en los que interviene. El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemológico sistémico-
constructivista que “(...) traslada el foco de la atención desde el ser de las cosas observadas al
observador como sistema” (Román, 1999, p. 7). La función principal del investigador social es ob-
servar, describir y explicar observaciones; por lo tanto, la técnica más relevante es la observación,
considerándose el investigador social como un observador externo u observador de segundo orden.
Desde esta posición el observador puede determinar el qué y cómo observan y operan los sujetos
observados. Desde esta perspectiva ha toma auge la denominada autoevaluación, que consiste en
un proceso de análisis y reflexión introspectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo,
necesario para mejorar el servicio que brinda una institución educativa.

En la autoevaluación deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales como: estu-
diantes, docentes, autoridades académicas, personal administrativo y de apoyo técnico, entre otras
participaciones de interés para el proyecto. Debe concebirse como una evaluación integral que ana-
liza profundamente el plan o programa de estudios en sus distintas etapas: planteamiento, ejecución
y administración, además permite delinear un plan de trabajo para realizar las modificaciones que
sean necesarias.

La evaluación fundamentada en competencias este enfoque ha recobrado importancia, dado

que la competitividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son los retos para
el cambio que marcan el crecimiento económico y productivo; razón por la cual, la educación debe
buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas
innovadoras que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad.

Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos teóricos, dando paso a la perspectiva cons-
tructivista; por lo tanto, desde el ámbito de la planificación curricular pone atención no solo a la
formación académica sino también al desarrollo humanos, especialmente en momentos en que se
cuestiona la visión de ser humano debido a que diversos factores convergen en la deshumaniza-
ción, tales como: la globalización, los avances cientı́ficos y tecnológicos, el consumismo, la pobreza

57
económica, social y cultural, la xenofobia y la deforestación entre otros aspectos (Stufflebeam y
Shinkfield,1995 y Román, 1999).

Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento de diseño de plan de estudios ela-
borado por competencias, en este contexto competencia se puede entender como el conocimiento,
las actitudes y las destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada. La manera como los
sistemas educativos están abordando la competencia laboral difiere en cada paı́s, y depende de las
necesidades del mercado laboral y de la evolución que ha tenido el proyecto educativo para incor-
porar una formación basada en competencias.

Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo a las necesidades de for-
mación de cada institución, cada autor presenta la clasificación de acuerdo con el diseño de plan
de estudios. Los siguientes tres tipos de competencias se han organizado a partir de la reflexión
teórica basada en los estudios de: Mertens, 1996 y 1998, Bogoya, 2000; Jiménez, 2000, Corpi, 2001,
Morales 2001. La clasificación presenta tres tipos de competencias generales que constituyen los ejes
o áreas propuestas para un diseño de plan de estudios. Éstas a su vez se pueden descomponer en
subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de secuencia y
profundidad del contenido.

Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden distinguir dos niveles, las cuales
varı́an según las caracterı́sticas particulares del plan de estudios:

Competencias laborales genéricas. Esto es, saberes y destrezas generales que son aplicables a
una gama de ocupaciones relativamente amplia.

Competencias ocupacionales especı́ficas, o saberes y destrezas que demanda cada ocupación

en particular. Competencias de formación humana, se refieren a los valores y actitudes apro-
piados para desenvolverse en ambientes laborales, el énfasis de esta competencia radica en el
desarrollo de la personalidad del profesional. Las competencias de formación humana apun-
tan hacia el logro de una formación ética sólida, realista y práctica a la vez y a promover el
desarrollo de personas capaces de respetar y hacer respetar los valores institucionales y los
principios éticos, tanto en sus vidas privadas, como en el desempeño profesional. Con este tipo
de competencias se pretende el desarrollo pleno del ser humano. Mediante las actividades y

58
contenidos curriculares y extracurriculares tanto los docente como los estudiantes se preocu-
pan por encontrarle sentido a su vida individual y social, el entendimiento de sı́ mismo y de
quienes lo rodean; se autoevalúan y se vuelven conductores de su propio proyecto de vida.
En este sentido, el plan de estudios debe prever espacios de interacción y de encuentro inter-
personal que rescaten y promuevan valores, e incrementar el diálogo como estrategia para la
solución de conflictos; asimismo generar espacios de participación comunitaria y de amistad.
De manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para contribuir al cambio y a la
transformación social. Las competencias de apoyo se consideran un nivel de esta competencia.

Competencias de apoyo, se relacionan con los aportes de diferentes áreas académicas que
contribuyen a la formación y desarrollo profesional.

Las Competencias académicas se refieren directamente a la formación académica y pretenden

desarrollar en los estudiantes un alto nivel académico, una adecuada interacción entre la teorı́a
y la práctica, un alto grado de conceptualización, reflexión y análisis crı́tico e interpretación
de los hechos; con base en esa formación, el profesional sea capaz de proponer soluciones e
innovaciones en su entorno socio cultural.

Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de informática.

Con esto se pretende que la informática no sea considerada únicamente un elemento que fa-
cilite la realización de una labor, sino que se convierta en una herramienta para la selección
y el manejo de la información, con el propósito de alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias
en el desempeño profesional. La informática también es un medio de evolución profesional.
Otra competencia es la investigación. En las tendencias curriculares actuales la investigación
constituye una actividad básica en el aprendizaje, genera una práctica de indagación forma-
tiva que debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo desarrollado entre los docentes
y los estudiantes.

La actividad investigativa tiene como punto de partida la producción de conocimientos en

función de las necesidades individuales y profesionales tomando en cuenta los principios éticos
y de exigencia profesional. También se distinguen subcompetencias en diferentes niveles de
profundidad del conocimiento. Por ejemplo, las subcompetencias de nivel 1 son conocimientos

59
o destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la Competencia General; las subcom-
petencias de nivel 2 son las habilidades y conocimientos que se deben tener para lograr las de
nivel 1, y ası́ sucesivamente, hasta establecer el nivel más especı́fico de tareas y funciones bási-
cas, requeridos para alcanzar la competencia General propuesta. A su vez las competencias
generales se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos,
con secuencia y profundidad. En este sentido, la organización de los cursos debe plantearse
por competencias y no por temáticas como en los cursos tradicionales.

Por lo tanto, el diseño metodológico para evaluar el plan de estudios fundamentado en com-
petencias debe contemplar esta modalidad desde la definición del perfil académico profesional
En el perfil fundamentado en competencias se centra en el área profesional o laboral, tratando
que el área humanı́stica y de apoyo logren equilibrar la formación del profesional.

Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el perfil profesional, previa-
mente elaborado mediante consultas a los académicos de la carrera, a la población estudiantil,
a los representantes de entes empleadores entre otros; es decir, se contextualiza el programa.
La estructura de un plan de estudios por competencias necesita un modelo de evaluación dife-
rente al tradicional, dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o
no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendrı́a sentido afirmar, por ejemplo que
un nivel de subcompetencias se alcanza y que la competencia general se alcanza parcialmente
o no se alcanza.

Como consideración final se puede llamar la atención a que en el proceso de cambio se pueden
distinguir diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cambio como necesario para
que el sistema esté en posición de contribuir efectivamente al desarrollo nacional. Se afirma
que los sistemas educativos pueden contribuir al desarrollo y consolidación de los sistemas
democráticos y, a la construcción de una sociedad alternativa (Rama, 1989). Por otra par-
te, se considera el cambio como un requisito indispensable para asegurar la supervivencia
institucional. Aquellos que impulsan esta posición advierten que la situación actual para las
instituciones educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no están
en condiciones de competir ni de legitimarse frente a la sociedad (Soria, 1997).

60
1.11. Principios de evaluación

Integral: se trata de promover una evaluación que no se refiera únicamente a los contenidos
‘cognitivos’, sino que tenga en cuenta todas las dimensiones del ser humano.

Técnica: todos los mecanismos reconocidos por los agentes que participan en el proceso, ası́
como su operancia y aspectos procedimentales.

Sistemática y Continua: la evaluación Sistemática y continua, responde articuladamente al

proceso de aprendizaje, organiza en un sistema de manera ordenada los momentos, los obje-
tivos, las temáticas, ası́ como de manera secuencial y estructurada al proceso de aprendizaje.

Flexible: que se adapte a las individualidades de los estudiantes, partiendo de los intere-
ses,expectativas e inquietudes. las caracterı́sticas en relación con la edad y algunos aspectos
socioculturales en general.

Participativa: la evaluación participativa implica que se de en doble de los docentes y estu-

diantes.

Evaluación para el aprendizaje debe:

• Ser parte de una planificación efectiva para enseñar y para aprender.

• La planificación del docente debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a él

mismo para obtener información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La
planificación debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las
metas del aprendizaje y los criterios que se usarán para evaluar sus trabajos. También
se debe planear la manera cómo los estudiantes recibirán la retroalimentación, cómo
participarán en la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar
aún más.

• Tener el foco puesto en cómo aprenden los estudiantes.

Cuando el docente planifica la evaluación y cuando él o ella y los estudiantes la interpretan
como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso.
De a poco los estudiantes deben conscientes cada vez más sobre cómo aprenden, a fin
de que su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento sobre
“qué” tienen que aprender.

61
• Ser mirada como central en la práctica de aula.
Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden
ser descritas como evaluación. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los
estudiantes a demostrar su conocimiento, comprensión y habilidades. Luego lo que los
estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y se forma juicios acerca del cómo
mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial
de la práctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reflexión,
el diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.

• Ser considerada como una de las competencias claves de los docentes.

Los docentes necesitan saber cómo: planificar la evaluación, observar el aprendizaje, ana-
lizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los alumnos, y apoyarlos
en la autoevaluación. Por ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte integral
de la formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso
de su carrera profesional.

• Ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por definición la evaluación genera
impacto emocional en los estudiantes.
Los profesores deben ser conscientes del impacto que generan sus comentarios escritos y
verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la confianza que tienen acerca
de sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo lo anterior, los comentarios
enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elaboró son más constructivos.

• Tener en cuenta la importancia de la motivación del estudiante.

Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o fracasos)
promueve la motivación. En cambio, la comparación entre estudiantes y sobre todo en-
tre estudiantes menos y más exitosos rara vez ayuda a la motivación de aquellos menos
aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse aún más, porque a través de la retro-
alimentación los han hecho sentir que en definitiva no son buenos. Existen estrategias de
evaluación que preservan e incentivan la motivación por aprender: por ejemplo, que los
docentes provean retroalimentación positiva y constructiva, señalando cómo progresar;
que abran espacios para que los estudiantes se hagan cargo de su propio aprendizaje; y,
finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar
lo que saben.

62
• Promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido
de los criterios según los cuales se evaluarán.
Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qué
consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y compromiso
de parte de los estudiantes hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos han tenido
alguna participación en la determinación de las metas y la definición de los criterios que
se usarán para evaluar su progreso hacia estas. La comunicación clara de los criterios de
evaluación implica formularlos en términos que los estudiantes puedan entender, facilitar
ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a fin
de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.

• Los estudiantes deben recibir orientaciones constructivas sobre cómo mejorar su apren-
dizaje.
Los estudiantes necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes
pasos en su aprendizaje. Los docentes debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de
cada estudiante y sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser claros y constructivos respecto
a eventuales debilidades y las formas en que podrı́an enfrentarse; proveer oportunidades
para que los estudiantes mejoren su trabajo.

• La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alum-

nas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez más reflexivos, autónomos y
hábiles para gestionar su aprendizaje.
Los alumnos y alumnas que cumplen con estas caracterı́sticas identifican habilidades
nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos
conocimientos y mejores comprensiones. También son autor reflexivos e identifican los
próximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del docente es incenti-
var a los estudiantes a que se autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también
sean responsables de su propio aprendizaje.

• Ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en
todas las áreas del quehacer educativo.
La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos los estudiantes al desarrollar
al máximo sus capacidades, independientemente del punto de partida; y reconocer el
esfuerzo que estos logros significaron. En un mundo ideal, al tener una claridad sobre lo

63
 que constituye un desempeño excelente y descripciones sobre los niveles de logro para
alcanzarlo, y recibir retro-alimentan con ideas concretas sobre qué hacer para avanzar,
todos los alumnos y alumnas se benefician.

2. Bibliografı́a
Peña J. (2006). Mitos en el proceso de evaluación de los aprendizajes, Red de Revistas Cientı́fi-
cas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, N o 65 pág 73 - 80.

Alba, O. et al. (2011). Bases Epistemológicas de la Cultura de le evaluación educativa, Revista

EUMEDNET. Vol 3, No 28.

Alba, O. et al. (2009). Aproximaciones teórico-metodológicas del estudio de profundización en

la evaluación de la calidad educativa. Ponencia. La Habana, Congreso Internacional Pedagogı́a
2009.

Alba, O. et al. (2009), Concepción teórico-metodológica del estudio de profundización de los

resultados de la evaluación educativa. Resultados de Proyecto de Investigación. Santiago de
Cuba, 2009.

Vargas M, Isabel A. La evaluación educativa: Concepto, perı́odos y modelos. Revista Electróni-

ca.Actualidades Investigativas en Educación”, vol. 4, núm. 2, 2004.

64